PRÀCTICA DELS TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA:
UNA PROPOSTA DE TREBALL COOPERATIU
Treball Final de Màster
Autor: Albert Pastor López
Curs: 2012-2013
Tutor: Eduard Ramírez
Estudi: Màster de Formació del Professorat d’ESO, Batxillerat i FP (Educació Física)
Facultat d’Educació, Traducció i Ciències Humanes
Universitat de Vic
7 de juny de 2013
Albert Pastor López
3
Nota sobre el tractament de gènere
En aquest treball s’utilitzen les formes alumne, docent, professor, estudiant, entre
d’altres, per tal de no trobar dins del text el/la alumne, el/la docent, el/la professor, el/la
estudiant, etc., tot i que es refereix sempre a persones dels dos sexes (excepte quan
s’indica el contrari).
Albert Pastor López
5
Índex 1. Introducció i justificació ............................................................................................. 10
2. Hipòtesi i objectius de la investigació ........................................................................ 12
3. La pregunta d’investigació ......................................................................................... 13
4. Fonamentació teòrica .................................................................................................. 14
4.1 Els tests de condició física .................................................................................... 14
4.2 Les teories implícites ............................................................................................ 16
4.3 Aprenentatge cooperatiu ....................................................................................... 17
4.4 Atenció a la diversitat ........................................................................................... 20
5. Marc pràctic ................................................................................................................ 22
5.1 Modificacions dels tests de condició física ........................................................... 22
5.1.1 Modificació de l’execució del salt horitzontal a peus junts ........................... 22
5.1.2 Modificació de l’execució del 10x5 ............................................................... 24
5.1.3 Modificació de la taula de qualificació. ......................................................... 25
5.2 Disseny de la proposta d’intervenció .................................................................... 30
6. Metodologia ................................................................................................................ 35
6.1 Construcció d’indicadors ...................................................................................... 36
6.2 Sel·lecció dels mètodes de recopilació de dades .................................................. 37
6.3 Tipus d’investigació .............................................................................................. 38
6.4 Selecció de la mostra ............................................................................................ 38
6.5 Recopilació de dades ............................................................................................ 40
7. Preparació, anàlisis i interpretació de les dades ......................................................... 43
7.1Resultats enquestes de percepció de l’alumnat d’ESO vers els tests de condició
física ............................................................................................................................ 43
7.2 Resultats enquestes de percepció del professorat d’Educació Física vers els tests
de condició física ........................................................................................................ 45
7.3 Resultats de les enquestes passades després de la realització de tests individuals i
dels tests cooperatius (IES Ramón Casas i Carbó) ..................................................... 48
Albert Pastor López
6
8. Informe final ............................................................................................................... 54
9. Discussió ..................................................................................................................... 58
10. Conclusions .............................................................................................................. 60
11. Bibliografia ............................................................................................................... 62
12. Annexos .................................................................................................................... 65
Annex 1: ...................................................................................................................... 65
Annex 2: ...................................................................................................................... 66
Annex 3: ...................................................................................................................... 68
Annex 4: ...................................................................................................................... 69
Annex 5: ...................................................................................................................... 70
Albert Pastor López
7
Índex de taules
Taula 1: Diferències entre equips d’aprenentatge cooperatius i tradicionals (adaptat de
Putnam, 1993) ................................................................................................................. 18
Taula 2: Taula de percentils per a nois/es de 16 anys. Adaptat de Blàzquez (1990). .... 26
Taula 3: Valors de la mitjana de pes i alçada d’estudiants de 16-17 anys. Adaptat de
Hernández i Velázquez (2007). ...................................................................................... 27
Taula 4: Graella de l’estructura de la proposta d’intervenció. Sessió 1. ........................ 32
Taula 5: Graella de l’estructura de la proposta d’intervenció. Sessió 2. ........................ 34
Taula 6: Aspectes diferenciadors de les metodologies qualitativa i quantitativa (adaptat
de León i Montero, 2003:48) .......................................................................................... 35
Taula 7: Dimensions, variables i indicadors del treball.................................................. 37
Albert Pastor López
8
Índex de gràfics
Gràfic 1: Preocupació per la nota dels companys durant la realització dels tests .......... 43
Gràfic 2: Pensament sobre la obtenció d’una major puntuació que els companys en els
tests de condició física .................................................................................................... 43
Gràfic 3: Creences sobre l’ajuda per a l’autosuperació provocada pels tests ................. 44
Gràfic 4: Pensament sobre el foment de la competició provocat per les proves d’aptitud
física ............................................................................................................................... 44
Gràfic 5: Realització individual dels tests ...................................................................... 44
Gràfic 6: Afinitat cap als tests de condició física ........................................................... 45
Gràfic 7: Pensament del professorat sobre la necessitat de realitzar els tests per avaluar
el bloc de condició física i salut ..................................................................................... 45
Gràfic 8: Pensament per part del professorat sobre la motivació que provoquen els tests
de condició física ............................................................................................................ 46
Gràfic 9: Pensament del professorat sobre l’ajuda per l’autosuperació provocada pels
tests ................................................................................................................................. 46
Gràfic 10: Pensament del professorat sobre l’ajuda dels tests per a que l’alumnat
conegui els seus resultats i els compari amb els altres ................................................... 47
Gràfic 11: Pensament del professorat sobre la objectivitat dels tests de condició física 47
Gràfic 12: Pensament del professorat sobre l’ansietat i/o estrés negatiu que poden crear
els tests de condició física .............................................................................................. 47
Gràfic 13: Ús de les taules de percentils per part del professorat ................................... 48
Gràfic 14: Pensament del professorat sobre la contribució dels tests a l’assoliment de les
CCBB ............................................................................................................................. 48
Gràfic 15: Fluctuacions en el sentiment d’estrès i/o pressió durant la pràctica dels tests
........................................................................................................................................ 49
Gràfic 16: Fluctuacions en la preocupació dels alumnes per la qualificació dels tests. . 49
Gràfic 17: Fluctuacions en la consideració del foment de la competició ....................... 50
Gràfic 18: Fluctuacions en la consideració d’ajuda proporcionada als companys ......... 50
Gràfic 19: Fluctuacions en la percepció de l’ajuda dels seus companys ........................ 51
Gràfic 20: Fluctuacions en l’animació cap als companys durant la realització dels tests
........................................................................................................................................ 51
Gràfic 21: Fluctuacions en la consideració del foment de la cooperació. ...................... 52
Albert Pastor López
9
Gràfic 22: Fluctuacions en el grau de motivació dels alumnes vers els tests de condició
física ............................................................................................................................... 52
Gràfic 23: Afinitat de l’alumnat vers la proposta d’innovació ....................................... 53
Albert Pastor López
10
1. Introducció i justificació
A l'hora d'escollir el tema d'investigació educativa a abordar, van sorgir-me diferents
propostes, algunes de les quals van aparèixer arrel de l'assignatura de Seminari de
Pràctiques del primer semestre, amb la cerca d'articles referents a la pràctica educativa
del professor/a d'Educació Física. Posteriorment, amb la reunió amb el tutor del centre
de pràctiques de l'Escola Pia Sarrià-Calassanç, vam decidir conjuntament que la
intervenció que duria a terme faria referència als tests de condició física. A diferència de
la gran majoria de companys/es del Màster, les meves pràctiques no han anat destinades
a l’Educació Física a l’ESO, sinó a l’Ensenyament Professional, concretament al Cicle
Formatiu de Grau Superior d'Activitats Físicoesportives (CFGS d'AFE). La meva
intervenció formaria part de l'assignatura de Metodologia Didàctica de les Activitats
Físicoesportives, de la qual el meu tutor del centre n’és el professor. Dins d’aquesta
assignatura, i tenint en compte la programació del professor, vàrem veure que, si bé
havia de fer la intervenció al mes de maig, el més interessant seria treballar els
continguts de l’assignatura referents a l’avaluació de la condició física. El mateix tutor
va explicar-me que ell utilitzava la bateria de test Eurofit per fer entendre l’avaluació.
Aleshores ja sabia que la meva intervenció a l’assignatura de Pràctiques aniria
encaminada als test de condició física.
Durant la primera reunió amb el tutor de Treball de Fi de Màster (TFM) va sorgir la
intencionalitat de relacionar d’alguna manera la meva intervenció al centre de
pràctiques i el TFM. Sabent que la meva intervenció aniria enfocada als tests de
condició física, va sorgir la idea de donar una nova perspectiva a l’aplicació d’aquests
tests en alumnes d’ESO. Tal i com veiem al document de la Generalitat de Catalunya
“La bateria Eurofit a Catalunya” (1993), sabem que aquesta bateria de tests s’acaba
creant a partir de la necessitat d’avaluar l’aptitud física per a infants i joves europeus en
edat escolar. Podem no estar d’acord amb aquesta afirmació, però al marge, penso que
aquesta mena de test poden esdevenir una eina educativa molt interessant.
Quan parlem de test de condició física ens venen al cap conceptes com ara competició o
individualitat. La realitat ens fa adonar que, quan s’apliquen aquests tests de condició
física, l’alumne hi participa de forma individual. A més ha de superar unes marques
mínimes establertes que s’han dissenyat en funció de l’edat per obtenir l’aprovat, i
inevitablement es crea un rànquing de classificació entre tots els components de la
Albert Pastor López
11
classe, seleccionant a aquells que més facilitat tenen per aconseguir una bona marca.
Tanmateix, la seva metodologia d’aplicació fa que l’alumnat es senti poc partícip del
procés, provocant una baixa motivació.
Tot el que acabo de comentar en el paràgraf anterior és un exemple clar del concepte de
teories implícites, que en el món de la didàctica, segons Díaz (2002:17) són “les idees
que cada professor té sobre l’ensenyament i l’educació a partir d’una construcció
personal i genuïna formada des de la influència de diferents concepcions”. Quan
llegeixo aquesta definició em venen al cap elements o eines educatives que en algun
moment s’han catalogat de poc ús educatiu, però que en definitiva no s’han aprofitat
suficientment o no s’han adaptat l’entorn educatiu. En aquest sentit, ens trobem davant
la necessitat d’ajustar aquests tests en el marc de l’educació secundària, ja que d’aquesta
forma la seva posada en pràctica estarà afavorint una educació integral de l’alumnat.
Intentar canviar la percepció que te l’alumnat sobre els tests de condició física és la
principal motivació que m’anima a dur a terme aquest treball d’innovació educativa.
D’altra banda també tinc un gran interès personal en demostrar-me a mi mateix que sóc
capaç de dur a terme aquest projecte.
La varietat d’assignatures que he cursat durant el primer semestre del Màster de
Formació del Professorat d’ESO, Batxillerat i Formació Professional (Educació Física)
m’ha permès poder delimitar aquest primer punt de la proposta, a més que han despertat
un interès especial per a la present investigació. L’assignatura d’Innovació Docent i
Iniciació a la Investigació Educativa de les Matèries d’Educació Física m’ha permès
conèixer les bases del mètode científic i dels paradigmes existents. M’he adonat que cal
necessariament un procés estructurat i contrastat per tal de poder dur a terme un treball
d’innovació o de recerca educativa. Les assignatures de Currículum de l’Educació
Física en l’Ensenyament Secundari i Programació Didàctica en l’Educació Física m’han
fet veure que és possible no seguir amb les corrents habituals referents a la pràctica de
l’Educació Física i dur a terme projectes innovadors. També m’ha despertat un gran
sentit crític per poder valorar la realitat que he viscut durant el primer període de
pràctiques.
A continuació presentaré les hipòtesis i els objectius de la investigació, els quals s’han
plantejat a partir dels espais de reflexió amb el tutor del treball i la reflexió pròpia.
Albert Pastor López
12
2. Hipòtesi i objectius de la investigació
A l’hora de decidir el marc del treball van anar sorgint diverses hipòtesis que
posteriorment es van concretar. Segons Heinemann (2003:48) “el que es pretén a una
investigació empírica és comprovar si les hipòtesis corresponen a la realitat tal i com es
suposa o si nosaltres en hem equivocat en la nostra pressuposició”. Així doncs, aquest
treball pretén comprovar la següent hipòtesi.
- És possible canviar la percepció de l’alumnat sobre els tests de condició física fruit de
l’aplicació de diferents adaptacions enfocades a la participació de l’alumnat a través de
grups de treball cooperatiu i l’atenció a la diversitat.
Després de formular la hipòtesi, s’han decidit els objectius de la recerca. Ha estat força
complicat definir-los, però finalment, visualitzant el procés que haurem de seguir per
dur a terme aquesta proposta d’innovació i la hipòtesi plantejada, es poden determinar
els següents objectius:
1- Conèixer la percepció actual de l’alumnat d’ESO i professorat dels dos ensenyaments
en relació als tests de condició física i la seva aplicació.
2- Modificar l’aplicació dels tests de condició física per que l’alumnat treballi
cooperativament, i per atendre la seva diversitat.
3- Integrar a tot el grup classe fent-lo partícip en el procés d’aprenentatge.
4- Comprovar si la proposta d’intervenció és vàlida o no amb ajuda de l’alumnat de 1r
de CFGS d’AFE de l’Escola Pia Sarrià-Calassanç, i amb els alumnes de 1r de
Batxillerat de l’IES Ramón Casas i Carbó.
Albert Pastor López
13
3. La pregunta d’investigació
Per poder formular la pregunta inicial he tingut en compte les paraules de Heinemann
(2003:24) quan diu que “és imprescindible formular amb precisió la pregunta de la
investigació i exposar les raons de la seva formulació”. També és interessant definir el
tipus de pregunta, que en aquest cas, seguint a Heinemann (2003:29) la pregunta és del
tipus de “desenvolupament de tècniques per a la resolució de problemes”, ja que
s’elabora un pla d’actuació per actuar sobre una realitat.
Pel que fa a les investigacions prèvies, he vist que hi ha força treballs d’investigació que
parlen sobre l’aprenentatge cooperatiu en l’àmbit de l’Educació Física o de l’esport.
També he trobat alguns estudis que tracten sobre l’aplicació dels Tests de Condició
Física en el marc d’una Unitat Didàctica d’Educació Física. Tot i això, m’ha estat difícil
veure referències que tractessin sobre la cooperació pel que fa a l’aplicació de la bateria
de tests, ja sigui en un context educatiu o esportiu, ja que, com he comentat
anteriorment, aquests test s’han vist des de la seva vessant més individualista i
competitiva. Tampoc he trobat recerques que tractessin la percepció de l’alumnat sobre
aquests tests, encara que sí he cercat, tal i com veureu a la fonamentació teòrica, autors
que parlen sobre la poca vessant formativa i educativa que se’n deriva a l’hora d’aplicar
aquests tests en el context escolar.
A partir d’aquí, em formulo la següent pregunta d’investigació:
És possible canviar la percepció de l’alumnat sobre els tests de condició física a partir
de diferents modificacions introduint estructures d’aprenentatge cooperatives durant el
seu procés de realització?
Albert Pastor López
14
4. Fonamentació teòrica
4.1 Els tests de condició física
Els tests de condició física permeten el mesurament dels factors fonamentals de la
condició física de forma segmentària (velocitat, força, flexibilitat, etc). García, Navarro
i Ruíz (1996:237) ens comenten que “la bateria europea de test EUROFIT [...] té com a
principal objectiu motivar a nens i adults per a que practiquin amb regularitat i plaer les
activitats físiques i esportives”. El mateix autor assenyala que son 3 les raons que han
propiciat la creació d’aquesta bateria:
· “L’aptitud física és un important component de la salut i la condició física”. Els
mateixos autors ens comenten que les valoracions que s’obtenen dels tests poden
contribuir a l’alumne a adoptar una actitud positiva cap al seu cos, evidenciar problemes
de salut, estimular l’interès dels pares per a un desenvolupament adequat de la condició
física dels seus fills, entre d’altres. També comenten la possibilitat de modificar la
bateria de Tests Eurofit per adaptar-la a discapacitats o grups de població diversos.
Aquesta afirmació obre aquesta bateria a un ampli ventall d’opcions d’aplicació.
· “ L’avaluació de l’aptitud física és útil per a educadors i nens”. Donada la seva senzilla
execució, es poden realitzar a clubs esportius i centres educatius.
· “Eurofit és un model pedagògic”. Els autors recomanen usar aquesta bateria de test,
però recomanen anar més enllà, ja que poden esdevenir una eina per propiciar la
interdisciplinarietat en els continguts del currículum escolar.
Cal esmentar que altres autors però, creuen que la seva aplicació no és senzilla, ja que hi
ha diversos factors que poden influenciar a la posada en pràctica. Seguint a Harichaux i
Medelli (2006) ens trobem amb diferents tipus de dificultats, de les quals la més
relacionada amb el món educatiu seria les dificultats que ens trobem en funció de la
capacitat d’acceptació de l’individu. En aquest sentit podem trobar dificultats per part
dels mateixos alumnes, els quals poden considerar innecessària la pràctica dels tests a
les sessions d’Educació Física, i per tant ens trobem davant d’una baixa motivació.
Estudis anteriors com el de Martínez (2003) ja discuteixen la motivació que aquests
tests poden provocar a l’alumnat.
En un estudi sobre l’aplicació de la Bateria Eurofit a Catalunya (1993), una de les
directrius generals per a l’aplicació de les proves és la importància d’encoratjar al
Albert Pastor López
15
subjecte que ha de fer la prova, demanant-li un rendiment absolut, ràpid i persistent en
relació amb el factor mesurat. Penso que aquest rendiment absolut dependrà de la
motivació intrínseca del propi individu, la qual no garanteix el màxim rendiment de tots
els participants.
El grau de motivació dels alumnes és un factor molt important a tenir en compte.
Sebastiani (2007:437) comenta que una de les competències professionals que ha de
tenir tot professor d’Educació Física es: “connecta, engresca i motiva als alumnes”,
especificant que, a més d’una bona relació personal amb els alumnes, el bon professor
d’Educació Física és aquell que “arriba a connectar amb els seus alumnes i aconsegueix
una bona predisposició i actitud vers l’assignatura, les activitats i els aprenentatges que
es proposen”. Cal doncs, que les activitats que es presenten a l’alumnat tinguin un alt
grau de component motivador. Així, entre d’altres coses, aconseguirem implicar a
l’alumne a les tasques presentades.
A l’hora, diversos autors han criticat la utilització d’aquests tests en l’àmbit escolar.
González i Vargas (2000:99) van realitzar un estudi on concloïen exposant que “les
proves que forma la bateria de test Eurofit no posseeixen suficient riquesa educativa
com per a usar-se com a instrument per al desenvolupament de la Educació Física
escolar ni com a objecte d’avaluació”.
Altres autors com Arnold (1991) o Blázquez (1993) o han criticat l’aplicació d’aquest
tipus de proves o tests, donada la seva poca utilitat per perseguir objectius educatius.
Arnold (1991:177) troba dues deficiències específiques dels tests quan aquests
s’utilitzen a nivell educatiu:
- “No revelen quin coneixement o destreses s’han aconseguit en una determinada
activitat, curs o unitat de treball”.
- “Poques vegades proporcionen un diagnòstic adient que sigui útil al professor o a
l’alumne, de les dificultats o de les errades en l’aprenentatge”.
Si a més de les declaracions d’Arnold ens parem a revisar el Currículum de l’ESO,
podem veure que no hi ha cap objectiu ni contingut curricular on s’especifiqui els
mínims de nivell físic que s’han d’assolir per aprovar curs. En aquest sentit cal dir que
hem de veure les marques que s’obtenen dels tests de condició física com a referència
per a la millora, i no com a criteri selectiu. El resultat que s’obté a una prova puntual no
hauria d’influir gairebé gens en la qualificació final de l’alumne a l’assignatura
Albert Pastor López
16
d’Educació Física. Tal i com ens comenta Blázquez (1993:14), els tests de condició
física “estan més centrats en els productes finals que en els processos aconseguits.”
Els instruments d’avaluació que es treballaran en aquesta proposta pertanyen a la bateria
Eurofit, i busquen aconseguir un mesurament de la condició física d’un individu, a
partir de la realització de proves que valoren segmentàriament les diferents qualitats
físiques (resistència càrdio-respiratòria i muscular, força, flexibilitat, velocitat i
equilibri).
Un cop revisats les declaracions d’alguns autors sobre la poca utilitat educativa
d’aquests tests, procuraré dissenyar una proposta de modificació dels tests (sense alterar
la seva fiabilitat ni validesa) que persegueixi objectius educatius i a l’hora que motivi a
l’alumnat a realitzar-les.
4.2 Les teories implícites
Marrero (1993:243) ens diu que “el professor és el mediador entre l’alumne i la cultura
a través del seu propi nivell cultural [...] i per les actituds que té cap al coneixement o
cap a una parcel·la especialitzada del mateix”. En aquest sentit, podem dir que les
vivències i experiències del professor determinen la seva forma d’ensenyar. Això
significa que, si bé els tests de condició física s’han vinculat amb la individualitat i la
competició (des d’una perspectiva històrico-cultural), és molt complicat canviar aquesta
percepció, ja que es troba implícitament al pensament dels professors. Marrero
(1993:245) també explica que “les teories implícites són teories pedagògiques personals
reconstruïdes sobre la base de coneixements pedagògics històricament elaborats i
transmesos a través de la informació i a la pràctica pedagògica”. Així doncs, sabem que
aquestes teories acompanyen a les diferents accions que el professor realitza, ja sigui de
forma conscient o inconscient (Díaz, 2002), i que per tant poden resultar veritables
obstacles per a l’adquisició de nous aprenentatges professionals (Rodríguez, 1999). Una
de les competències que actualment es busca entre els professionals és la capacitat per
aprendre al llarg de tota la vida. Actualment considero que al Màster en formació del
professorat d’Educació Física ens han empentat cap a la reflexió de la pròpia pràctica, a
ser crítics amb les nostres actuacions i amb les actuacions dels companys. Seguint amb
Rodríguez (1999), mitjançant processos de reflexió sobre la pràctica diària, els
professors poden arribar a ser conscients de les seves rutines conservadores i obrir-se
davant les noves formes per aconseguir els objectius educatius. Aquests processos
Albert Pastor López
17
reflexius podrien trencar amb algunes de les teories implícites que molts professors
tenen sobre diferents aspectes de la pràctica educativa.
Després de definir alguns dels factors que relacionen les teories implícites amb els tests
de condició física, hem de tractar el concepte cooperació, i més concretament el
d’aprenentatge cooperatiu.
4.3 Aprenentatge cooperatiu
Serrano i González (1996:11) comenten que “la interacció amb els altres ens permet
construir la nostra persona com a éssers socials”. Aquesta afirmació és molt important
ja que evidencia la interacció com a fet indispensable per a poder construir el
coneixement. Seguint aquesta línia, Coll (2010) diu, entre d’altres coses, que per a
poder dur a terme el procés de construcció de significats (capacitat de relacionar els
aprenentatges nous amb els adquirits) i d’atribució de sentit, que configuraran el nostre
aprenentatge voluntari o intencionat, és necessari aquesta interacció. Per tant, a l’hora
d’aconseguir una correcta construcció de coneixement i d’aprenentatges significatius,
les interaccions socials juguen un paper molt important (Pujolàs, 2001).
Aquestes interaccions apareixen amb les estructures d’aprenentatge cooperatiu. Quan un
alumne interactua amb un altre per explicar-li algun coneixement nou, necessàriament
ha d’organitzar les seves idees, adonant-se dels seus errors. A part d’aquesta mena de
processos cognitius, existeixen d’altres de tipus motivacional, socioafectiu o relacional.
Tots aquests processos apareixen més fàcilment en un règim d’interacció cooperativa
que no pas en un règim competitiu o individualista (Pujolàs, 2001).
Com a futurs docents podem utilitzar la formació de diferents tipus de grup. Seguint a
Johnson, Johnson i Holubec (1999:17) diferenciem entre 4 tipus de grup: el grup de
pseudoaprenentatge, el grup d’aprenentatge tradicional, el grup d’aprenentatge
cooperatiu i el grup d’aprenentatge cooperatiu d’alt rendiment. Ja més centrats en
l’aprenentatge cooperatiu, podem dir que és un procés en el que un individu necessita de
la resta per a poder aconseguir un objectiu comú ( Prieto i Nistal, 2009). Altres autors
com Johnson, Johnson i Holubec (1999:14) comenten que “en una situació cooperativa,
els individus procuren obtenir resultats que siguin beneficiosos per a ells mateixos i per
a tots els altres membres del grup”. Els mateixos autors comenten que l’aprenentatge
cooperatiu és oposat a l’aprenentatge competitiu, on els alumnes treballen contra els
seus companys, i a l’aprenentatge individualista, ja que els alumnes treballen
Albert Pastor López
18
individualment per aconseguir uns objectius. Per assolir aquests objectius no cal cap
mena de vinculació amb els companys de classe.
Crec interessant estudiar els efectes d’aquesta mena d’aprenentatge en aquest àmbit ja
que, en comparació amb metodologies de caire més competitiu i individualista, amb
l’aprenentatge a partir de grups cooperatius s’observen:
· Majors esforços. Això significa un rendiment més elevat i una major
productivitat per part de tots els alumnes entre d’altres aspectes.
· Relacions més positives entre els alumnes.
· Major salut mental (autoestima, integració, etc)
Aquestes afirmacions confirmen els efectes positius del treball cooperatiu, segons
comenten Johnson, Johnson i Holubec (1999:24).
A continuació podeu veure un quadre on hi trobarem les diferències més significatives
entre els equip d’aprenentatge cooperatiu i els equips de treball tradicionals:
Equip d’aprenentatge cooperatiu Equip d’aprenentatge tradicional
Interdependència positiva. No hi ha interdependència positiva.
Responsabilitat individual. No s’assegura la responsabilitat
individual.
Habilitats cooperatives directament
ensenyades.
Habilitats cooperatives espontàniament
exercides.
Lideratge compartit i distribució de
responsabilitats.
Lideratge generalment nombrat i no es
distribueixen necessàriament les
responsabilitats.
Contribució de tots els membres a l’èxit
de l’equip.
L’èxit de l’equip de vegades només depèn
de la contribució d’un o d’alguns dels seus
membres.
Observació i feedback per part del
professor a l’equip, que treballa de forma
cooperativa dins la classe.
El professor no segueix (o segueix de
forma ocasional) el desenvolupament del
treball en equip (que normalment es du a
terme fora de classe).
L’equip revisa el seu funcionament i es
proposa objectius per a millorar-lo.
L’equip no revisa sistemàticament el seu
funcionament.
Taula 1: Diferències entre equips d’aprenentatge cooperatius i tradicionals (adaptat de Putnam, 19931)
1 Citat a: Pujolàs (2001)
Albert Pastor López
19
Tal i com hem pogut observar, molts són els beneficis que l’aprenentatge cooperatiu pot
aportar a l’educació. Les habilitats socials que se’n desprenen formen part d’un
desenvolupament integral que permetrà a l’alumne donar respostes als problemes de la
vida diària.
Les competències bàsiques que s’estableixen en el Reial Decret 1631/2006 del 29 de
desembre permeten identificar aquells aprenentatges que es consideren imprescindibles
des d’un plantejament integrador, capacitant a l’alumne per exercir una ciutadania
activa, el desenvolupament de l’aprenentatge permanent i al llarg de tota la vida i la
incorporació a la vida adulta (Contreras i Cuevas, 2011). Del total de competències, la
més relacionada amb les interrelacions entre iguals es la competència social i ciutadana.
Si analitzem el currículum de l’ESO a Catalunya, en referència a aquesta competència
ens comenta que “fa possible comprendre la realitat social en què es viu, cooperar,
conviure i exercir la ciutadania democràtica en una societat plural”. Així doncs, podem
dir que a través dels grups d’aprenentatge cooperatiu ens és possible treballar en
direcció a l’obtenció d’aquesta competència, entre d’altres.
Entre d’altres factors que promouran que els alumnes siguin competents en aquesta
competència social i ciutadana, Marina i Bernabeu (2007); citat a Contreras i Cuevas
(2011:67) destaquen:
1. “És essencial que sàpiguen cooperar i col·laborar, per el qual els alumnes han
d’entrenar-se en el treball en equip”
2. “Hem d’ensenyar als joves sentiments pro-socials, és a dir a ser altruistes, solidaris,
compassius, a ajudar als altres.
3. “És necessari que aprenguin a comunicar-se bé, que comprenguin als altres i que
sàpiguen posar-se al seu lloc, que siguin tolerants, capaços de reconèixer i respectar les
diferències”.
Com veiem, els autors tracten conceptes com cooperació, col·laboració i treball en
equip. Aquest treball en equip, però, s’ha d’entrenar. No podem pretendre aconseguir
que els nostres alumnes treballin en equip d’un dia per l’altre, sinó que han de seguir un
procés de construcció de valors i actituds cap aquesta pràctica. Els autors també parlen
d’ajudar als altres, mostrar empatia i respectar les diferències. Tots aquestes actituds
repercuteixen positivament a l’assoliment de la competència social i ciutadana i d’una
Albert Pastor López
20
formació integral de l’alumne. Amb les propostes d’aprenentatge cooperatiu els
alumnes tenen la oportunitat de “conviure dins d’un grup heterogeni, treballar junts,
ajudar-se, cooperar, coneixes millor i acceptar-se i respectar-se mútuament” (Pujolàs,
2003:40)
Finalment observem que Pujolàs ens parla de grups heterogenis. El diccionari de
l’Institut d’Estudis Catalans defineix heterogeni com a quelcom “format per elements de
naturalesa distinta”. Com a futur professional de l’educació no puc negar la presència de
la diversitat a l’aula escolar. És per això que a continuació tractarem el concepte de
diversitat. La diversitat a l’aula requereix necessàriament ser atesa, però a més, aquesta
diversitat és una oportunitat per enriquir al grup classe.
4.4 Atenció a la diversitat
Aquest ha estat el darrer concepte que s’ha cregut oportú incloure en el marc teòric
d’aquest treball. Durant molt de temps a l’educació secundària, els models metodològics
tradicionals s’han basat en la uniformitat d’uns programes que s’aplicaven a un alumnat
uniforme, per tal d’obtenir resultats homogenis (López i Zafra 2003). Al mateix temps
hi havia un fort rebuig cap a tots aquells alumnes que s’allunyaven de la normalitat de
l’aula.
Avui dia molts professionals de l’educació consideren que la normalitat de l’aula es
troba en la diversitat, i que aquesta enriqueix profundament al grup classe.
Quan parlem de diversitat parlem de tota la diversitat que ens podem trobar a l’aula,
sense exclusions ni seleccions de cap mena. Entenem la paraula diversitat no únicament
pel fet de tenir en compte alumnes amb necessitats educatives especials, sinó entesa
com “una realitat innegable, dons és evident que les persones som diferents i que la
naturalesa no ens ofereix la possibilitat de dos sers idèntics” (Pérez et. al, 2004).
Com a futurs docents, a les nostres sessions d’Educació Física hem de procurar atendre
a tota la diversitat del grup classe. Aquesta atenció a la diversitat, segons Cabrerizo i
Rubio (2007), implica “tenir en compte les característiques individuals de l’alumnat per
tal d’adoptar les estratègies i actuacions educatives més adients en cada cas”.
Així doncs, no podem estar d’acord amb la metodologia d’aplicació de les taules de
percentils que es presenten amb els tests de condició física, ja que no s’adapten a la
diversitat de l’alumnat. Aquestes taules estableixen una qualificació numèrica a partir de
Albert Pastor López
21
la marca obtinguda a cadascun dels diferents tests establerts, i a l’hora de confeccionar-
les, només tenen en compte l’edat i el sexe de l’executor del test. Diversitat significa,
des del meu punt de vista, molt més que les diferències de l’edat i sexe dels joves.
Seguint amb els autors abans citats, cal concebre la diversitat com a fet innegable,
procurant contemplar les característiques individuals de cada alumne. Autors com
Tirado (1993), citat a Pujolàs (2001:30), parlen de diferents factors que generen
diversitat a l’aula:
- Diversitat en relació al ritme d’aprenentatge.
- Diversitat derivada dels coneixements previs de l’alumne.
- Diversitat derivada de diferents formes i estratègies que els alumnes disposen per dur a
terme un determinat aprenentatge.
- Diversitat derivada de les diferents motivacions i interessos dels alumnes.
- Diversitat derivada dels graus de participació a la institució escolar dels alumnes.
- Diversitat derivada de les expectatives dels alumnes en relació al seu futur escolar.
- Diversitat derivada de les diferents capacitats cognitives dels alumnes.
Finalment podem dir que trobem un ampli ventall de motius pels quals hem de
considerar la diversitat a l’aula. És cert que el fet de contemplar aquesta diversitat
suposa més hores de treball per al professor. Quan parlem de la vocació que ha de tenir
un docent a l’hora d’exercir la seva professió es fa referència a aspectes com aquest.
Implica treballar més per cobrar el mateix, i per aquest motiu alguns docents cauen en la
monotonia i l’estancament.
A continuació passaré a explicar el marc pràctic del treball, on embolcallem el disseny
de la proposta d’intervenció, les modificacions efectuades als tests de condició física.
Albert Pastor López
22
5. Marc pràctic
5.1 Modificacions dels tests de condició física
No ha estat possible realitzar una proposta de modificació per cadascun dels tests que
trobem a la bateria de tests Eurofit a causa del temps disponible per dur a terme el
present treball i la seva posada en pràctica. És per aquest motiu que s’han escollit dos
dels tests d’aquesta bateria. La elecció d’aquests tests no ha estat casual, sinó que s’han
tingut en compte diferents factors. Per un costat hem tingut en compte l’estudi dut a
terme per Martínez, Zagalaz i Linares (2003), l’objectiu del qual és el de precisar les
proves d’aptitud física més adequades per dur a terme a ESO i Batxillerat. Per l’altre,
hem tingut en compte les respostes obtingudes per part dels alumnes d’ESO i Batxillerat
a partir d’unes enquestes en grup. Concretament s’han contemplat aquells tests que més
s’havien realitzat en els cursos anteriors, per tal que els fossin familiars. D’aquests tests,
s’han destriat aquells que requerien un temps elevat de pràctica.
Finalment m’he decantat per utilitzar els tests de salt horitzontal a peus junts i 10x5. Les
modificacions que presento a continuació no perjudiquen a la validesa i fiabilitat, donat
que els alumnes poden conèixer la seva marca individual per després procurar millorar-
la.
5.1.1 Modificació de l’execució del salt horitzontal a peus junts
· Objectiu: Determinar la potencia de cames.
· Terreny: Superfície plana i antilliscant, amb una línia dibuixada al terra per
determinar el punt de sortida. També realitzarem una marca cada 2 metres en direcció
als salts per tal de veure més fàcilment a simple vista la distància total aconseguida pel
grup.
· Material: Guix, cinta mètrica amb precisió de centímetres i full de registre per anotar
la distància de cada salt i la distància total del grup.
· Rols: Els rols que els integrants del grup han de dur a terme durant l’execució del test
són els següents:
- Encarregat d’executar el salt.
- Encarregat d’apuntar la marca del company al full de registre.
Albert Pastor López
23
- Encarregat d’assenyalar amb un guix una marca on estigui el taló més endarrerit de
l’executant després d’haver fet el salt.
- 2 encarregats que utilitzaran la cinta mètrica per mesurar la distància dels salts dels
seus companys.
Aquests rols han de ser autogestionats pel grup. Cada grup decidirà qui fa què i si es
canvien els rols. Lògicament alguns canvis seran sempre necessaris, doncs tots han
d’executar el salt.
· Descripció de la prova: El primer executant s’ha de situar dret amb els peus una mica
separats i les puntes dels dits darrera la línia de partida.
Ha de prendre impuls per al salt flexionant les cames i posant els braços endarrere.
Saltarem fent una ràpida extensió de les cames i estirant els braços cap endavant.
En el moment de la caiguda, l’executant ha de mantenir els peus al mateix lloc on ha fet
el primer contacte sense perdre l’equilibri, i un company senyalarà amb el guix una línia
prenent com a referència el taló més endarrerit de l’executant. Aquesta línia serà la línia
d’inici per al següent executant, el qual ha de repetir la mateixa operació que el seu
company. Dos integrants del grup mesuraran la distància que ha saltat l’executant i un
altre anotarà en centímetres el resultat a un full de registre. La resta de companys del
grup han de realitzar el mateix.
· Normes i condicions de realització:
- En caure, l’executant ha de mantenir l’equilibri. Pot tocar el terra amb les mans per
davant dels peus, però mai per darrera (en aquest cas la prova serà invalidada).
- No es pot fer un salt previ per prendre impuls.
- Cal donar-se impuls amb els dos peus a l’hora.
- Es mesura a partir del taló del peu que estigui més a prop de la línia de sortida.
- El següent participant no pot trepitjar la línia marcada pel resultat del seu company.
· Puntuació: La puntuació numèrica d’aquest test s’obté a partir de dos qualificacions.
Per un costat tindrem la marca individual de cadascú, la qual es tradueix en nota
numèrica a partir d’una taula estandarditzada. Nosaltres utilitzem les taules de Blázquez
Albert Pastor López
24
(1990). Per l’altre, prenem la distància total que ha saltat el grup i la dividim per el nº de
components del grup que han realitzat el salt, extraient la puntuació amb la taula
estandarditzada. Finalment, per obtenir la nota final d’un dels components del grup
sumem la seva qualificació individual i la qualificació del grup, i ho dividim entre 2.
5.1.2 Modificació de l’execució del 10x5
· Objectiu: Mesurar la velocitat de desplaçament i l’agilitat.
· Terreny: Superfície plana, que no rellisqui, amb dues línies paral·leles a 5m de
distància l’una de l’altra i amb uns marges exteriors de 5metres.
· Material: Guix per senyalar les línies, cons per veure més clarament els límits de la
prova, un cronòmetre digital amb precisió dècimes de segon amb funció “Lap” i un full
de registre per anotar les marques de cada executant.
· Rols: Els rols que els integrants del grup han de dur a terme durant l’execució
d’aquest test són els següents:
- Encarregat d’executar el 10x5 a màxima velocitat.
- Encarregat de mesurar el temps dels companys amb el cronòmetre digital.
- Encarregat d’executar el test just quan el seu company anterior l’acabi.
- Encarregat d’apuntar la marca del company al full de registre.
Aquests rols han de ser autogestionats pel grup. Cada grup decidirà qui fa què i si es
canvien els rols. Lògicament alguns canvis seran sempre necessaris, doncs tots han
d’executar el 10x5.
· Descripció: El primer executant s’ha de situar darrera la línia de sortida, sense
trepitjar-la. Quan vulgui, l’executant ha de sortir en esprint a màxima velocitat (en
aquest moment un company posa el cronòmetre en marxa) per traspassar ambdós peus,
la línia oposada situada a una distància de 5m. Seguidament l’executant ha de tornar en
direcció oposada i traspassar la línia de sortida. Ha de repetir aquesta operació 5
vegades. L’executant finalitza la seva intervenció quan trepitja darrera la línia de
sortida. És en aquest moment quan es dona el tret de sortida pel següent executant, el
qual haurà de realitzar la mateixa operació (haurà d’estar preparat a la línia de sortida).
En aquest mateix moment l’alumne que controla el cronòmetre haurà de polsar “Lap”
Albert Pastor López
25
per tal de veure quan ha tardat el seu company en realitzar el test i seguir comptant el
temps del grup. Quan el 2n participant finalitzi, comença el 3r, i així fins a completar tot
el grup.
· Normes i condicions de realització:
- Els executants han d’arribar a traspassar, ambdós peus, cada línia.
- Els executants no podran trepitjar la línia en el moment de la sortida.
- El següent company ha de sortir un cop l’executant anterior trepitgi darrera de la línia
· Puntuació: La puntuació numèrica d’aquest test s’obté a partir de dos qualificacions.
Per un costat tindrem la marca individual de cadascú, la qual es tradueix en nota
numèrica a partir d’una taula estandarditzada. Nosaltres utilitzem les taules de Blázquez
(1990). Per l’altre, prenem el temps total que ha obtingut el grup després de la
realització del test i la dividim per el nº de components, extraient la puntuació amb la
taula estandarditzada. Finalment, per obtenir la nota final d’un dels components del
grup sumem la seva qualificació individual i la qualificació del grup, i ho dividim entre
2.
Aquestes han estat les dues modificacions proposades. Destaco la importància de
l’assignació dels diferents rols a cada tests. Aquests rols, però, no seran sempre els
mateixos, si no que s’ajusten depenent del test realitzat. A l’hora, també destaco la
modificació en l’execució de la prova, donat que facilita l’aparició dels rols de l’equip
que realitza el tests, i l’adaptació en el sistema de puntuació.
A continuació presento les modificacions realitzades a les taules de percentils dels tests.
5.1.3 Modificació de la taula de qualificació.
Com he comentat a la introducció, no es pot pretendre que tots els alumnes passin pel
mateix embut. En aquest sentit, i per tal d’atendre a tota la diversitat de l’aula, cal una
revisió sobre aquest procés. La innovació que dut a terme consisteix en modificar la
marca que cada alumne necessita per obtenir un aprovat (5 sobre 10) en els tests del
10x5 i del Salt horitzontal a peus junts. A continuació trobarem una d’aquestes taules de
percentils, concretament la d’alumnes de 16 anys en salt horitzontal a peus junts i en el
10x5.
Albert Pastor López
26
NOIS NOIES
10 X 5 m (seg.) SALT H.(cm) 10 X 5 m (seg.) SALT H. (cm)
0’5 26”4 168 25”4 135
1’0 21”8 181 22”2 142
1’5 19”9 188 21”0 147
2’0 19”4 190 20”5 150
2’5 18”9 195 20”2 153
3’0 18”5 200 20”1 156
3’5 18”2 201 19”9 158
4’0 18”1 203 19”7 160
4’5 17”9 205 19”5 162
5’0 17”7 209 19”3 165
5’5 17”6 211 19”1 168
6’0 17”4 213 19”0 172
6’5 17”2 215 18”7 175
7’0 16”9 220 18”5 178
7’5 16”7 221 18”3 181
8’0 16”6 225 18”0 185
8’5 16”3 228 17”7 189
9’0 16”0 233 17”3 192
9’5 15”6 245 17”1 202
9’9 15”3 280 16”3 210 Taula 2: Taula de percentils per a nois/es de 16 anys. Adaptat de Blàzquez (1990).
Val a dir que ha estat necessari acotar les variants que es tenien en compte a l’hora
d’atribuir aquesta modificació. En un primer moment van sorgir una gran quantitat de
variants a contemplar. Alçada, pes, IMC, pràctica d’activitat física de forma regular
(considerant regular un mínim de 3 sessions setmanals), estil de vida i alimentació
saludable. També va aparèixer la possibilitat de contemplar l’esport practicat (al salt
horitzontal no partirà de la mateixa posició un adolescent que practiqui un esport de salt
com el Voleibol que no pas Hoquei Patins). Després d’una llarga discussió es va decidir
que les variants que es tindrien en compte a l’hora d’ajustar la taula de qualificació dels
tests serien les següents: pes, alçada, pràctica d’activitat física regular i alimentació
saludable. Es van escollir aquestes variants ja que no requereix una gran feina per al
professor que hagi de fer l’adaptació, sinó que passant una senzilla enquesta als seus
alumnes podrà realitzar les adaptacions pertinents als alumnes als que els sigui més
necessari.
La idea parteix de facilitar l’aprovat a aquells alumnes que no parteixen d’unes
condicions favorables: sobrepès, sedentarisme, etc. Cal aclarir que aquestes
modificacions mai aniran en contra de l’alumne, sinó que sempre l’ajudaran d’alguna
Albert Pastor López
27
manera, pretenent que l’alumne es motivi a l’hora de practicar activitat física i que
s’integri dins del grup.
Però com sabem, per exemple, a partir de quin pes cal realitzar l’adaptació? En aquest
sentit ha fet falta realitzar una petita recerca sobre estudis de la població en edat escolar
a Catalunya o Espanya. Pel que fa als estudis realitzats a Catalunya, el més recent que
s’ha trobat data de l’any 1993, i es troba dins del llibre “La bateria Eurofit a Catalunya”.
Aquesta referència hauria estat útil si no hi haguessin més estudis similars, tot i que era
molt estrany que no es realitzés cap estudi com aquest en els últims 20 anys. Per això
vaig seguir recercant fins a trobar un document de publicació recent: La educación
física, los estilos de vida y los adolescentes: cómo son, cómo se ven, qué saben i qué
opinan (2007). En aquest llibre hi trobem un anàlisi de la població espanyola en edat
escolar. La mostra utilitzada és de 3.063 alumnes d’entre 9 i 17 anys, la qual cosa
denota que la mostra és força representativa i amb un alt grau de fiabilitat.
D’aquest estudi es van agafar les taules de pes i alçada. A continuació podreu veure una
taula on apareixen les mitjanes i desviacions estàndard de joves d’entre 16 i 17 anys pel
que fa al seu pes i alçada.
PES (en Kg)
Edat Nois Noies
Mitjana Desviació E. Mitjana Desviació E.
16 - 17 68,1 12,7 57,5 9,5
ALÇADA (en Cm)
16-17 172,7 7,2 162,2 5,4 Taula 3: Valors de la mitjana de pes i alçada d’estudiants de 16-17 anys. Adaptat de Hernández i
Velázquez (2007).
Per determinar en quin pes i/o alçada els alumnes requerien adaptació s’ha tingut en
compte si l’alumne en qüestió no arribava, estava dins, o superava la desviació
estàndard. En aquest cas la desviació estàndard en pes a l’alça es troba als 80,8 kg. Un
alumne de 16 anys amb 85 kg estaria fora de la mitjana, i per tant se li hauria d’aplicar
una adaptació a l’escala de classificació, baixant un rang a la mateixa escala per
aconseguir l’aprovat.
Així doncs, a la primera proposta d’adaptació es realitzaven les següents modificacions:
- Pes: si l’alumne es troba per sobre de la desviació estàndard (80’8 kg en els homes i
67kg en les dones), disminuirem un rang en els tests seleccionats (en el cas d’un alumne
Albert Pastor López
28
noi de 16 anys, en tindrà prou en saltar 205 cm per treure un 5). Si l’alumne es trobar
dins o per sota de la desviació estàndard no se li aplicarà cap adaptació.
- Alçada: si l’alumne es troba per sota de la desviació estàndard ( 179’9 cm en els
homes i 167’6 cm en les dones), disminuirem un rang en els tests seleccionats (en cas
d’una alumne de 16 anys, en tindrà prou en saltar 162 cm per aconseguir el 5. Si
l’alumne es troba dins o per sobre de la desviació estàndard no se li aplicarà cap
adaptació.
- Pràctica d’activitat física: en aquest cas es contemplava si l’alumne practicava o no
activitat física de forma regular, considerant regular un mínim de 3 sessions setmanals.
En cas que l’alumne realitzés una pràctica d’activitat física regular, no se li aplicaria cap
adaptació. En cas contrari es disminuirà un rang a l’escala de classificació per tal
d’aconseguir l’aprovat.
- Alimentació saludable: en cas que l’alumne s’alimentés de manera saludable, no es
realitzaria cap adaptació, i en cas contrari es baixaria un rang dins l’escala de
classificació.
Aquesta primera adaptació va servir per posar a prova la proposta, la qual es va dur a
terme durant 3 sessions de l’assignatura de Metodologia Didàctica de les Activitats
Físicoesportives del CFGS d’AFE. Després de dur a terme aquesta proposta es va veure
que algunes de les variants abans contemplades no s’ajustaven a l’objectiu de
l’adaptació, ja que o bé facilitaven massa al subjecte la realització de la prova o
realment no eren paràmetres del tot vàlids. Per exemple, es va observar que un alumne
que no arribés a l’alçada de la desviació estàndard havia de patir modificacions a les
escales de classificació, facilitant el seu aprovat. Això podria ser beneficiós per al
mateix en el salt horitzontal, tot i que no tenim dades fiables que confirmin aquest
aspecte. A l’hora, tampoc tenim dades que confirmin que un subjecte amb un centre de
gravetat més baix que la resta necessiti una adaptació en les escales de classificació. De
fet, si ens parem a pensar, creiem que un centre de gravetat baix pot beneficiar a les
aturades i arrancades al test del 10x5. Al mateix temps es va observar que alguns
subjectes aconseguien fins 4 adaptacions, i esdevenia un element excessivament
facilitador.
Albert Pastor López
29
Així doncs, de cara a la segona intervenció amb els alumnes de 1r de Batxillerat de
l’IES Ramón Casas i Carbó, es va decidir modificar lleugerament les variables a
contemplar. Finalment, en la nostra proposta de modificació de les taules de qualificació
es contemplen les següents variables: pes, pràctica d’activitat física i alimentació
saludable. Tanmateix, també es limita el nombre màxim d’adaptacions en un màxim de
2 (com a màxim es podrà baixar 2 rangs per alumne). D’aquesta manera es pretenen
obtenir les adaptacions necessàries per tal que tots els alumnes s’encoratgin a l’hora de
fer les proves i creguin en les seves possibilitats.
Amb aquesta petita adaptació a les escales de classificació s’intenta fer front a la
diversitat de l’aula pel que fa a l’aplicació dels tests de condició física. L’ideal en aquest
sentit seria contemplar el màxim nombre de variables possibles i específiques per a cada
test, però el seu cost en temps i material pot esdevenir molt car. Amb aquesta eina de
molt baix cost s’aconsegueix detectar a aquells alumnes més allunyats dels paràmetres
estàndards i se’ls facilita la manera d’aprovar els tests.
Albert Pastor López
30
5.2 Disseny de la proposta d’intervenció
A continuació passo a presentar la proposta d’intervenció que he dut a terme a l’IES
Ramón Casas i Carbó de Palau-solità i Plegamans, concretament als alumnes de 1r de
Batxillerat. Aquesta intervenció es composa de dues sessions d’una hora, les quals es
van dur a terme en dues sessions consecutives a l’assignatura d’Educació Física, en una
mateixa setmana.
Com veurem més endavant, a la primera sessió es van realitzar els tests de condició
física 10x5 i salt horitzontal a peus junts seguint la metodologia tradicional. Al final
d’aquesta sessió els alumnes que van realitzar els tests van respondre una enquesta en
format paper, i l’objectiu d’aquesta era conèixer la seva percepció vers els mateixos.
A la segona sessió els alumnes van realitzar els mateixos tests seguint les propostes de
modificació citades a l’apartat anterior. De la mateixa manera que a la sessió anterior,
els alumnes van respondre el mateix qüestionari, la qual cosa ens ha permès veure les
diferències entre les dos enquestes.
Els objectius que es desprenen d’aquesta proposta de modificació són:
- Fomentar la participació de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge
- Potenciar les relacions col·laboratives
- Incloure a tot el grup a l’activitat atenent la seva diversitat
Donat que les sessions tenien una durada d’una hora, s’ha demanat la col·laboració del
mateix professor de l’assignatura, per tal d’agilitzar la realització dels tests. Val a dir
que el temps va ser un condicionant per la pràctica, ja que es pretenia passar els dos
tests en una mateixa hora. Si s’hagués disposat de més sessions per dur a terme la
intervenció probablement s’hauria realitzat un tests per dia. A continuació veurem les
graelles que especifiquen les diferents tasques i passos que es van seguir per dur a terme
la proposta.
TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA
Sessió nº1
Grup classe: 1r de Bat. Nº alumnes: 23 Temps: 1h Lloc: Pati de l’IES Ramón Casas i Carbó de Palau-solità i Plegamans
SEQUÈNCIA DIDÀCTICA
DESCRIPCIÓ DE LES ACTIVITATS TEMPS MATERIALS GRUPS
Fase
d’i
ntr
od
ucc
ió
En aquesta primera fase el professor habitual de l’assignatura va comentar breument els
motius que m’havien portat a dur a terme les dues properes sessions d’Educació Física.
També va demanar col·laboració i implicació a l’alumnat per tal que els resultats que
s’obtinguessin fossin vàlids per al treball d’investigació.
Seguidament vaig exposar l’ordre de la present sessió, concretant els objectius de la
sessió, les activitats que es durien a terme i la organització de les mateixes.
Després d’haver-me comunicat per primera vegada amb els alumnes, vaig passar a
exposar la primera activitat de la sessió, que consistia en realitzar un joc per activar el
cos. Concretament vaig proposar el joc del pollet i la guineu.
Per dur a terme aquest joc cal distribuir el grup classe en petits grups de 4 a 6
components. Tots els components del grup menys un (la guineu) formen una fila
agafant-se per la cintura (pollets). L’alumne que no està dins de la fila ha de procurar
tocar a l’últim component de la fila. Sense deixar-se anar, els components de la fila s’han
de moure per tal d’evitar que el seu últim membre sigui tocat. En cas que això passi, la
guineu passa a formar part dels pollets, i el primer pollet de la fila passa a ser la guineu.
Vaig exposar el joc amb un exemple i seguidament vaig passar a la distribució de grups i
espais per a la seva realització.
10
minuts.
Cronòmetre per
prendre
consciència del
temps de la sessió.
Grup classe i
grups de 5/6
alumnes.
Albert Pastor López
32
Fase
pri
nci
pal
Després d’haver realitzat el joc durant uns 5 minuts aproximadament, vaig reunir al grup
classe i vaig comentar que a continuació es passaria a l’execució dels tests, concretant
com es duria a terme. Mentre no feien els tests els alumnes tenien la possibilitat de
practicar-los, si ells ho creien necessari. Seguidament, i amb la col·laboració del
professor, els alumnes van anar executant els dos tests 10x5 i salt horitzontal a peus
junts. Primerament l’alumne realitzava el 10x5 una vegada i tot seguit el salt horitzontal
a peus junts. Un cop l’alumne havia realitzat els dos tests tornava a repetir-los en el
mateix ordre, i s’escollia el millor resultat dels dos. Es van cridar els alumnes de 3 en 3
per tal d’agilitzar la realització dels tests. Tot i això, a mida que avançava la sessió ens
vam veure obligats a reunir els alumnes de 4 en 4 o de 5 en 5, ja que es creia que no
donaria temps a que tots els alumnes realitzessin els dos tests.
40
minuts.
Guix, cons,
cronòmetre amb
precisió de dècimes
de segon, cintà
mètrica amb
precisió de
centímetres, i taula
d’enregistrament.
Els alumnes
realitzen els
tests un per
un, mentre el
grup classe
practica els
tests de
forma
autònoma.
Fase
fin
al
Després que els alumnes haguessin realitzat els dos tests, se’ls va demanar que es
reunissin en forma de rotllana al centre de la pista amb un bolígraf per passar a respondre
les preguntes de les enquestes. En un primer moment vaig comentar per sobre les
enquestes i la seva forma de realització, especificant que no es podia respondre la
pregunta fins que no s’hagués comentat i aclarit el seu significat. Posteriorment vaig
repartir les enquestes i vam anar comentant i responent les diferents preguntes una a una.
Un cop es van respondre totes les preguntes es van donar les gràcies a tots per la seva
participació i col·laboració i se’ls va comentar que a la propera sessió es realitzarien els
mateixos tests amb unes lleugeres modificacions.
5-7
minuts.
Enquestes en
format paper. Grup classe.
Taula 4: Graella de l’estructura de la proposta d’intervenció. Sessió 1.
Albert Pastor López
33
TESTS DE CONDICIÓ FÍSICA
Sessió nº2
Grup classe: 1r de Bat. Nº alumnes: 24 Temps: 1h Lloc: Pati de l’IES Ramón Casas i Carbó de Palau-solità i Plegamans
SEQUÈNCIA DIDÀCTICA
DESCRIPCIÓ DE LES ACTIVITATS TEMPS MATERIALS GRUPS
Fase
d’i
ntr
od
ucc
ió En aquesta sessió el professor habitual va intervenir-hi ben poc. Primerament vaig reunir
al grup classe al centre de la pista en rotllana i asseguts al terra i els vaig explicar l’ordre
de la sessió, comentant breument la formació de grups que duríem a terme. També es va
comentar les accions que els grups haurien de dur a terme abans de realitzar els tests i es
va exposar la forma cooperativa de realització dels tests, especificant el sistema de
puntuació que s’aplicaria. Seguidament es va passar a la distribució de grups i espais,
procurant que cada grup tingues un espai per treballar.
5 minuts.
Fitxa per a la
distribució dels
grups.
Grup classe.
Fase
pri
nci
pal
Un cop els grups van estar distribuïts per l’espai van començar a practicar els tests que
durien a terme (10x5 i salt horitzontal a peus junts). A partir d’aquí vaig passar grup per
grup per ajudar-los a definir quines tasques eren les més apropiades per dur a terme
abans de passar a l’execució dels tests. També vaig comentar a aquells alumnes que
requerien una adaptació (detectada a partir de les enquestes realitzades a la sessió
anterior) el motiu pel qual se’ls feia una modificació a l’escala de qualificació,
encoratjant-los per a que es motivessin realitzant els tests i col·laborant amb el seu grup
per aconseguir la màxima puntuació possible. Un cop havia passat per tots els grups vaig
tornar grup per grup per seguir mostrant interès per al seu treball i per les tasques que
havien decidit dur a terme. Passats uns 10 minuts vaig cridar a un dels grups que
passessin a la realització dels tests cooperatius (definits al marc pràctic del treball). Els
40
minuts.
Guix, cons,
cronòmetre amb
precisió de dècimes
de segon, cintà
mètrica amb
precisió de
centímetres, i taula
d’enregistrament.
Grups de 4/5
membres.
Albert Pastor López
34
primers grups van executar els dos tests de forma autònoma, un després de l’altre. Donat
que s’acostava el final de la sessió la resta dels grups van executar els tests de forma
paral·lela. Mentre un grup realitzava el 10x5 l’altre executava el salt horitzontal, i
seguidament canviaven els tests. D’aquesta manera es va aconseguir optimitzar el temps
de la sessió.
Fase
fin
al
Un cop els grups van executar els 2 tests es van reunir al mig de la pista de la mateixa
manera que al començament de la sessió. Es va tornar a passar el mateix tests que a la
sessió anterior. Moltes de les preguntes eren força clares, ja que les havien respòs
anteriorment. Tot i això, es va decidir incidir breument a cada pregunta per aclarir
qualsevol dubte que pogués sorgir. La darrera pregunta de l’enquesta només es podia
respondre a la darrera sessió, ja que es preguntava quina de les dos formes de realització
els havia agradat més i els havia semblat més útil per a ells, la del dilluns (metodologia
tradicional) o la del dimecres (metodologia cooperativa).
Finalment se’ls va donar les gràcies per la seva participació i col·laboració al present
treball d’innovació, i se’ls va comentar que en breus setmanes apareixeria de nou per tal
de mostrar els resultats obtinguts en els tests i en les enquestes.
5-7
minuts.
Enquestes en
format paper. Grup classe.
Taula 5: Graella de l’estructura de la proposta d’intervenció. Sessió 2.
6. Metodologia
Per a la present recerca s’ha utilitzat una metodologia integradora que busca la pluralitat
metodològica. En aquest sentit, s’ha optat per usar tant la metodologia quantitativa com
la metodologia qualitativa, ja que es requereix de les dos per poder completar l’estudi.
A continuació trobem una taula on s’especifiquen les característiques de les
metodologies quantitativa i qualitativa:
METODOLOGIA
QUALITATIVA
CRITERI DE
COMPARACIÓ
METODOLOGIA
QUANTITATIVA
Subjectivisme, constructivisme Epistemològic Objectivisme, positivisme
Descriure (des de dins)/
Etnografia
Comprendre/Estudi de casos
Transformar/Investigació-
Acció
En tots els casos, interpretar
Objectius/Plans
d’investigació
Descriure (des de fora)/ Estudis
observacionals i d’enquestes
Classificar/Estudis retrospectius
Predir/ Estudis prospectius
Explicar/Experiments
Intervenir/Quasi-experiments
Observació participant
Entrevistes no estructurades
Qüestionaris oberts
Narracions personals
Anàlisi de documents
Tècniques de
recollida de dades
Observació sistemàtica
Entrevistes estructurades
Qüestionaris estandarditzats
Tests psicomètrics
Tasques estructurades
Mostreigs no probabilístics
Anàlisi qualitatiu de les dades Tècniques de
selecció i anàlisis
Mostreig probabilístic
Anàlisi quantitatiu de les dades
mitjançant tècniques
estadístiques
Triangulació
Reflexió crítica
Generalització “naturalista”
Criteris de
valoració del
procés
Fiabilitat
Validesa interna i externa
Sensibilitat
Generalitzabilitat
“proposicional”
Inducció (anàlisis de realitats
molt concretes) Mètode científic
amb més afinitat
Hipotètic-deductiu (establiment
de relacions causals
“universals”)
Taula 6: Aspectes diferenciadors de les metodologies qualitativa i quantitativa (adaptat de León i
Montero, 2003:48)2
En aquest treball s’ha utilitzat la metodologia quantitativa per descriure la realitat de
l’estat de la qüestió. En alguns casos les entrevistes estructurades tenien respostes
tancades, les quals s’han analitzat mitjançant tècniques estadístiques. Tot i això, també
2 Citat a: Quintanal i Garcia (2012)
Albert Pastor López
36
s’ha utilitzat una metodologia qualitativa, donat que algunes preguntes eren de resposta
oberta i es procedia a una interpretació dels resultats, tot generant una reflexió crítica
sobre els mateixos.
El present treball s’emmarca en el paradigma sociocrític. Aquesta mena d’investigació
tracta de ser una pràctica social i intel·lectual que lluita per desvetllar falses
representacions, interessos, valors, moltes vegades implícites, que podem trobar a la
pràctica educativa i social (Escudero, 1987:13, citat a Pérez, 1994). D’altres autors més
recents, com per exemple Luís (2008:30) ens comenten que aquests enfocaments crítics
“introdueixen la idea de l’interès emancipador dels processos d’investigació amb la
pretensió de provoca el canvi social”.
6.1 Construcció d’indicadors
Per a la present investigació s’han determinat una sèrie d’indicadors, donat que els fets
no són directament observables (Heinemann, 2003). A l’hora de construir-los s’han
contemplat primerament les dimensions de la investigació per delimitar les diferents
variables. A continuació podem veure una taula amb les dimensions, variables i
indicadors d’aquest treball.
DIMENSIONS VARIABLES INDICADORS
Professorat
Pensament del
professorat sobre els
efectes en l’alumnat
provocat per l’aplicació
dels tests de condició
física.
1. Motivació provocada a l’alumnat
després de l’aplicació dels tests de condició
física.
2. Nivell d’ansietat i estrés negatiu generat
a l’alumnat.
Pensament del
professorat sobre la
utilitat dels tests i el seu
sistema d’avaluació.
3. Coneixements dels resultats per part de
l’alumnat i comparació amb la resta.
4. Són una ajuda per a superar-se a si
mateix.
5. Necessitat de realitzar als estudiants
proves d’aptitud física per avaluar el bloc
de continguts de condició física i salut.
6. Objectivitat d’aquesta mena d’avaluació.
7. Ús de les taules de percentils per a
extreure una qualificació.
8. Contribució dels tests a l’assoliment de
les competències bàsiques.
Albert Pastor López
37
Alumnat
Pensament sobre la
pràctica dels tests de
condició física.
10. Preocupació provocada a l’alumnat
durant la realització dels tests de condició
física.
11.Percepció d’un clima competitiu i
selectiu.
12. Realització individual dels tests.
Percepció sobre la
utilitat dels tests.
13. Són una ajuda per a superar-se a si
mateix.
14. Afinitat vers els tests de condició física.
Tests
Cooperatius
Pensament sobre els
efectes a l’alumnat
provocats per
l’aplicació dels tests
cooperatius.
15. Nivell d’estrès i/o pressió generat a
l’alumnat.
16. Satisfacció personal per l’èxit del
company.
19. Grau de col·laboració i implicació de
l’alumnat.
19. Nivell de motivació de l’alumnat
després de l’aplicació dels tests de condició
física.
17. Percepció del foment de la competició.
18 Percepció del foment de la cooperació.
20. Preferències vers la metodologia
d’aplicació dels tests.
Taula 7: Dimensions, variables i indicadors del treball
6.2 Sel·lecció dels mètodes de recopilació de dades
Seguint a Heinemann (2003), utilitzarem un procediment de selecció de mètodes per a
la recopilació de dades, ja que són els procediments pels quals es possible recopilar
dades exactes sobre els objectes d’estudi amb la finalitat de resoldre la pregunta
d’investigació. Donat que és molt complicat assistir a les aplicacions de tests de
condició física a diferents centres de secundària, i que no és un mètode òptim per captar
la percepció de l’alumnat sobre els mateixos, s’ha descartat la opció de dur a terme una
observació. Tanmateix, sí que resulta molt útil realitzar enquestes a alumnes i professors
de la matèria d’Educació Física de diferents centres de Catalunya.
Heinemann (2003:98) comenta que una entrevista “consisteix en aconseguir, mitjançant
preguntes formulades en el context de la investigació, [...] que les persones objecte
d’estudi emetin informacions que siguin útils per tal de resoldre la pregunta central de la
investigació”. El fet que amb les entrevistes aconseguim centrar el tema i obtinguem
una representativitat en els resultats han acabat per decidir aquesta tècnica de
recopilació de dades.
Albert Pastor López
38
De tots els mètodes de realització d’entrevistes, s’ha cregut convenient utilitzar en
major part les enquestes en grup. El motiu principal d’aquesta elecció ha estat el fet de
voler presenciar els moments en els quals es passaven les entrevistes, per tal de poder
resoldre qualsevol dubte que pogués sorgir en el moment de respondre les preguntes.
Tanmateix també creia oportú realitzar una breu explicació inicial a cada aplicació.
A banda de les enquestes per grup, a l’hora de voler conèixer la percepció del
professorat d’Educació Física vers els tests de condició física es va utilitzar el mètode
d’enquesta per correu.
6.3 Tipus d’investigació
Aquesta investigació utilitza un anàlisi secundari, ja que els qüestionaris confeccionats
han tingut en compte les dades obtingudes en investigacions prèvies, tot i que s’han
concretat per a la present investigació. Segons Heinemann (2003:172) “anàlisi secundari
significa que s’han avaluat de nou les dades obtingudes en anàlisis anteriors realitzats
amb una altre finalitat, adaptant-los a les preguntes i al marc teòric de la investigació
que s’està portant a terme”.
Tanmateix, aquesta investigació s’emmarca en un primer moment en un anàlisi de tall
transversal, donada la necessitat de conèixer l’estat de la qüestió dels tests de condició
física en el marc escolar. Les dades necessàries per a conèixer la percepció de l’alumnat
i del professorat vers als tests de condició física es recopilaran una sola vegada i en un
moment determinat (Heinemann, 2003). Un cop s’hagin analitzat les dades obtingudes a
partir d’aquest anàlisi de tall transversal es confeccionarà una proposta d’actuació, per
la qual utilitzarem un anàlisi de panel. Aquesta mena d’anàlisi ens permetrà recollir la
transformació social i detectar fluctuacions o transformacions de pensament de la
mostra (Heinemann, 2003).
Finalment podem dir, per concloure aquest apartat, que en definitiva el que estarem
aplicant és un anàlisi de múltiples mètodes, ja que la present investigació requereix de
diferents tècniques d’obtenció de dades.
6.4 Selecció de la mostra
La selecció de la mostra és un capítol fonamental de la metodologia de la investigació
empírica. Aquests procediments de mostreig serveixen, segons Heinemann (2003:192)
Albert Pastor López
39
“per a determinar els objectes sobre els quals s’ha de realitzar una recopilació de dades i
medició del fenomen que s’estudia”.
Per a decidir els objectes de mostreig hem de recórrer diferents etapes (Heinemann,
2003:192):
1. “Determinació de l’univers de població per al que han de ser vàlids els resultats de
l’estudi”
L’univers de població el formen tots els alumnes d’ESO i 1r de Batxillerat que cursen
l’assignatura d’Educació Física, ja que els resultats que s’obtinguin de la investigació
seran vàlids per a tots aquests objectes (Heinemann, 2003). Aquest univers de població,
però, mostra un punt de connexió amb altres grups que formen part de la comunitat
educativa. Un dels més evidents són el conjunt de professors d’Educació Física. La
innovació que es pretén dur a terme en el present treball també pot ser vàlida per a ells.
L’estructura en el temps del Màster de formació del professorat en ensenyament
secundari (E.F) de la Universitat de Vic fa que el Treball Final de Màster pugui anar
lligat amb l’assignatura de Pràctiques. És per aquest motiu que s’ha aprofitat l’ocasió
per involucrar als alumnes de 1r curs del CFGS d’AFE en la present investigació,
encara que no formen part de l’univers de població.
2. “Comprovació de si es possible realitzar una recopilació total o si es possible o
necessari establir una mostra”
Evidentment per ajustar-nos al temps i mitjans disponibles per a la present investigació
no podem realitzar una recopilació total de dades, sinó que, com en la gran majoria
d’anàlisis, utilitzarem una mostra. L’univers de la població, en aquest cas, està format
per un gran nombre d’individus, la qual cosa obliga a concretar una mostra.
3. “Determinació del tipus de mostra i construcció d’aquesta”
Per aconseguir el tipus de mostra representatiu d’aquest estudi s’han tingut en compte
les paraules de Heinemann (2003:197), el qual ens comenta que “el procediment de
selecció ha de definir-se de forma unívoca”. Les condicions de la investigació ens
obliguen a escollir un mostreig no aleatori de casos individuals, ja que la mostra es
construirà segons les característiques més comunes de l’univers de la població. Donat
que la quantitat de temps real per dur a terme la investigació és força reduït, s’han tingut
Albert Pastor López
40
en compte aquelles mostres que permetessin una ràpida aplicació de les tècniques de
recopilació de dades, sempre i quan aquestes mostres fossin representatives i tinguessin
característiques similars a l’univers de la població.
En el primer anàlisi de tall transversal l’univers de la població el formen 85 estudiants
(aproximadament 55 alumnes de 4t d’ESO i 30 de 1r de Batxillerat) de l’IES Ramón
Casas i Carbó de Palau-solità i Plegamans, i 5 professors de diferents centres de
Catalunya.
Un cop s’hagin interpretat els resultats obtinguts d’aquest primer anàlisi serà el moment
de dissenyar la proposta i comprovar els efectes que pot provocar la població objecte
d’estudi. En aquest cas s’utilitzarà un anàlisi de panel. Formaran part de la mostra 35
alumnes del CFGS d’AFE de l’Escola Pia Sarrià Calassanç, grup amb el qual s’acabarà
d’ajustar la proposta, i 25 alumnes de 1r de Batxillerat de l’IES Ramón Casas i Carbó,
amb els quals esperem obtenir resultats definitius .
4. “Determinació del tamany de la mostra”
Com s’ha comentat en apartats anteriors, el nombre d’individus que conformen
l’univers de la població és molt elevat. En aquest sentit, pot donar-se el cas que la
mostra escollida no sigui representativa, i que per tant els resultats de l’estudi mostrin
un marge d’error força elevat. Però donades les condicions de la investigació no ens
queda més remei que acceptar el marge d’error, i per conseqüent es creu suficient una
mostra petita si la comparem amb l’univers de la població.
6.5 Recopilació de dades
Per dur a terme la recopilació de dades hem seguit estrictament el procés necessari per
dur a terme la investigació.
El primer pas ha estat confeccionar les enquestes per l’anàlisi de tall transversal, per
conèixer l’estat de la qüestió sobre la percepció que tenen alumnes i professors
d’Educació Física a ESO i Batxillerat.. Concretament s’han dissenyat dos enquestes:
una per als alumnes d’ESO i Batxillerat que cursen l’assignatura d’Educació Física, i
una per als professors de la mateixa assignatura.
Un cop confeccionades aquestes enquestes ha estat necessari realitzar un pretest, per tal
de comprovar l’adequació de l’instrument de medició a la realitat que es pretén
Albert Pastor López
41
conèixer. Per dur a terme aquest pre-test s’han sel·leccionat a un petit grup d’alumnes
de 1r curs de CFGS d’AFE, per la facilitat d’accés a l’hora de respondre les preguntes, i
a 2 professors d’Educació Física de diferents centres de Catalunya, els quals també han
dut a terme assignatures del Màster en Formació del Professorat de la Universitat de
Vic. A més, a aquests professors se’ls va demanar la seva col·laboració, demanant la
seva opinió davant les preguntes que s’havien confeccionat, per tal de perfeccionar-les
de cara a la passada definitiva dels tests.
Un cop s’han confeccionat les enquestes definitives, modificant la formulació d’algunes
preguntes, s’ha procedit a la realització d’aquestes. Per a les enquestes pertinents a
l’alumnat s’ha realitzat una visita al centre en qüestió (IES Ramón Casas i Carbó), i s’ha
concretat una hora i un espai per dur-les a terme3.
Per dur a terme aquestes entrevistes i en vista que pràcticament arribarien a les 90
persones, s’ha cregut oportú deixar de costat el format paper, el qual requereix d’una
transferència de dades a l’ordinador, per utilitzar l’aplicació de formularis de Google
Drive. Per aquesta aplicació es requereixen ordinadors amb connexió a la xarxa. Pel que
fa a les enquestes al professorat, s’ha intentat que ho responguessin el màxim nombre
d’individus, utilitzant el Twitter per fer difusió de l’enquesta. Tot i això han estat 5 els
professors que finalment han respòs l’enquesta.
Després de conèixer l’estat de la qüestió s’han confeccionat unes enquestes per a
comprovar els possibles efectes que podia ocasionar la proposta d’innovació4.
En un primer moment es du a terme la proposta d’innovació per als alumnes del CFGS
d’AFE de l’Escola Pia Sarrià-Calassanç. Aquesta intervenció es va dur a terme amb la
intenció de realitzar una posterior revisió, modificació i concreció de la mateixa i també
una revisió de les enquestes efectuades. Posteriorment es va realitzar la proposta als
alumnes de 1r de Batxillerat a l’IES Ramón Casas i Carbó. Aquestes enquestes es van
dur a terme en format paper, ja que era la forma de poder agilitzar al màxim la
realització de les entrevistes5.
3 Veure Annex 1 i 2
4 Veure Annex 3
5 Veure Annex 4
Albert Pastor López
42
A l’hora de confeccionar les enquestes s’han emprat diversos estudis anteriors
contrastats i acceptats científicament per tal de donar validesa a les preguntes, com
Martínez (2003); i Bolívar i Moya (2007).
Albert Pastor López
43
7. Preparació, anàlisis i interpretació de les dades
7.1Resultats enquestes de percepció de l’alumnat d’ESO vers els tests
de condició física
Aquesta enquesta ha estat realitzada a 85 alumnes de 4t d’ESO i 1r de Batxillerat.
L’objectiu d’aquesta enquesta ha estat saber què en pensen els alumnes sobre els tests
de condició física. A més, també ha servit per a delimitar la nostra proposta d’actuació,
ja que les enquestes han estat realitzades a l’IES Ramón Casas i Carbó, centre en el qual
durem a terme la nostra proposta. Entre d’altres aspectes es preguntaven el nombre de
tests que havien realitzat el curs anterior o quins tests ja havien dut a terme. En alguna
de les qüestions també s’ha demanat que es justifiqués la resposta triada.
A continuació exposo les respostes més rellevants d’aquestes enquestes de forma
gràfica i amb un breu comentari sobre cadascuna.
1. Quan realitzes els tests et preocupa que els teus companys treguin més nota que tu?
Com podem veure al gràfic a
gairebé un 65% de l’alumnat no
el preocupa que els seus
companys treguin més nota que
ells. Tot i això, considero elevat
que un 35% de l’alumnat mostri
preocupació, la qual cosa pot comportar ansietat o estrés a l’hora de realitzar la prova.
2. Quan realitzes els tests penses en treure més puntuació que els teus companys?
Tot i que a la resposta anterior la
majoria dels enquestats confessa
no tenir preocupació per si els
seus companys treuen més nota
que ells, un 54 % realitza les
proves pensant en treure més
puntuació que la resta. S’observa com amb els tests apareix un clima de competitivitat
en el mateix grup classe.
SÍ 35'3%
NO 64'7%
SÍ 54'1%
NO 45'9%
Gràfic 1: Preocupació per la nota dels companys durant la
realització dels tests
Gràfic 2: Pensament sobre la obtenció d’una major puntuació
que els companys en els tests de condició física
Albert Pastor López
44
3. Creus que aquestes proves t'ajuden a autosuperar-te?
La gran majoria de la mostra
considera que aquests tests
l’ajuden a autosuperar-se. El
motiu principal de la seva
justificació ha estat que si
realitzaven la mateixa prova més
d’un cop durant el curs, el resultat anterior els servia com a llindar per a intentar
superar-lo.
4. Creus que aquestes proves fomenten la competició entre els teus companys?
Amb aquesta pregunta s’ha
obtingut una clara declinació cap
al foment de la competició
(74%). La mostra enquestada
considera, en major part, que la
competició apareix en aquests
tests, encara que sigui indirectament.
5. Quan realitzeu aquests tests a l'escola ho feu sempre de forma individual?
Aquesta qüestió pretenia
evidenciar la vessant
individualista dels tests. A la
mateixa pregunta s’especificava
què significava que els tests
fossin individuals. No es tracta
de si els tests es fan sols o amb el grup classe, sinó que el resultat que un individu obté
a una determinada prova repercuteix únicament a la qualificació d’aquest individu, i en
cap cas a la resta del grup. Gairebé el 100% va respondre afirmativament. Es creu que el
6% que va respondre de forma negativa no va entendre bé la pregunta (tot i que en el
moment de passar l’enquesta es aclarir el sentit de la mateixa).
SÍ 76'5%
NO 23'5%
SÍ 74'1%
NO 25'9%
SÍ 94%
NO 6%
Gràfic 3: Creences sobre l’ajuda per a l’autosuperació
provocada pels tests
Gràfic 4: Pensament sobre el foment de la competició provocat
per les proves d’aptitud física
Gràfic 5: Realització individual dels tests
Albert Pastor López
45
6. T'agrada realitzar els tests de condició física a les sessions d'Educació Física?
M’ha semblat rellevant comentar
el resultat obtingut en aquesta
pregunta, ja que es denota una
disposició favorable cap a la
realització dels Tests de
Condició Física. Gairebé el
50% de la mostra afinitat cap als tests, ja que responen que sempre els agrada realitzar-
los. El motiu principal pel qual els agrada realitzar aquests tests ha estat que els permet
saber si estan bé o no físicament. Més del 36% confessen que de vegades els agrada fer-
los. Les justificacions que se’n van despendre van ser perquè alguns dels tests són molt
exigents o perquè alguns son avorrits.
7.2 Resultats enquestes de percepció del professorat d’Educació Física
vers els tests de condició física
Per conèixer l’estat de la qüestió vers els tests de condició física ha estat necessari
conèixer la percepció del professorat de l’assignatura d’Educació Física. Abans de
dissenyar l’instrument de recollida de dades ha calgut recercar investigacions prèvies, la
més rellevant de les quals penso que és l’article de Martínez (2003), que pretén donar a
conèixer la opinió del professorat sobre l’avaluació de l’educació física a l’educació
secundària a partir de 159 entrevistes. S’han utilitzat alguna de les preguntes que
Martínez (2003) inclou en el seu qüestionari per tal de veure si existia una correlació
entre els seus resultats i els presents, tot i que el tamany de la mostra es
considerablement menor. A continuació exposo i comento breument els resultats de les
preguntes que més rellevància tenen sobre la present investigació.
1. Per avaluar el bloc de continguts de condició física i salut del 1r cicle/2n cicle de la
ESO i del Batxillerat, creus que és necessari que els alumnes realitzin proves d’aptitud
física?
A partir d’aquest gràfic
observem una disposició
favorable del professorat vers
Si, sempre 48'2%
De vegades 36'4%
Mai 15'4%
Gràfic 6: Afinitat cap als tests de condició física
Sí, sempre 60%
De vegades 40%
Mai 0%
Gràfic 7: Pensament del professorat sobre la necessitat de
realitzar els tests per avaluar el bloc de condició física i salut
Albert Pastor López
46
els tests de condició física, ja que el professorat els considera útils per avaluar el bloc de
continguts de condició física i salut. A l’estudi de Martínez (2003) els resultats
d’aquesta pregunta van ser força semblants, dominant la resposta “Sí, sempre” per sobre
de la de “de vegades”, i aquesta dominant sobre “mai”.
2. Creus que les proves d’Aptitud física arriben a motivar l’alumnat per realitzar
activitat física extraescolar?
Tal i com veiem al gràfic,
aquests tests no sempre motiven
a l’alumnat, tot i que pot arribar
a esdevenir un element
motivador en alguns casos.
Comparant aquest resultat amb l’article de Martínez (2003), la resposta “de vegades” va
aconseguir el major percentatge amb un 63%, seguit per un 26% en “sí, sempre” i un
11% a “mai”.
3. Creus que les proves d’aptitud física ajuden a l’alumnat a autosuperar-se?
Aquesta pregunta no s’ajusta als
resultats de Martínez, on el 52%
dels enquestats van respondre
que aquestes proves sempre
ajuden a que l’alumnat
s’autosuperi. Un 46% van
respondre “de vegades”, comentant que depèn de la motivació intrínseca de l’alumnat,
si té o no sobrepès o deficiències motrius, etc.
Sí, sempre 0%
De vegades 100%
Mai 0%
Gràfic 8: Pensament per part del professorat sobre la motivació
que provoquen els tests de condició física
Sí, sempre 20%
De vegades 80%
Mai 0%
Gràfic 9: Pensament del professorat sobre l’ajuda per
l’autosuperació provocada pels tests
Albert Pastor López
47
4. Creus que les proves d’aptitud física ajuden a l’alumnat a conèixer els seus resultats
i a comparar-los amb els altres?
Tant en les respostes obtingudes
a la nostra enquesta com en
l’estudi de Martínez (2003)
s’observa una disposició
favorable cap als valors positius
(“sí, sempre” i “de vegades”).
5. Creus que les proves d’aptitud física són la forma més objectiva d’avaluar el bloc de
condició física?
En aquesta pregunta s’han
detectat diferències força
significatives respecte l’estudi de
Martínez (2003), en el qual
veiem que un 48% dels
enquestats respon “de vegades” i només un 15% “mai”.
6. Creus que les proves d’aptitud física poden crear als alumnes algun tipus d’ansietat
i/o estrés negatiu?
La resposta “de vegades” obté el
major percentatge de la mateixa
manera que a l’estudi de
Martínez (2003). Així doncs, els
enquestats pensen que aquestes
proves poden crear ansietat o
estrés negatiu si s’ha d’arribar a assolir alguna marca per arribar al 5, si tenen sobrepès,
algun problema de caire motriu, etc.
Sí, sempre 40%
De vegades 60%
Mai 0%
Sí, sempre 20%
De vegades 0%
No 80%
Sí, sempre 0%
De vegades 80%
Mai 20%
Gràfic 10: Pensament del professorat sobre l’ajuda dels tests
per a que l’alumnat conegui els seus resultats i els compari
amb els altres
Gràfic 11: Pensament del professorat sobre la objectivitat dels
tests de condició física
Gràfic 12: Pensament del professorat sobre l’ansietat i/o estrés
negatiu que poden crear els tests de condició física
Albert Pastor López
48
7. Per qualificar numèricament els resultats obtinguts en les diferents proves utilitzes
les escales de classificació estandarditzades?
S’observa que una majoria
utilitza les escales de
classificació estandarditzades.
Tot i això, alguns dels enquestats
utilitzen aquestes escales tenint
en compte la millora obtinguda
entre dos tests, o utilitza les escales d’edats menors per a puntuar.
8. Les proves d’aptitud física contribueixen a l’assoliment d’alguna competència
bàsica?
Els enquestats pensen que el fet
de dur a terme els tests de
condició física afavoreix el
desenvolupament d’alguna
competència bàsica. La
competència d’autonomia i
desenvolupament personal sembla ser la més acceptada, tot i que depèn del context en el
qual es trobin les proves, aquestes poden afavorir el desenvolupament d’altres
competències.
7.3 Resultats de les enquestes passades després de la realització de tests
individuals i dels tests cooperatius (IES Ramón Casas i Carbó)
Després de passar les enquestes a professorat i alumnat d’Educació Física sobre la seva
percepció vers els tests de condició física vaig dissenyar una proposta d’intervenció.
Aquesta proposta d’intervenció va ser testada pels alumnes de 1r del CFGS d’AFE de
l’Escola Pia Sarrià Calassanç. Després de dur a terme la proposta es va modificar
lleugerament, concretant les preguntes i la realització dels tests.
A continuació presento els resultats obtinguts a les enquestes que es van passar després
de les sessions d’intervenció. A cada pregunta trobem dos gràfics. L’apartat de tests
individuals es fa referència als resultats obtinguts després de la primera sessió, on es van
Sí, sempre 60%
De vegades 20%
Mai 20%
Gràfic 13: Ús de les taules de percentils per part del professorat
Sí, sempre 60%
De vegades 40%
Mai
Gràfic 14: Pensament del professorat sobre la contribució dels
tests a l’assoliment de les CCBB
Albert Pastor López
49
dur a terme els tests seguint una metodologia tradicional. A l’apartat de tests
cooperatius es mostren els resultats recollits després de realitzar la nostra proposta
d’innovació.
1. Els alumnes han sentit estrés o pressió a l’hora de realitzar els tests?
TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS
Gràfic 15: Fluctuacions en el sentiment d’estrès i/o pressió durant la pràctica dels tests
Com podem veure a la primera gràfica, durant la realització dels tests seguint el l’estil
habitual de realització un 78% de l’alumnat va sentir alguna mena d’estrès o pressió. La
justificació més comuna va ser que aquest estrés era provocat per la posterior
qualificació (nota). A la gràfica de la dreta veiem un resultat força diferent. En aquest
cas l’estrès o pressió disminueix o desapareix en un 24% dels enquestats. Les
justificacions més rellevants que se’n van desprendre van ser que el fet de treballar en
grup feia que estiguessin més relaxats. Tot i això alguns dels enquestats van mostrar
estrés ja que la seva actuació influïa a la resta de companys del grup, i per tant volien
aconseguir un resultat que fos positiu per a tots.
2. Els alumnes s’han preocupat que els seus companys aconseguissin més nota que ells
als tests?
TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS
Gràfic 16: Fluctuacions en la preocupació dels alumnes per la qualificació dels tests.
Sí 78%
No 21%
Sí 54%
No 46%
Sí 43%
No 57%
Sí 13%
No 87%
Albert Pastor López
50
En aquesta pregunta s’observen diferències entre la realització dels tests a la primera
sessió i la darrera. A la primera sessió un 43% presenta preocupació per si els seus
companys aconsegueixen més nota que ells. Els motius més destacats van ser, entre
d’altres, el fet de ser dels que obtenen menys nota del grup. Aquesta preocupació es va
veure disminuïda un 30% després de la realització dels tests cooperatius. Les
justificacions més rellevants van ser que el grup no competia, que si els companys
treuen més nota és positiu ja que s’hauran esforçat, o perquè entre tots els components
del grup es fa una nota.
3. Els alumnes creuen que s’ha fomentat la competició?
TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS
Gràfic 17: Fluctuacions en la consideració del foment de la competició
En aquesta pregunta esperava aconseguir resultats molt significatius, i no ha estat així.
Tot i que en els tests cooperatius un 7% dels alumnes creu que desapareix el component
competitiu, un 46% considera que es fomenta la competició. Aquest resultat va fer-me
reflexionar sobre si els alumnes tenen clar el concepte competició, preguntant-me si
hauria d’haver especificat encara més aquesta qüestió durant la realització de les
enquestes.
4. Els alumnes consideren que han ajudat als seus companys/es?
TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS
Gràfic 18: Fluctuacions en la consideració d’ajuda proporcionada als companys
Aquesta pregunta feia referència al temps anterior a la realització dels tests dedicat a
practicar les proves. A la primera sessió un 53% considera que no ha ajudat als seus
Sí 61%
No 39%
Sí 54%
No 46%
Sí 100%
No 0%
Sí 47%
No 53%
Albert Pastor López
51
companys, justificant no s’havia demanat o que no tenien perquè, ja que les proves eren
individuals. Tot i això, la resta d’alumnes expressaven que havien ajudat als seus amics
i que havien practicat conjuntament. A la realització dels tests cooperatius, en canvi, un
100% de l’alumnat considera que ha ajudat als seus companys de grup, al·legant que el
resultat dels seus companys servia per a tot el grup, i que per tant havien d’intentar que
tots aconseguissin la millor nota possible.
5. Els alumnes s’han sentit ajudats pels seus companys/es?
TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS
Gràfic 19: Fluctuacions en la percepció de l’ajuda dels seus companys
També calia saber si els alumnes s’havien sentit ajudat pels seus companys. En aquest
sentit, als tests de la primera sessió un 35% considera que els seus companys l’han
ajudat abans de la realització dels tests, sobretot per condicions d’afinitat. Tot i això,
s’observa un increment considerable pel que fa a la segona sessió, on gairebé un 100%
dels estudiants van respondre que s’havien sentit ajudats. La justificació en aquest cas
va ser molt semblant a la pregunta anterior.
6. Els alumnes pensen que han animat als seus companys/es durant la realització dels
tests?
TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS
Gràfic 20: Fluctuacions en l’animació cap als companys durant la realització dels tests
Durant la realització dels tests individuals un 69% de la mostra pensa que ha animat als
seus companys durant la realització dels tests, sobretot als seus amics i als companys
que realitzaven els tests abans o després que ells. La resta de l’alumnat considera que no
Sí 35%
No 65%
Sí 96%
No 4%
Sí 96%
No 4%
Sí 69%
No 31%
Albert Pastor López
52
va animar als seus companys perquè no era necessari, perquè realitzaven altres tasques
(practicaven els tests) o perquè els seus companys tampoc l’havien animat. A la
realització dels tests cooperatius, però, un 96% va ajudar als seus companys. Les
justificacions més rellevants han estat que van animar pel bé comú, per què
s’aconseguia una millor nota per al grup, per beneficiar al grup, perquè d’aquesta
manera tots treien millor nota, i perquè s’havien sentit animats.
7. Els alumnes creuen que s’ha fomentat la cooperació?
TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS
Gràfic 21: Fluctuacions en la consideració del foment de la cooperació.
De la mateixa manera que a la pregunta sobre el foment de la competició, els resultats
no han estat gaire concloents. Tot i això es mostra un augment d’un 13% en la percepció
de la mostra pel que fa al foment de la cooperació després de passar els tests seguint la
nostra proposta d’innovació.
8. Quin ha estat el grau de motivació dels alumnes?
TESTS INDIVIDUALS TESTS COOPERATIUS
Gràfic 22: Fluctuacions en el grau de motivació dels alumnes vers els tests de condició física
En aquesta pregunta es demanava que els alumnes anotessin el seu grau de motivació
durant la realització dels tests, especificant si la seva motivació era nul·la, molt baixa,
baixa, normal, alta o molt alta. Com podem veure durant la realització dels tests de la
Sí 79%
No 21%
Sí 92%
No 8%
0
20
40
60
80
Nul 4'3% Molt baix 0%
Baix 0% Normal 69'5%
Alt 21'8%
Molt alt 4'4%
0 10 20 30 40 50 60
Nul 0% Molt baix 0%
Baix 0% Normal 37'5%
Alt 50% Molt alt 12'5%
Albert Pastor López
53
primera sessió la majoria de l’alumnat considera que la seva motivació és normal, seguit
d’una motivació alta. Un 4’4% va mostrar un alt grau de motivació i un 4’3% un grau
de motivació nul. Pel que fa al grau de motivació de la nostra proposta, veiem com
desapareix el % d’alumnat amb motivació nul·la i com disminueix el % de motivació
normal, augmentant en gairebé un 30% un grau de motivació alt i aconseguint que el
12’5% de la mostra considerés que el seu grau de motivació ha estat molt elevat. Així
doncs, observem com amb la nostra proposta s’aconsegueix un augment de la motivació
de l’alumnat durant la realització dels tests de condició física.
9. Quina de les dues formes de realització dels tests els ha agradat més?
Després de realitzar els tests 10x5 i
salt horitzontal a peus junts seguint
les dos metodologies es va preguntar
a l’alumnat quina de les dues formes
de realització dels tests els agradava
més, si els del dilluns (individuals) o
del dimecres (cooperatius). Com
podem veure, més del 85% de la
mostra prefereix la realització de tests cooperatius. Les seves justificacions van ser
perquè havien millorat gràcies als companys, era més dinàmic i divertit, s’havien
motivat més, s’havien animat i havien millorat, etc. Un 12’5% prefereix els tests
individuals, ja que practicaven per lliure i els anava millor, o perquè tenien una bona
qualificació i amb el test cooperatiu els ha baixat la nota.
Gràfic 23: Afinitat de l’alumnat vers la proposta d’innovació
Individuals 12'5%
Cooperatius 87'5%
Albert Pastor López
54
8. Informe final
Després de realitzar la interpretació de les dades obtingudes a partir dels diferents
instruments podem redactar un informe final sobre les mateixes. Donat que s’ha dut a
terme una incorporació dels apartats obligatoris especificats per la Universitat de Vic als
diferents apartats del mètode científic, el contingut d’aquest informe no segueix al peu
de la lletra les paraules de Heinemann (2003), ja que aquests continguts es troben
repartits entre aquest apartat, la discussió i les conclusions. Per aquest motiu a
continuació aprofundirem sobre els resultats que s’han recollit, especificant les relacions
entre resultats i emetent un judici propi. Primerament reflexionarem sobre els resultats
obtinguts a través de l’anàlisi secundari de tall transversal i posteriorment sobre els
resultats extrets de l’anàlisi de panel. Cal comentar que a través de les enquestes
efectuades s’han pogut respondre a les variables i indicadors dissenyats anteriorment.
En primer lloc cal comentar que el professorat mostra afinitat vers els tests de condició
física. En termes generals creuen que aquests tests són necessaris per avaluar el bloc de
condició física i salut, ja que majoritàriament motiven a l’alumnat i en moltes ocasions
l’ajuden a autosuperar-se. Al mateix temps, el professorat pensa que aquests tests
contribueixen a que l’alumne pugui conèixer els seus resultats i els compari amb la resta
de companys de classe.
Penso que l’autosuperació és una forma per tal de conèixer les teves pròpies limitacions,
en aquest cas pel que fa a la condició física. Conèixer els resultats dels tests és una
forma de proposar-se fites a assolir, però aquest fet provoca que l’alumnat es compari
amb la resta de companys, i s’estableixi una classificació, encara que sigui de forma
indirecta.
Tanmateix, la majoria del professorat considera que aquests tests de vegades poden
comportar a una ansietat i/o estrés negatiu a l’alumnat. Considero, doncs, que la
metodologia d’aplicació dels tests i la Unitat Didàctica en la qual s’ubiquen han de
propiciar a una pèrdua d’aquesta ansietat, donat que el procés d’aprenentatge no hauria
de provocar efectes d’aquesta mena.
Pel que fa al pensament sobre la objectivitat dels tests, tot i que la nostra mostra
considera en gran part que no són del tot objectius, altres estudis determinen que el
pensament del professorat vers aquesta qüestió és totalment contrària. Derivada
Albert Pastor López
55
d’aquesta qüestió veiem que el professorat utilitza d’alguna manera les escales de
classificació els tests (taules de percentils) per tal de qualificar a l’alumnat. Aquestes
respostes porten al pensament de si aquesta mena de qualificació realment té en compte
el procés més enllà del resultat.
Un dels darrers indicadors sobre el pensament del professorat anava directament
relacionat en si la seva aplicació contribuïa a l’assoliment d’alguna competència bàsica.
La mostra va respondre afirmativament a la qüestió, i això em va dur a reflexionar. Sí
que és cert que el context en el qual es troben els tests poden afavorir a l’assoliment de
competències. Si a més de realitzar les proves els alumnes duen a terme un procés de
tractament dels resultats, situant el seus resultats en una gràfica (per exemple), s’està
contribuint a l’assoliment de la competència matemàtica. Però si ens fixem únicament
en el procés d’execució dels tests, es a dir, en la seva realització, no trobo una relació
directa amb l’assoliment de cap competència bàsica, donat que és un procés força
directiu.
Un cop ens hem fet una idea de la percepció del professorat davant dels tests de
condició s’ha cregut oportú comparar aquesta percepció amb la de l’alumnat. Aquest
procés ens pot aportar molta informació que hem de considerar.
El primer que cal comentar que una tercera part de l’alumnat enquestat mostra una
preocupació davant el fet de sentir-se superats pels seus companys. A més,
aproximadament un 55% dels alumnes pensen en treure més puntuació que els seus
companys. Aquests percentatges fan pensar sobre si la realització dels tests realment
afavoreixen al grup classe, ja que inevitablement es configura una classificació del
mateix, potenciant la competitivitat entre els alumnes. A l’hora, un 75% de l’alumnat
considera que es fomenta la competició, la qual cosa confirma la nostra sospita sobre la
vessant competitiva que sorgeix de la pràctica dels tests en el context escolar. Penso que
la percepció de l’alumnat es diferencia de la del professorat, ja que l’estrès i/o pressió
que provoca la pràctica dels tests és més elevada del que el professorat considera.
La percepció de professorat i alumnat coincideix, però, en el fet que la pràctica dels
tests contribueix a l’autosuperació de l’alumne. En aquest sentit, penso que els tests
poden contribuir a l’assoliment de la competència d’autonomia i iniciativa personal,
però, d’igual manera que s’ha comentat anteriorment, cal una preparació prèvia del
treball que embolcalla els tests.
Albert Pastor López
56
Un dels indicadors més importants per determinar la proposta d’intervenció va ser si la
realització dels tests era individual o no, entenent per individual si el resultat obtingut en
una determinada prova influenciava als companys de classe. Tenint en compte el
tamany de la mostra, podem dir que la realització d’aquests tests és individual, la qual
cosa acredita la possibilitat de realitzar una innovació a partir del treball en equip.
Podem dir que hi ha una afinitat tant del professorat com de l’alumnat davant els tests
de condició física, tot i que hi ha alguns aspectes que deixen entreveure una poca utilitat
en l’àmbit educatiu.
Després de reflexionar sobre els resultats obtinguts en l’anàlisi secundari de tall
transversal, passo a valorar els resultats obtinguts a la proposta d’intervenció, amb la
qual he pogut valorar les fluctuacions del pensament de l’alumnat davant la nostra
innovació. Com bé hem vist al marc pràctic del treball, a la nostra intervenció es va dur
a terme una primera sessió on es tractava de realitzar els tests de forma individual i una
segona sessió on aplicàvem la proposta dels tests a partir del treball cooperatiu.
En primer lloc s’ha detectat una disminució de la preocupació de l’alumnat sobre els
resultats obtinguts pels seus companys. També s’ha observat una disminució de més
del 20% pel que fa a l’estrès i/o pressió que poden sentir els alumnes. Ja no es crea una
escala de classificació dels resultats dels alumnes, ja que el fet de tenir una nota
compartida desfà aquesta possibilitat. A més, veiem com l’alumnat passa de voler
superar als seus companys a estar satisfet per la nota que aquests obtenen, encara que
sigui major que la seva.
També hem detectat fluctuacions força interessants pel que fa el grau de col·laboració i
implicació dels alumnes a la pràctica. Com bé sabem abans de l’execució els tests els
alumnes tenien la possibilitat de practicar-los. Hi ha hagut un augment de més del 50%
davant del fet d’ajudar als companys i també davant el fet de sentir-se ajudats.
Tanmateix, hi ha un augment força elevat pel que fa a la motivació donada als
companys del grup durant la pràctica dels tests, ja que els alumnes s’animaven entre si.
Al mateix temps es detecta una lleugera disminució de la percepció de l’alumnat pel que
fa al foment de la competició, i un augment pel que fa al foment de la cooperació.
Personalment esperava veure dades més rellevants en les fluctuacions d’aquests
Albert Pastor López
57
indicadors, i això em fa pensar en si realment els alumnes tenen clar els conceptes
competició i cooperació.
Trobem també un augment de la motivació dels alumnes davant dels tests cooperatius
per sobre dels tradicionals. El treball en equip i la cooperació sembla ser que porten a un
alumnat amb major predisposició cap a la pràctica dels tests de condició física. Així,
observem com l’alumnat prefereix la proposta de treball cooperatiu en un 87’5%,
mentre que el 12’5% restant segueix preferint la metodologia tradicional. Aquesta és
potser una de les dades més significatives que comentarem posteriorment ales
conclusions.
Albert Pastor López
58
9. Discussió
Aquest apartat està destinat a destacar els punts més febles i els més potents d’aquest
Treball Final de Màster.
Primerament cal dir que la mostra que s’ha escollit no ha estat representativa de la
realitat. Tot i haver intentat aconseguir una mostra elevada, no ha estat possible per
diversos motius. És complicat dur a terme enquestes en grup a gran escala ja que es
requereix d’una gran organització. Vaig tenir força dificultats per a que l’IES Ramón
Casas i Carbó em concretés una hora per a passar les enquestes, i això m’ha fet
reflexionar sobre les dificultats i contratemps que hauria trobat si hagués realitzat les
enquestes en altres centres, encara que això hauria beneficiat molt a l’obtenció de dades
fiables.
Un altre punt feble a destacar ha estat la metodologia d’extracció de la qualificació de
l’alumnat. Encara que s’ha dut a terme una modificació en les taules de percentils
intentant atendre la diversitat de l’alumnat i fent que la nota de l’alumne fos la mitjana
entre la seva qualificació i la qualificació mitjana del grup, aquesta segueix sent un
element diferenciador i selectiu, el qual classifica en certa manera als alumnes. Podem
dir dons que, tot i incidir en el procés de realització dels tests, la qualificació segueix
fent referència al resultat.
D’aquest punt se’n deriva el fet que no s’ha avaluat el procés, sinó el resultat. Durant el
treball s’ha incidit en la importància d’exprimir el procés previ i de realització dels tests,
per tal de contribuir a l’assoliment de la competència social i ciutadana. Penso que
aquest aspecte s’ha complert, però s’hauria d’haver realitzat un procés d’avaluació del
seu assoliment. Tot i això, només hem tingut la oportunitat de realitzar dues
intervencions, i penso que l’avaluació del procés no hauria estat vàlida, ja que
segurament no s’haurien detectat certs indicadors.
Després d’analitzar els punts més febles del treball, incidirem en els punts més positius.
El primer punt a destacar fa referència als avantatges que m’ha aportat el fet de dur a
terme una intervenció pilot amb els alumnes del CFGS d’AFE de l’Escola Pia Sarrià-
Calassanç. Aquesta intervenció pilot ha permès la reestructuració pel que fa a la
formulació de preguntes a les enquestes. També he pogut concretar la proposta de
modificació d’execució dels tests, definint els rols que sorgien durant la realització dels
Albert Pastor López
59
tests cooperatius. Al mateix temps, també he concretat la proposta d’atenció a la
diversitat, ja que algunes de les variables proposades en un principi no s’ajustaven a
l’objectiu desitjat.
Un dels altres punts forts del treball ha estat el sentit d’inclusió que penso s’ha produït
amb la realització dels tests cooperatius. L’alumnat s’ha sentit partícip en les tasques
proposades i ha col·laborat per a que fos així. Al mateix temps, s’ha aconseguit que els
alumnes engresquessin als seus companys a realitzar la millor actuació possible. En
aquest sentit vull destacar un cas concret, on un alumne va millorar el seus resultats en
els tests ja que els seus companys el van motivar a esforçar-se i el van corregir. En altres
condicions aquest alumne no hauria tingut el recolzament dels seus companys. Penso
que incloure el treball en equip en aquesta proposat ha estat un encert. Paral·lelament
s’ha detectat un augment pel que fa al nivell de participació de l’alumnat, el qual s’ha
involucrat força més en les tasques d’ensenyament-aprenentatge.
Albert Pastor López
60
10. Conclusions
Un cop hem realitzat aquest treball, és hora de comprovar la veracitat de la nostra
hipòtesi, l’acompliment dels objectius i respondre a la nostra pregunta d’investigació.
En primer lloc puc confirmar la meva hipòtesi. Amb l’aplicació de diferents adaptacions
en els tests de condició física, les quals buscaven una major participació de l’alumnat a
través del treball cooperatiu i l’atenció a la diversitat, ha estat possible canviar la
percepció de l’alumnat vers aquestes proves. En definitiva, els alumnes han mostrat una
disposició més favorable cap a la pràctica d’aquestes tests.
En referència als objectius proposats en aquest treball, penso que tots ells s’han
complert de forma efectiva. A través de les enquestes realitzades a 85 alumnes, 5
professors, i amb l’ajuda d’algunes investigacions prèvies, s’ha pogut conèixer la
percepció actual de l’alumnat i professorat en relació als tests de condició física i la seva
aplicació. S’ha modificat l’aplicació dels tests, passant d’una execució individual a una
execució cooperativa ( grups de treball), atenent a la diversitat de l’alumnat a través de
la detecció d’algunes variables que condicionen la seva actuació (pes, pràctica regular
d’activitat física i estil de vida saludable), i modificant el sistema de puntuació dels tests
per tal d’aconseguir involucrar a tot el grup. Penso que s’ha aconseguit integrar al grup
classe a partir d’aquestes modificacions i s’ha aconseguit una major participació del
grup classe. Finalment, a través dels resultats obtinguts amb els diferents instruments de
recollida de dades s’ha comprovat la validesa de la proposta d’intervenció.
Després de comentar l’assoliment la hipòtesi plantejada i dels objectius puc finalment
respondre a la pregunta d’investigació, afirmant que sí és possible canviar la percepció
de l’alumnat sobre els tests de condició física a partir de diferents modificacions
introduint estructures d’aprenentatge cooperatives durant el seu procés de realització.
Així doncs, penso que aquesta proposta és vàlida, tot i que no resol totes les qüestions
que han sorgit durant el seu procés de realització.
Les estructures d’aprenentatge cooperatiu potencien moltíssim les interaccions entre els
alumnes. Aquest fet hauria de donar peu a que s’apliquessin en un major grau a les
aules. Després de realitzar la intervenció pilot i la intervenció definitiva, puc dir que
molts alumnes em comentaven la poca habitualitat que tenien davant aquestes
Albert Pastor López
61
metodologies de treball. A més, als resultats extrets de la intervenció a l’IES Ramón
Casas i Carbó amb alumnes de 1r de batxillerat veiem com un 12’5% de l’alumnat
segueix preferint estructures d’aprenentatge de caire individual. El motiu al·legat per
aquest 12’5% ha estat que el fet de treballar en grup havia perjudicat la seva qualificació
final, tal i com podem comprovar a les taules de resultats dels tests6.
A partir d’un diàleg amb el tutor del present treball i d’un expert en l’àmbit de
l’aprenentatge cooperatiu vam veure que el fet que la majoria del treball realitzat pels
alumnes sigui individual ha provocat que quan es plantegen estratègies cooperatives
alguns alumnes no vegin els seus beneficis. A més el fet de qualificar individualment als
alumnes porta a un rànquing de classificació i a un posterior etiquetatge. En aquest
sentit veiem que hi ha encara molta feina per fer, i que s’ha de treballar per a que
l’alumnat trobi els efectes positius del treball en equip, tot mostrant una major
motivació.
Tal i com hem comentat a la discussió, hem vist que amb aquesta proposta de
modificació no s’elimina la vessant selectiva de la qualificació, ja que valorem el
resultat final (la marca) i no el procés. En aquest sentit, futures investigacions podrien
tractar de trencar aquest plantejament, dissenyant una proposta d’avaluació del procés i
únicament tenint en compte si la marca obtinguda pel grup és apte o no apte.
Tanmateix, en futures investigacions es podrien plantejar modificacions per a tots els
tests que integra la bateria de test Eurofit, facilitant així eines per a que el professorat
proposi estructures d’aprenentatge cooperatiu.
6 Veure Annex 6
Albert Pastor López
62
11. Bibliografia
- Arnold, Peter J. (1991) Educación física, movimiento y currículum. Madrid: Ediciones
Morata.
- Blázquez, Domingo (1990). Evaluar en Educación Física. Barcelona: INDE
publicaciones.
- Blázquez, Domingo. “Perspectivas de la evaluación en educación física y deporte”.
Revista Apunts, 1993, núm 31, p. 5-16.
- Bolívar, Antonio; Moya, José (2007). Las competencias básicas: Cultura
imprescindible de la ciudadania. Madrid: Proyecto Atlántida.
- Cabrerizo, Jesús; Rubio, Mª Julia (2007). Atención a la diversidad. Teoría y práctica.
Madrid: Pearson Educación.
- Coll, Cesar (2010) Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria.
Barcelona: Editorial Graó.
- Contreras, Onofre Ricardo; Cuevas, Ricardo (2011). La competencias básicas desde la
Educación Física. Barcelona: Editorial Inde.
- Díaz, Jordi. “Las teorías implícitas de los profesores de Educación Física”. Apunts,
2002, núm. 70, p. 16-25.
- Escudero, José Maria. “La investigación-acción en el panorama actual de la
investigación educativa: algunas tendencias”. Revista de Innovación e Investigación
Educativa, núm. 3, p. 5-39.
- Fraile, Antonio. (1995). El maestro de educación física y su cambio
profesional.Salamanca: Amaru Ediciones
- García, Juan Manuel; Navarro, Manuel; Ruiz, José Antonio (1996). Pruebas para la
valoración de la capacidad motriz en el deporte. Evaluación de la condición física.
Madrid: Gymnos Editorial Deportiva.
- González, Marta i Vargas, Alfonso. “Posibilidades educativas de la Batería de Test
Eurofit en el marco de la Educación Primaria Obligatoria. Las pruebas de: flexión de
tronco, detente horizontal i fuerza de tronco”. I Congreso de la Asociación Española de
Ciencias del Deporte. 2000. Tom. 2, p. 95-100.
- Harichaux, Pierre; Medelli, Jean (2006). Test de aptitud física y tests de esfuerzo.
Barcelona: INDE Publicaciones.
- Heinemann, Klaus (2003). Introducción a la metodología de la investigación empírica
en las ciències del deporte. Barcelona: Editorial Paidotribo.
Albert Pastor López
63
- Hernández, Juan Luís; Velázquez, Robert (coords.) (2007). La Educación física, los
estilos de vida y los adolescentes: cómo son, cómo se ven, qué saben y qué opinan:
estudio de la población escolar y propuestas de actuación. Barcelona: Editorial Graó.
- Johnson, David; Johnson, Roger; Holubec, Edythe (1999). El aprendizaje cooperativo
en el aula. Buenos Aires: Editorial Paidós Educador.
- La bateria Eurofit a Catalunya (1993). Generalitat de Catalunya. Departament de la
Presidència.
- López, Antonio Mª; Zafra, Manuel (2003): La atención a la diversidad en la educación
secundaria obligatoria. Barcelona: Ediciones Octaedro.
- Luis; Juan Carlos (2008). Diagnóstico y perfil formativo del docente de educación física
escolar. Madrid: ADAL
- Marrero, Javier: Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento práctico,
Fuenlabrada (Madrid): Aprendizaje Visor, 1993.
- Martínez, Emilio J. “ La evaluación de la condición física en la Educación Física.
Opinión del profesorado”. Motricidad, 2003, nº 10, p. 117-141.
- Martínez,Emilio J; Zagalaz, Maria Luisa; i Linares, Daniel. “Las pruebas de aptitud
física en la evaluación de la Educación Física de la ESO”. Apunts, 2003, nº71, p. 61-77.
- Pérez, Darío; López, Víctor Manuel; Iglesias, Paloma (2004). La atención a la
diversidad en Eduación Física. Sevilla: Wanceulen Editorial Deportiva.
- Pérez, Ramón; Galán, Arturo i Quintanal, José (2012). Métodos y diseños de
investigación en educación. Madrid: Editorial Uned.
- Pérez, Glória (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: Editorial
La Muralla.
- Prieto, José: Nistal, Paloma. “Influencia del aprendizaje cooperativo en educación
física”. Revista Iberoamericana de Educación, 2009, núm 49/4, p. 1-8.
- Pujolàs, Pere (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la
educación obligatoria. Málaga: Ediciones Aljibe.
- Pujolàs, Pere (2003).“Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta
metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad”.
Dins: Barnett, Lew [et al.]. Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento
académico. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Editorial Graó. p. 39-51.
- Quintanal, José; García, Begoña (2012). Fundamentos básicos de metodología de
investigación educativa. Madrid: Editorial CCS.
Albert Pastor López
64
- Rodríguez López, José María. “Las teorías implícitas sobre la enseñanza de los
profesores en formación antes de las prácticas: el caso de Alicia”. XXI Revista de
Educación, 1999, núm 1, p. 133-156.
- Sebastiani, Enric Mª (2007) Les competències professionals del professor d’Educació
Física de Secundària a Catalunya. Una proposta de categories per a la seva anàlisi.
Tesi Doctoral.[consultable a http://hdl.handle.net/10803/9229].
Albert Pastor López
65
12. Annexos
Annex 1: Enquesta per a l’alumnat d’ESO i Batxillerat
Amb aquesta enquesta es pretén esbrinar quin es el pensament de l’alumnat d’ESO i Batxillerat
envers els Test de Condició Física (Course Navette, Test de Cooper, 10x5, salt a peus junts,
etc). Respon amb sinceritat, l’enquesta és anònima. La teva participació és molt important.
Gràcies.
0· Estudies a ESO, a batxillerat o a CFGS d’AFE?
- ESO - Batxillerat
1· SEXE? - Home - Dona
2· Fas esport habitualment, ja sigui federat o no?
- Si - No
3· Per què creus que serveixen les proves d’aptitud física com la Course Navette o el salt
horitzontal a peus junts?
Resposta lliure
4· Has realitzat alguna prova d’aptitud física a l’escola en el cursos 2011/12 i 2012/13?
- SI - NO
5· En el curs passat, quantes vegades vas realitzar aquestes proves?
0 1-5 6-10 11-15 16-20 +20
6· Quines proves realitzes o has realitzat en el cursos 2011/12 i 2012/13?
- Course Navette
- Test de Cooper
- 10x5
- Salt horitzontal a peus junts
- Test de Ruffier
- Llançament de pilota medicinal
- Abdominals superiors
- Altres:
7· T’agrada realitzar aquestes proves? Perquè?
-Si, sempre - De vegades -Mai
- Perquè?:
8· En una escala de l’1 al 10, quina és la teva motivació a l’hora de realitzar alguna
d’aquestes proves, comptant que 1 significa estar gens motivat i 10 molt motivat?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9· Quan comences una prova penses en treure més puntuació que els teus companys?
- Si -No
10· Quan realitzes aquestes proves, et preocupen els resultats obtinguts pels teus
companys?
- Si -No
11· Creus que aquestes proves t’ajuden a autosuperar-te? Perquè?
- Si - No
12· Creus que aquestes proves fomenten la competició amb els teus companys?
- Si - No
13· Quan realitzeu aquestes proves, ho feu sempre de forma individual?
- Si - No
Albert Pastor López
66
Annex 2: Enquesta per al professorat d’Educació Física a ESO i
Batxillerat
Els Tests de Condició Física (proves d’aptitud física), en el marc educatiu, s’utilitzen per
conèixer el nivell d’aptitud física dels joves en edat escolar. Amb aquesta enquesta pretén
esbrinar quin es l’estat de la qüestió envers el pensament del professorat.
0· Edat: 20-29 30-39 40-49 +50
1· SEXE? - Home - Dona
2· A quin curs fas classes?
- 1r d’ESO -2n d’ESO -3r d’ESO -4t d’ESO -1r de Batxillerat
3· Per avaluar el bloc de continguts de condició física i salut del 1r cicle/2n cicle de la
ESO/batxillerat, creus que és necessari que els alumnes realitzin proves d’aptitud física?
Si respons “de vegades”, quan creus que seria necessari i quan no?
- Si, sempre - Mai - De vegades:
4· Creus que Les proves d’Aptitud física arriben a motivar l’alumnat per realitzar
activitat física extraescolar?
- Si, sempre - Mai - De vegades
5· En un curs escolar, quantes vegades realitzes aquestes proves a un mateix grup classe?
0 1-5 6-10 11-15 16-20 +20
6· Quines proves realitzes, ja sigui a ESO o Batxillerat?Marca les proves i especifica el curs
en el qual les apliques:
- Course Navette
- Test de Cooper
- 10x5
- Salt horitzontal a peus junts
- Test de Ruffier
- Llançament de pilota medicinal
- Abdominals superiors
- Altres:
7· Creus que les proves d’aptitud física ajuden a l’alumnat a autosuperar-se? Si respons
“de vegades”, en quins casos les proves ajuden i en quins no?
- Si, sempre - Mai - De vegades:
8· Creus que les proves d’aptitud física ajuden a l’alumnat a conèixer els seus resultats i a
comparar-los amb els altres? Si respons “de vegades”, de què dependria que els alumnes
es comparessin i coneguessin els seus resultats?
- Si, sempre - Mai - De vegades:
9· Creus que les proves d’aptitud física son la forma més objectiva d’avaluar el bloc de
condició física? En cas negatiu, de quines altres formes es podria avaluar?
- Si - No:
10· Creus que les proves d’aptitud física poden crear als alumnes algun tipus d’ansietat
i/o estrés negatiu? Si respons “de vegades”, en quins casos creus que apareix l’ansietat i
l’estrès?
- Si, sempre - Mai - De vegades:
Albert Pastor López
67
11. Per qualificar numèricament els resultats obtinguts en les diferents proves utilitzes les
escales de classificació estandarditzades? Si respons “mai” o “de vegades”, com extreus la
nota?
- Si, sempre - Mai: - De vegades:
12· Les qualificacions que s’obtenen en les diferents proves d’aptitud física són
objectives? Si respons “de vegades”, podries dir de què depèn que siguin objectives o no?
- Si, sempre - Mai: - De vegades:
13· Les proves d’aptitud física que portes a la pràctica es desenvolupen de forma
individual?
- Si - No
14· Les proves d’aptitud física contribueixen a l’assoliment d’alguna competència bàsica?
En cas afirmatiu, de quina/es?
- No - Si:
15· Creus que l’escala de valoració de la prova i la seva conseqüent nota s’adapta a les
diferències que hi pugui haver entre l’alumnat? Perquè?
- Si - No
Perquè?
Albert Pastor López
68
Annex 3: Enquesta per a la valoració dels tests de condició física (1r
curs del CFGS d’AFE
· Nom: · Alçada: · Pes:
· Fas esport habitualment? Quin?:
1· Creus que mantens un estil de vida saludable (alimentació, activitat física regular,
fumar, alcohol, etc)?
SI DE VEGADES NO
2· Has volgut saber el resultat dels teus companys mirant a la graella?
SI NO
3· Has sentit estrés o pressió a l’hora de realitzar la prova?
SI NO
4· Creus que s’ha fomentat la competició (directa o indirectament) durant la realització
dels tests?
SI NO
5· T’ha preocupat que els teus companys treguin més nota que tu?
SI NO
6· Mentre no feies els tests, has col·laborat per a que els jocs es realitzessin de forma
ràpida i fluïda?
SI NO
7· Creus que si el professor hagués estat dirigint els jocs s’hauria treballat més?
SI NO
8· De l’1 al 10 (comptant que 1 és molt malament i 10 és excel·lent), com puntuaries la
teva actitud durant la pràctica dels jocs? I la del grup en general?
La meva actitud:
Actitud del grup:
Albert Pastor López
69
Annex 4: Enquesta per a la valoració dels tests de condició física (1r de
batxillerat)
· Nom: · Alçada: · Pes:
· Fas esport habitualment? Quin?:
· Creus que mantens un estil de vida saludable (alimentació, activitat física regular,
fumar, alcohol, etc)?
SI DE VEGADES NO
1· Has sentit estrés o pressió a l’hora de realitzar la prova? Justifica-ho breument.
SI NO
2· Et preocupa que els teus companys de grup treguin més nota que tu? Perquè?
SI NO
3· Creus que s’ha fomentat la competició (directa o indirectament) durant la realització
dels tests?
SI NO
4· Has ajudat als teus companys de grup a millorar l’execució dels tests abans de fer-los?
Perquè?
SI NO
5· Els teus companys de grup t’han ajudat a millorar l’execució dels tests abans de fer-
los? Perquè?
SI NO
6· Has animat als teus companys de grup perquè aconseguissin el millor resultat possible?
Perquè?
SI NO
7· Creus que s’ha fomentat la cooperació dins del grup durant la realització dels tests?
SI NO
8· Quin ha estat el teu grau de motivació a l’hora de realitzar aquests tests?
NUL MOLT BAIX BAIX NORMAL ALT MOLT ALT
9· Quina de les 2 formes de realització dels tests t’ha agradat més? Els individuals o els
cooperatius? Perquè?
Albert Pastor López
70
Annex 5: Taules de marques i qualificacions dels tests de condició
física
TESTS SESSIÓ 1: DILLUNS 14/05/13
10x5 Salt horitzontal
Alumne Marca (seg.) Qualificació Marca (cm) Qualificació
A1 17'98 4 210 5
A2 16'34 8 198 2'5
A3 18'63 6'5 169 5'5
A4 19'20 2 167 0
A5 18'46 3 211 5'5
A6 19'28 5 200 9
B1 18'95 2 180 0'5
B2 16'78 7 261 9'5
B3 16'88 7 242 9
B4 17'78 4'5 211 5,5
B5 22'36 0'5 113 0
B6 · · · ·
C1 16'75 7 230 8'5
C2 16'88 7 227 8
C3 20'34 2 156 3
C4 20'44 1 194 2
C5 18'09 4 150 0
C6 19'78 3'5 188 8
D1 18'16 2'5 215 6'5
D2 20'72 1'5 160 4
D3 25'31 0'5 128 0
D4 17'28 6 240 9
D5 17'13 6'5 231 8'5
D6 19'70 4 150 2
Albert Pastor López
71
TESTS SESSIÓ 2: DIMECRES 16/05/2013 10x5 Salt horitzontal
Alumne M. ind (seg) M. grupal Qualificació M. ind (cm) M. grupal Qualificació
A1 16'95
18'33
5'75 217
198
6'1
A2 18'37 4 220 6'3
A3 17'9 6'75 165 5'3
A4 18'33 4 181 3'3
A5 18'16 4'25 218 6'1
A6 19'86 4'5 190 7'1
B1 17'97
18'79
4'25 187
209
4'1
B2 18'00 4'25 252 8'3
B3 17'93 4'25 245 8'3
B4 17'56 5 210 6'1
B5 23'94 2'75 127 3'6
B6 17'35 5'25 237 8'1
C1 16'43 18'2 6'6 215
195
6'1
C2 16'73
6'1 244 7'3
C3 18'94
5'6 160 4'8
C4 21'75
3'1 NA
C5 17'48
6'8 170 5'6
C6 17'92 6'6 186 6'8
D1 17'89
18'13
5 210
193
5'25
D2 19'1 5'5 153 4
D3 NA NA
D4 17'7 5'25 207 5
D5 17'69 5'25 205 5
D6 NA NA