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Literatura Infantil y Juvenil
Memoria e Infancia Conferencia a cargo de Sandra Carli. 2 de noviembre de 2002. Módulo: “Problemas de la Literatura Infantil y Juvenil”. Primera cohorte.
Alicia Cantagalli
Hoy abordaremos el tercer tema del
Módulo I: “Las representaciones de la
infancia y de la adolescencia en la historia
y en la actualidad”. Para ello, hemos
invitado a la profesora Sandra Carli.
Sandra Carli es doctora en Educación de
la Universidad de Buenos Aires, profesora
titular de la Facultad de Ciencias Sociales
de la UBA, investigadora del Conicet, y
además, presidenta de la Sociedad Argen-
tina de Historia de la Educación. La docto-
ra Sandra Carli ha investigado la historia
de la infancia desde la relación entre edu-
cación, cultura, sociedad y política en Ar-
gentina, especialmente entre los años
1880 y 1955.
Le queremos agradecer su presencia hoy
aquí, compartiendo con nosotros sus in-
vestigaciones, para ayudarnos a mirar
desde otro lugar, desde otra perspectiva,
la cuestión de la infancia y de la adoles-
cencia.
Sandra Carli
La idea, inicialmente, es recorrer este
gran tema que es “Las representaciones
sobre la infancia”, desde el análisis de al-
gunos libros en particular, y a través de
algunos ejes de trabajo.
En primer lugar, me quiero detener en el
concepto de infancia, en sentido amplio, y
hacer algunas reflexiones respecto de lo
que significa como concepto. Y, por otra
parte, lo que significa plantearlo como
pregunta en relación a distintas áreas de
conocimiento, a distintas superficies de
análisis.
En segundo lugar, quisiera detenerme en
particular en la memoria de la infancia, la
representaciones sobre la infancia tal co-
mo se expresan en el terreno de la
memoria, y recorrer ahí algunas miradas
interesantes, entre otras cosas, para ver
cómo la cuestión de la infancia aparece en
el terreno de la literatura, y en particular,
de la literatura autobiográfica.
Un tercer eje tendría que ver con al me-
nos desplegar algunas superficies donde
recorrer o analizar los recuerdos sobre la
infancia.
En cuarto lugar, detenerme en la escritura
de la infancia en la literatura autobiográfi-
ca, que es lo que me voy a dedicar a ana-
lizar con algunos ejemplos; recorrer algu-
nas concepciones que están planteadas en
alguna bibliografía sobre el tema.
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Por último, querría hacer este recorrido en
torno a algunos textos seleccionados, que
tienen como característica común ser
memorias, un tipo de texto donde hay
muchas referencias a la memoria de la
infancia. En este sentido, la idea es tomar
en particular aquellos recuerdos que tie-
nen que ver con el paso por el escuela, tal
como se expresan en estos textos que voy
a tomar, y que corresponden, por otra
parte, a distintos momentos de la historia
argentina, y en alguna medida también, a
distintos momentos de la historia de la
educación. En este sentido, los recuerdos
que aparecen son una ventana interesan-
te, particular, desde la cual mirar distintas
décadas de la Argentina, y sus diferentes
procesos.
En primer lugar, quisiera comenzar con
esta pregunta por el concepto de infancia.
Es decir, qué significa preguntar hoy, re-
flexionar, explorar el tema de la infancia;
convertir un poco la cuestión de la infan-
cia en un tema de análisis. Me parece que
uno podría señalar varias cosas —y en
esto quiero partir de una mirada general,
pero en particular también con algunas
referencias al presente.
En primer lugar, la pregunta por la infan-
cia, por un lado permite, o supone, ocu-
parse de analizar las nuevas característi-
cas de la experiencia infantil, los nuevos
rasgos que una generación de niños nos
muestra hoy. Es decir, me parece que la
pregunta por la infancia, que recorre dis-
tintos eventos, seminarios, publicaciones,
etcétera, es una pregunta importante en
tanto algo dice o intenta interrogar res-
pecto de qué características presenta hoy
la experiencia infantil, las nuevas genera-
ciones, la situación en distintos planos de
la población infantil, y en particular hoy en
la Argentina; y donde esta experiencia
infantil presenta rasgos comunes respecto
de generaciones anteriores, y también
rasgos disímiles.
Desde esta perspectiva, se hace intere-
sante recorrer la literatura autobiográfica
en la medida en que allí aparecen repre-
sentaciones sobre la infancia que pueden
dar cuenta de una experiencia infantil con
rasgos comunes o disímiles, o muy con-
trastantes, respecto de épocas anteriores
o en relación al presente.
Entonces, este primer eje, que es conside-
rar que la pregunta por la infancia nos
permite explorar la experiencia infantil,
me parece que nos convierte, particular-
mente en el espacio educativo, en una
especie de observadores del niño, en tes-
tigos de un presente que tiene caracterís-
ticas bastante complejas, pero que posi-
ciona a los educadores en un lugar —
sobre todo en estos espacios que tienen
que ver con la formación— desde el cual
poder tener una distancia crítica que per-
mita convertir esa experiencia infantil en
objeto de análisis. Ello implica posicionar-
se en otro lugar frente a esa presencia
infantil que es tan obvia y está tan
naturalizada porque tiene que ver con el
contexto cotidiano de trabajo, donde la
presencia de los chicos forma parte del
trabajo escolar. Por otra parte, me parece
que la pregunta por la infancia supone
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la pregunta por la infancia supone ocu-
parnos de nosotros mismos. Es decir, por
un lado, permite mirar y analizar la expe-
riencia infantil, pero por otro, la pregunta
por la infancia supone una pregunta diri-
gida a los adultos. Y en este sentido, la
infancia no es exclusivamente, o el con-
cepto de infancia no remite linealmente o
exclusivamente a eso otro distinto de uno,
sino que la cuestión de la infancia evoca la
memoria de las huellas de la experiencia
infantil en nuestra propia biografía adulta.
Yo quisiera recuperar esta idea, es decir,
aquello que persiste en nosotros y que
nos ha modulado, persiste en nosotros a
través de nuestra historia y tiene bastante
que ver con nuestros horizontes persona-
les; porque ello habilita la posibilidad de
que el concepto de infancia también sea
algo que no refiera sólo, que no nos per-
mita exclusivamente interrogar a los niños
como una generación distante a la nues-
tra, sino como algo que está inscripto en
nuestra biografía individual, pero también
en nuestra biografía colectiva. Porque me
parece que la pregunta por la infancia, si
uno la encara a través de los textos auto-
biográficos, sobre todo de figuras repre-
sentativas de un sector de la cultura o de
la política o de lo que fuere, estos perso-
najes, como algunos de los que voy a
mencionar, que son bastante emblemáti-
cos, digamos, de ciertos momentos o ci-
clos de la historia argentina, el recorrido
por esas biografías individuales, también
permite mirar una historia colectiva. Una
historia que tiene que ver con el sistema
escolar, una historia que tiene que ver con
la Argentina en sentido amplio. Entonces,
esta posibilidad de evocar las huellas de la
experiencia infantil en nuestra biografía
individual y colectiva, también me parece
una cuestión interesante respecto de la
cual la pregunta por la infancia evoca o
sugiere; como ejercicio de análisis y de
reflexión, etcétera.
Por otra parte, la pregunta por la infancia
—y aquí sí quisiera hacer una breve re-
flexión desde el presente— evoca en bue-
na medida, o nos trae inmediatamente
sobre la mesa, el problema de la continui-
dad y los modos de continuidad de la so-
ciedad, en el sentido de que pensar la in-
fancia hoy en la Argentina requiere hacer
algunas reflexiones en torno al conjunto
de fenómenos y de problemáticas que ex-
presa hoy la población infantil, entreotros
sujetos, y que indican, que muestran, co-
mo síntoma más importante, por lo menos
una incertidumbre creciente respecto de
los modos y las formas de continuidad
entre las generaciones, que hacen a los
modos y las formas de continuidad de la
sociedad argentina en general. Me parece
que los críticos diagnósticos sobre el pre-
sente de la Argentina y sobre los horizon-
tes futuros, entre otras cosas, muestran
una creciente incertidumbre y preocupa-
ción respecto de cómo se lleva adelante
hoy y a futuro el crecimiento de los niños,
de la población infantil en sentido amplio,
y si la población infantil de la Argentina
puede seguir siendo pensada con una mi-
rada unificadora y totalizadora —como sí
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fue posible quizás en épocas anteriores—,
ante semejante deterioro y crisis de los
representantes políticos, de las políticas
económicas, etcétera, que lo que han pro-
vocado es una fragmentación y un dete-
rioro importante y selectivo y segmentado
de las condiciones de crecimiento de la
población infantil. Entonces, me parece
que también esta reflexión sobre cómo la
infancia se ha convertido hoy en un terre-
no de distintas formas de exterminio di-
recto o indirecto, es una cuestión a tener
en cuenta, en la medida en que este dato
del presente —fuerte, bastante contun-
dente y bastante complejo— lo que ha
hecho —y esto también para pensar el
tema de la memoria y de la historia— es,
de alguna forma, estallar o poner en crisis
o retrotraernos a un pasado aparente-
mente ya muy lejano, a ciertas imágenes
y representaciones sobre la infancia que
tienen que ver con la experiencia vivida
de generaciones anteriores. Es decir,
cuando uno, de alguna manera, recorre
algunos de estos textos, aparecen allí re-
presentaciones sobre la infancia que tie-
nen que ver con un tipo de experiencia
infantil que correspondía a otros momen-
tos de la Argentina. Me parece que estos
datos del presente también son una llave
para esta especie de ejercicio de compa-
ración; y son también una llave para po-
der recorrer estas transformaciones, más
o menos dramáticas, más o menos modi-
ficables, más o menos reversibles, pero
que también son interesantes en este sen-
tido.
Es decir, si uno piensa que el concepto de
infancia permite mirar no sólo la expe-
riencia de un niño, en sentido individual o
colectivo, sino también la relación entre
las generaciones en sentido amplio, la re-
lación entre niños yadultos, entonces, se
convierte en un eje importante, que mu-
chas veces se pone en juego en experien-
cias de trabajo en las escuelas. Estoy re-
cordando en particular todo el trabajo que
se hace muchas veces con la reconstruc-
ción de la experiencia de los abuelos y con
el trabajo con la memoria de generaciones
anteriores, que en este sentido, resulta
una cuestión muy pertinente y muy inte-
resante, no sólo como ejercicio de trabajo
historiográfico, especie de historia oral
puesta en juego en el espacio escolar, si-
no también como un trabajo más reflexivo
respecto de cómo en este presente es po-
sible volver a tejer otros sentidos que re-
cuperen la memoria o las huellas de una
memoria de experiencias infantiles y so-
ciales, en sentido amplio, anteriores, que
puedan volver a tejer otro imaginario de
inclusión y de futuro para el conjunto.
Por otra parte, el concepto de infancia, o
pensar la infancia en este sentido, me pa-
rece que no debe trabajarse como un su-
puesto. Es decir, me parece que los histo-
riadores de la infancia o los historiadores
que se han detenido a trabajar, en algún
momento de su producción, el tema de la
infancia como objeto de análisis, y como
objeto de análisis historiográfico, lo que
han aportado es que, en realidad, este
concepto no tiene que darse como un su-
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puesto sino que debe ser historizado. La
infancia requiere un trabajo de historiza-
ción. Y en este sentido, los conceptos so-
bre la infancia han variado históricamen-
te, las representaciones sobre la infancia
que se han plasmado en distintas superfi-
cies están atravesadas por la historia. Es
decir, no trabajar con este concepto como
un supuesto dado, invariable, sino como
un concepto sobre el cual hay que dar
cuenta de sus condiciones de producción
históricas. Y en todo caso, decidir o tomar
decisiones respecto de en qué superficies,
en qué espacios, uno puede tratar de
identificar y reconstruir ese concepto.
En este sentido, en la medida en que este
concepto no se plantee como supuesto,
tampoco debería plantearse como lugar
de lo ideal. De lo ideal en el sentido del
lugar idealizado. Porque también hay un
uso retórico importante —y en el campo
de la educación y de la política esto es un
dato recurrente—que invalida, creo yo, y
que dificulta esta mirada histórica, esta
mirada que dé cuenta de las diferencias,
de los aspectos comunes o de los rasgos
comunes que recorren la experiencia in-
fantil de distintos sectores sociales, pero
al mismo tiempo, permita mirar las dife-
rencias, los procesos de segmentación, las
profundas desigualdades que marcan dis-
tinto tipo de experiencia infantil, de distin-
tos sectores sociales, etcétera. Es decir,
yo propondría sustraerse de ese lugar re-
tórico al que la pedagogía y la política han
apelado constantemente.
Entonces, marcaría, en este sentido, dos
ideas. Por un lado, la necesidad de desna-
turalizar el concepto de infancia, hacer un
trabajo de desnaturalización. Es decir, la
infancia no forma parte de una naturaleza
inmutable sino de la historia. Es decir, la
forma en que las generaciones han transi-
tado su infancia requiere ser contextuali-
zada. Requiere, en este sentido, un traba-
jo de lo que en el terreno de las ciencias
sociales o de la historia en general, se de-
nomina de desnaturalización; sacar de la
naturaleza, sacar del paisaje que uno con-
sidera como dado e invariable. Y a su vez,
me parece que el trabajar con este con-
cepto también requiere un trabajo de
desmistificación, más allá de que después
voy a hacer algunas consideraciones res-
pecto de la dimensión mítica que la me-
moria de la infancia tiene. Pero que, en
este sentido, en esta introducción, y más
con la idea de tomar el concepto de infan-
cia como un monobjeto de trabajo que
requiere ser historizado, marcar esta idea
de ensayar un trabajo de desmistificación,
de tal manera que la infancia no se piense
exclusivamente como el lugar dorado,
como un lugar del mito al que se retorna
para sustraerse de la historia, en el senti-
do de que muchas veces, la experiencia
de la infancia o el recuerdo de la infancia
parece como un lugar mítico en el pasado.
En este sentido, en ese lugar mítico, lo
que no aparece dado o expresado es la
dificultad, la complejidad, el conjunto de
variables que se ponen en juego en una
experiencia infantil de diverso tipo. Enton-
ces, esa especie de despeje o separación
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de las dimensiones complejas que una
experiencia social tiene para cualquier ge-
neración, hace que se construya, en rela-
ción a la infancia, una idea mítica, que
también es un problema para ensayar un
trabajo historiográfico, en el sentido de
poner en juego un relato histórico que dé
cuenta de las características particulares
que esa experiencia tuvo en el pasado o
en el presente, o tendrá en el futuro. La
otra cuestión que quisiera señalar tiene
que ver con otro registro de análisis, que
es poder pensar también el concepto de
infancia, o lo que la infancia evoca, como
algo que quizás tenga diferencias o plan-
tee un contraste respecto de lo que señalé
hasta ahora, pero que también es otro
sentido a ser considerado en forma impor-
tante en relación con este tema, que tiene
que ver con el poder pensar el concepto
de infancia como algo del orden del enig-
ma, como algo que tiene que ver con algo
en alguna medida desconocido.
Jorge Larrosa, en un texto denominado El
enigma de la infancia o Lo que va de lo
posible a lo verdadero, ha destacado, ha
hecho una reflexión bastante interesante
respecto de que el concepto de infancia
tiene el problema de ya haber sido cons-
truido por múltiples y diversos discursos,
disciplinas y producciones de saberes de
distinto tipo, durante todo el siglo XX —y
desde el siglo XIX inclusive—, donde el
tema de la infancia se convirtió en tema
de especialistas, desde el campo de la pe-
dagogía, de la psicología, etcétera, lo que
ha llevado a que el concepto de infancia
se haya saturado de conocimiento, satu-
rado de discurso especializado, saturado
de saberes, y ha impedido recuperar otro
registro importante que tiene que ver con
poder pensar el concepto de infancia co-
mo algo que remite al enigma, a lo desco-
nocido, a lo otro desconocido del adulto.
Que tiene que ver con eso otro no recor-
dado de la experiencia infantil; “lo otro”,
entendido como aquello que inquieta la
seguridad de nuestros saberes; “lo otro”
que remite a un vacío, a un registro del
vacío entendido como aquello que no está
saturado por los saberes, tapado con los
saberes y los conocimientos.
Larrosa sostiene: "Todos trabajan —
refiriéndose a los especialistas— para re-
ducir lo que aún hay de desconocido en
los niños y para someter lo que aún hay
de salvaje". En este sentido, me parece
una reflexión interesante, porque si desde
un lugar, como yo señalaba antes, uno
puede trabajar para recorrer cómo el con-
cepto de infancia se ha expresado en el
terreno de los discursos políticos, de los
libros de pedagogía, de la literatura, de
producciones de diverso tipo, es decir, lo
que se ha producido, el conjunto de sabe-
res producidos en relación con este con-
cepto, en relación con este referente que
son los niños, también me parece que es-
te señalamiento de Larrosa permite pen-
sar lo que el concepto de infancia evoca
en tanto alude a aquello desconocido del
otro; de un niño, y en este caso, lo des-
conocido de uno mismo, que remite, en
este sentido, a aquello de la experiencia
7se juega la memoria de la experiencia
infantil que fue vivido y no vivido, que
persiste en el adulto, y que también per-
siste como algo desconocido del pasado
de cada biografía.
De esta manera, Larrosa va a ligar el con-
cepto de infancia con la idea de otredad,
con la idea de alteridad, con aquel espacio
vacío que no es necesario saturar de co-
nocimientos y de saberes sino que abre el
juego a otros registros y a otro tipo de
experiencias. Me parece que la literatura,
en este sentido, lo que hace, en buena
medida, es trabajar con este registro, con
esta posibilidad de dejar de capturar con
saberes, con prescripciones, con conoci-
mientos instituidos respecto del otro —en
este caso los niños— para dejar un espa-
cio posible donde la infancia se convierta
también en un concepto que permita dar
cuenta de la experiencia de la alteridad,
de lo diferente, de lo desconocido, etcéte-
ra.
Graciela Montes, en El corral de la infan-
cia, hace varios años, me parece que
hacía una reflexión similar, cuando seña-
laba cómo la infancia se convirtió en un
objeto de corral. La misma metáfora de
corral usaba Sarmiento pero en otro sen-
tido. Es decir, Sarmiento, en un texto del
siglo XIX, decía: "El niño es como un ani-
mal de corral, lo que hay que poner en
juego son formas de domesticación, de
control, de disciplinamiento". Esta misma
metáfora de corral la utilizó Graciela Mon-
tes hace unos años para señalar, en este
mismo registro que señala Larrosa, cómo
la infancia se convirtió en un concepto, en
un objeto saturado por el discurso espe-
cializado de la pedagogía y de la psicolo-
gía en particular, reduciendo y eliminando
todo aquello de enigmático, de distinto, de
experiencia de la alteridad que todo paso
por la infancia supone. Perdiendo así la
dimensión de lo imaginario, de lo mítico, y
de lo ficcional, en la medida en que toda
memoria del pasado implica algo de in-
vención. No sólo la reconstrucción de lo
que fielmente pasó sino algo, un trabajo
de elaboración que incluye también una
dimensión imaginaria y de invención. Me
parece entonces, que esta reflexión de
Larrosa abre paso a otra. Uno podría decir
que en torno al concepto de infancia es
posible establecer distintos registros de
análisis y distintas consideraciones. Me
parece que esta mirada de Larrosa res-
pecto de cómo el concepto de infancia en-
carna claramente la aparición de la alteri-
dad, de esta experiencia singular y parti-
cular de cada historia infantil, abre el jue-
go a un conjunto de posibilidades analíti-
cas y de posibilidades de escritura y de
lectura muy interesantes.
En este sentido, y yendo ya al segundo
eje, que tiene que ver con la memoria de
la infancia, y retomando un poco esta
idea, me parece que el concepto de infan-
cia no interesa sólo en tanto pregunta que
permite mirar la experiencia infantil hoy,
sino en tanto evoca las huellas de la expe-
riencia infantil en generaciones anteriores.
Es decir, qué de la infancia persiste, nos
atraviesa como adultos, y cómo el
concepto de infancia es recordado, cómo
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e-
acterísti-
s
el te-
es sobre la
ia de
que po-
asa
juega la memoria de la experiencia infan-
til, qué características presenta.
En este sentido, yo quisiera brevemente
hacer foco en algunos señalamientos de
Freud respecto de la memoria de la expe-
riencia infantil y en algunas consideracio-
nes de Walter Benjamin, también sobre la
memoria de la experiencia infantil. La idea
es partir de un recorrido por algunos s
ñalamientos respecto de qué car
cas presenta la memoria de la infancia, a
diferencia de la memoria sobre otro tipo
de fenómenos, en la medida en que eso
me parece que aporta algunas cuestione
interesantes para poder trabajar en
rreno de la literatura o en el del análisis
de los textos en los cuales reconstruir o
identificar las representacion
infancia. Porque hay algo del orden de un
juego de la memoria —y de la memor
la infancia en particular— que la literatura
pone en juego, que tiene características
particulares, y que quizás habría
der ligar también con lo que el psicoanáli-
sis ha señalado sobre qué pasa con la
memoria de la infancia, es decir, qué p
en el adulto con el recuerdo de la expe-
riencia infantil.
Freud, en un texto, señalaba una frase:
"No es indiferente lo que un hombre cree
recordar de su niñez, pues detrás de los
restos de recuerdos incomprensibles para
el mismo sujeto, se ocultan preciosos tes-
timonios de los rasgos más importantes
de su desarrollo anímico". Me parece que
en esta frase, como en otras de Freud, lo
que está claramente marcado es que el
recuerdo de la infancia es clave, digamos,
la memoria de la infancia o la experiencia
de la infancia es clave en el desarrollo
anímico de un sujeto adulto. Y al mismo
tiempo, que el recuerdo de la infancia
presenta determinadas características. Es
decir, aquello que parece indiferente y
que puede irrumpir involuntariamente en
la memoria adulta, que no depende de
una memoria voluntaria, activa, que se
propone recordar, sino que irrumpe y que
puede tener elementos incomprensibles,
tiene un valor simbólico muy importante,
presenta preciosos testimonios, dice
Freud, respecto del desarrollo anímico de
un sujeto. Entonces, ahí hay una vía de
entrada a la complejidad con que el psi-
coanálisis ha trabajado la memoria de la
infancia, a partir de algunos ejes de análi-
sis centrales que quisiera mencionar.
En primer lugar, la importancia que ha
señalado Freud para el psicoanálisis en
general, la importancia adjudicada —ahí
estamos pensando en un tipo de trata-
miento analítico, digamos, del desarrollo
psicológico o psíquico de un sujeto, donde
hay un punto de partida que tiene que ver
con (y quizás ésta es la gran diferencia
del psicoanálisis respecto de otras corrien-
tes de la psicología)— la importancia ad-
judicada a la memoria de la infancia para
el tratamiento de la neurosis. Esto que ya
hoy es obvio, y que está naturalizado co-
mo parte del tratamiento psicoanalítico
durante todo el siglo XX, es un discurso
del siglo XX. Uno de los rasgos principales
tiene que ver con este reconocimiento del
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valor terapéutico de la reconstrucción de
la memoria de la infancia para el trata-
miento de los problemas ligados con la
neurosis, etcétera, del adulto. Es decir,
ahí hay una ubicación, en el centro del
tratamiento, de la importancia del recuer-
do de la infancia.
La segunda cuestión importante que está
planteada ahí es la relación entre memo-
ria de la infancia y sueño. Ése es otro eje
importante, donde la memoria de la infan-
cia se expresa, entre otros terrenos, a
nivel onírico. Una tercera cuestión impor-
tante, que me voy a detener después, tie-
ne que ver con la diferencia entre recuer-
dos infantiles y recuerdos encubridores.
Hay otra cuestión, que tiene que ver con
la memoria infantil como memoria visual.
Ahí hay un señalamiento importante res-
pecto a cómo la memoria de la infancia
está impregnada sobre todo de imágenes
visuales. Marco esto para pensar después
también cuestiones que tienen que ver
con la literatura, donde el tema de las
imágenes es muy fuerte —las imágenes
de la infancia, digamos.
Por último, hay bastantes cuestiones que
tienen que ver con los problemas de evo-
cación del recuerdo infantil, de las dificul-
tades que presenta hablar, desde un dis-
curso más racional, respecto de la memo-
ria de la infancia. Y otras cuestiones, de
otro tipo, que ya tienen que ver con las
diferencias entre recuerdo, repetición y
elaboración, la importancia de la memoria
de la infancia en la arqueología del sujeto,
es decir, cómo la memoria de la infancia
ocupa un lugar importante en la historia
del sujeto y en el trabajo de construcción
y reconstrucción del sujeto.
En este sentido, quiero detenerme breve-
mente, por un lado, en un planteo central
que Freud señala respecto de la amnesia
infantil, es decir, del borramiento del re-
cuerdo de la memoria infantil en el perío-
do pre-edípico. Es decir, que esta idea de
amnesia infantil, de falta de recuerdo, es
una tesis importante que está en el punto
de partida y que convierte al tema de la
infancia en un tema de trabajo analítico.
Es decir, cómo recordar cuando lo que
predomina es la amnesia, es el borra-
miento, sobre todo de la memoria de la
infancia de los primeros años de vida.
La otra cuestión que señala Freud es que
en la memoria de la infancia no hay una
exactitud del recuerdo. Esto es interesan-
te, porque abre la puerta a la posibilidad
de mirar el recuerdo también como atra-
vesado por lo mítico, por la imaginación,
por elementos de verdad, de cuestiones
que han acaecido, pero también de cues-
tiones imaginadas. Por otra parte, lo que
señala es que, en cambio, el sueño es
preciso; la imprecisión del recuerdo en la
vida diurna se contrasta con la precisión
del recuerdo en el sueño. Es decir, ésta es
otra cuestión interesante; cómo en el
sueño aparecen escenas ligadas con la
infancia que tienen precisión, que tienen
características claras y distintas, a dife-
rencia del recuerdo confuso o impreciso
de la memoria diurna.
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a-
La otra cuestión a tener en cuenta es la
diferencia que establece Freud entre los
recuerdos infantiles y los recuerdos encu-
bridores, en el sentido de que —y esto
también en el sueño— ciertos recuerdos
que parecen explícitamente remitir a de-
terminadas cuestiones, en realidad, tam-
bién deben leerse como dando cuenta de
otro tipo de procesos; y en todo caso, se
requiere un trabajo analítico a posteriori.
No son literales, no hay que leerlos lite-
ralmente sino que hay que poder interpre-
tarlos, diría el psicoanálisis.
Por otra parte, Freud señala la dimensión
visual del recuerdo de la infancia, el peso
de las imágenes en la memoria de la ex-
periencia infantil, el peso de lo visual. Me
parece una cuestión interesante que la
literatura retoma. Y no estoy pensando en
particular en la literatura infantil sino en la
literatura en general. Y quizás también lo
pictórico sea un terreno interesante para
ver esta dimensión de lo visual.
Una última cuestión que plantea Freud, y
que también sería interesante señalar,
tiene que ver con lo que sucede con la
elaboración del recuerdo infantil. Es decir,
con la repetición del relato sobre lo que
sucedió en la infancia. Y cómo esa memo-
ria de la infancia no tiene que ver sólo con
aquello que sucedió, decía antes, con la
foto de lo sucedido, cuya verdad sería
muy discutible, a no ser en aspectos muy
concretos, sino con el peso que la ficción
—la ficción en el sentido de la creación o
de la dimensión imaginaria del recuerdo—
y las elaboraciones de los otros pesan en
la modulación de ese recuerdo infantil.
Uno podría imaginar cualquier charla f
miliar donde aparecen los recuerdos de
cuando uno era chico, etcétera, donde
esos recuerdos de la infancia están modu-
lados o formulados no sólo con el testi-
monio de lo que sucedió, con elementos
que indican que sucedió tal cosa o tal
otra, sino también con los relatos de los
otros —de los padres, de los abuelos—;
con los recuerdos que los otros tienen de
la propia infancia y de la infancia de un
niño, de un adulto que fue niño en algún
momento. Entonces, me parece que esta
dimensión de lo ficcional, de lo imaginati-
vo y de las elaboraciones de los otros
también es una cuestión interesante para
pensar la memoria de la infancia. Y que
quizás también esté presente y se ponga
en juego en el terreno de la literatura. No
sólo lo que uno recuerda sino que lo que
uno recuerda sobre la propia infancia está
mediado, está atravesado por los relatos
de los otros, en la medida en que la infan-
cia, en todo caso, la memoria de la infan-
cia, es producto de un relato, de una
construcción discursiva en la que intervie-
nen las voces de los otros con los que la
infancia de cada uno transcurrió. Enton-
ces, esta mezcla entre recuerdo y ficción,
entre recuerdo y las voces de los otros,
me parece que son cuestiones también
interesantes para pensar esta memoria de
la infancia.
Quería referirme, brevemente, a Walter
Benjamin, filósofo alemán con una pro-
ducción muy importante en relación con la
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filosofía, y particularmente con la filosofía
de la cultura, que tiene, llamativamente,
varios libros relacionados con la infancia y
con la memoria de la infancia.
Bejamin, en un texto titulado Infancia en
Berlín hacia 1900, donde relata recuerdos
fragmentarios de su propia infancia, dice:
"Al igual que la madre coloca a su pecho
al recién nacido sin despertarlo, así trata
la vida, por algún tiempo, los tiernos re-
cuerdos de la infancia". Me parece una
frase muy interesante. Es decir, así como
queda dormido un recién nacido junto al
pecho de la mamá, la vida trata, de algu-
na manera, en ese sueño, por algún tiem-
po —dice Benjamin—, a los tiernos re-
cuerdos de la infancia. Es decir, hay algo
del orden de lo que queda dormido, de lo
que no se despierta, que tiene que ver
con la memoria de la infancia. Benjamin
marca dos o tres cuestiones, en distintos
textos, que yo quisiera retomar aquí para
pensar la cuestión de un recorrido por
ciertos textos argentinos.
En primer lugar, la relación entre la apro-
piación de la experiencia del sujeto en el
presente. Se trata de una crítica que hace
Benjamin en su tiempo. Piensen en Ben-
jamin viviendo la experiencia europea de
la década del 20, del 30, donde el progre-
so científico-tecnológico, muy fuerte en
ese entonces, pone en crisis —o deja
atrás, digamos—la cultura europea del
siglo XIX. En Benjamin, hay una idea, di-
gamos, de un trabajo sobre la memoria, y
en particular sobre la memoria infantil,
que tenía que ver sobre todo con un mo-
mento de cambio muy fuerte. Muchas ve-
ces, cuando se insiste en un trabajo en
torno a la memoria, tiene que ver con
momentos de cambios muy bruscos. El
renacimiento historiográfico en diversos
registros, que ha habido en estas últimas
décadas, entre otras cosas tiene que ver
con un ciclo histórico con cambios científi-
co-tecnológicos de una aceleración inédi-
ta. No sólo cambios políticos, que también
ponen en crisis instituciones vigentes du-
rante el siglo XX, sino que todo esto pro-
voca un trabajo retrospectivo frente a
aquello perdido.
Hay algo de este tenor, que está presente
en Benjamin; de recuperar la memoria de
un tiempo perdido, ante una sociedad de
masas donde se están produciendo fenó-
menos inéditos, que van dejando atrás
esa experiencia europea más concentrada,
más ligada a la ilustración. Ahí Benjamin
recupera un libro que siempre es mencio-
nado como un referente importante en
relación con la memoria de la infancia,
entre otras cosas. Se trata de la obra de
Marcelle Proust, En busca del tiempo per-
dido. De esta obra, que comprende tres
volúmenes y que es una novela muy valo-
rizada dentro de la novela moderna, y
muy recuperada por varios autores por
este trabajo con la memoria, donde hay
una evocación, todo un trabajo muy me-
morioso de recuerdo de las cosas más
chiquitas de la vida cotidiana de varios
personajes, Benjamin recupera en particu-
lar la noción de memoria involuntaria. En
Proust, hay una diferenciación entre el
12
concepto de memoria involuntaria y me-
moria voluntaria. Mientras la memoria
voluntaria es racional e intelectual, se
propone recordar —y esto siempre trae
problemas; cuando uno se propone recor-
dar algo, recuerda parte de las cosas, y
hay muchas otras que no recuerda—, la
memoria involuntaria escapa a la concien-
cia y a la intención racional del sujeto. Es
decir, cuando se refiere a la memoria in-
voluntaria, alude a la idea de reminiscen-
cia, que la define así: "La reminiscencia
tiene que ver con aquellas imágenes del
pasado que irrumpen sin la decisión vo-
luntaria del sujeto de recordar". Irrumpen.
Es decir, uno puede mencionar, en este
sentido, —y en relación con la infancia
esto es muy fuerte— el recuerdo de olo-
res, de sonidos, de imágenes de personas.
Cosas que irrumpen, que no tienen que
ver con una charla donde uno se propone
recordar, sino que se presentan en la his-
toria, en la vida cotidiana, y que traen un
recuerdo del pasado que permite recordar
algo profundamente olvidado durante mu-
cho tiempo.
Benjamin lo que hace es recuperar de
Proust este registro, esta idea de la remi-
niscencia como aquello que, sepultado en
el inconsciente, sepultado por el paso del
tiempo, vuelve a irrumpir en contacto con
objetos del presente. Un sonido, un olor,
una voz. Y muy vinculado con los senti-
dos. Entonces, es interesante cómo esto
aparece, en particular en relación con la
infancia. Éste es un registro a tener en
cuenta para volver a traer algo del pasa-
do, que no depende de un trabajo volun-
tario, de un trabajo racional por recordar,
sino que es algo que irrumpe.
Benjamin da algunas imágenes en este
sentido, en otros textos ya no relaciona-
dos con la infancia, donde dice: "La ver-
dadera imagen del pasado transcurre rá-
pidamente. Al pasado sólo puede retenér-
sele en cuanto imagen que relampaguea,
para nunca más ser vista en el instante de
su cognoscibilidad". Es decir, nuevamente
estamos en el registro de Larrosa, en el
sentido de que la imagen del pasado no
tiene que ver con hacerlo cognoscible, es
decir, objeto de conocimiento, sino que es
una imagen que relampaguea. Me parece
que alude a esta idea de una imagen que
irrumpe, que evoca algo perdido, y que
transcurre rápidamente, no es apresable.
Sí uno puede tener un archivo del pasado:
fotos, por ejemplo; digamos, los archivos
que cada uno puede tener de su infancia,
que comprenden distinto tipo de objetos.
Sin embargo, esto otro no se puede archi-
var, tiene que ver con imágenes que
transcurren rápidamente, dice Benjamin,
que relampaguean, y que no son cognos-
cibles, no es posible capturarlas y anali-
zarlas racionalmente. Pero tienen un ca-
rácter de verdad, algo traen del pasado.
Otra definición que aparece es cuando
dice: "Articular históricamente lo pasado
no significa conocerlo tal y como verdade-
ramente ha sido sino que significa adue-
ñarse de un recuerdo tal y como relumbra
en el instante de un peligro". Cómo esa
imagen relampagueante tiene que ver con
13
algo que otros autores han llamado ilumi-
naciones. Algo que se ilumina como ima-
gen, pero que después desaparece.
Me parece que lo que hace Benjamin es
recorrer, señalar y recuperar de Proust
esta idea de reminiscencia, de recuerdo
involuntario.
Benjamín era un coleccionista de juguetes
y de libros infantiles. Por lo tanto, esto
también hace que él trabaje en el registro
del archivo del pasado; de un archivo del
pasado que se compone de objetos, de
objetos ligados a la experiencia infantil. Y
en este sentido, lo que Benjamin señala
es que estos objetos, en particular los li-
bros y los juguetes, no sólo son importan-
tes en tanto producto de una producción
propia del pasado, y por eso ubicados en
una colección, sino también en tanto en
esos objetos es posible leer las huellas de
la alteridad, en el sentido de leer la me-
moria de la infancia que tiene que ver con
las formas de uso de esos objetos. Es de-
cir, analizarlos como objetos producidos
en determinada época, con tales caracte-
rísticas —y uno podría armar una historia
del libro infantil o una historia de la pro-
ducción de juguetes en la Argentina—,
pero al mismo tiempo, uno podría cons-
truir otra cosa, otro análisis, tomando
esos objetos pero reconstruyendo las for-
mas de uso, las huellas que esos objetos
dejaron en la memoria infantil. Como si
uno hiciera entrevistas a adultos de de-
terminada generación en cuya época,
donde transcurrió su infancia, había una
cantidad de juguetes y libros disponibles,
y pudiera reconstruir una memoria de la
infancia ligada con los usos, con el re-
cuerdo que esos objetos tuvieron en el
juego, en la relación con los pares, etcéte-
ra. Me parece que en Benjamin hay esta
posibilidad de ligar las dos cosas: mirar al
objeto infantil como objeto de consumo,
producido en una época, con ciertos ras-
gos comunes, con cierto formato, pero al
mismo tiempo, mirarlo como algo que es-
tá atravesado por la historia, como un ob-
jeto usado, que tuvo que ver con una ex-
periencia vivida, que circuló en las casas,
que fue pasado de mano en mano, que
fue compartido entre chicos, que fue
guardado en un rincón, o que no se pudo
acceder porque no se tenía plata. Diga-
mos, toda esa memoria también para a
ser recuperada.
Con respecto al tercer eje, o sea, dónde
observar esta memoria de la infancia —ya
hemos mencionado por lo menos los libros
y los juguetes—, uno podría hablar de va-
rias superficies o representaciones. Una es
la pintura.
Philippe Aries, que es un historiador fran-
cés, publicó, a principios de los años 60,
un libro llamado El niño y la infancia en el
antiguo régimen, considerado un texto
fundacional de los trabajos sobre historia
de la infancia. Una de las fuentes con las
que él trabaja son los cuadros del Museo
del Louvre, en Francia, observando cómo
aparece representado el niño en la pintura
del siglo XVIII.
14
Aries hace todo un recorrido por las re-
presentaciones, las imágenes, cómo el
niño es representado en la pintura de la
época, para llegar a una serie de conclu-
siones respecto, básicamente, de que el
concepto de infancia no existía antes de la
modernidad. En la medida en que antes el
niño era representado como un pequeño
adulto, es recién a partir de la moderni-
dad, que el niño adquiere sus característi-
cas reales, digamos, en el terreno de la
pintura.
Pero también tuvo en cuenta otros cua-
dros. Los de Goya, por ejemplo, en mu-
chos de los cuales aparecen niños, que
tienen más que ver con escenas popula-
res, de juego, de vida infantil, en el cam-
po, en la ciudad, en la comunidad.
Pensaba en los cuadros de Berni. Yo hice
una especie de recorrido por su obra, y no
sólo en el personaje de Juanito Laguna,
sino en toda su producción, es posible en-
contrar las diferentes representaciones
que sobre la infancia se fueron armando
en la distintas épocas. La pintura de Anto-
nio Berni, en este sentido, es maravillosa.
Pero uno también podría pensar en las
representaciones sobre la infancia en el
cine. Últimamente, hubo, en varias oca-
siones, eventos organizados en torno a
buscar imágenes sobre el niño en el cine.
Recuerdo que gente ligada a la temática
psicoanalítica, realizó un ciclo de varias
películas seleccionadas con ese objetivo.
La literatura es otro territorio importante.
Yo diría: muy importante. También la
poesía. Pensaba en la poesía de García
Lorca, de Gelman, de Alejandra Pizarnick,
donde uno podría hacer una selección
muy rápida de referencias a la infancia,
imágenes que tienen que ver con la expe-
riencia infantil, o con la memoria de la
infancia, y que atraviesan, o por lo menos
quizás son una marca central en algunas
poéticas. Incluso en autores donde no
aparece como una marca central, siempre
hay algún texto, alguna producción que
ponga en juego algo alrededor de la me-
moria de la infancia.
Pensando en autores argentinos, específi-
camente, así como hay algunos —pienso
en Alejandra Pizarnick, por ejemplo— cu-
ya poética gira en torno a la memoria de
la infancia, como una marca de su obra,
en otros encontramos referencias. Por
ejemplo, si uno mira la obra de Juan Gel-
man, la temática aparece en distintos pe-
ríodos históricos, y de distintas maneras,
como referencia a objetos de la niñez, a
recuerdos, etcétera.
Por último, y en esto me quisiera detener,
una superficie importante donde recons-
truir o analizar estas representaciones
sobre la infancia tiene que ver con los tex-
tos autobiográficos. Como yo no vengo del
campo de la literatura, mi acercamiento
es como lectora, pero con una formación
que viene del campo de la educación. En
este sentido —por eso lo aclaro—, segu-
ramente, sobre muchos de estos temas
hay mucho escrito y hay especialistas que
podrían analizarlo con mayor profundidad.
Sin embargo, igual me interesa acercarme
15
n-
a esa problemática, donde me parece que
hay cuestiones interesantes para mirar
desde la educación. Recuperar esta di-
mensión de lo autobiográfico como una
especie de espacio en el cual poder leer
también la experiencia educativa. Porque
en muchos de estos textos, hay una me-
moria de la educación argentina.
Desde esta perspectiva, me interesa el
abordaje que se plantea correrse de ese
lugar de transmisión, de formación, etcé-
tera, en que consistiría la educación, con
su idea de infancia asociada a modular a
ese pequeño salvaje —utilizando el len-
guaje del siglo XIX— que es un niño o un
grupo escolar, y poder posicionarse en un
lugar más ligado al humor, a un recuerdo
asociado al placer —o no—, pero desde el
cual la infancia aparece relatada por un
individuo singular, como es una biografía.
Esto me parece un ejercicio interesante.
Aparece en los ensayos autobiográficos,
en las novelas autobiográficas, en las no-
velas escritas por mujeres, en las llama-
das novelas históricas, en las novelas de
iniciación. Es decir, la referencia a la me-
moria de la infancia aparece en muchos
textos; es un rasgo común, con distintas
características, durante los siglos XIX y
XX.
En términos generales, las referencias im-
portantes a tener en cuenta serían, por un
lado, la obra de Rousseau, Confesiones,
como obra clave donde aparece un relato
autobiográfico que distintos autores, des-
pués, durante el siglo XIX, repiten como
modelo. En particular, cabe mencionar los
textos de Sarmiento, Recuerdos de pro-
vincia o Mi defensa, donde hace un ejerci-
cio de memoria autobiográfica que toma
el modelo de las Confesiones de Rous-
seau, y que distintos autores de la época
realizan. ¿Qué se señala? En la literatura
o en las producciones escritas sobre tex-
tos autobiográficos yo quisiera retomar
algunos señalamientos. Por un lado, Nora
Pasternak, investigadora argentina que
trabaja en México, señala que toda auto-
biografía comienza por la infancia y se
detiene en ella. Es decir, todos los relatos
autobiográficos comienzan, tienen como
punto de partida, un relato sobre la infan-
cia. Como una especie de etapa fundante.
Y en este sentido, la niñez pasa a ser la
etapa fundante de la vida, y esto aparece
como marca común de los relatos auto-
biográficos. Es decir, la infancia como algo
que funda el relato sobre la historia de un
sujeto.
Y este rasgo, propio del escritor que cons-
truye un relato autobiográfico, también se
liga con una particularidad que se juega
en la lectura de las biografías, de los rela-
tos autobiográficos, que es que el lector,
al encontrarse con un texto autobiográfi-
co, busca también un placer que tiene que
ver con poder reencontrarse en la historia
de otro. Esto me parece una cuestión i
teresante, en el sentido de analizar no
sólo los relatos autobiográficos como luga-
res donde analizar las representaciones
sobre la infancia y cómo la etapa de la
infancia aparece contada como etapa fun-
16
dante en la historia de un sujeto, sino
también analizar desde el punto de vista
de la lectura, cómo el lector de una bio-
grafía —y si pensamos, por ejemplo, en el
éxito de las biografías en general, que
tienen una venta importante, o de las no-
velas históricas— cómo el lector se reen-
cuentra en la historia del otro. Esto me
parece interesante para retomar ese re-
gistro que señalaba Larrosa respecto de la
relación con lo otro; con lo otro que habita
en uno, y con lo otro distinto de uno. Me
parece que en la lectura de una biografía
se juega algo de este tenor, que a su vez
le da un placer ad hoc a la lectura.
Este texto de Pasternak corresponde a la
introducción de un libro que se llama Es-
cribir la infancia, donde se compila una
serie de ensayos y de estudios realizados
por distintas investigadoras que toman
como fuente de análisis novelas escritas
por novelistas mexicanas. Pasternak ana-
liza la forma en que distintas escritoras
mexicanas describieron la infancia en sus
propias novelas. Es decir, Pasternak se
acerca a esas novelas no desde un análisis
global de las mismas sino deconstruyendo
en ellas cómo la infancia fue escrita; o
sea, qué referencias a la infancia, qué es-
critura de la infancia se jugó en estas no-
velas. Novelas no necesariamente referi-
das exclusivamente a esta problemática,
donde no es éste el tema central, pero
donde aparece una escritura de la infan-
cia. Lo que Pasternak llama un escribir la
infancia.
Otro terreno que Pasternak recupera es la
creación poética. La creación poética en-
tendida también como un espacio privile-
giado para la escritura de la infancia, co-
mo una especie de sueño diurno, que tie-
ne como característica ser una especie de
continuación y sustituto de los juegos in-
fantiles. La creación poética como algo
liberado de la racionalidad. No porque un
poema no suponga un trabajo de elabora-
ción del texto, sino en el sentido de que, a
diferencia de otros géneros, el poema está
marcado por esta especie de ligazón con
el sueño diurno —y este señalamiento lo
hizo Freud en algún momento— que per-
mite, en este sentido, una puesta en jue-
go de un juego del texto, de un juego del
poema, liberado de la racionalidad, que
puede leerse como continuación de los
juegos de la infancia. Es decir que hay
algo en la creación poética —esto lo seña-
ló también el surrealismo, en su momen-
to— que tiene que ver con esta vincula-
ción entre la escritura poética y la expe-
riencia infantil, o la lógica del juego infan-
til.
Volviendo un poco al tema de lo autobio-
gráfico, sería posible distinguir entre dis-
tintos modos de presencia de la infancia
en la literatura. En este sentido, Silvia
Molloy, en unos textos producidos a me-
diados de los 90 —particularmente en uno
que forma parte de unos libros donde el
tema de lo autobiográfico convocó a una
especie de encuentro de especialistas y de
intelectuales de distintos campos—, decía,
Silvia Mohillo tiene unas reflexiones sobre
17
la autobiografía que también quisiera re-
cuperar. Por un lado, la idea de autobio-
grafía como representación. La autobio-
grafía o el relato autobiográfico como algo
que se vuelve a presentar. Es decir, que
tiene que ver con un contar de nuevo una
historia. Y donde la autobiografía tiene
que ver con la construcción de un relato y
con una especie de fabricación del yo. Es
decir, lo que plantea esta investigadora es
que el yo del autor no existe, o la historia
de un sujeto no existe, hasta tanto se re-
lata. La historia de mi vida no existe si no
la cuento. Un relato que puede ser oral o
escrito, pero que estructura y da forma a
una historia. Arbitraria, parcial, sesgada,
no importa. Pero en ese relato lo que hay
es la construcción de una historia de vida.
Si no hay relato, no hay historia de vida,
dice Molloy. Este relato, que se liga con
una fabricación del yo, con construir una
historia de vida, con contar una vida, que
caracteriza las autobiografías, está vincu-
lado también, en el mismo sentido que lo
planteaba Pasternak, con otro fenómeno
que tiene que ver con que esos relatos
sobre la historia de una vida muchas ve-
ces tienen, como rasgo común, una esce-
na de lectura. Es decir, que en esa histo-
ria de una vida, donde la infancia aparece
como una etapa fundante del sujeto, en
muchas autobiografías el contacto con los
libros o la escena de la lectura infantil
aparece como una especie de comienzo
simbólico de la existencia. Este señala-
miento significa decir que en esos relatos
autobiográficos no sólo aparece la infancia
como etapa fundante de la historia de un
sujeto, sino que en esa etapa fundante de
la niñez, aparece una escena de la infan-
cia que tiene que ver con la lectura y con
el contacto con los libros. Y que eso puede
ser analizado como una especie de co-
mienzo simbólico de la existencia de ese
sujeto. Es decir, ese contacto inaugural
con los libros, con la lectura, que aparece
en algunas autobiografías, como la de
Sarmiento, como la de Victoria Ocampo,
como la de otros autores —no en todas
las autobiografías, pero sí en algunas—,
es una característica que presentan cier-
tas autobiografías: aquellas donde su au-
tor busca fundarse como sujeto. Hay una
especie de autocreación cultural, donde
ese contacto inicial con los libros, que
formaban parte de la biblioteca del abue-
lo, y de la maestra tal que le enseñó, y
cómo leía, etcétera, etcétera —que apare-
ce en Sarmiento y aparece también en
Victoria Ocampo, como especies de auto-
didactas que nadie les enseñó pero a tra-
vés del contactocon los libros descubrie-
ron la cultura—, lo que aparece marcado
es este contacto con los libros como etapa
inaugural.
Dice Mohillo: "como comienzo simbólico
de una existencia", que marca ciertas au-
tobiografías fuertes, de personajes que
buscan fundarse y presentarse a la socie-
dad como autores, como políticos, como
escritores, digamos, como referentes im-
portantes, y donde la reconstrucción de la
infancia está atravesada por esta cues-
tión. Está mitificada; hay una mitificación
de la experiencia infantil, recordando esa
18
experiencia de la lectura y sobredimensio-
nando el valor cultural de este primer con-
tacto con los libros. Molloy dice que tanto
Sarmiento como Victoria Ocampo un poco
compartirían —Sarmiento como represen-
tante del siglo XIX y Victoria Ocampo, la
escritora de elite de la primera mitad del
siglo XX en la Argentina—, tendrían como
rasgo común, en sus relatos autobiográfi-
cos, este peso de la lectura, del contacto
con los libros, como experiencia clave en
la construcción de una identidad fuerte. Y
este rasgo común de esta especie de au-
todidactas —nadie les enseñó, todo fue
dificultoso, Sarmiento porque no pudo ir al
Colegio Nacional, y Victoria Ocampo por-
que como era mujer, le restringían las
lecturas (piensen en el país de las prime-
ras décadas del siglo XX)— aparece como
rasgo fuerte. Fueron autodidactas, se lan-
zaron a una conexión con la cultura y con
los libros que marca la singularidad de sus
personalidades.
En el siglo XIX, la particularidad es que
muchas autobiografías tienen como rasgo
común que a través de la historia de un
sujeto, cuentan su relación con el deber
público. Es decir, así como Rousseau en
sus Confesiones —el político, el inspirador
de la Revolución Francesa, etcétera—
hace un relato autobiográfico, también lo
hace Sarmiento, y también otros autores
del siglo XIX —estoy pensando en Eduar-
do Wilde, por ejemplo. La propia biografía,
la propia memoria, tenía que ver con un
deber público. Porque a través de la histo-
ria de la propia biografía, se estaba con-
tando la historia de la nación. Esto me
parece una cuestión interesante, porque
en muchas referencias sobre la infancia,
en muchas representaciones sobre la in-
fancia en las autobiografías, se pretende
vincular esa experiencia infantil fundante
con una especie de granhistoria de la na-
ción. De alguna manera, estos dos planos
—la experiencia del sujeto que transita
por las distintas edades de la vida y la
experiencia de la nación, que tiene que
ver con un ciclo histórico— se unen en un
relato donde el paso por la infancia y los
rasgos que ese paso por la infancia tie-
nen, algo dicen también de la fundación
de una nación. En el caso de Sarmiento,
ese contacto inaugural con los libros se
liga con una mirada a la nación desde la
perspectiva de la civilización, la lucha co-
ntra la barbarie, etcétera, etcétera; que
es el planteo central de su obra política,
de su obra como educador, etcétera.
Lo que señala Molloy también es que, a
diferencia de estas autobiografías en par-
ticular de hombres, durante el siglo XIX,
las características que tienen las autobio-
grafías escritas por mujeres, por lo menos
hasta cierto tiempo, quizás por la propia
exclusión del espacio público, es la pre-
dominancia de una modalidad intimista; a
excepción, quizás, de Victoria Ocampo.
Entonces, en el relato de la infancia, lo
que aparece, más que una carga, diga-
mos, de la infancia como etapa fundadora
de un nuevo proyecto de nación, un relato
más intimista de una cotidianeidad y una
experiencia más íntima, en este sentido,
19
que aparecería como rasgo común en las
autobiografías escritas por mujeres. Por la
propia situación de exclusión del espacio
público, político, donde el relato de la in-
fancia, que tiene que ver con la vida del
hogar, de la casa, del "mundo chico", di-
ríamos, entre comillas, aparece mucho
más destacado.
Todo esto, a la vez que la posibilidad de
mirar los textos autobiográficos como un
eje, como una zona de lecturas posibles,
me dio el argumento; pero yo hace rato
que juntaba libros de distintos autores:
Arturo Jauretche, Nora Lange, Graciela
Cabal, Osvaldo Soriano y Luis Citarroni —
podrían ser muchos otros también—, don-
de lo que aparece como eje común es,
primero, un relato autobiográfico —no en
el caso de Citarroni, porque el suyo es
una novela—; lo que aparece como re-
cuerdo común es una memoria de la in-
fancia. Y donde, en esa memoria, aparece
lo podríamos decir que interesa en tanto
la historia de un sujeto, pero también co-
mo una ventana para leer una época; pa-
ra entender, digamos, el contexto en que
ciertos escritores crecieron, o que ciertas
figuras crecieron; ver los contrastes entre
experiencias de sectoressociales muy dis-
tintos, o de experiencia de vida urbana o
rural, o de figuras, como es el caso de
Jauretche en particular, con una biografía
política muy importante.
Me parece que dan muchas pistas para
ver, por un lado, la memoria de la infan-
cia. En el caso de Jauretche en particular,
quizás, más en el registro de una memo-
ria voluntaria. En la de Nora Lange, que
era la esposa de Oliverio Girondo, con una
posibilidad de un registro más poético de
algunos recuerdos —a través de una for-
ma de escritura de los textos que me pa-
rece muy interesante.
Entre otras cosas, seleccioné para leer
algunos textos más ligadas con la expe-
riencia educativa, o lo que tiene que ver
con la memoria de la infancia ligada espa-
cios de la educación.
Arturo Jauretche, a su texto De memoria.
Pantalones cortos, le pone “De memoria”
para diferenciarlo del título de las memo-
rias de Victoria Ocampo, que se denomi-
naba Testimonios. Explícitamente, dice,
en el prólogo: "Mi texto se llamará De
memoria". Y continúa diciendo: "Podría
haberlo llamado “Testimonios”, pero eso
sería invadir un título que es de doña Vic-
toria Ocampo, quien desde otra ventana
tiene mucho que contar en su idioma del
país, dilapidado en cosas de afuera, por-
que mucho vio, aunque no sea lo que no-
sotros quisiéramos que viese". Es decir,
arranca con una toma de posición respec-
to de lo que era uno de los debates en el
terreno de la cultura en las décadas del 50
y del 60, de la confrontación entre la re-
vista Sur, y en particular con Victoria
Ocampo, y aquellos intelectuales que,
más ligados con una mirada nacional del
campo cultural argentino, inician un deba-
te importante no sólo de la política sino
respecto de las interpretaciones sobre la
cultura también. Entonces, hay un punto
de partida que ya se expresa en el título.
20
m-
lan-
e
n
o-
tica
Jauretche nació en 1901 y murió en 1974.
Un dato interesante, porque nació en Lin-
coln, en la provincia de Buenos Aires, o
sea que, de alguna manera, en este texto,
hay una infancia que transcurre en una
zona de campo, atravesada por lo que él
va a llamar la cultura paisana. Lo que él
va a denominar ese cruce cultural entre
los gringos y los paisanos, en las localida-
des de la provincia de Buenos Aires.
El título Pantalones cortos tiene que ver
con una reflexión que hace, donde dice:
"el pantalón corto y la niñez se identifican
en mis recuerdos. El pantalón largo i
portaba la salida de ella, aunque ade
tándose a la adolescencia. Venía antes d
la edad del pavo, con sus granos y ese
preludio desafinado que se ensaña en las
cuerdas vocales anunciando la aparició
de la voz del hombre". Es decir, el panta-
lón corto como la frontera de la infancia.
El pase al pantalón largo como algo que
remite a un paso entre las edades.
Dice: "Los pantalones cortos son un sím-
bolo de la primera y la segunda infancia,
la parte de mi vida que se recuerda en
este libro. Justamente hasta el momento
en que los pantalones largos vinieron a
establecer un jalón liminar en la cuenta de
mis días".
La otra cuestión que quería destacar es
que Jauretche escribe este libro porque se
lo piden unos jóvenes. Imagino jóvenes
que adherían a sus ideas; jóvenes de fines
de los años 60 —primera edición, 1972; o
sea, unos años antes de morir (murió en
el '74). O sea, es un libro pedido por jó-
venes, lo que ya me parece otro dato in-
teresante. Por jóvenes de los años 60, 70;
pleno clima político en la Argentina, donde
Jauretche era una figura muy importante
como referencia política para algunos sec-
tores, incluso en la universidad, y donde
este pedido —además, por escribirlo hacia
la finalización de su vida—, me parece que
retrotrae a Jauretche a una escritura de
otro tipo.
Jauretche escribió El mediopelo en la so-
ciedad argentina, Los profetas del odio,
etcétera; una gran cantidad de libros polí-
ticos, de revisionismo histórico, de ensayo
sociológico, muy importantes. Pero este
libro es otra cosa, este pedido de los jó-
venes abre el espacio a otra escritura.
Una escritura que recupera la historia, y
donde lo que reaparece es el recuerdo de
la infancia. Este texto, si uno lo pensara
como representativo de un período, recu-
pera una experiencia de la infancia que
corresponde a la primera década del siglo
XX, entre 1900 y 1915. O sea, un m
mento previo a la democratización polí
del yrigoyenismo.
Cuando asume Yrigoyen, Jauretche tenía
quince, dieciséis años. O sea que estamos
hablando de una infancia que transcurre
en la década de 1910. Pensemos que el
sistema educativo se había comenzado a
armar en la década del 80 del siglo XIX.
La década del ‘10 es una década de ex-
pansión del sistema educativo, pero toda-
vía no suficiente; de auge del socialismo,
del anarquismo; de debate en el terreno
político en torno a la democratización polí-
21
tica; de ascenso gradual del radicalismo
como futura fuerza política que lleva ade-
lante el primer gobierno democrático en la
Argentina. Sin embargo, el texto no está
marcado por una lectura política sino por
una historia de infancia. Jauretche dice:
"Nací en Lincoln en 1901, un trece de no-
viembre, y este siglo tiene mi edad, por-
que según me cuentan, 1900 no pertene-
ce a éste sino al XIX". Y hace referencia a
que quizás el rasgo más importante del
cambio del siglo XX tiene que ver con el
cambio de los transportes. Pequeño e im-
portante relato para pensar la realidad de
los pueblos de la provincia de Buenos Ai-
res y la significación que el ferrocarril te-
nía en la construcción de una red de vin-
culaciones entre las regiones y entre los
pueblos.
Y sigue diciendo: "Pues bien, hasta termi-
nar el siglo XIX, con la sola excepción del
ferrocarril y del barco de vapor, el hombre
no conocía otro vehículo que el tirado a
sangre, y la máxima velocidad con que
podía valerse era la de un buen caballo de
carrera. Ahora estamos en el cohete es-
tratosférico. Este salto que va del caballo
al cohete es la más clara imagen de lo
señalado en el prólogo sobre la acelera-
ción del proceso histórico".
Marco esto porque, de alguna manera, la
escritura de Jauretche transita entre la
cultura del caballo, del gaucho, y el ferro-
carril y los cambios tecnológicos. Entre
mantener algo de la cultura del siglo XIX
en pleno siglo XX, y al mismo tiempo, leer
y analizar la complejidad de los cambios
tecnológicos. Es a caballo de estas cues-
tiones, como está planteada esta escritu-
ra.
Jauretche recuerda su paso por la escuela
en el capítulo cuatro, donde los temas son
"La escuela y los sabañones", "Las fiestas
patrias", "El batallón infantil", "Las colo-
nias extranjeras y sus conflictos", "Galle-
gos, tanos, rusos, turcos y franceses", "El
único inglés", "Los irlandeses y los vas-
cos", "Los estatus por nacionalidades". Un
capítulo donde recorre todos estos fenó-
menos ligados con la escuela, de los que
les leo algunos párrafos.
Dice: "Las reminiscencias". Y usa esta pa-
labra. Dice: "La escuela, para mí, empezó,
pues, en tercer grado, y lejos de casa, en
la número dos de doña Carmen Mirani,
que quedaba del otro lado del pueblo,
yendo hacia el molino viejo. Las reminis-
cencias escolares están unidas insepara-
blemente a los madrugones invernales y a
los minutos robados en la tibieza de la
cama, haciendo oídos sordos a las órde-
nes de levantarse. También, a la carrera
desesperada, con el desayuno a medias,
patinando vuelta a vuelta en la escarcha y
sintiendo congelarse la cara todavía
húmeda del chapuzón de la palangana. Se
padecían, entonces, los sabañones". Esta
imagen me hace acordar de mi hija; sa-
carla de la cama a la mañana para ir a la
escuela es terrible. Jauretche dice:
"haciendo oídos sordos a las órdenes de
levantarse". Mi hija, desde el piso de arri-
ba, me dice: "Estoy bajando. Estoy bajan-
do", y no baja nunca. Digo, esta escena
22
a
ligada a las vanguardias y a la elite
de esta reminiscencia escolar, donde el
recuerdo se asocia a la experiencia de no
poder salir de la cama a las siete de la
mañana, me parece que trae algo —
estrictamente una reminiscencia—, que
desde la experiencia particular remite a
algo universal, y que va más allá de las
épocas. Me parece una cuestión muy inte-
resante.
El texto recuerda los sabañones, la batata
asada, referencias que tienen que ver más
con una época. Dice: "Mamá nos mandaba
al colegio con una batata asada bien ca-
liente en el bolsillo del pantalón". Y ahí sí
tenemos los rasgos que remiten a ciertas
épocas y a ciertos lugares. En otro pasaje,
dice: "Este recuerdo del invierno en la es-
cuela se vincula con el de las fiestas pa-
trias". Las fiestas patrias donde estaban
los batallones infantiles de los que Jauret-
che formaba parte. Dice: "El festejo pa-
triótico, con la concurrencia de todas las
escuelas, con Himno Nacional, Marcha de
San Lorenzo y los discursos, venía mucho
más tarde, cuando nosotros ya estábamos
pelados de frío, bajo el traje azul de sati-
né con botones dorados, a pesar de las
gruesas camisetas y tricotas que llevába-
mos debajo del liviano uniforme y de los
mitones de lana, que sólo nos dejaban
afuera la punta de los dedos hasta que
una orden nos obligaba a sacarnos esa
mariconería indigna de soldados". Es de-
cir, el Jauretche que formaba parte de un
batallón infantil, vestido como si fuesen
soldados, en el acto de la plaza, con todas
las escuelas, y muriéndose de frío, como
debían ser a las ocho de la mañana de un
día de invierno en el pueblo de Lincoln.
También aparecen relatos sobre los con-
flictos entre extranjeros. Dice: "Los con-
flictos con extranjeros se fueron borrando
a medida que pasó la ola inmigratoria y
que aquellos fueron nacionalizándose de
hecho por la familia, por las nuevas ideas
políticas y los intereses. El patriotismo
originario se les fue convirtiendo en me-
lancólica nostalgia". Y luego hace una re-
flexión en relación con la escuela, refirién-
dose al peso que el antihispanismo tenía
en las escuelas en ese momento. Es decir,
un relato contra los españoles. Y dice:
"Pero con los gaitas la cosa fue distinta.
En primer lugar, porque se los provocaba
y ellos no aflojaban un tranco de pollo. Y
segundo, porque en la escuela seguían
siendo los godos opresores. La enseñanza
escolar estaba muy recargada de leyenda
negra, y así resultaba que no teníamos
más enemigos que los españoles y el tira-
no Rosas. (...)" Y más adelante, dirá que
nadie quería desempeñar el papel de es-
pañol en los actos escolares.
Digamos, esto remite a una lectura revi-
sionista de la historia argentina que reali-
za Jauretche en otras de sus obras, pero
que aquí lo asocia, en el recuerdo de las
cosas pequeñas de la experiencia infantil.
Nadie quería cumplir ese rol en el acto
escolar, por esta asociación de los
españoles con los enemigos. Dejamos
ahora un poco a Jauretche, y nos vamos
un texto de Nora Lange, quien nació
también en 1906 y murió en 1972. Figura
23
las vanguardias y a la elite porteña, Nora
Lange fue una escritora que profujo varios
textos durante el siglo XX. Su libro Cua-
dernos de infancia se edita en 1937.
Fue esposa de Oliverio Girondo, que es
uno de los poetas más innovadores y más
importantes de la Argentina, en esta línea
de los poetas de vanguardia que compar-
tía con Borges y con otros escritores de la
década del ‘20, del ’30. Seguramente con-
temporáneos a Jauretche, pero con otros
recorridos, forman parte del grupo Martín
Fierro, el llamado grupo de Florida, que
tiene que ver con estos escritores de la
elite porteña que son un poco la vanguar-
dia intelectual y literaria de ese momento,
y que de alguna manera representan un
núcleo intelectual urbano ligado en su
mayoría con las clases altas.
En este contexto, Cuadernos de infancia
trae un relato de otro tipo, más intimista,
donde si bien no faltan las marcas que
tienen que ver con lo social —no con lo
político estrictamente, pero sí con las dife-
rencias sociales que aparecen planteadas
en los propios recuerdos de Nora Lange—,
lo que predomina es un relato más inti-
mista, que tiene que ver con la vida infan-
til y la vida de la casa, la casa familiar en
el campo, los viajes, la vida dentro de la
casa como un mundo íntimo; la presencia
de la institutriz, de los sirvientes o las
personas que trabajaban en la casa, la
relación con la madre y los abuelos, como
grandes figuras de un linaje familiar im-
portante, etcétera.
Los capítulos de este texto no tienen títu-
lo, y en la misma línea de lo que hace
Benjamin en Infancia 1900, se trata de
textos cortos. En el caso de Jauretche son
capítulos más largos. Pero tanto en el ca-
so de Lange como en el de Benjamin, son
textos cortos, que realmente tienen el to-
no de un recuerdo de infancia que no re-
quiere una larga escritura, porque no re-
quiere grandes explicaciones, ni grandes
elaboraciones racionales. Una escritura
que da cuenta de algo que puede ser rela-
tado en forma breve. Dice Lange: "Di-
ariamente, Miss Whiteside nos reunía en
el cuarto, donde nos daba clase, para pro-
seguir los cursos de inglés, geografía, his-
toria y religión. Mis hermanas estudiaban
concienzudamente; Susana y yo comen-
zamos más tarde. Y aún recuerdo el libro
de Manet, en el cual leí las primeras co-
sas. De la Argentina, sabíamos muy poco.
Por las tardes, mientras las hermanas
practicaban escalas en el piano o aprendí-
an a zurcir medias en esos grandes hue-
vos de madera que ya casi nadie utiliza,
sentada en el suelo yo me distraía con mi
pasatiempo favorito. Con una tijera recor-
taba palabras de los periódicos locales y
extranjeros, y las iba apilando en monton-
citos. La mayor parte de las veces desco-
nocía su significado, pero esto no me pre-
ocupaba en lo más mínimo, sólo me atraía
su aspecto tipográfico, la parte tupida o
rala de las letras, las palabras en mayús-
culas, como Twinlight, Discovery, Dague-
rrotipo, Laberinto, Therapeutic, me produ-
cían, por sí mismas, un entusiasmo y una
satisfacción que ahora tendría que calificar
24
de estética. Su calidad íntima, expresiva y
misteriosa, las perspectivas que podría
hallar detrás de algunas, no despertaban
en mí el menor interés. Las recortaba úni-
camente para buscar en ellas esa reso-
nancia un poco difícil de las palabras me-
nos usadas, las palabras que siempre me
atrajeron más y que viven como separa-
das de las otras, las letras enmarañadas.
Los palotes tiesos de las eles y las tes me
proporcionaban más distracción que un
juego de paciencia. Y fue así como mien-
tras oía los nombres de Nelsson, de Napo-
león, de Wellington, rara vez el de un pró-
cer argentino, inconscientemente facilité
con ese solitario tipográfico el error de
creer en la palabra en sí, en su belleza
aparente, que sólo alcanza su plenitud
detrás, adentro de sí misma".
¿Qué aparece en este texto? Aparece una
educación en el hogar, con una institutriz
extranjera. Recuerdo la película Miss Ma-
ry, que también muestra algo por el esti-
lo: la infancia que transcurre en la casa
familiar del campo, educada por la institu-
triz inglesa, donde la educación tiene que
ver con materias universales pero en las
cuales no se incluye una formación ligada
con la Argentina. Dice: "De la Argentina
sabíamos muy poco, y de los próceres...",
rara vez sabían algo de un prócer argenti-
no. La otra cuestión importante es cómo
aparecen los periódicos locales y extranje-
ros; la cultura letrada. Hay libros, hay
aprendizaje de idiomas, hay periódicos
nacionales y extranjeros. Digamos, es una
casa familiar con biblioteca, con libros,
con mucho material escrito. Me parece
que esto es una referencia importante que
hay en este texto.
La otra cuestión que aparece, interesante,
que marca la diferencia de Nora Lange
respecto de las hermanas, es este contac-
to con las palabras. Me parece que ahí
dice otra cosa. Lo que dice es que le
atraían las palabras por la resonancia que
tenían. En ese ejercicio de recortar los
periódicos y recortar palabras, entre las
que hay palabras en inglés y en castella-
no, hay una valoración de la palabra por
su resonancia, por algo que me parece la
acerca a una registro poético. Pero al
mismo tiempo, cierra el texto señalando
su error: "error de creer en la palabra en
sí". Me parece que en esta última frase
hay una especie de autorreflexión respec-
to de haber creído en la posibilidad de se-
parar las palabras de su contenido. Es de-
cir, algo del registro de la resonancia de la
palabra pero, al mismo tiempo, del error
de separar la palabra de su contenido, de
lo que esa palabra nombra y estas pala-
bras mezcladas, ligadas más con una cul-
tura de elite.
La idea, entonces, era un poco, desde el
concepto de infancia, desde pensar la
memoria infantil y las autobiografías como
lugar especial donde esto se pone en jue-
go, poder leer estos libros, que permiten
entrar a un concepto tan remanido y tan
trabajado como es el de infancia, quizás a
esta altura desde un registro donde lo lite-
rario resulta ser un territorio maravilloso
para verlo.
25
Otros textos que me interesaría mencio-
nar son Secretos de familia, de Graciela
Cabal, editado por Sudamericana, donde
lo que hace es escribir como una nena,
recordando su infancia, que sería durante
la época del peronismo, del '46 al '52.
De Osvaldo Soriano, yo traje Memorias
del Míster Peregrino Fernández y otros
relatos de fútbol, donde hay recuerdos de
fútbol de cuando era chico. Son textos
sueltos, no es una novela. Y hay otro, que
recoge muchas de las cosas que se publi-
caban en Página 12 en la última página.
También quería mencionar un texto de
Luis Citarroni, que se llama El carapálida.
Con este libro me reí mucho, porque me
recuerda mi paso por la escuela en los
años 60, principios de los 70. Es una no-
vela que tiene cosas muy graciosas. Cita-
rroni es un escritor y un crítico cultural
muy interesante. Es columnista de un
programa muy bueno de Canal á: La pá-
gina en blanco.