Políticas para la Acumulación de Capital Humano en ALyC
Omar AriasBanco Mundial
Seminario “Cohesión social y Reformas en América Latina”, Barcelona Octubre 26-27, 2007. Agenda de Desarrollo Iberoamericana (ADI)
Contenido1. Definiciones, preguntas, datos, fuentes
2. Formación capital humano, pobreza y políticas públicas
3. ALyC vs. otras partes del mundo
- Progresión educativa, aprendizaje
4. Factores asociados a la progresión educativa
– Costos/restricciones liquidez, retornos educación (effectos diploma, disparidades)– Variables estudiante/familia, contexto y escuelas
5. Prioridades estratégicas de las políticas públicas para formar capital humano– Visión y acción sistémica en varios margenes (políticas educativas un ingrediente)– Intervenciones tempranas para el desarrollo infantil– Fortalecer ‘value option’ de la educación (capacidad completar niveles)– Mejorar el beneficio /los retornos para familias pobres– Intervenciones para población adulta– Oportunidad demográfica vs. horizontes políticos cortoplacistas
Definiciones, Preguntas, fuentes/datos
• Capital (K) Humano: habilidades cognitivas y no-cognitivas de un individuo o población que impactan en la productividad. Proxies empíricas: niveles y calidad (aprendizaje) de la educación
• Interrogantes: Por qué los niños y jóvenes Latinoamericanos no están acumulando suficiente Capital Humano? Cuáles son las prioridades estrátegicas para las políticas públicas para asegurar el mínimo necesario en una economía globalizada?
• Principales Fuentes (estudios):• Arias, Diaz, Fazio (2006) – Encuestas hogares para 10 países
(Argentina, Brazil, Bolivia, Colombia, Chile, El Salvador, México, Nicaragua, Perú, Rep. Dominicana)
• Vegas y Petrow (2007)-BM – revisión literatura y varios estudios de país
• Otros informes Banco Mundial – ALyC flagship 2003, WDR 2004, ECD global 2007 y ALyC en marcha)
• CEPAL (2005, 2004), y varios UNESCO, PREALC
Formación H humano, pobreza y políticas públicas
1. Proceso cumulativo a lo largo del ciclo de vida: edad temprana familia/comunidad escuela trabajo
2. Dos abordajes (complementarios):– oferta/demanda: Acceso/costos/restricciones liquidez y
retornos educación (effectos diploma, disparidades)
– funciones de producción (educativa): 3 Insumos Variables estudiante/familia, escuelas y contexto
3. Sujeto a externalidades y riesgos– ambientes de aprendizaje en la comunidad
– peer effects, modelos a seguir
– Interacción con otros activos y formación K (innovación)
– Afectado por el riesgo macro o del mercado de trabajo
El desceptionante desempeño de ALyC en formación de capital humano
Déficit de K humano: la secundaria el “missing middle”
Average educational attainment and educational deficits in LAC
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Secondary net enrollment deficit
Tertiary gross enrollment deficit
Years of schooling
Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006) basado en Banco Mundial (2003).
Déficit de K humano: se reproduce en las generaciones presentes
Age-specific net enrollment rates , circa 2000
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Argentina BoliviaBrazil ChileColombia C. RicaDR EcuadorEl Salv. GuatemalaHonduras MexicoNicaragua PanamaParaguay PeruVenezuela
Percentage of students progressing on time
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Argentina BrazilChile ColombiaEcuador GuatemalaMexico PanamaPeru Dom. Rep.Uruguay
Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006) basado en Urquiola y Calderón (2004) y Cabrol (2002)
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Primary High-school
College
Déficit de K humano: estrechamente vinculado a la pobreza
Brechas en nivel educativo entre niños y jóvenes no pobres y pobres (edad 6-25)
Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).
Déficit de K humano: se responde a alta demanda educativa con desempeño ineficiente
• Sistema educativo tiene un desempeño muy exitoso en lo relativo a la matriculación...
• ......pero inferior pero inferior en transformar años de asistencia escolar en años de escolaridad completados por alta repetición escolar
País Promedio de años en la
escuela
Promedio de años de
escolaridad completados
Pr omedio de años
“innecesarios” en la escuela
Chile 12.1 10.4 1.7 Argentina 12.1 9.8 2.3 Panamá 11.5 9.5 2.0 Perú 11.1 9.0 2.1 Bolivia 11.2 8.9 2.3 Jamaica 11.7 8.8 2.9 Ecuador 10.4 8.7 1.7 México 10.6 8.7 1.9 Uruguay 11.4 8.7 2.7 Venezuela 11.0 8. 6 2.4 Colombia 10.5 8.4 2.1 Paraguay 10.7 8.4 2.3 República Dominicana
11.8 8.3 3.5
El Salvador 10.0 8.0 2.0 Costa Rica 10.5 7.8 2.7 Brasil 11.4 7.3 4.1 Belice 10.6 6.6 4.0 Honduras 8.6 6.2 2.4 Haití 8.8 5.9 2.9 Nicaragua 9.7 5.9 3.8 Guatemala 8.2 5.5 2.7
Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006) basado en Urquiola y Calderón (2004)
Déficit de K humano: aprendizaje inferior a lo esperado
Average Country PISA Math Scores and Income Levels, 2003
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2003 Per Capita GDP ( 2000 US$)
Me
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PIS
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(2
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3)
Fuente: Vegas y Petrow basado en PISA 2003
Déficit de K humano: aprendizaje no se corresponde con esfuerzos de inversión
Average Country PISA Math Scores and per-Student Expenditure on Education, circa 2000
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Cumulative expenditure on educational institutions per student (US$ 1999)
Me
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0 M
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Sc
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Fuente: Vegas y Petrow basado en PISA 2003
Porcentage de estudiantes por nivel de proficiencia en lectura PISA 2003
Fuente: Vegas y Petrow basado en PISA 2003
30%
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20%
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Chile
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Finlandia
15%
33%
15%
Below Level 1
Level 1
Level 2
Level 3
Level 4
Level 5
Déficit de K humano: el bajo aprendizaje es la norma, aunque hay disparidades
Factores asociados al bajo desempeño en acumular capital
humano‘Micro-correlates’ de la progresión
educativa
Retornos a la educación son bajos cuando es más ‘barato’ invertir, y elevados cuando suben los costos
Incremento en el salario por cada año de educación(relativo a un trabajador sin educación)
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Años de educación
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Bolivia
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Nicaragua
Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).
• Menores retornos posiblemente por:– Efectos diploma– Escuelas de peor
calidad– Deficiencias en
inversión temprana (nutrición, ambientes aprendizaje, acceso a preescolar)
– Acceso reducido a activos complementarios
– Discriminación/ “conexiones”
Menores incentivos a la inversión para los pobres
Nicaragua: Retornos a la educación por nivel
0.1
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Primaria
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Secundaria
incompleta
Secundaria
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Universidad
incompleta
Universidad
completa
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20% más pobres 20% más ricos
Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).
Los antecedentes familiares (proxy calidad familias y escuelas) se asocian más fuertemente con el riesgo de no asistir a la escuela; restr. de liquidez importan pero 2do orden
Risk of school drop out and mother's education:Percentage change in risk compared to college-educated fathers
020406080
100120140160
Chile Nicaragua Brazil Dom.Republic
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Risk of school drop out and father's education:Percentage change in risk compared to college-educated mothers
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Chile Nicaragua Brazil Colombia El Salvador Dom.Republic
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Risk of school drop out and poverty:Percentage change in risk compared to middle-income families
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Brazil Dom.Republic
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Poorest 20percent
Wealthiest20 percent
La progresión escolar es más probable que se interfiera en niñ@s:
• con padres de menor educación (e.g., COL)• ingreso familiar muy bajo
Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).
Factores de acceso y ‘exclusión’ importan pero también son relativamente 2do orden
Risk of school drop out, ethnicity and infrastructure:Percentage change in risk compared to whites (left), and
paved road access (right)
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Risk of school drop out and gender:Percentage change in risk compared to female children
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Risk of school drop out and region:Percentage change in risk compared to children in rural areas
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Fuente: Arias, Diaz y Fazio (2006).
Factores asociados al bajo desempeño en acumular capital
humanoFactores de la escuela y el sistema educativo (Vegas y
Petrow 2007)
Cómo se gasta importa tanto o más que cuánto se gasta en educación
• Si bien los países con menor desempeño educativo tienden a gastar menos, en promedio, no hay una relación causal clara entre gasto y resultados.
• Alguna evidencia de una relación positiva a bajos niveles de gasto.
• Sin embargo, en algunos países de la región (Centroamérica) es clara la necesidad de aumentos bien ponderados del gasto para poder mejorar el desempeño educativo.
Esfuerzo importante de aumento del gasto en educación en los 90s, aunque
se detuvo a principios 2000s
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1991 1998 1999 2000 2001 2002 2003Pu
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Latin America &Caribbean
Fuente: Vegas y Petrow.
• Como se remunera a los profesores (términos absolutos y relativos) puede afectar la calidad de la instrucción, aunque hay limitada evidencia de que mejore la calidad de los nuevos maestros
• Los criterios y políticas para la asignación de maestros a las escuelas pueden contribuir a la desigualdad en calidad educativa si no se acompañan de los incentivos adecuados (i.e., bonus salariales, desarrollo profesional, mejoras en infraestructura escolar).
• El nivel educativo del maestro y sus oportunidades de desarrollo profesional pueden mejorar sus incentivos (asistencia a la escuela!) y desempeño, pero hay aun poca evidencia de que mejoren el aprendizaje.
Factores vinculados a los profesores y la instrucción
Factores vinculados a los recursos en la escuela
• Hay evidencia tenue de que, ceteris paribus, mayores recursos en las escuelas (e.g., libros, materiales, computadoras) llevan a mejoras en el aprendizaje
• La cantidad de tiempo en la escuela y cómo éste se usa impactan positivamente el aprendizaje
• La evidencia sobre el efecto promedio en el aprendizaje del tamaño de clase y el ratio estudiante-por-profesor es ambigua (aunque + para los niños de bajo desempeño)
• Un parte importante de las diferencias en resultados entre los estudiantes indígenas y no-indígenas se explica por diferencias en la calidad de las escuelas, aunque no esta claro cuáles precisamente.
Factores vinculados a la organización y gerencia del sistema educativo y la escuela
• El nivel de toma de decisiones y responsabilidades importa – Escuela/comunidad vs. Estado (4 visiones)
• Lo clave es tener un sistema de rendición de cuentas (resultados escolares) para generar los incentivos que favorezcan la calidad educativa – pero cuidado con el uso indiscriminado de los scores de las pruebas nacionales!
• La descentralización educativa sin el apoyo financiero e institucional puede ampliar las disparidades en el sistema educativo (Ojo con los esquemas de financiamiento por estudiante).
• Muchos intentos de reforma curricular en ALyC pero poco que haya sido sistemáticamente aplicado, y evaluable
• Los programas de elección/vouchers tienen impactos positivos si se orientan a familias de bajos ingresos (COL); en mayor escala pueden ampliar las desigualdades (Chile)
Prioridades estratégicas para las políticas de capital humano
• Igualar las oportunidades de formación de K humano de los niños en riesgo (nutrición, ECD, CCTs)
• Fortalecer el ‘value option’ de la educación para las familias de menores ingresos (visión y accionar sistémico) -- mejorar acceso (demanda y oferta) y transiciones a la secundaria y a la universidad (e.g., CCTs fomentando terminar niveles).
• Aumentar los retornos a la educación para las familias de bajos ingresos (entender y enfrentar causas repetición, mejoras de calidad y pertinencia mediante aumentos signif. del gasto cuando amerite, mercado laboral más fluido, sinergias con inversiones/innovación, etc).
• Llenar brechas de instrucción mínima y aprendizaje continuo en población adulta (alfabetización, capacitación adultos jovenes con mecanismos de mercado, life-long learning)
• Alinear la oportunidad demográfica con horizonte cortoplacista de la política (coaliciones, acuerdos inter-temporales)
Cualquiera la visión gerencial del sistema educativo y la escuela, alinearla a la obtención de resultados mediante rendición de cuentas (Papel del Estado al menos en asegurar igualdad de oportunidades educativas, currículos adecuados, standards mínimos)
Chile Nueva Zelandia
UKUSA (MA, TX)FinlandiaEspaña
Korea Sur
Estado Limitado
ControlAutonomía
Contratos de Calidad
Instrucción Diferenciada
Gerencia la Instrucción
Fuente: Vegas y Petrow 2007
The role of Government differs in each vision
Markets: Determine quantity and distribution of schools
Government:•Establishes requirements to operate and reporting•Provides information to market•Finances
Schools: •Define performance standards, instructional model and evaluation
Managed InstructionLimited State
Differentiated Instruction
Quality Contracts
Markets: •Determine quantity and distribution of schools
Government: •Establishes requirements to operate, performance standards, evaluation and reporting requirements•Provides information•Finances•Authorizes and revokes concessions
Schools: •Define instructional model and evaluation
Government: •Establishes requirements to operate, performance standards, evaluation and reporting requirements, and staff accreditation requirements•Provides information•Finances and provides technical support (inc. Professional development)•Determines quantity of schools•Evaluates student performance•Intervenes in schools
Schools: •Define instructional model
Government: •Establishes requirements to operate, performance standards, evaluation and reporting requirements, and staff accreditation requirements•Finances and provides technical support (inc. professional development)•Determines quantity and distribution of schools•Evaluates student performance•Intervenes in schools to ensure adherence to one instructional model
Markets: Determine distribution of schoolsFuente: Vegas y Petrow 2007