INDICE
I - Identificação .............................................................................................................04
II - Organização da Proposta ......................................................................................05
1- Aspectos Legais ......................................................................................................05
2- Objetivos Gerais.......................................................................................................07
a) Níveis de Ensino ..................................................................................................07
Ensino Fundamental............................................................................................07
Ensino Médio.......................................................................................................08
b) Modalidades de Ensino ........................................................................................09
Educação Especial..............................................................................................09
3 - Propostas Curriculares das Disciplinas...............................................................09
3.1 – Arte.... .............................................................................................................10
3.2 – Biologia ...........................................................................................................30
3.3 – Ciências ...........................................................................................................34
3.4 – Educação Física .............................................................................................39
3.5 – Ensino Religioso .............................................................................................51
3.6 – Filosofia ...........................................................................................................56
3.7 – Física ..............................................................................................................64
3.8 – Geografia .........................................................................................................73
3.9 – História ............................................................................................................83
3.10 – Língua Portuguesa ......................................................................................101
3.11 – Matemática ................................................................................................117
3.12 – Química ......................................................................................................129
3.13 – Sociologia ....................................................................................................140
3.14 - L.E.M – Inglês ..............................................................................................146
4 - Educação Especial Programas e Projetos ........................................................157
4.1 – Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual..........................158
4.2 – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM / Espanhol ................165
4.3 – Sala de Recursos ..........................................................................................172
4.4 – Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática........ 177
4.5 – Programa Viva a Escola ............................................................................... 184
4.6 – Festa Junina ..................................................................................................189
4.7 – Gincana Estudantil ........................................................................................191
CEPPAT 4
4.8 – Mostra Cultural ..............................................................................................193
III Bibliografia .............................................................................................................196
CEPPAT 5
COLEGIO ESTADUAL PROFESSOR PAULO ALBERTO TOMAZINHO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
I - IDENTIFICAÇÃO
Identificação da Instituição 00028 - Umuarama
1 – Denominação da Instituição
Colégio Estadual Professor Paulo Tomazinho - Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço Completo
Rua Ministro Oliveira Salazar, 4455
3 – Bairro/Distrito
Centro
4 – Município
2830 - Umuarama
5 – NRE
Umuarama
6 – CEP
87501-225
7– Cx. Postal
-
8 – DDD
044
9 – Telefone
3622-5277
10 – Fax
3622-5277
11 – E-mail
12 – Site
-
13 – Entidade Mantenedora
Governo do Estado do Paraná.
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-21
15 – Local e data
Umuarama, 30 de novembro de 2009.
16 – Assinatura
Renato Antonio de OliveiraDireção
II - ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA
1 - ASPECTOS LEGAIS
CEPPAT 6
Leis
Lei nº 9.394/96 – LDBEN – estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Alterada pelas Leis:
Lei nº 10.639/03 – acrescenta artigos 26-A, 79-A e 79-B, referentes à inclusão, no
currículo oficial da rede de ensino, da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’ e
dá outras providências;
Lei nº 10.793/03 - dá nova redação ao §3º do art. 26, referente à Educação Física;
Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente;
Lei nº 13.807/02 – institui o percentual de 20% (vinte por cento) de hora atividade
da jornada de trabalho para professor regente de classe;
Lei nº. 10.172/01 – Plano Nacional de Educação;
Lei nº. 13.381/01 – estabelece o ensino de História do Paraná.
Pareceres
Parecer nº 41/06 – CNE/CEB – consulta sobre interpretação correta das
alterações promovidas na Lei nº 9.394/96, pelas leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06;
Parecer nº 04/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - do Ensino
Fundamental;
Parecer nº 15/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - do Ensino
Médio;
Parecer nº 17/01 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN – para
Educação Especial;
Parecer nº 03/04 - CNE/CP – DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Deliberações
Deliberação nº 14/99 - CEE – Normas para elaboração da Proposta Pedagógica;
Deliberação: 007/99 Normas para avaliação, recuperação de estudos e promoção
dos alunos;
Deliberação: 09/01 Normas para o sistema Estadual de Ensino;
Deliberação: 016/99 Normas para elaboração do Regimento Escolar;
Deliberação nº 02/03 - CEE – Normas para Educação Especial;
CEPPAT 7
Deliberação nº 08/05 - CEE – Normas para Educação Especial;
Deliberação nº 04/06 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares
Nacionais - DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
Deliberação nº 07/06 - CEE - inclusão dos conteúdos de História do Paraná no
Currículo da Educação Básica;
Deliberação nº 06/06 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares
Nacionais - DCN para a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e
Sociologia na Matriz Curricular do Ensino Médio;
Deliberação nº 08/06 - CEE – alteração da Deliberação nº 02/05 - CEE;
Deliberação nº 02/07 - CEE – alteração do art. 12 da Deliberação nº 03/06 - CEE;
Resoluções
Resolução nº 01/04 – CNE/CEB – normas complementares à educação referente
às relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana;
Resolução nº 01/02, institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo;
Resolução nº. 834/05 de 29 de junho de 2005 – 40 horas para Sala de Recursos.
Resolução nº 208/04 - SEED, propõe atendimento a alunos com dificuldades e ou
defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e nos cálculos essenciais.
Resolução nº 1878/2000/SEAP, de 22/03/2000 - afastamento do professor com
atestado médico.
Resolução nº 02/01 CNE - Estabelece critérios para o funcionamento da SALA
DE RECURSOS nas séries finais do Ensino Fundamental na área dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
Instrução
Instrução 01/99 – da classificação e reclassificação;
Instruções 04/04 e 05/04 SUED/DEE, apoio a alunos com dificuldades e ou
defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e nos cálculos essenciais;
Instrução 02/04 – SEED – normatiza a organização da Hora-Atividade dos
professores das escolas públicas;
CEPPAT 8
Instrução n º14/08 – SEED/DAE/CDE - Estabelece as normas para
preenchimento do livro registro de classe na rede Estadual de Ensino.
Instruções 12/08 - SEED/SUED – Estabelece critérios para o funcionamento da
Sala de Recursos nas Séries Finais do Ensino Fundamental na Área dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
2 - OBJETIVOS GERAIS
a - Níveis de Ensino
Ensino Fundamental
- Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
- Compreender o ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores nos quais se fundamenta a sociedade;
- Promover o desenvolvimento e a formação de atitudes e valores;
- Fortalecer os vínculos de família, laços de solidariedade humana e tolerância
recíproca nos quais se fundamenta a vida social;
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio cultural sócio cultural
brasileiro, bem como de outros povos e nações, posicionando-se contra
quaisquer atos discriminatórios baseados em diferenças culturais, de classe,
crenças, sexo, etnia entre outros, inclusive características individuais;
- Possibilitar o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em sua capacidade afetiva, física, cognitiva, ética, estética, para
agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da
cidadania;
- Possibilitar o uso de diferentes linguagens: verbal, musical, matemática,
tecnológica, artística e corporal como meio de produção, expressão e
comunicação de suas idéias.
Ensino Médio
CEPPAT 9
- Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental
possibilitando o prosseguimento de estudos;
- Possibilitar o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
- Compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos
produtivos, relacionado a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina;
- Compreender a cidadania como participação social e política, assim como o
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras característica individuais e
sociais;
- Questionar a realidade, formulando problemas e buscando alternativas de
solução, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação;
- Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos.
b - Modalidades de Ensino
Educação Especial
CEPPAT 10
- Assegurar educação de qualidade para todos os alunos com necessidades
educacionais especiais em quaisquer áreas que o educando necessite em
todas as etapas da educação básica, conforme rege a Deliberação 02/03;
- Atender os alunos cujo desenvolvimento educacional requer atendimento
complementar diferenciado, de forma a subsidiá-lo com métodos, atividades
diversificadas e extracurriculares os conceitos e conteúdos defasados no
processo ensino aprendizagem, conforme estabelece a Instrução Normativa Nº
05/04 do DEE;
- Preparar o educando para a integração e/ou reintegração na vida da
comunidade.
3 - PROPOSTAS CURRICULARES DAS DISCIPLINAS
3.1 – Arte
3.2 – Biologia
3.3 – Ciências
3.4 – Educação Física
3.5 – Ensino Religioso
3.6 – Filosofia
3.7 – Física
3.8 – Geografia
3.9 – História
3.10 – Língua Portuguesa
3.11 – Matemática
3.12 – Química
3.13 – Sociologia
3.14 – LEM – Inglês
3.1 – ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
CEPPAT 11
A primeira forma registrada de arte na educação ocorreu no período
colonial, quando a Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu uma
educação de tradição religiosa.
Por volta do século XVIII, buscou-se superar o modelo teocêntrico
medieval, voltando para o projeto iluminista, onde a explicação de tudo estava na
razão e na ciência.
No início do século XIX, os colégios-seminário incluíram em seus currículos
estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música.
Somente em 1808 chegou um grupo de artistas franceses para fundar a
Academia de Belas-Artes, onde os alunos poderiam aprender as artes e ofícios
artísticos esse grupo chamou-se Missão Francesa.
No Paraná foi fundado em 1876 a Escola Normal e a “Escola Profissional
Feminina” em 1886, oferecendo desenho, pintura, cursos de corte e costura,
arranjos de flores e bordados.
Nesse contexto ocorreu a primeira reforma educacional do Brasil
República, entre conflitos de idéias positivistas e liberais, o primeiro, inspirado em
Augusto Comte, valorizava em Arte o ensino do desenho geométrico como forma
de desenvolver a mente para o pensamento cientifico e os liberais inspirados
Spencer e Walter Smith, que baseavam no desenvolvimento econômico e
industrial, esta proposta educacional secundarizava e deslocava do currículo o
ensino da Arte.
A Semana de Arte Moderna foi um marco para a arte brasileira e os
movimentos nacionalistas, que influenciou artistas que valorizavam a expressão
singular e rompiam com os modos de representação realista, Anita Malfatti e
Mário de Andrade direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de
obras a partir de raízes nacionais.
Com a Escola Nova procurou-se valorizar a cultura nacional e no ensino
em que a liberdade de expressão do aluno era priorizada.
O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram por meio de
movimentos sociais e artísticos. Em todos os períodos históricos a arte foi
ensinada.
CEPPAT 12
No Paraná houve reflexos dos processos pelos quais passou o ensino de
Arte até tornar-se disciplina obrigatória a partir do final do século XIX, período que
foi acentuado com o movimento imigratório, pois os artistas imigrantes trouxeram
novas idéias e culturas diferentes, como a arte como expressão individual.
Tendo como referência as Diretrizes Curriculares e visando pensar o aluno
como um sujeito histórico-social a disciplina de Arte para o ensino fundamental
tem como elementos basilares, a arte, a cultura e a linguagem.
Na educação, o ensino da Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir
dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do
universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Portanto, a arte não é uma produção fragmentada ou fruto de módulos
aleatórios ou apartados do contexto social, nem tampouco, mera contemplação e
sim uma área de conhecimento que interage nas diferentes instâncias
intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções
históricas que influenciam e são influenciadas pelo pensar, fazer e fluir Arte.
A arte viabiliza a integração das diferentes linguagens artísticas a
manifestações culturais entendendo os educadores como sujeitos que constroem
e são construídos historicamente, possibilitando e ampliando as oportunidades
para as exigências estéticas a partir dos conteúdos, instigar a memória,
percepção e as possíveis associações com a realidade/cotidiano do educando.
Possibilita o estudo da Arte como campo de conhecimento, construindo
saberes específicos envolvendo as manifestações culturais locais, regionais e
globais. O contexto histórico-social e o repertório de conhecimento do próprio
educando.
Envolvendo contexto histórico (político, econômico e sociocultural) dos
objetos artísticos e contribui para compreensão de seus conteúdos explícitos e
implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.
O processo criativo relaciona-se com o fazer e conhecer. Considerando
desde o imaginário à elaboração e à formalização do objeto artístico até o contato
com o público. Durante esse processo as formas resultantes das sínteses
emocionais e cognitivas expressam saberes específicos a partir das experiências
CEPPAT 13
com materiais, com técnicas e com os elementos formais básicos constitutivos
das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.
A disciplina de Arte contempla as linguagens das Artes Visuais, da Dança,
da Música e do Teatro, cujos conteúdos estruturantes estão articulados entre si,
compreendem aspectos significativos do objeto de estudo e possibilitam a
organização dos conteúdos específicos. Estes conteúdos apresentam uma
unidade interdependente e permitem uma correspondência entre as linguagens.
De cada um dos conteúdos estruturantes pode-se destacar aspectos de
abordagem, conforme a linguagem trabalhada. E estes são:
- Elementos básicos das linguagens artísticas – estão presentes em
todas as linguagens artísticas, desdobram-se em conteúdos específicos.
Os elementos básicos formam a matéria-prima para construir o
conhecimento artístico. O ritmo, a harmonia, a simetria, a tonalidade e intensidade
são alguns exemplos que podem ser observados em pintura, música, encenações
teatrais e em composições coreográficas.
- Produções e manifestações artísticas – também está presente em
todas as linguagens artísticas e configura-se na organização e articulação dos
seus elementos básicos na forma de composição, improvisação ou interpretação,
ou seja, nas produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos.
As pinturas, as instalações, as esculturas, as danças de tradições, as
danças clássicas ou modernas, a tragédia, a comédia, as canções populares, as
sinfonias e as demais formas de expressões artísticas são compostas pela
organização, intencional ou não, dos elementos básicos, tanto por artistas visuais
quanto por coreógrafos, dramaturgos, compositores e pela tradição histórica.
- Elementos contextualizadores – ampliam e aprofundam a apreensão de
um objeto de estudo em Arte. Abrangem aspectos históricos, sociais, políticos,
econômicos e culturais; autores e artistas; gêneros, estilos, técnicas, as várias
correntes artísticas e as relações identitárias – locais, regionais, globais – tanto do
autor como do aluno em relação à obra. A analise de cada um desses elementos
é importante porque aprimora o senso crítico no aluno.
Os elementos contextualizadores permeiam a prática pedagógica do
professor em todas as linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói
CEPPAT 14
uma relação entre elas e permite uma melhor apreensão dos conteúdos
específicos. Os objetivos gerais da disciplina são:
-ampliar sua visão de mundo e compreender as construções simbólicas de outros
sujeitos pertencentes às mais diversas realidades culturais;
-permitir a leitura e interpretação das produções/manifestações, a elaboração de
trabalhos artísticos e o estabelecimento de relações entre esses conhecimentos e
o seu dia a dia;
-aprimorar seu senso crítico através do aprofundamento e apreensão de um
objeto de estudo na realidade em que foi criado, a qual é composta por fatores
sociais, econômicos, políticos e culturais;
-compreender os processos de criação e execução das linguagens artísticas.
A Arte tem com objeto de estudo o Conhecimento Estético, o
Conhecimento Artístico e o Conhecimento Contextualizado.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais; Composição; Movimentos e Períodos
Conteúdos Básicos
5ª Série
Área Música
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica cromática maior, menor...
Improvisação
Gêneros: erudito, popular
CEPPAT 15
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Idade Média
Música Popular (folclore)
Área Artes Visuais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Abstrata
Geométrica
Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto, relevo, escultura, arquitetura
Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Idade Média
Arte Pré-Histórica
Renascimento
Barroco
Área Teatro
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
CEPPAT 16
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,
máscara
Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro
Espaço Cênico, circo
Adereços
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval
Renascimento
Teatro Popular
Área Dança
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Deslocamento
Ponto de Apoio
Formação Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Idade Média
Arte Popular (folclore)
6ª Série
Área Música
CEPPAT 17
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica, pentatônica cromática maior, menor,,
Improvisação
Música popular e étnica (ocidental e oriental)
Brasileira
Paranaense
Africana
Renascimento
Neoclássica
Caipira/Sertanejo
Raiz
Área Artes Visuais
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Abstrata
Geométrica
CEPPAT 18
Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta
Arte indígena
Arte Popular Brasileira e Paranaense
Abstracionismo
Expressionismo
Impressionismo
Área Teatro
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação
Leitura dramática
Cenografia
Gêneros: Rua, Comédia, Arena
Caracterização
Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, forma animadas
Comédia dell’ arte
Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
Área Dança
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Gênero: Folclórica, popular, étnica
Ponto de Apoio
Formação
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Níveis (alto, médio e baixo)
CEPPAT 19
Dança Popular Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Renascimento
7ª Série
Área Música
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos
Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
Sonoplastia
Industria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Sertanejo pop
Vanguardas
Clássica
Área Artes Visuais
Linha
Forma
Textura
Superfície
CEPPAT 20
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnicas: Pintura, desenho, fotografia audiovisual, gravura
Gêneros: Natureza morta,retrato, paisagem
Área Teatro
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)
Texto dramático
Cenografia
Maquilagem
Sonoplastia
Roteiro, enredo
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Vanguardas
Classicismo
CEPPAT 21
Área Dança
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Direções Dinâmicas
Aceleração
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero:Industria Cultural, espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
Dança Clássica
8ª Série
Área Música
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Estrutura Técnicas: vocal, instrumental, mista
Gêneros: popular, folclórico, étnico
Música Engajada
Música Popular Brasileira
CEPPAT 22
Música contemporânea
Hip Hop, Rock, Punk
Romantismo
Área Artes Visuais
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Geométrica
Figura-fundo
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnica: Pintura, desenho, performance
Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
Realismo
Dadaísmo
Arte Engajada
Muralismo
Pré-colombiana
Grafite (Hip Hop)
Romantismo
CEPPAT 23
Área Teatro
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro Fórum, Teatro
Imagem, Representação Roteiro, enredo
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Gêneros
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro Absurdo
Romantismo
Área Dança
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Níveis (alto, médio e baixo)
Rotação
Deslocamento
Gênero:Salão, espetáculo, moderna
Coreografia
Arte Engajada
Vanguardas
Dança
Contemporânea
CEPPAT 24
Romantismo
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Básicos
Área Música
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Modal, Tonal, e fusão de ambos
Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop
Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
Improvisação
Música Popular Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino – Americano
Área Artes Visuais
Ponto
CEPPAT 25
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Técnica:Pintura,desenho,modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura
e esculturas
Gêneros: Paisagem, natureza – morta, designer, história em quadrinhos
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Industria Cultural
Arte Contemporânea
Arte Digital
Arte Latino-Americana
Área Teatro
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.
CEPPAT 26
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio
Teatro-Forum
Roteiro
Encenação, leitura dramática
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia,
Sonoplastia, figurino, iluminação
Direção
Produção
Teatro Greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Vanguarda
Teatro Latino-Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
Área Dança
Movimento Corporal
CEPPAT 27
Tempo
Espaço
Eixo
Dinâmica
Aceleração
Ponto de Apoio
Salto e Queda
Rotação
Níveis
Formação
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gêneros:
Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão,
moderna, contemporânea
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Expressionismo
Industria Cultural
Dança Moderna
Arte Engajada
Vanguardas
CEPPAT 28
Dança Contemporânea
METODOLOGIA
É importante adotar uma postura metodológica, que propicie ao aluno uma
compreensão mais próxima da totalidade da arte. Somente abordando
metodologicamente, de forma horizontal, os elementos formais, composição e
movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando que são
interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma de
conhecimento, como ideologia e como trabalho criador,
Inicia-se por meio da experimentação e da exploração de materiais e
técnicas vinculadas à produção artística que possibilitará ao aluno a familiarização
com as variadas linguagens artísticas.
O ensino da arte toma a dimensão de aprofundamento das linguagens
artísticas, para reconhecer os conceitos e elementos comuns presentes nas
diversas representações culturais.
Dessa maneira, o professor cria e amplia condições de aprendizagem pela
análise das linguagens artísticas, a partir da idéia de que elas são produtos da
cultura de um determinado contexto histórico, aborda os elementos artísticos que
identificam determinadas sociedades e a forma como se deu a estilização de seus
valores, pensamentos e ações. Esta materialização do pensamento artístico de
diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico a ser interpretado pelos
alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes nas linguagens
artísticas.
Serão contempladas as quatro linguagens; nas Artes Visuais explorarão
formatos bidimensionais, tridimensionais e virtuais, trabalhando as características
específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na
disposição desses elementos no espaço.
Será explorada a possibilidade de improvisação e composição do aluno
acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do corpo na
Dança.
Na linguagem Musical prioriza-se a escrita consciente dos sons
percebidos, bem como, a identificação das suas propriedades, variações e
CEPPAT 29
maneira intencionais de como esses sons são distribuídos numa estrutura
musical.
Na linguagem Teatral, exploram-se os conteúdos de possibilidades de
improvisação e composição no trabalho com as personagens, com o espaço da
cena e com o desenvolvimento de temática que provém tanto de textos literários
ou dramáticos clássicos quanto de narrativos orais e cotidianas.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual, servindo de
referência para o (re) planejamento das aulas, faz-se presente em todos os
momentos da prática pedagógica, através de trabalhos realizados pelo aluno em
sala de aula: apresentações de trabalhos artísticos, trabalhos em grupo ou
individuais, análise de textos, pesquisas, aulas expositivas, multimídia,
seminários, avaliações teóricas e práticas.
O professor levará em consideração a observação e os registros realizados
durante as aulas de como o aluno soluciona os problemas apresentados, como
ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. O aluno elaborará
seus registros de forma sistematizada e também realizará sua auto-avaliação.
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas ao aluno para que este possa discutir as suas dificuldades e
progressos em suas produções, permitindo posicionar-se em relação aos
trabalhos artísticos estudados e produzidos.
REFERÊNCIAS
COLETIVO DE AUTORES. Arte – Ensino Médio. Curitba: SEED – PR, 2006.
COLUCCI, M., ARIANE P., VELLO, V. Artes – Pranchas de Linguagens
Visuais, São Paulo: Scipione, 2001.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais de Artes e Artes para a Educação
Básica. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED, 2006.
POUGY, Eliana. Criança e Arte vol. 4. São Paulo: Ática, 2006.
CEPPAT 30
PROENÇA, Graça. Descobrindo a História da Arte. 1ª ed. São Paulo: Ática,
2005.
PROENÇA, Graça. História da Arte. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1994.
VENTRELLA, Roseli e ARRUDA, Jacqueline. Link da Arte. 7ª série. São Paulo:
Moderna, 2003.
CEPPAT 31
3.2 – BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
Na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno vida e suas
implicações para o ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos
históricos nos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais
impulsionaram mudanças conceituais no modo como o homem passou a
compreender a natureza.
Em alguns exemplos de concepções históricas da ciência observamos que
na Antigüidade, Platão e Aristóteles fizeram contribuições relevantes à Biologia
referentes à classificação dos seres vivos.
Na Idade Média o conhecimento do universo foi associado à Deus e
oficializado pela Igreja Católica que o transforma em dogmas, institucionalizando
dogmatismo teocêntrico.
Em 1707-1778, Car Von Linné em seu “Systema Nature” mantém a visão
de mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador.
No fim do século XVIII, a imutabilidade da vida é questionada com as
evidências do processo evolutivo dos seres vivos.
Com Darwin, a concepção Ideológica criacionista, que falava das espécies
imutáveis desde a sua criação, dá lugar à reorganização temporal do homem.
No século XX, a Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação
de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas.
A importância de se estudar Biologia está no fato de tratar-se de um tema
relacionado com a origem de tudo o que existe no universo e os caminhos
percorridos pelos seres vivos até os dias atuais.
Desperta a curiosidade do homem, encontra respostas para muitas
questões e proporciona um melhor entendimento sobre sua própria existência,
leva o ser humano a refletir sobre a necessidade de garantir sua sobrevivência,
respeitando a natureza e entendendo que os benefícios historicamente
conquistados pela humanidade devem beneficiar a todos e não apenas a uma
minoria. Os objetivos gerais da disciplina são:
-promover uma reflexão sobre a nossa existência;
CEPPAT 32
-conhecer a história da vida no planeta e sua evolução e permanência;
-proporcionar conhecimento que visa a melhorar o bem físico, mental e social da
humanidade;
-possibilitar o estudo dos fenômenos da vida em toda sua diversidade de
manifestação;
-compreender os limites e possibilidades ao alcance da ciência como um todo;
-compreender os elementos interdisciplinares a fim de revelar a rede de relações
na história da Biologia.;
-interagir conhecimento do sistema vivo e os demais componentes do meio;
-valorizar no aluno a capacidade de refletir, de se valorizar, de ter autoconfiança
nos pensamentos e tomadas de decisões como sujeito.
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno da Vida.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Organização dos Seres Vivos; Mecanismos Biológicos; Biodiversidade e
Manipulação Genética.
Conteúdos Básicos
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos filogenéticos;
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia;
Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
Teoria celular; mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
Teorias evolutivas;
Transmissão das características hereditárias;
Dinâmicas dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência
com o ambiente;
Organismos Geneticamente Modificados.
CEPPAT 33
METODOLOGIA
A abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro
conteúdos estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres
vivos como tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica,
agrupando e categorizando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de
funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento
natural e induzido de novos seres vivos.
É muito importante que os conteúdos tenham seqüência e relação, servindo
como ponte entre o conhecimento anterior e aquele a ser adquirido, não sendo
apenas chegada, mas, caminho.
Abordar sempre o conteúdo de forma significativa para o aluno,
incentivando-o a refletir sobre a situação problema que envolve a discussão
crítica do tema, despertando no aluno o interesse e a vontade de aprofundar as
pesquisas e buscar as alternativas resolutivas para a questão em pauta.
No decorrer das aulas será trabalhada a troca de informação entre os
grupos, através de aulas expositivas e experimentais, possibilitando a interação
com fenômenos biológicos.
As situações de estudo proporcionadas aos alunos serão diversificadas
como, debates, leituras de rótulos e embalagens, troca de experiências,
simulações, uso de vídeos, uso da informática e pesquisas bibliográficas.
Serão abordados assuntos inerentes à educação no campo, o meio em que
vivem, à cultura afro-brasileira e africana a fim de que tenham um posicionamento
crítico da realidade, para compreendê-la e nela intervir.
AVALIAÇÃO
A avaliação será colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento
externo a este processo.
As práticas avaliativas deverão superar as práticas classificatórias e
autoritárias, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por
uma sociedade justa e mais humana. Será emancipatória, servindo de
CEPPAT 34
instrumento reflexivo para obtenção de informações necessárias sobre o
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.
A avaliação é diagnostica e continua, utilizando vários instrumentos
avaliativos valorizando o conhecimento já adquirido pelo aluno, propiciando
condições para o seu avanço no processo de ensino-aprendizagem, será
realizada através de provas escritas, relatórios, trabalhos em grupo, debates,
seminários e outros, considerando todo o processo de construção.
REFERÊNCIAS
AMABIS, José Mariano e MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. 2ª edição. São
Paulo: Moderna, 2004.
COLETIVO DE AUTORES. Biologia. Curitba: SEED – PR, 2006.
FAVARETTO, José Arnaldo et all. Biologia. Volume único. 1ª edição. São Paulo:
Moderna, 2005.
LOPES, Sônia. Biologia volume único. 1ª edição. São Paulo: Saraiva, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Biologia. Curitiba: SEED, 2008.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. São Paulo: Ática, 2000.
SILVA JUNIOR, César da. SASSON, Cezar. Biologia. 8ª edição. São Paulo:
Saraiva, 2005.
TOMAZINHO, C.E.P.P.A. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual
Professor Paulo Alberto Tomazinho. Umuarama, 2008.
CEPPAT 35
3.3 - CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO
O ensino de Ciências vai muito além de um simples conhecimento acabado
e entregue a comunidade cientifica. Ensinar Ciências carece de compreensão dos
momentos históricos e culturais em que cada nova informação foi divulgada a
população. Ainda hoje muitos conhecimentos passados são apenas crendices
nada tendo de cientifico e outros são comprovados através de pesquisas feitas
por instituições cientificas.
As ciências representam uma teia de relações que interagem em vários
instantes diferentes, em alguns momentos essas relações são fortes e parecem
não haver nada capaz de separá-las, porem é mister reconhecer que ações
impensadas podem danificar esse frágil sistema.
Ao longo da historia verifica-se que a evolução do mundo segue os
interesses políticos, requerendo-se então cidadãos críticos que identifiquem e
saibam distinguir as reais intenções de quaisquer descobertas.
Assim, a ciência deve ser entendida como construção humana propiciando
uma evolução em que relaciona história com a praticas sociais as quais está
diretamente ligada.
Pautada nessa concepção o processo de ensino e aprendizagem não será
somente escolar, este deverá induzir ao pensamento e principalmente a
observação dos fenômenos naturais que ocorrem a todo instante ao nosso redor.
O ensino de Ciências deve fornecer subsídios para a compreensão crítica e
histórica do mundo natural, do mundo construído e das práticas sociais, tornado
os discentes críticos e transformadores do meio em que vivem. Os objetivos
gerais do ensino são:
-compreender ciência não como um conjunto de conhecimentos definitivamente
estabelecidos, mas que se modificam ao longo do tempo, buscando sempre
corrigi-los e aprimorá-los.
-entender melhor e prever os fenômenos, sobretudo os relacionados ao cotidiano
e acompanhando as descobertas cientificas divulgadas pela mídia, avaliando os
aspectos éticos dessas descobertas.
CEPPAT 36
-reconhecer que o estudo de ciências implica na investigação e domínio das
relações e fenômenos da natureza.
-desenvolver o pensamento lógico e o espírito crítico.
-relacionar o conhecimento científico ao desenvolvimento e as mudanças na
sociedade, entendendo que esse conhecimento é uma parte da cultura e esta
ligada aos fatores políticos, sociais e econômicos de cada época e que suas
aplicações podem servir a interesses diversos.
-conhecer a ciência como algo inacabado e mutável, pois grandes partes das
descobertas ao longo das épocas tornam se mais evidentes, e conforme avançam
as tecnologias novos conceitos surgem e outros caem por terra.
-identificar as relações e a interdependências entre todos os seres vivos, inclusive
a nossa espécie e os demais elementos do ambiente, avaliando como o equilíbrio
dessas relações é importante para continuidade da vida em nosso planeta.
-aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável de modo a contribuir
para melhoria das condições ambientais, da saúde e das condições gerais de vida
de toda sociedade.
-conhecer melhor o próprio corpo, valorizando hábitos e atitudes que contribuam
para a saúde individual e coletiva.
-possibilitar a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da
investigação da natureza em um contexto histórico, social, ético, cultural e
político.
O objeto de estudo de Ciências é o conhecimento científico que resulta da
investigação da natureza. Natureza é conjunto de elementos integradores que
constituem o universo e toda a sua complexidade.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Astronomia; Matéria; Energia; Biodiversidade e Sistemas Biológicos.
Conteúdos Básicos
5ª série
CEPPAT 37
Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituição da matéria
Níveis de organização Celular
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
6ª série
Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Constituição da matéria
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
Transmissão de energia
Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
7ª Série
Origem e evolução do Universo
Constituição da matéria
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
CEPPAT 38
Evolução dos seres vivos
8ª Série
Astros
Gravitação universal
Propriedades da matéria
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Formas de energia
Conservação de energia
Interações ecológicas
METODOLOGIA
A abordagem dos conteúdos para o Ensino Fundamental em sua pratica
pedagógica propõe a integração de conceitos científicos capazes de promover a
valorização do pluralismo metodológico, a seleção de conteúdos levará em
consideração os interesses da realidade local e regional, assim como utilizar-se
de informações sobre os avanços da produção cientifica.
Considerando a importância da autonomia do professor na utilização de
recursos e estratégias de modo que, o ensino/aprendizagem em Ciências
mantenha a inter-relação entre conceitos e abordagem do fazer social em seu
cotidiano enquanto apropria-se do saber cientifico, na promoção da própria
autonomia.
Serão utilizados recursos didáticos, tais como, confecção de cartazes,
pesquisas, interpretação de textos, aulas práticas no laboratório de ciências e
informática e utilização da tv pendrive, apresentação de filmes e documentários,
livro didático, trabalho em grupos, etc.
AVALIAÇÃO
A avaliação é a atividade essencial do processo ensino aprendizagem dos
conteúdos específicos, deve se contínua, formativa e diagnóstica, prevalecendo
os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
CEPPAT 39
Na avaliação é fundamental uma prática docente que leve a reflexão e o
(re) planejamento sobre os procedimentos utilizados para superar o modelo
consolidado como somente classificatório e excludente, no qual daí se valorize os
chamados “erro” do aluno para se retomar a compreensão (equivocada) por meio
de diversos instrumentos de ensino e de avaliação.
REFERÊNCIAS
BARROS, Carlos e PAULINO, Wilson Roberto. Ciências: Meio Ambiente. 2 ed.
São Paulo: Ática, 2004.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências.
Ministério da Educação – Secretaria de Educação e Tecnologia. Brasília: MEC,
2004.
GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências. São Paulo: Ática, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental.
Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. Curitiba:
SEED, 2008.
PERIÓDICOS. Reportagens e artigos extraídos de jornais e revistas de
circulação.
TOMAZINHO, C.E.P.P.A. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual
Professor Paulo Alberto Tomazinho. Umuarama, 2007.
VALLE, Cecília. Terra e Universo. São Paulo: Positivo, 2004.
CEPPAT 40
3.4 - EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
As Diretrizes Curriculares Estaduais retratam historicamente, com
grande com clareza as transformações sociais pelas quais o Brasil passou a
partir do século XIX, o que coincide com o momento em que a Educação Física
tornou--se componente curricular.
A nova ordem social implicou, entre outros fatores, em medidas para
aplicar preceitos de moralidade, entre as quais a ginástica teve lugar de
destaque. Neste primeiro momento, desta forma, a Educação Física confundiu-
se com a prática de ginástica.
Com a proclamação da República, entre as muitas propostas de
mudança, veio à tona a discussão sobre as instituições escolares e as políticas
educacionais praticadas pelo antigo regime. Ainda no final do século XIX, Rui
Barbosa, deputado geral do Império, emitiu um parecer sobre o projeto
denominado Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares
da Instrução Pública, no ano de 1882, quando, entre outras conclusões,
afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-a,
em categoria e autoridade, às demais disciplinas.
A partir de então, a Educação Física tornou-se componente obrigatório
dos currículos escolares. Ao estabelecer relações entre o surgimento da
Educação Física brasileira e a influência da ginástica, identificam-se os marcos
para a constituição histórica da disciplina como componente curricular.
As práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram fortemente
influenciadas pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos
XVIII e XIX. Nos estudos das ciências biológicos, também influenciados pelo
positivismo, preponderava uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo
que buscava, por meio da Educação Física, um maior controle que resultasse no
aumento da eficácia mecânica corporal.
Por não existir um plano nacional de Educação Física, a prática nas
escolas se dava pelo método francês de ginástica, adotado pelas Forças Armadas
CEPPAT 41
e tornado obrigatório a partir de 1931. Ainda na década de 1930, o esporte
começou a se popularizar confundindo-se com a Educação Física. Houve um
incentivo às práticas desportivas com o intuito de promover políticas nacionalistas
pensadas para o país.
A Educação Física se consolidou, no contexto escolar, a partir da
Constituição de 1937, com forte ênfase no desenvolvimento de uma disciplina
corporal que objetivava doutrinar para o patriotismo, a hierarquia e a ordem.
Com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, em 1942,
também conhecida como Reforma Capanema, instituiu-se um primeiro ciclo
denominado Ginasial, com duração de quatro anos, e um segundo ciclo de três
anos, com duas opções, o Clássico e o Científico.
Essa reforma ampliou a obrigatoriedade da Educação Física até os 21
anos de idade, para formar mão-de-obra fisicamente capacitada para o mercado
de trabalho. Impunha-se, assim, mais uma obrigação para a juventude brasileira:
além da defesa da nação, seus deveres para com a economia.
A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no
Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de
Educação Americana. Este fato permitiu que muitos professores da disciplina
freqüentassem, nos Estados Unidos, cursos de pós-graduação na área esportiva.
O esporte consolidou sua hegemonia na Educação Física, quando os currículos
passaram a tratá-lo com maior ênfase, pelo método tecnicista, centrado na
competição e no desempenho.
A Educação Física continuou de caráter obrigatório na escola, com a
promulgação da Lei 5692/71, por meio de seu artigo 7.º e pelo Decreto 69450/71.
Assim, a disciplina passou a ter legislação específica e foi integrada como
atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos
sistemas de ensino.
Em meados da década de 1980, começou-se a formar uma comunidade
científica na Educação Física, de modo que passaram a existir tendências ou
correntes, cujos debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até
então.
CEPPAT 42
No final da década de 1980 e início da de 1990, no Estado do Paraná,
estabeleceram-se as discussões para a elaboração do Currículo Básico. Esse
processo, que envolveu o coletivo dos profissionais comprometidos com a
Educação Pública do Paraná, deu-se num contexto nacional de
redemocratização do país e resultou em um documento que pretendia
responder às demandas sociais e históricas da educação brasileira no primeiro
grau.
Esta proposta representou um marco para a disciplina, destacou a
dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo
entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade
corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o
mundo. Ainda, a proposta valorizou a produção histórica e cultural dos povos,
relativa à ginástica, à dança, aos desportos, aos jogos e às atividades que
correspondem às características regionais.
Tais avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década
de 1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), o Ministério da Educação (MEC) apresentou os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física,
que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios. O que
deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para além da
idéia de parâmetros e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas
transversais.
Ao se analisarem abordagens teóricas, em que a Educação Física transitou
por diversas perspectivas, desde as mais reacionárias até as mais críticas, opta-
se, nestas Diretrizes Curriculares, por interrogar a hegemonia que entende esta
disciplina tão-somente como treinamento do corpo, sem nenhuma reflexão sobre
o fazer corporal. Busca-se, assim, a formação de um sujeito que reconheça o
próprio corpo em movimento e, também, a sua subjetividade.
A Educação Física é um conjunto de práticas corporais que devem nortear
uma ação pedagógica fundamentada na expressividade corporal, que considere a
materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e cultural do indivíduo.
Entende-se a Educação Física como uma área de conhecimento que
CEPPAT 43
introduz, dialoga e integra o aluno através da cultura corporal do movimento com
as diferentes culturas, formando o cidadão que vai (re)produzi-la e transformá-la
para usufruir das manifestações: ginásticas, danças, esportes, jogos, brinquedos,
brincadeiras e lutas, em beneficio do exercício critico da cidadania.
O ensino da Educação Física trata, portanto, de localizar em cada uma
dessas manifestações (jogos, esporte, dança, ginástica, luta), seus benefícios e
sua possibilidades de utilização como instrumento de comunicação, expressão,
sentimentos, emoções, socialização, lazer e de manutenção e melhoria da saúde e
qualidade de vida.
A Educação Física deve contribuir para que todos os alunos possam
desenvolver suas potencialidades através das manifestações corporais,
esportivas e lúdicas, da ginástica, da dança, lutas e dos jogos, brinquedos e
brincadeiras.
Esses conteúdos devem promover e organizar um processo que possa
contemplar os aspectos motores, sociais, afetivos, cognitivos e culturais,
oportunizando a participação do maior número de alunos com fins educativos e
formativos. Estas aulas devem possuir caráter recreativo, de descontração e
ludicidade, e não seletiva ou de treinamento, porém isto deverá ser realizado com
seriedade e compromisso crítico.
Além destes aspectos apresentados, a educação física também deve
contribuir com princípios e valores que possam combater ou romper paradigmas
em que o aluno era visto como mero reprodutor de ações. Apresentando uma
pedagogia que posso contribuir para a formação de indivíduos críticos durante as
aulas, que pensem, reflitam, analisem, discutam, questionem, modifiquem,
construam e interajam sobre estas manifestações em sua realidade.
É importante destacar que neste processo educacional de ensino-
aprendizagem do ensino médio, os alunos portadores de necessidades especiais
não podem ser privados ou tratados de forma diferenciada, mas devem se
compreendidos e respeitados em suas diferenças, possibilidades e interesses,
com a finalidade de promover a igualdade e criar novas experiências, novas
vivências novos benefícios e superar as desigualdades através das aulas. Os
objetivos gerais do ensino da disciplina deverão propiciar:
CEPPAT 44
-a interação entre os diversos tipos de cultura corporal do movimento, formando um
cidadão que irá produzi-la e transformá-la, instrumentalizado para usufruir dos
jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas em benefício do exercício critico da
cidadania e da melhoria da qualidade de vida;
-reconhecimento do seu corpo e suas diferentes possibilidades;
-a diminuição das desigualdades, aceitando as diferenças, as diversidades e as
possibilidades dos outros para construir uma educação baseada em respeito,
solidariedade e justiça;
-a prática das manifestações esportivas, ginásticas e recreativas no processo
ensino aprendizagem, através de aulas diversificadas e lúdicas, favorecendo
assim, o seu desenvolvimento nos aspectos motores, sociais e psicológicos.
O objeto de estudo da Educação Física é a formação de um sujeito que
reconheça o próprio corpo em movimento e também a sua subjetividade.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Esporte; Jogos e brincadeiras; Dança; Ginástica e Lutas.
Conteúdos Básicos
5ª Série
Esporte
Coletivos
Individuais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Dança
CEPPAT 45
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginásticas circenses
Ginástica geral
Lutas
Lutas de aproximação
Capoeira
6ª Série
Esporte
Coletivos
Individuais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Dança
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica
CEPPAT 46
Ginástica rítmica
Ginásticas circenses
Ginástica geral
Lutas
Lutas de aproximação
Capoeira
7ª Série
Esporte
Coletivos
Radicais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Dança
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginásticas circenses
Ginástica geral
Lutas
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
8ª Série
CEPPAT 47
Esporte
Coletivos
Radicais
Jogos e Brincadeiras
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Dança
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica geral
Lutas
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Básicos
Esporte
Coletivos
Individuais
Jogos e brincadeiras
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
CEPPAT 48
Dança
Danças folclóricas
Danças de salão
Danças de rua
Ginástica
Ginástica artística /olímpica
Ginástica de academia
Ginástica geral
Lutas
Lutas com aproximação
Lutas que mantêm à distancia
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
METODOLOGIA
Toda relação de objetivos e conteúdos depende fundamentalmente da
forma e da estratégia adotada pelo professor, com base na filosofia e objetivos
estampados no Projeto Político Pedagógico da Escola. A metodologia aplicada
às aulas de Educação Física consiste basicamente no estímulo às
participações do educando na realização das atividades corporais, intelectuais
e afetivas, com variações de estratégias em função da pluralidade sócio-
cultural e dos objetivos específicos de cada atividade.
A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo
estruturante é realizada na medida em que os conceitos serão tratados em
diferentes momentos e, quando existir situações de aprendizagens, poderão
ser retomados e aprofundados. Esta será organizada em três momentos:
-no primeiro far-se-á a apresentação dos conteúdos buscando junto aos alunos
uma melhor forma de organizar e executá-las;
CEPPAT 49
-no segundo momento refere-se à aplicação das atividades, ou seja, a
apreensão do conhecimento. Nesse momento o professor observará as
atividades realizadas pelos alunos bem com as diferentes manifestações
corporais que surgirão advindas das experiências corporais de cada aluno.
-no terceiro momento será oferecido ao aluno a reflexão sobre a ação, sobre a
prática realizada. É um momento de diálogo aberto e verdadeiro entre o aluno
e o professor, onde servirá de feedback para que o professor possa avaliar sua
prática pedagógica.
Numa proposta critica e superadora, a metodologia encerra um processo
que associa a dinâmica da sala de aula à intenção pratica do aluno para uma
maior compreensão da realidade da qual faz parte. Assim, entende-se que a
organização e planejamento das ações que serão trabalhadas
pedagogicamente nas aulas devam possibilitar ao aluno o entendimento do
que é tratado de maneira especifica na Educação Física e dos diversos
aspectos das suas praticas na realidade social.
As praticas pedagógicas serão aplicadas utilizando-se aulas praticas e
teóricas, que desenvolvam os conteúdos através de ações de: observação,
orientação, explicação, correção, discussão e cooperação. Como também
estudo de textos, pesquisas (livros, Internet, revistas, jornais), individuais e em
grupos.
Cada um dos conteúdos estruturantes será tratado sob uma abordagem
que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos
políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da
subjetividade.
AVALIAÇÃO
A avaliação estará relacionada aos encaminhamentos metodológicos,
constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas
durante o processo de aprendizagem.
Durante o ano letivo, serão realizadas:
CEPPAT 50
-Avaliação diagnóstica: o professor terá uma visão dos conhecimentos,
possibilidades e das dificuldades apresentadas pelos alunos para elaboração e
objetivos para o processo subseqüente.
-Avaliação continua e formativa: através das aulas será considerada a
disciplina, respeito, cooperação, reflexão, consciência critica, organização,
aprendizagem, compreensão dos conteúdos propostos e trabalhados pelos
alunos.
É importante destacar que o aluno não será avaliado por padrões técnicos
e seletivos.
REFERÊNCIAS
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Paulo: Cortez, 1992.
SILVIO J R. Discriminação Racial nas escolas: entre a lei e as práticas sociais.
Brasília, 2002.
DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná, SEED, 2008.
BIBLIOGRAFIA
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UFRN, 2000 p. 147-153 (Cd rom. Anais do II Congresso latino-americano III
Congresso Brasileiro de Educação Motora).
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se
conta. Campinas. Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São
Paulo. Cortez, 1992.
CÔRTEZ, G. Dança, Brasil! Festas e danças populares. Belo Horizonte. Editora
Leitura, 2000.
GONÇALVES, M. A. S. Sentir, Pensar, Agir. Corporeidade e Educação. São
Paulo. Papirus, 1994.
LABAN, R. Domínio do Movimento. São Paulo. Summus, 1978.
LABAN, R. Dança Educativa Moderna. São Paulo. Ícone, 1990.
CEPPAT 51
LIMA, M. M. S. A Dança na Educação. Revista Mineira de Educação Física, vol.
6, ano VI, U.F.V. 1(2): 15-19: 1993.
MARQUES, I. A. Corpo, dança e educação contemporânea. Pró-Posições, vol.9,
70-78, 1998.
NANNI, D. Dança Educação. Da pré escola à universidade. Rio de Janeiro.
Sprint, 1995.
OSSONA, P. A Educação pela dança. São Paulo. Summus, 1988.
SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação
Básica do Estado do Paraná. Versão preliminar. 2005.
VERDERI, E. Dança na Escola. Rio de Janeiro. Ed. Sprint, 2000.
TOMAZINHO, C. E. P. P. A. Projeto Político Pedagógico da Escola, PR, 2007.
SEED. Educação Física. CURITIBA - PR, 2006.
SEED. Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação Física para o Ensino
Médio, Curitiba – PR, 2006.
CEPPAT 52
3.5 - ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO
No espaço escolar, o Ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da
religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme
determinava a Constituição de 1824. Após a proclamação da República, o ensino
passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório, de modo que foi rejeitada a
hegemonia católica, ou seja, a predominância dessa religião sobre as demais.
A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser admitido
como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.
Nas Constituições de 1937, 1946 e de 1967, o Ensino Religioso foi
mantido como matéria do currículo, de freqüência livre para o aluno, e de caráter
confessional de acordo com o credo da família.
Em meados da década de 1960, surgiram grandes debates nos quais
retomou-se a questão da liberdade religiosa devido à pressão das tradições
religiosas e da sociedade civil organizada, que partiu de diferentes manifestações
religiosas.
Nesse contexto, legalmente, o Ensino Religioso perdeu sua função
catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade
brasileira, o modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser intensamente
questionado. Na prática, porém, as aulas continuavam a ser ministradas por
professores leigos e voluntários, o que resultava um encaminhamento pedagógico
com forte influência das tradições religiosas e de caráter proselitista, com o
objetivo de converter para sua própria religião.
Nessas condições, a identidade do Ensino Religioso como disciplina
escolar foi muito fragilizada, porque não houve comprometimento maior do Estado
em adotar medidas que efetivamente promovessem sua regulamentação. Em
decorrência dessa situação, destaca-se a ausência de cursos de licenciatura para
professores de Ensino Religioso, fato que abriu espaço para que as tradições
religiosas hegemônicas se ocupassem em preparar professores por meio de
cursos e de elaboração de materiais didático-pedagógicos, que, em sua grande
maioria, continuaram atrelados aos princípios catequéticos.
CEPPAT 53
No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), numa tentativa de organizar um currículo nacional, mas nele não incluiu o
Ensino Religioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de discussão pelo Fonaper
(Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), entidade representante da
sociedade civil organizada. Pela primeira vez, educadores de várias tradições
religiosas conseguiram elaborar uma proposta educacional e, finalmente, em
1997 foi publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentemente das outras
disciplinas, não foi elaborado pelo MEC mas passou a ser uma das principais
referências para a organização do currículo de Ensino Religioso em todo o país.
Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a
Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do
Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Com a aprovação dessa deliberação, a SEED elaborou a Instrução
Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas para esta
disciplina na rede pública estadual. No inicio da gestão 2003-2006, retomou-se a
responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se
refere à composição do corpo docente, metodologia, avaliação e formação
continuada de professores.
O Ensino Religioso busca propiciar oportunidade de identificação, de
entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação às diferentes
manifestações religiosas presentes na sociedade, de modo que tenham a
amplitude da própria cultura em que se insere. Essa compreensão favorecerá o
respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais, e
fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e
discriminação, além do reconhecimento de que todos somos portadores de
singularidade. Os objetivos gerais do ensino são:
-orientar e refletir os fundamentos do Ensino Religioso;
-fornecer instrumentos de leitura da realidade, capacitando o educando para
compreender melhor a si mesmo e ao mundo;
-despertar para a religiosidade através do conhecimento dos elementos básicos
que compõem o fenômeno religioso;
CEPPAT 54
-articular o Ensino Religioso com outros conhecimentos para explicar o significado
da existência humana e conduzir o aluno a uma convivência humana, respeitosa
e solidária;
-apontar pistas para a dimensão espiritual da existência;
-formar no aluno um agente transformador da sua própria história, visando um
cidadão simples e honesto, dentro de uma sociedade mais humana e fraterna.
-analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção das
diferentes culturas e manifestações socioculturais;
A disciplina de Ensino Religioso tem como objeto de estudo o Sagrado,
como foco de fenômeno religioso em diferentes manifestações, por contemplar
algo presente em todas as manifestações religiosas, possibilitando a reflexão
sobre a realidade contida na pluralidade religiosa.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Paisagem Religiosa; Universo Simbólico Religioso e Textos Sagrados.
Conteúdos Básicos
5ª série
Organizações religiosas;
Lugares Sagrados;
Textos Sagrados orais ou escritos;
Símbolos Religiosos
6ª série
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
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METODOLOGIA
O processo de ensino e de aprendizagem visa à construção e produção do
conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese
divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de idéias, de informações
discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Este
se opõe a um modelo educacional que centra o ensino tão somente na
transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de
participação do aluno e não respeita a diversidade religiosa.
Os conteúdos específicos a serem trabalhados nas aulas abordarão
manifestações religiosas ou expressões do Sagrado, desconhecidas ou pouco
conhecidas, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos a
manifestações religiosas mais comuns, do universo cultural e da humanidade,
evitando assim, que algumas manifestações religiosas não sejam contempladas
nesse processo, sem o favorecimento de uma ou outra manifestação religiosa,
respeitando o direito a liberdade de consciência e à opção religiosa do educando.
Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de
Ensino Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases
teóricas que compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o
Sagrado e suas expressões coletivas.
AVALIAÇÃO
A avaliação do Ensino Religioso não ocorre com atribuição de notas,
conceitos na documentação escolar, não constitui objeto de aprovação ou
reprovação, por seu caráter facultativo de matrícula na disciplina, mas nem por
isso, deixa de ser um elemento integrante do processo educativo.
A avaliação do Ensino Religioso tem como propósito identificar em que
medida os conteúdos passam a ser referências para a compreensão das
manifestações do Sagrado pelos alunos e de como o aluno expressa uma relação
respeitosa com os colegas de classe que possuem opções religiosas diferentes
da sua. Aceitar as diferenças, reconhecer o fenômeno religioso como um dado da
cultura e da identidade de cada grupo social e empregar conceitos adequados ao
referir-se às diferentes manifestações religiosas.
CEPPAT 56
Serão realizados registros do processo avaliativo por meio de instrumentos,
que permitem à escola, aos pais ou responsáveis e alunos a identificação dos
progressos obtidos na disciplina.
REFERÊNCIAS
COSTELHA. D. O fundamento epistemológico de Ensino Religioso. In.
Junqueira. S. R. Wagner, R. Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat,
2004. p. 119
GIL FILHO, S. F; Gil. A.H.C.F. Identidade religiosa e territorialidade do
sagrado; notas para uma teoria do fato religioso. In Rosendahl, in. Correa, R.
L. (org.) Religião, identidade e território. Rio de Janeiro: Eduery. 2001
JUNQUEIRA, S.R. A, (orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal;
pesquisa didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004.
OLIVEIRA, M.A.A. de. Componente Curricular. In: Junqueira, S.R. Wagner, R.
Ensino Religioso no Brasil Curitiba: Champagnat, 2004. p. 119
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Ensino Religioso. Curitiba: SEED, 2008.
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3.6 – FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia traz
consigo o problema de seu ensino, a partir do embate entre o pensamento de
Platão e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de compreender a
relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por um lado, Platão
admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do
ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também
pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de “técnicas” de
sedução do ouvinte, por meio de discursos, o perigo seria outro: a Filosofia
favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do
conhecimento.
Na Filosofia Antiga, longe de querer reduzi-la à cosmologia, há um
cosmocentrismo marcante na produção do conhecimento; ou seja, há uma
tendência na exploração das questões relativas à natureza, bem como
preocupações em torno da condição humana
Na Idade Média (século II a XIV, diferentemente de outras concepções
históricas que a localizam entre o século V e o XV), a Filosofia era fortemente
marcada pelo teocentrismo, pensamento de características muito diferentes das
que prevaleciam no período anterior, sem que entretanto representasse uma
ruptura total.
Na modernidade, os discursos abstratos sobre Deus e alma foram
substituídos paulatinamente pelo pensamento antropocêntrico, ou seja, há um
esforço para superar o complexo humano de inferioridade, decorrente de sua
condição de criatura; a Filosofia declara sua autonomia diante da Teologia;
pensadores tratam de questões exclusivamente filosófico-científicas
(Racionalismo, Empirismo, Criticismo); já não se aceita a autoridade da Teologia.
A filosofia contemporânea é resultado da preocupação com o homem,
principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da
consciência, o que se constata pelas inúmeras correntes de pensamento que vêm
constituindo esse período.
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A partir do final do séc. XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de
Idéias.
No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde
o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais, sob as leis do Ratio Studiorum. Ela
era entendida como instrumento de formação moral e intelectual sob os cânones
da Igreja Católica e do poder cartorial local.
Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos
currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. A nova política
educacional previa o desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível
secundário e superior, como base da economia nacional, com a necessária
variedade de tipos de escola. Esse padrão predominou até 1961.
Com a Lei n. 4.024/61, a Filosofia deixava de ser obrigatória, e, sobretudo,
com a Lei n. 5.692/71, em pleno regime militar, o currículo escolar não deu
espaço para o ensino e estudo da Filosofia, que desapareceria dos currículos
escolares do Segundo Grau durante a ditadura, sobretudo por não servir aos
interesses políticos, econômicos e ideológicos do momento. O pensamento crítico
deveria ser reprimido, bem como as possíveis ações dele decorrentes.
As discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao Ensino Médio (à
época, denominado 2.º Grau) ocorreram a partir da década de 1980 em vários
Estados do Brasil. Na Universidade Federal do Paraná, professores ligados à
Filosofia iniciaram um movimento que contava com articulações políticas e
organização de eventos na defesa da retomada do espaço da Filosofia, em
contestação à educação tecnicista, oficializada pela Lei n. 5692/71.
Somente em 1994, por iniciativa do Departamento de Ensino Médio
(denominado à época – Departamento de Ensino de Segundo Grau), iniciaram-se
discussões e estudos voltados para elaborar uma proposta curricular para a
disciplina de Filosofia no Ensino Médio, que resultaram na Proposta Curricular de
Filosofia para o Ensino de Segundo Grau, mas a mudança de governo em 1995, a
Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau caiu no
esquecimento e deixou de ser aplicada nas escolas do Estado do Paraná. A partir
da LDB 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nível Médio, começou a ser discutido,
CEPPAT 59
embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse de manter a Filosofia
em posição de saber transversal às disciplinas do currículo.
Na perspectiva da transversalidade, presente na LDB, a Filosofia perde seu
estatuto de disciplina e é reduzida a uma ferramenta virtual, útil ao exercício de
uma cidadania com baixa exigência de participação.
A Resolução 03/98 do Conselho Nacional de Educação apresentava de forma
equivocada a Filosofia na transversalidade do currículo, porque omitia seu caráter
historicamente disciplinar. Posição revista nas Orientações Curriculares do Ensino
Médio -MEC (2004), que analisa os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Filosofia do Ensino Médio. A não indicação da obrigatoriedade da disciplina e dos
conteúdos que tradicionalmente constituem seu estudo, pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, deixou inócua qualquer discussão curricular sobre o
ensino de Filosofia.
A proposta de mudança da Resolução CNE/CEB n. 03/98, no seu artigo
10º, § 2.º, enviada ao CNE foi discutida em fevereiro e junho de 2006, sendo
aprovada por unanimidade pelo Conselho Nacional de Educação em julho do
mesmo ano. Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a
Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado
pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006.
No Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15228, em julho de 2006,
tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino
Médio.
A presença de filosofia no Currículo do Ensino Médio justifica-se pelo seu
valor, histórico consagrado de formação. Ao longo dos mais de 2.600 anos de
existência, enquanto pensamento, a filosofia ocupa-se de provocar indagação
sobre os grandes problemas que as ciências não dão conta de explicar. As
respostas filosóficas nunca são acabadas, aliás, é papel da filosofia contribuir
para que o filosofante recrie um novo conceito alem daquele que já está dado.
A filosofia contribui para que superemos a consciência ingênua e adquirimos
a consciência critica pela qual a experiência vivida é transformada em experiência
compreendida. Com a apropriação da condição critica será possível desenvolver
CEPPAT 60
as formas de dominação que se ocultam sob o convencionalismo, dogmatismo,
alienação e ideologia.
O estudo de filosofia é essencial porque não se pode pensar em nenhum
homem que não seja solicitado a refletir e agir.
Portanto, ao aluno da atualidade deverá ser garantido o acesso ao
conhecimento filosófico que instrumentalize-o a entender a complexidade social,
pela reflexão permanente de sua existência e do mundo onde se encontra.
A filosofia acredita que o aluno através do pensamento modifica a realidade
e a si mesmo, oportunizando uma reflexão crítica e criativa, geradora de uma
formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer ao aluno a
possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas
múltiplas particularidades e especializações.
A articulação entre a história da filosofia, a realidade atual, e instrumental
crítico racional, capaz de fornecer ao aluno a possibilidade de entendimento do
seu lugar no mundo, compreender-se como sujeito dotado de racionalidade,
capaz de autonomia e a necessária intervenção em sua realidade, no sentido de
recriando-a, humanizando-se e humanizando o mundo. Os Objetivos Gerais do
ensino da disciplina são:
-oferecer instrumental teórico, valores e referências capazes de despertar a
consciência para uma práxis libertadora;
-apresentar a filosofia como entendimento que propicia compreensão existencial
em termos de significado, capaz de direcionar a ação ou rumo para lutar;
-criar ambiente, para um saber que opere por questionamentos, conceitos e
categorias de pensamento, que busque articular o espaço-temporal e sócio-
histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana;
-possibilitar um conhecimento integral do ser humano, sujeito histórico e capaz de
interferir na realidade a partir do uso da razão;
-levar o aluno a situar-se enquanto sujeito histórico e imprimir uma ação sócio-
transformadora;
-submeter tudo ao crivo da razão para compreender, identificar e sob
argumentação lógica e sistemática acolher ou rejeitar a realidade que se
CEPPAT 61
apresenta implícita ou explicitamente, desvelando-a em suas ideologias e
interesses escusos;
-compreender a universalidade dos conceitos;
-buscar obter uma visão de totalidade articulando uma compreensão de macro e
micro, geral e particular, o todo e as partes;
-investigar os fundamentos dos problemas, dos valores, das teorias, da ciência,
de toda realidade;
-levantar questões que identifiquem problemas e investiguem conteúdo;
-elaborar conceitos, produção de texto e discurso filosófico, através do
levantamento de problemas atuais, da história da filosofia, e dos clássicos;
O objeto de estudo do ensino da Filosofia é a argumentação lógico-racional
como instrumento crítico, capaz de criar e recriar conceitos e transformar a
realidade.
Conteúdos Estruturantes
Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da
Ciência e Estética.
Conteúdos Básicos
Saber filosófico;
Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica;
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
CEPPAT 62
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa;
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética;
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.
Estética e sociedade;
Artesanato indígena como preservação das raízes do pensar e compreender o
mundo;
Aspectos culturais, filosóficos e artísticos da cultura afro-brasileira africana.
METODOLOGIA
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer mobilizando os estudantes
para o estudo da filosofia sem doutrinação, dogmatismo e nilismo.
O ensino de Filosofia deverá dialogar com os problemas do cotidiano, com
o universo do estudante – as ciências, arte, história, cultura – a fim de
problematizar e investigar os conteúdos estruturantes, bem como, seus
conteúdos básicos sob a perspectiva da pluralidade filosófica, tomando como
referência os textos filosóficos clássicos e seus comentadores.
Quanto ao encaminhamento das aulas será desenvolvido de forma
dialogada e atentando a seleção intencional dos conteúdos, articulando com a
realidade local e global, visando sujeitos conscientes e capacitados a transformar
a realidade. Isso ocorrerá pela sensibilização, problematização, investigação,
criação e recriação de conceitos.
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Serão utilizados os recursos didáticos, como, livro didático, computador,
retroprojetor e slides, tv multimídia, seminários, debates e pesquisas, entre
outros.
AVALIAÇÃO
A avaliação tem a função diagnóstica de subsidiar e redirecionar o curso da
ação no processo de ensino aprendizagem. É relevante avaliar qual o conceito
que se trabalhou, criou ou recriou.
A avaliação é concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é,
tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo
ensino-aprendizagem, será contínua e realizada através da compreensão dos
textos lidos, reflexão e respostas, questões abertas, discussões, debates e outras
atividades que levem em conta a capacidade do aluno de construir e tomar
posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e
discursos.
Ao avaliar algumas posições do aluno, o que será levado em consideração
é a capacidade deste em argumentar e identificar os limites dessas posições.
A retomada dos conteúdos será feita sempre que necessário, através de
revisão de conteúdos e novas oportunidades de aferição (recuperação paralela de
estudos).
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000;
ARANHA, M. L. De A . e Martins, M. H. Filosofando: Introdução à Filosofia.
São Paulo: Moderna, 1999;
ARANHA, M. L. De A . e Martins, M. H. Temas de Filosofia. São Paulo:
Moderna: 2005;
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1999.
CHAUÍ, Marilena. Filosofia – Série novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Filosofia. Curitba: SEED – PR, 2006.
CEPPAT 64
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.
REALE, Giovanni. História da Filosofia, Vol. 1, 2, 3. São Paulo, Loyola, 2005.
TOMAZINHO, C.E.P.P.A. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual
Professor Paulo Alberto Tomazinho. Umuarama, 2007.
CEPPAT 65
3.7 – FÍSICA
APRESENTAÇÃO
Muitos foram os estudos e contribuições dos mais diversos povos como os
árabes e os chineses entre outros. Entretanto, a História da Física demonstra que
até o período do Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser
resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu (150
d.C.) e à Física de Aristóteles (384 - 322 a.C.), muito divulgada na Idade Média a
partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.
Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino de Física foi
trazido para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade
local. O ensino de Física ocupou-se com a formação de engenheiros e médicos,
de modo a formar as elites dirigentes do país. Portanto, não era para todos, visto
que esse conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas escolas
primárias ou profissionais, as quais as classes populares freqüentavam.
O século XIX estava com o cenário preparado para que mudanças
ocorressem em todos os campos. Ocorria, então, uma outra unificação na Física,
cuja sistematização coube ao escocês James Clerk Maxwell, por volta de 1861.
Por sua vez, a elite brasileira precisava tomar conhecimento da produção
científica exterior. Em 1837, foi criado no Rio de Janeiro o colégio Pedro II, para
servir de padrão de ensino secundário e modelo para os demais colégios a serem
criados nas províncias. Por meio dos manuais franceses, foi adotado para o
Pedro II uma Física matematizada, portanto quantitativa, com ênfase na
transmissão e aquisição de conteúdos, relacionados aos problemas europeus,
distantes da realidade brasileira. Os autores adotados, contudo, constituíam uma
elite no mundo intelectual da época e eram os mesmos utilizados pelas escolas
francesas, conforme observou LORENZ (1986).
Essa predominância por materiais didáticos traduzidos ou adaptados dos
manuais europeus iria até em torno da metade do século XX, quando começaram
a ocorrer outras contribuições, inclusive nacionais, com a criação da USP.
No cenário científico mundial, o início do século XX foi marcado por uma
CEPPAT 66
nova revolução, no campo de pesquisa da Física. Em 1905, Einstein propusera a
teoria da relatividade especial ao perceber que as equações de Maxwell não
obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria newtoniana. Ao decidir
pela preservação da teoria, alterava os fundamentos da mecânica e apresentava
uma nova visão do espaço e do tempo, com a dispensa do éter.
Os trabalhos dos diversos cientistas, que permitiram a Einstein sistematizar
a Teoria da Relatividade, abriram caminho para o desenvolvimento da mecânica
quântica. A interpretação probabilística da matéria e descrição da natureza em
função de interações passaria a nortear o desenvolvimento da Física no mundo.
Em 1934, no Brasil, a conjuntura favoreceu a criação, na Faculdade de
Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo, do curso de
“Sciencias Physicas”, destinado a formar bacharéis e licenciandos em Física. A
criação de tal curso foi possível com a vinda ao Brasil do professor Gleb
Wataghin, um físico russo de nascimento, que atuava da Universidade de Turin.
Foi criado, então o curso de Física na USP, o que permitiu ao país que a Física,
como campo de pesquisa e criação de novos conhecimentos, começasse
efetivamente.
Se os novos fatos científicos do século XX obrigaram os físicos a refletir
sobre o próprio conceito de ciência e sobre os critérios de verdade e validade dos
modelos científicos, o ensino de Física não sofreu grandes alterações até em
torno da metade da década de 1940, apesar da criação da USP.
De modo geral, o fim da Segunda Guerra Mundial marcou uma euforia no
ensino de Ciências e provocou mudanças no currículo escolar da disciplina. Essa
busca por novas tecnologias de guerra, iniciada com o desenvolvimento da
bomba atômica, ampliou o clima de rivalidade entre as grandes potências, o que
as levou a uma corrida armamentista.
No Brasil, em 1946, pelo Decreto Federal n. 9.355, de 13 de junho de 1946,
foi criada a primeira instituição brasileira direcionada ao ensino de Ciências: o
Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), que era, de fato, a
Comissão Nacional da Unesco no Brasil. Seu papel era “[...] promover a melhoria
da formação científica dos alunos que ingressariam nas instituições de ensino
superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional”
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(BARRA E LORENZ, 1986, p. 1971). Sua atividade mais importante foi construir
material para laboratório, livros didáticos e paradidáticos.
A intensificação do processo industrial no país, desde a década de 1950,
tornou a Física no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje Ensino
Médio. Para um país cujas elites se inspiravam pelo positivismo, a crença na
ciência como poder e progresso significavam, como afirma HOBSBAWM (2005c),
o segredo da tecnologia ocidental.
A revogação da obrigatoriedade de adoção dos programas oficiais do MEC,
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 4.024, de 21 de dezembro de
1961, deu liberdade às escolas na escolha dos conteúdos. Isso possibilitou ao
Ibecc introduzir os materiais já adotados em outros países, por ele produzidos e
publicados pelo convênio Universidade de Brasília/USAID, nos nossos cursos
colegiais. Investiu-se na aquisição de kits de materiais para aulas experimentais,
por meio de convênios com instituições e governos estrangeiros. Tais kits eram
traduzidos e “sempre acompanhados de livros que serviam de roteiros-guia para
as atividades dos professores, perpetuando, desta forma, o modelo de ensino
difundido nos programas” (ROSA E ROSA, 2005, p. 5).
Nos anos de 1980, o Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (Gref),
integrado por professores da Rede Estadual Pública de São Paulo e coordenado
pelo Instituto de Física da USP, elaborou uma proposta de ensino de Física com
uma abordagem dos conteúdos escolares, a partir das contribuições do universo
de vivência de professores e alunos. Além de cursos de formação e assessoria
aos professores paulistas, o Gref produziu uma coleção de três volumes, para os
professores, e Leituras em Física, dirigidas aos estudantes, disponíveis na
Internet/USP.
Na década de 90, nasceu o Currículo Básico, embrião de uma
reestruturação do Ensino de 2.º Grau, hoje Ensino Médio, inclusive na Física, que
resultou numa proposta de conteúdos do ensino de 2.º Grau para a disciplina.
Publicada em 1993, a proposta buscava propiciar ao aluno uma sólida
educação geral voltada a uma compreensão crítica da sociedade, de modo a
enfrentar as mudanças e atuar sobre elas, condição improvável sem a aquisição
do conhecimento científico. Além disso, o entendimento da relação ciência-
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tecnologia, do processo de elaboração da ciência e sua aplicação à tecnologia
evitaria a apresentação da ciência como verdade absoluta – à margem da
sociedade – e contribuiria para o desenvolvimento da criticidade dos estudantes.
Esse processo político-educacional, todavia, foi interrompido porque as
novas demandas da educação no país, na década de 1990, passaram a serem
explicitadas por diversos documentos de organismos mundiais, como o Banco
Mundial (BM) e seu braço, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
entre outros. A educação deveria estar voltada à competitividade, numa
sociedade altamente dominada por recursos tecnológicos de última geração, o
que requereria uma reforma educacional, concretizada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) n. 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a fim de formar cidadãos
polivalentes, criativos e capazes de adaptação permanente às novas formas de
produção.
No Paraná, antes da publicação dos PCN, ocorria em 1998 uma discussão
por áreas, tendo em vista a reforma proposta pelo PROEM e a elaboração do
projeto político-pedagógico pelas escolas. O documento de Física, elaborado por
professores integrantes do Gref, denunciava mais uma vez a excessiva
matematização dos fenômenos físicos, os métodos de ensino centrados na
resolução e repetição dos problemas de Física e o absolutismo da ciência, tal qual
o grupo que elaborou a proposta de reestruturação do segundo grau, em 1993.
O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque,
conforme Lopes (1999) observou a partir de Bachelard, a Física é um campo de
conhecimentos específicos, em construção e socialmente reconhecidos, eis por
que não é aceitável generalizá-lo. De fato, esta cultura de busca de princípios
gerais e abrangentes, tal qual o espírito positivista, é obstáculo ao
desenvolvimento do conhecimento científico e pode levar o espírito científico a se
prender a soluções fáceis, imediatas e aparentes.
Dessa forma, estas Diretrizes buscam construir um ensino de Física
centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma
reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é
somente fruto da racionalidade científica. Conforme Menezes (2004), é preciso
CEPPAT 69
ver o ensino da Física “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos
debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos”. Os objetivos
gerais do ensino da disciplina são:
- contribuir para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a
beleza da produção científica ao longo da história;
- compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para o estudo e o
entendimento do universo de fenômenos que o cerca;
- proporcionar o entendimento da não neutralidade de sua produção, bem como
os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses
aspectos.
- possibilitar a formação de indivíduos capazes de refletir e influenciar de forma
consciente nas tomadas de decisões no campo da tecnologia, na política, no
campo e na economia como cidadão ativo no processo cultural do país.
- propiciar o crescimento do aluno como cidadão, criando a sua própria identidade
no país e no mundo.
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda a sua
complexidade. Por isso a disciplina propõe o estudo da natureza, não coisas da
natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Movimento; Termodinâmica e Eletromagnetismo
Conteúdos Básicos
Quantidade de movimento e inércia, o papel da massa;
A conservação do momentum;
Variação da quantidade de movimento e impulso: 2ª Lei de Newton – idéia de
força;
Conceitos de Equilíbrio e 3ª Lei de Newton;
Potência;
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Movimentos retilíneos e curvilíneos;
Gravitação universal;
A energia e o princípio da conservação da energia;
Sistema oscilatório: movimentos periódicos oscilações num sistema massa mola,
ondulatória e acústica;
Movimento dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estado de agregação,
viscosidade dos fluidos, comportamento de superfícies e interfaces, estruturas
dos materiais;
As interações mecânicas;
Introdução e sistemas caóticos.
Temperatura e calor;
Leis da Termodinâmica: lei zero da termodinâmica, equilíbrio térmico,
propriedades termométricas, medidas de temperaturas;
1ª Lei: idéia de calor como energia, sistemas termodinâmicos que realizam
trabalho, a conservação da energia;
2ª Lei: máquinas térmicas, a idéia da entropia, processos irreversíveis e
reversíveis;
3ª Lei: as hipóteses da sua formulação, o comportamento da matéria nas
proximidades do zero absoluto;
As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da
Mecânica Estatística. A quantização da Energia no contexto da termodinâmica.
Conceitos de cargas elétricas e pólos magnéticos;
As Leis de Maxwell, Lei de Coulomb, Lei de Gauss, Lei de Faraday, Lei de
Ampere e Lei Lenz;
Campos elétrico e magnético, as linhas de campo;
Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;
Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num
circuito;
As ondas eletromagnéticas: a luz como uma onda eletromagnética;
Propriedades da luz como uma onda e como partícula: a dualidade onda-
partícula;
Óptica Física e Geométrica. A dualidade da matéria;
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As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.
METODOLOGIA
O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um
teórico e um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um “modelo” de
representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é feito um conjunto
de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de
equações devem permitir que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o
apoio de experimentos, em que se confrontam os dados coletados com os
previstos pela teoria.
O processo de ensino aprendizagem terá como ponto de partida o
conhecimento prévio trazido pelos alunos, fruto de suas experiências de vida em
seu contexto social, interessando as concepções alternativas apresentadas pelos
mesmos a respeito de alguns conceitos, as quais influenciam a aprendizagem do
conhecimento científico.
Como o campo disciplinar da Física mantém relações com outras disciplinas,
os conceitos destas devem ser utilizados para o melhor entendimento do
conhecimento físico e vice-versa.
E preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social,
econômico, cultural e histórico, situados no tempo e no espaço.
A Física deverá ser trabalhada em conjunto, ou seja, fazer acontecer entre
professor/aluno e aluno/aluno a troca de experiências, o que propicia o
desenvolvimento cognitivo e social, no ambiente escolar; utilizando-se de aulas
expositivas, dinâmicas de grupos, leitura científica, estudos de textos
complementares relacionados aos conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a
evolução científica e/ou tecnológica, práticas laboratoriais e pesquisas diversas
valorizando também o uso da televisão, DVD, Internet, retroprojetor e demais
recursos tecnológicos.
Serão abordados temas relacionados à cultura afro-brasileira tais como os
sons emitidos pelos instrumentos produzidos pelos povos (nativos) locais e
também estudar os movimentos provenientes de corridas e ou de atividades
naturais como a caça realizada em sua comunidade local. Também serão
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indicados alguns instrumentos ou peças de grande porte como ênfase aos
princípios da dinâmica - Leis de Newton.
AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua e diagnóstica, os alunos serão avaliados através
da observação direta do professor em sala de aula, na apresentação, formulação
e resolução de situações problemas, na elaboração de relatórios de pesquisas e
experimentos, compreensão dos conceitos físicos, capacidade de análise de um
texto, seja ele literário ou científico, para uma opinião que leve em conta o
conteúdo físico.
Avaliar é considerar a apropriação dos objetos da Física, tomá-la como
instrumento para intervir no processo de aprendizagem, cujo objetivo é o
crescimento do aluno.
REFERÊNCIAS
BONJORNO, Regina de Azevedo. Física do 2º Grau. São Paulo: FTD, 1997.
BONJORNO, José Roberto. BONJORNO, Valter e RAMOS, Clinton Marcio.
Física. São Paulo, FTD, 1997.
CARRON, Wilson. GUIMARÃES, Osvaldo. FÍSICA. volume único. São Paulo:
Editora Moderna.
COLETIVO DE AUTORES. Física. Curitba: SEED – PR, 2006.
GONÇALVES FILHO, A. TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo:
Scipione, 2002.
GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2 ed. 3 vol. São Paulo:
EDUSP, 1985.
MAXIMO, A. ALVARENGA. B. Física. Volume Único. São Paulo: Scipione, 1987.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Física. Curitiba: SEED, 2008.
Biblioteca do Professor
www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br
www.sbfisica.org.br/rbef
www.ufsem.br/cienciaeambiente
CEPPAT 73
www.scielo.br
www.saladefisica.com.br
www.fsc.ufsc.br/ccef/
www.ifi.unicamp.br/~ghtc/
CEPPAT 74
3.8 - GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
Desde tempos remotos as relações com a natureza e com o espaço fazem
parte das estratégias de sobrevivência do homem. A observação da natureza
através de vários ciclos permitiu que as sociedades pudessem se relacionar com
ela e modificá-la em prol de si mesmo. Foi nesse contexto que se desenvolveram
outros conhecimentos relativos a Geografia.
Pouco difundida a ciência Geográfica no decorrer dos tempos estava
envolvida em outras ciências, passando a ser uma ciência autônoma a partir do
século XIX, quando foi sistematizada como ciência pelo alemão Frederic Ratzel, a
partir dai passa a ser conteúdo estudado nas universidades da Europa.
No Brasil ela é institucionalizada a partir da década de 30, quando
interesses políticos do Estado (Estado Novo) viam na Geografia uma forma de
conhecer melhor o Brasil.
Em 1964, com o golpe militar o ensino de Geografia transforma-se em
Estudos Sociais tornando-se uma disciplina ilustrativa e superficial comprometida
com a manutenção do “status quo”.
Só a partir da década de 70 e 80 que a Geografia é abordada como uma
ciência crítica que veio evidenciar questões econômicas, sociais, políticas e
culturais como fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.
Nos anos 80 e 90 sofre avanços e retrocessos em função do contexto
histórico das condições políticas dos anos 90 ligados à política Neoliberal que
atingia principalmente a educação.
Em 1996, com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) são criados os PCNs
enfocando discussões ambientais e multiculturais.
O Estado do Paraná tem dado um importante enfoque ao estudo da sua
Geografia, quando em 2003 a Geografia do Paraná passou a fazer parte da
Grade Curricular do Paraná.
O estudo da Geografia deve abordar, principalmente, questões relativas a
presença e papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos
grupos sociais e de forma geral, da sociedade, na construção do espaço
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geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências
para que o professor organize seu trabalho.
O objetivo da geografia é explicar e compreender as relações entre a
sociedade e a natureza, e como ocorre a apropriação desta com aquela.
Quando se estuda a paisagem local deve-se estabelecer relações com
outra paisagens e lugares distantes no tempo e/ou no espaço, para que
elementos de comparação possam ser utilizados nas busca de semelhança e
diferenças, permanências e transformações, explicações para os fenômenos que
aí se encontram presentes. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais
ampla das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que caracterizam a
paisagem local e as paisagens de uma forma geral.
É importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que fazem
parte dos métodos de operar da geografia: observar, descrever, representar,
construir explicações, estabelecer relações. Esses são procedimentos que ele
pode aprender a utilizar.
A abordagem dos conteúdos de geografia insere-se na perspectiva da
leitura da paisagem, o que permite aos alunos conhecerem os processos de
construção do espaço geográfico. Conhecer uma paisagem é reconhecer seus
elementos sociais, culturais e naturais e a interação existente entre eles; também
é compreender como a paisagem esta em permanente processo de
transformação e como contem múltiplos espaços e tempos.
A disciplina ainda, contemplará temas que situem o cidadão do campo, o
Afro-descendente, dentro da sociedade e participante direto da cultura. Em cada
conteúdo estudado serão abordados os temas nas várias escalas: local, regional,
estadual, nacional e global.
Para melhor entendimento do espaço geográfico, como objeto de estudo,
os conteúdos estruturantes: dimensão econômica da produção do e no espaço,
geopolítica, dimensão sócio-ambiental e dinâmica cultural demográfica, farão
parte da especificidade pedagógica e assim tornando uma forma mais abrangente
em suas amplas e complexas relações da Geografia. Os objetivos gerais do
ensino da disciplina são:
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-reconhecer a importância dos conhecimentos geográficos para a compreensão
do mundo e atuação na sociedade.
-identificar problemáticas do cotidiano que passaram a ser estudadas em
dimensões geográficas;
-explicar e compreender relações entre a sociedade e a natureza e como ocorre a
apropriação desta por aquela;
-conhecer nos processos de construção do espaço geográfico no tempo e no
espaço;
- perceber-se e entender-se como sujeito da construção do espaço geográfico.
A Geografia como ciência tem como objeto de estudo o espaço geográfico
(a superfície terrestre enquanto espaço onde ocorre a espacialização humana),
seu papel decisivo na formação para a cidadania.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimensão política do espaço
geográfica; Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico; Dimensão
socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos
5ª Série
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
A formação, localização e exploração dos recursos naturais;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da
paisagem, a (re) organização do espaço geográfico;
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da
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diversidade cultural;
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos;As diversas regionalizações do espaço
geográfico;
6ª Série
Formação território brasileiro;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
A mobilidade populacional e as manifestação socioespaciais da diversidade
cultural;
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos;
Movimentos migratórios e suas motivações;
O espaço rural e a modernização da agricultura;Os movimentos sociais, urbanos
e rurais, e a apropriação do espaço;
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico;
A circulação de mão- de- obra, das mercadorias e das informações.
7ª Série
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
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O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios;
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos;
A mobilidade populacional e as manifestações sociespaciais da diversidade
cultural;
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico;
A formação, localização, exploração dos recursos naturais.
8ª Série
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios;
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos;
A mobilidade populacional e as manifestações sociespaciais da diversidade
cultural;
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
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A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico;
A formação, localização, exploração dos recursos naturais;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
ENSINO MÉDIO
A formação e transformação das paisagens;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a
(re) organização do espaço geográfico;
A formação, localização e exploração dos recursos naturais;
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
O espaço rural e a modernização da agricultura;
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial;
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente;
Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço;
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A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos;
Os movimentos migratórios e suas motivações;
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural;
O comércio e as implicações socioespaciais;
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
METODOLOGIA
O estudo do espaço geográfico pressupõe a compreensão da dinâmica da
sociedade, que vive e o (re) produz constantemente, e da dinâmica da natureza,
fonte primeira de todo real e permanentemente apropriada e modificada pelo
acaso humano.
A natureza deve ser entendida como um todo, “A Terra, planeta vivo”,
como afirmam hoje vários cientistas e geógrafos. Mas, para chegar ao todo é
necessário analisar as partes que o compõem e suas interações.
A compreensão do espaço geográfico não pode prescindir da dinâmica
própria da natureza (e suas alterações) e reações frente à ação humana.
Para oferecer uma aprendizagem de qualidade, é necessária a inserção de
recursos básicos como fotos, mapas, globo terrestre entre outros, é possível a
inserção de instrumentos auxiliares como jornais, maquetes, revistas, vídeos,
jogos eletrônicos que indiretamente propiciam ao aluno uma aprendizagem na
resolução e enfrentamento de situações do cotidiano.
Importa também, o estudo da realidade in loco, pois freqüentemente o local
objeto de estudo é fisicamente próximo ao ambiente escolar.
Com a construção dos conceitos de maneira teórica e prática, o aluno
passa a ser agente ativo, através da leitura, pesquisa, diálogo e da interpretação
no processo ensino aprendizagem, fundamentando seu conhecimento torna-se
capaz de estabelecer relações entre o conhecimento cientifico e seu cotidiano.
CEPPAT 81
AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua e formativa, priorizará a qualidade e o processo
de aprendizagem; ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, ocorre
de dentro para fora do sujeito, quais conhecimentos que consegue adquirir no
decorrer de um determinado período, dessa maneira os instrumentos avaliativos
sempre servirão como tomada de consciência dos avanços, erros, acertos e
possíveis retomadas.
Será levado em consideração que os alunos mantêm ritmos e processos
de aprendizagem diferentes, aponta dificuldades e possibilita que a intervenção
pedagógica aconteça a todo o tempo.
Os instrumentos serão selecionados de acordo com cada conteúdo e
objetivo, tais como, leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e
interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas
bibliográficas, relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários,
construção e análise de maquetes, entre outros.
Em Geografia, os principais critérios são: a formação dos conceitos
geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais. Será
observado, se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as
relações de poder, de espaço-tempo e de sociedade-natureza para compreender
o espaço nas diversas escalas geográficas.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica. MEC: Secretaria de Educação e Tecnologia. Brasília, 2005.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento.
Campinas: Papirus, 1999.
CEPPAT 82
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.
DAMIANI, A. L. Geografia política e novas territorialidades. In: PONTUSCHKA, N.
N. OLIVEIRA, A. U. de, (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa.
São Paulo: Contexto, 2002.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo:
Contexto, 1999.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.
Campinas: Papirus, 1988.
NIDELCOFF, M. T. A escola e a compreensão da realidade : ensaios sobre a
metodologia das Ciências Sociais. São Paulo : Brasiliense, 1986.
OLIVA, J. Ensino de Geografia: Um retrato desnecessário. In: CARLOS, A. F. A.
(org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
OLIVEIRA, A. U. Para onde vai o ensino da Geografia? São Paulo: Contexto,
1989.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia para Educação Básica.
Curitiba: SEED - PR, 2008.
PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo:
Cortez, 1994.
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de Geografia em perspectiva: ensino e
pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.
RAFESTIN, C. Por uma Geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993.
ROCHA, G. O. R. da Uma breve história da formação do professor de Geografia
no Brasil. Revista Terra Livre, São Paulo, n. 15, 2000. Disponível em:
www.cibergeo.org/ agbnacional/index.asp
SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F.
A.(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
TOMAZINHO, C. E. P. P. A. Projeto Político Pedagógico. Paraná, 2007.
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula.
São Paulo: Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.
CEPPAT 83
VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:
VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas:
Papirus, 2004.
VESENTINI, J.W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.
VESENTINI, J. W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto, 1997.
Caderno Temático de Educação no campo.
CEPPAT 84
3.9 – HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do
Colégio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica.
Alguns professores do colégio Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os
programas escolares, os manuais didáticos e as orientações dos conteúdos que
seriam ensinados.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira,
vista como extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma
nacionalidade expressa na síntese das raças branca, índia e negra, com o
predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse modelo conservador de
sociedade, o currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar os valores
aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a
possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.
Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República
(1889) e o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de referência para a
organização educacional brasileira.
O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no
período autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político
nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter
moral e cívico dos conteúdos escolares.
Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a
inclusão da disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo
recém criado Ministério da Educação e Cultura.
Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu
caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado
apenas do ponto de vista factual.
Neste contexto, o Estado realizou um amplo programa de reorganização
educacional, com o propósito de ampliar o controle sobre as instituições
escolares, tendo em vista a legitimação dos interesses político-ideológicos do
CEPPAT 85
regime e o necessário controle dos espaços e de setores da sociedade que se
opunham à ordem estabelecida e/ou representavam alguma forma de resistência.
Ainda no regime militar a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o
Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. O ensino
centrou-se numa formação tecnicista, voltada à preparação de mão-de-obra para
o mercado de trabalho.
No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram
condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária para
o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga horária
de História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira
(OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento da disciplina de História
deu-se também devido à proliferação de cursos de Licenciatura Curta em Estudos
Sociais, que abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da
simplificação de conteúdos científicos.
Na década de 1970, o ensino de História era predominantemente
tradicional, tanto pela valorização de alguns personagens como sujeitos da
História e de sua atuação em fatos políticos quanto pela abordagem dos
conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e abstrato sem relação com
a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir
das quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como
verdade.
Posteriormente, na segunda metade da década de 1980 e no início dos
anos 1990, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área
educacional, processo que repercutiu nas novas propostas de ensino de História.
No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção
acadêmica de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada
na pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública
do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de renovação do ensino de História
tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no materialismo histórico
dialético, e indicava alguns elementos da Nova História.
A opção teórica do Currículo Básico, coerente com o contexto de
redemocratização política do Brasil, valorizava as ações dos sujeitos em relação
CEPPAT 86
às estruturas em mudança que demarcam o processo histórico das sociedades e
incluía entre os conteúdos da 5.ª série o estudo da produção do conhecimento
histórico, das fontes e das temporalidades.
A proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos até então presentes
no ensino de Estudos Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser
contrária, em seus pressupostos teóricos, ao ensino da História tradicional; ou
seja, eurocêntrico, factual, heróico e linear, pautado na memorização, na
realização de exercícios de fixação e no direcionamento dos livros didáticos.
Por sua vez, o documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no
Paraná (1990) também fundamentado na pedagogia histórico-crítica dos
conteúdos, apresentava uma proposta curricular de História que apontava a
organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no
mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da
historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético.
Apesar do avanço das propostas naquele contexto histórico, os
documentos apresentaram limitações, principalmente devido à definição de uma
listagem de conteúdos que se contrapunha, em vários aspectos, à proposta
apresentada nos pressupostos teóricos e metodológicos.
O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os
Parâmetros Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular
da Rede Pública Estadual. Tal implementação se deu de modo autoritário, apesar
de ser garantida na LDB/96 a autonomia das escolas para elaborar suas
propostas curriculares.
Os PCN foram referências para os programas educacionais, os
procedimentos de avaliação institucionais destinados ao Ensino Fundamental,
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB) e ao Ensino Médio
(Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM), bem como para a definição de
critérios para a seleção do livro didático (Programa Nacional do Livro Didático –
PNLD).
Apesar dos PCN proporem uma valorização do ensino humanístico, a
preocupação maior era de preparar o indivíduo para o mercado de trabalho, cada
vez mais competitivo e tecnológico, principalmente no Ensino Médio.
CEPPAT 87
Em 2003, teve início uma discussão coletiva envolvendo professores da
rede estadual, com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais
para o ensino de História.
Neste documento, a organização do currículo para o ensino de História tem
como referência os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos
que aproximam e organizam os campos da História e seus objetos. Os conteúdos
estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações culturais podem
ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no
referencial teórico que sustenta a investigação histórica.
A finalidade da História é expressa no processo de produção do
conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. É
voltada para a interpretação dos sentidos do pensar histórico dos mesmos, por
meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento.
A História visa contribuir para a construção do conhecimento e do respeito
à própria identidade e à identidade do outro. Conhecer e respeitar o “outro” com o
qual convive pessoalmente (outras etnias, religiões, opções sexuais, opções
políticas, outras condições sociais) e com o qual convive enquanto coletividade
(outras religiões, culturas e nações).
Nos últimos anos, o ensino de História tem ganhado novas dimensões, seja
pelas novas políticas governamentais na área da educação, seja pelo empenho
dos professores. Essas mudanças têm colocado em xeque muitas das
proposições sobre as quais se formaram várias gerações de docentes, o que tem
incentivado o professor, de forma positiva, a rever suas concepções de história e
sua visão do processo de ensino-aprendizagem.
A função do ensino de Historia deve dar conta de superar os desafios,
desenvolver os sensos críticos, rompendo com a valorização do saber
enciclopédico, tido como verdade absoluta, socializando a produção da ciência
histórica, passando da reprodução do conhecimento à compreensão das formas
como este se produz formando um homem político capaz de compreender a
realidade onde está inserido e nela interferir. Serão abordados assuntos
referentes à História do Paraná, objetivando a incorporação dos elementos
CEPPAT 88
formadores da cidadania paranaense, partindo do estudo das comunidades,
municípios e micro-regiões do estado.
Contribuindo assim, para a formação da identidade política e cidadã do
indivíduo, à medida que constrói a capacidade de crítica da própria cidadania a
partir do conhecimento de outras estruturas políticas e sociais, de projetos
alternativos de sociedade que não se efetivaram e do fato de que os
acontecimentos históricos não são naturais nem irreversíveis, mas produzidos por
sujeitos coletivos em relação dialética com seus contextos históricos.
A disciplina de História é também um meio privilegiado para a educação
das relações étnico-raciais, tendo como objetivo o reconhecimento e valorização
da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de
cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação
brasileira, ao lado das indígenas, européias e asiáticas. O s objetivos gerais são:
-compreender os fatos passados de forma que possa entender o presente através
de suas raízes históricas;
-perceber a ligação entre a sociedade contemporânea e os fatos históricos;
-compreender a temporalidade dos acontecimentos históricos;
-entender que enquanto cidadãos, que somos agentes ativos do processo de
construção da História;
-entender o processo histórico como resultado de fatores sócio-culturais;
-desmistificar a idéia de que a História é construída somente por grandes heróis,
como a História tradicional e factual sempre privilegiou. Os objetivos gerais são:
- estabelecer o diálogo entre o presente e o passado, incorporando elementos da
História do cotidiano e da História cultural. Identificando no próprio cotidiano, nas
relações sociais e nas ações políticas da atualidade a continuidade de elementos
do passado, reforçando o diálogo passado – presente;
-valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como
condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às
diferenças e à luta contra as desigualdades;
-contribuir para a construção de uma sociedade livre de preconceitos, já que a
escola é um espaço privilegiado para o combate ao racismo em diferentes
instâncias.
CEPPAT 89
-conhecer e compreender a História dos povos latino-americanos, especialmente
a História do Brasil, do Paraná e a História local.
O ensino de História tem como objeto de estudos os processos históricos
relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo e os sentidos que
os sujeitos deram às mesmas, o que propicia a diferentes interpretações de um
mesmo acontecimento histórico.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
A dimensão política, econômico-social e a dimensão cultural.
Conteúdos Básicos
5ª Série
A experiência humana no tempo: a memória local e memória da humanidade; o
tempo (as temporalidades e as periodizações); o processo histórico (as relações
humanas no tempo);
O local e o Brasil
O jovem aluno e suas percepções do tempo histórico (temporalidades e
periodizações): memórias e documentos familiares e locais;
O jovem e suas relações com a sociedade no tempo (família, amizade, lazer,
esporte, escola, cidade, estado, país, mundo).
A relação com o Mundo
A formação do pensamento histórico;
Os vestígios humanos: os documentos históricos;
O surgimento dos lugares de memórias: lembranças, mitos, museus, arquivos,
monumentos espaços públicos, privados, sagrados;
As diversas temporalidades nas sociedades indígenas, agrárias e industriais;
As formas de periodização: por dinastias, por eras, por eventos significativos,etc.
CEPPAT 90
Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo: as gerações e as etnias
O local e o Brasil
Os povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: xetás, kaigangs,
xoklengs e tupi-guaranis
Colonizadores portugueses e suas culturas na América e no território paranaense
Os povos africanos e suas culturas no Brasil e no Paraná
Os imigrantes europeus e asiáticos e suas culturas no Brasil e no Paraná
A condição das crianças, dos jovens, dos idosos na história do Brasil e do Paraná
A relação com o Mundo
O surgimento da humanidade na África e a diversidade cultural na sua expansão:
as teorias sobre seu aparecimento
As sociedades comunitárias
As sociedades matriarcais
As sociedades patriarcais
O significado das crianças, jovens e idosos nas sociedades históricas
A cultura local e a cultura comum: os mitos, lendas, a cultura popular, festas e
religiosidades; a constituição do pensamento científico; as formas de
representação humanas; a oralidade e a escrita; as formas de se narrar a história
O local e o Brasil
Os mitos, rituais, lendas dos povos indígenas paranaenses
As manifestações populares no Paraná: a congada, o fandango, cantos, lendas,
rituais e as festividades religiosas
Pinturas rupestres e sambaquis no Paraná
A produção artística e científica paranaense
A relação com o Mundo
Pensamento científico: a antigüidade grega e Europa moderna
CEPPAT 91
A formação da arte moderna
As relações entre a cultura oral e a cultura escrita: a narrativa histórica
6ª Série
As relações de propriedade: a propriedade coletiva; a propriedade pública; a
propriedade privada; a terra
O local e o Brasil
A propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de
ilhéus e faxinais no Paraná
A família e o espaço privado: a sociedade patriarcal brasileira
A constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil imperial e
republicano
As reservas naturais e indígenas no Brasil
A reforma agrária no Brasil
A propriedade da terra nos assentamentos
A relação com o Mundo
A constituição do espaço público da antigüidade na pólis grega e na sociedade
romana
A reforma agrária na antigüidade greco-romana
A propriedade coletiva nas sociedades pré-colombianas
O mundo do campo e o mundo da cidade
O local e o Brasil
As primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras municipais
O engenho colonial
A conquista do sertão
As missões jesuíticas
A Belle Époque tropical
Modernização das cidades
Cidades africanas e pré-colombianas
CEPPAT 92
A relação com o Mundo
As cidades na antigüidade oriental
As cidades nas sociedades antigas clássicas
A ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo europeu
A constituição dos feudos (Europa Ocidental, Japão e sociedades da África
meridional) e glebas servis (Europa Ocidental)
As transformações no feudalismo europeu
O crescimento comercial e urbano na Europa
As relações entre o campo e a cidade
O local e o Brasil
As cidades mineradoras
As cidades e o tropeirismo no Paraná
Os engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto
A relação com o Mundo
Relações campo – cidade no Oriente
As feiras medievais
O comércio com o Oriente
Os cercamentos na Inglaterra moderna
O inicio da industrialização na Europa
A reforma agrária na América Latina no século XX
Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade
O local e o Brasil
A relação entre senhores e escravos
O sincretismo religioso(formas de resistência afro-brasileira)
As cidades e as doenças
A aquisição da terra e da casa própria
O MST e outros movimentos pela terra
Os movimentos culturais camponeses e urbanos no Brasil republicano nos
séculos XIX, XX e XXI
CEPPAT 93
A relação com o Mundo
A peste negra e as revoltas camponesas
As culturas teocêntrica e antropocêntrica
As manifestações culturais na América Latina África e Ásia
As resistências no campo e na cidades América Latina e continente africano
A história da mulheres orientais, africanas e outras
7ª Série
História das relações da humanidade com o trabalho
O local e o Brasil
O trabalho nas sociedades indígenas
Sociedade patriarcal e escravocrata
Mocambos/Quilombos as resistências na colônia
Remanescentes de quilombos
A relação com o Mundo
A história do trabalho nas primeiras sociedades humanas
O trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita
O trabalho assalariado
O trabalho e a vida em sociedade
O local e o Brasil
A desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império
A busca pela cidadania no Brasil Império
os saberes nas sociedades indígenas: mitos e lendas que perpetuam as tradições
Corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom trabalhador
A relação com o Mundo
Os significados do trabalho na Antigüidade Oriental e Antigüidade Clássica
As três ordens do imaginário feudal
CEPPAT 94
As corporações de oficio
O entretenimento na corte e nas feiras
O nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor
O mundo do trabalho
O local e o Brasil
A desvalorização do trabalho
O latifúndio no Paraná e no Brasil
A sociedade oligárquico-latifundiária
A vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo e as
Contradições da modernização
A relação com o Mundo
A produção e a organização social capitalista
A ética e moral capitalista
As resistências e as conquistas de direito
O local e o Brasil
O movimento sufragista feminino
A discriminação racial e lingüística (o caipira no contexto do capital)
As congadas como resistência cultural
A consciência negra e o combate ao racismo
Movimentos sociais e emancipacionistas
Os homens, as mulheres e os homossexuais no Brasil e no Paraná
A relação com o Mundo
O movimento sufragista feminino
A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
O Luddismo
A constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores
Os homens, as mulheres e os homossexuais no mundo contemporâneo
CEPPAT 95
8ª Série
A formação das instituições sociais: as instituições políticas; as instituições
econômicas; as instituições religiosas; as instituições culturais; as instituições civis
O local e o Brasil
A formação do cacicado nas sociedades indígenas do Brasil
A Igreja Católica e as reduções jesuíticas na América portuguesa
As irmandades católicas e as religiões afro-brasileiras na América portuguesa
o surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos, bibliotecas, museus,
arquivos, escolas e universidades no Brasil
a formação dos sindicatos no Brasil
as associações e clubes esportivos no Brasil
A relação com o Mundo
A instituição da Igreja no Império Romano
As ordens religiosas católicas
As guildas e as corporações de ofício na Europa medieval
O surgimento dos bancos, escolas e universidades medievais
A organização do poder entre os povos africanos
A formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente
O surgimento das empresas transnacionais e instituições internacionais (ONU,
FMI, OMC, OPEP, FIFA, Olimpíadas)
A formação do Estado: a monarquia; a república (aristocracia, ditadura e
democracia); os poderes do Estado
O local e o Brasil
As relações entre o poder local e o Governo Geral na América portuguesa
Os quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial
A formação do Estado-nação brasileira
As constituições do Brasil imperial e republicano
A instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia
Os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário
CEPPAT 96
As empresas públicas brasileiras
A constituição do Mercosul
A relação com o Mundo
O surgimento da monarquia nas sociedades da antigüidade no Crescente Fértil
A monarquia e a nobreza na Europa medieval
A formação dos reinos africanos
O Estado Absolutismo europeu
A constituição da república no Ocidente
O imperialismo no século XIX
A formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as
democracias
A constituição dos Estados socialistas e dos Estados de Bem- Estar Social
A formação dos blocos econômicos
Guerras e revoluções: os movimentos sociais: políticos, culturais e religiosos; as
revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas);
guerras locais e guerras mundiais.
O local e o Brasil
As guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no Brasil
imperial
As revoltas republicanas na América portuguesa
As revoltas sociais no Brasil imperial e republicano
As guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai
Os movimentos republicano e abolicionista no Brasil imperial
O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil
O Brasil nas Guerras Mundiais
Os movimentos pela redemocratização do Brasil (carestia, feministas, etno-
raciais e estudantis)
A relação com o Mundo
CEPPAT 97
As revoltas democráticas nas pólis gregas
As revoltas plebéias, escravas e camponesas na república romana
As heresias medievais
As guerras feudais na Europa Ocidental e as cruzadas
As revoltas religiosas na Europa moderna
A conquista e colonização da América pelos povos europeus
As revoluções modernas
Os movimentos nacionalistas
As guerras mundiais
As revoluções socialistas no século XX
As guerras de independência das nações africanas e asiáticas
Os movimentos camponeses latino-americanos e asiáticos
ENSINO MÉDIO
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre
O conceito de trabalho – livre e explorado;
O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado
escravo e servil (teocráticas, greco-romanas, medievais e africanas);
Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado;
O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades
humanas, as sociedades nômades e seminômades, as etnias indígenas e
africanas;
As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de
Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos.
Urbanização e industrialização
As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade greco- romanas, da
Europa
medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas;
Urbanização e industrialização no Brasil;
Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais;
CEPPAT 98
Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da expansão do
capitalismo;
A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e espaços.
O Estado e as relações de poder
Os Estados teocráticos;
Os Estados na Antiguidade Clássica;
O Estado e a Igreja medievais;
A formação dos Estados Nacionais;
As metrópoles européias, as relações de poder sobre as colônias e a expansão
do capitalismo;
O Paraná no contexto da sua emancipação;
O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo, positivismo);
O nacionalismo nos Estados ocidentais;
O populismo e as ditaduras na América Latina;
Os sistemas capitalista e socialista;
Estados da América Latina e o neoliberalismo.
Os sujeitos, as revoltas e as guerras
Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na
Antiguidade
grega e romana: mulheres, crianças, estrangeiros e escravos;
Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;
Relações de dominação e resistência na sociedade medieval: camponeses,
artesãos,
mulheres, hereges e doentes
Relações de resistência na sociedade ocidental moderna;
As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa;
Os quilombos e comunidades quilombolas no território brasileiro;
As revoltas sociais na América portuguesa.
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções
CEPPAT 99
As revoluções democrático-liberais no Ocidente: Inglaterra, (França e EUA);
Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e XIX: o surgimento
do Sindicalismo;
A América portuguesa e as revoltas pela independência;
As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano;
As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria;
As revoluções socialistas na Ásia , África e América Latina
Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina;
Os Estados africanos e as guerras étnicas;
A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista do direito a terra
na América Latina;
A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas
temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades erecorrências) e das
periodizações.
Cultura e religiosidade
A formação das religiosidades dos povos africanos, americanos, asiáticos e
europeus neolíticos: xamanismo, totens, animismo;
Os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes religiões: hinduísmo,
budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo, islamismo;
Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa renascentista;
Reforma e Contra-Reforma seus os desdobramentos culturais;
O modernismo brasileiro;
Cultura e ideologia no governo Vargas;
Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte
brasileira;
As etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e
religiosas;
As manifestações populares: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi
de mamão, romaria de São Gonçalo.
METODOLOGIA
CEPPAT 10
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e
específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos
estudantes. Será utilizado em sala de aula e nas pesquisas escolares, os
métodos de investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses
sujeitos, para que assim os alunos perceberão que a História está narrada em
diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.),
sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas
narrativas históricas.
Neste sentido, o trabalho pedagógico com conteúdos históricos deve ser
fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, por meios
dos livros didáticos e por meio de textos historiográficos referenciais.
Os alunos serão orientados para a elaboração de trabalhos individuais e
coletivos: pesquisas, produção de textos, murais, quadros cronológicos,
desenhos, maquetes, diários, visitas (empresas, universidades, asilos...),
palestras, gincanas, Mostra cultural, entre outros.
Espera-se ao final do processo pedagógico, o aluno entenda que não
existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir de
evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes
diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização
social, política e cultural em cada momento cultural
AVALIAÇÃO
A avaliação estará a serviço da aprendizagem de todos alunos. Ela será
diagnóstica e formativa, isto é, o aprendizado e avaliação, serão compreendidos
como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, propiciando
uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo
professor e pelos alunos.
A avaliação fará uso de três aspectos importantes, a investigação e a
apropriação de conceitos históricos pelos estudantes; a compreensão das
relações da vida humana (Conteúdos Estruturantes) e o aprendizado dos
conteúdos básicos/temas históricos e específicos.
CEPPAT 10
Ao final do trabalho pedagógico na disciplina de História, espera-se que os
alunos tenham condições de identificar processos históricos, reconhecer
criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem no
mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria História.
Serão utilizados os seguintes instrumentos avaliativos, produção individual
e coletiva, provas objetivas e subjetivas, debates em sala de aula, relatórios,
conclusões (textos, ilustrações, maquetes, painéis...).
REFERÊNCIAS
ALVES, Kátia Corrêa Peixoto, Diálogos com a história, Positivo, Curitiba,
Paraná, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e cultura afro-
brasileira e africana. Brasília: MEC - Secretaria Especial de Políticas de Promoção
da Igualdade Racial -Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. 2004.
COTRIM, Gilberto, Saber e Fazer História, Editora Saraiva, São Paulo - SP,
2001.
MONTELLATO, Cabrini; Catelli. História Temática, Scipione, São Paulo, 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares estaduais para o ensino de História. Curitiba: Secretaria de
Estado da Educação, 2008.
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino, História e Vida Integrada, Editora Ática,
São Paulo, 2007.
SCHMIDT, Mário. Nova História Crítica.Editora Nova Geração, São Paulo. 2001.
VICENTINO, Viver a História, Editora Scipione, São Paulo - SP.
CEPPAT 10
3.10 – LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967, “um
processo de ‘democratização’ do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação
dos chamados exames de admissão, entre outros fatores [...].” (FREDERICO &
OSAKABE, 2004, p. 61).
Como conseqüência desse processo de “democratização”, a multiplicação
de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as
exigências culturais passaram a ser outras bem diferentes. Faraco destaca que
com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a freqüentar a escola em
número significativo falantes de variedades do português muito distantes do
modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo
choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes: choque
entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua
cultuado pela educação da lingüística tradicional; choque entre a fala do professor
e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor
e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p.57).
O ensino de Língua Portuguesa, nesse contexto, não poderia dispensar
propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas
por esses alunos para o espaço escolar, ou seja, a presença de registros
lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.
Cabe lembrar que no processo brasileiro de industrialização, iniciado já no
governo de Getúlio Vargas, institucionalizou-se a vinculação da educação com a
industrialização.
A Lei 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o
ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo
decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa,
estava pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e
utilitário do que com o aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante.
CEPPAT 10
Com a Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e
Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se,
principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação.
Em decorrência disso, a Gramática deixava de ser o enfoque principal do
ensino de língua e a teoria da comunicação passava a ser o referencial, embora
na prática das salas de aula o normativismo continuasse a ter predominância.
Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino
de Língua Portuguesa passou a se pautar, então, em exercícios estruturais,
técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
A Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros
apenas nas últimas décadas do século XIX. Mas, a preocupação com a formação
do professor dessa disciplina iniciou-se somente nos anos de 1930.
Devido à demora do estudo da Língua como disciplina, levando em conta a
data de 1500, perdeu-se muito da tradição no seu uso popular, coloquial.
No século XIX o conteúdo gramatical ganhou o nome de Português, e, em
1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor de português. Até o meio do
século XX, este ensino era elitista, vindo, a partir de 1967, a ocorrer o processo
de democratização do ensino.
No processo brasileiro de industrialização, iniciado já no governo de Getúlio
Vargas, institucionalizou-se a vinculação da educação com a industrialização. A
Lei 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino
deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a
instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava
pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do
que com o aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante.
Com a Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e
Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se,
principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação, em
CEPPAT 10
decorrência disso, a Gramática deixava de ser o enfoque principal do ensino de
língua e a teoria da comunicação passava a ser o referencial, embora na prática
das salas de aula o normativismo continuasse a ter predominância.
Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o
ensino de Língua Portuguesa passou a se pautar, então, em exercícios
estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
Os estudos lingüísticos, centrados no texto e na interação social
das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da
língua materna chegaram ao Brasil em meados da década de setenta e
contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um
ensino baseado na memorização.
A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos
paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como
unidade fundamental de análise.
No Brasil, essas idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos
1980, com as contribuições teóricas dos pensadores que integraram o Círculo de
Bakhtin. Se por um lado as teorias do Círculo de Bakhtin trouxeram alguns
avanços para o ensino de Língua Portuguesa, por outro, não conseguiram, de
imediato, o mesmo espaço no trabalho com a Literatura, pois ainda eram muito
influentes as teorias formalistas que davam ênfase a função referencial da
linguagem em detrimento da função poética e o valor estético da obra literária
(GERALDI, 1997).
Os estudos lingüísticos mobilizaram os professores para a discussão e o
repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho
realizado nas salas de aula. É dessa época o livro O texto na sala de aula, de
João Wanderley Geraldi, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua
Portuguesa no Paraná. Essas reflexões e discussões fizeram-se presentes nos
programas de reestruturação do Ensino de 2.º Grau, de 1988 e do Currículo
Básico, de 1990, que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas
e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais”
(Paraná/SEED, 1988, p.2) e valorizavam o direito à educação lingüística.
CEPPAT 10
A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990,
fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social
da linguagem.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 1990, também
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas
concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos
usos da linguagem oral e escrita.
Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos que alicerçam a discussão
sobre o ensino de Língua e Literatura requerem novos posicionamentos em
relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja
pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
A concepção atual da Língua Portuguesa, a qual contempla o trabalho com
a análise do discurso em diferentes meios, envolvendo as práticas da oralidade,
leitura e escrita visando o crescimento integral, ou seja, cultural, social e cidadão.
Criando meios para a apropriação e produção do conhecimento acumulado pela
Humanidade. Os objetivos gerais são:
-desenvolver a expressão oral no sentido da adequação da linguagem ao
assunto, ao objetivo e aos interlocutores;
-propiciar ao aluno a compreensão da linguagem prática na vivência diária;
-favorecer ao aluno a compreensão do texto com possibilidades de apropriação
para que ele perceba a leitura como efetivação da interlocução;
-capacitar o aluno para o uso da variante padrão, a fim de que ele possa adequar
a sua linguagem a situações formais, tanto na oralidade quanto na escrita;
-reconhecer em qualquer atividade da leitura a presença do outro, bem como a
sua intenção;
-desenvolver práticas de leitura de diversas tipologias textuais sob o olhar
dialógico entre as áreas do conhecimento;
- desenvolver pensamentos críticos, sensibilidade estética e visão de mundo;
-propiciar a noção de adequação na produção de texto reconhecendo a presença
do interlocutor e as circunstâncias da produção;
CEPPAT 10
-promover reflexões a partir de problemas constatados na produção lingüística
para que o aluno possa superá-las;
-produzir textos diversos visando a mobilização de uma série de recursos,
relacionados às experiências interativas e gramaticais do aluno;
-identificar nos textos lidos ou ouvidos, o tipo, o gênero e os elementos
gramaticais usados na sua organização.
-favorecer o conhecimento da cultura e do vocabulário indígena e afro-
descendente, reconhecendo sua contribuição na formação da língua e da cultura
brasileira.
O objeto de estudo de Língua Portuguesa é a própria língua.
CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante
Discurso como Prática Social
Conteúdos Básicos
5ª Série
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
CEPPAT 10
ESCRITA
Tema do texto ;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Argumentatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Divisão do texto em parágrafos;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Argumentetividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos
6ª Série
LEITURA
CEPPAT 10
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Aceitabilidade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Informações explícitas e implícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Ambigüidade;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
CEPPAT 10
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica
7ª Série
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito).
Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambigüidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
-expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
CEPPAT 11
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Concordância verbal e nominal;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
seqüenciação do texto;
Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambigüidade;
- significado das palavras;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
CEPPAT 11
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
8ª Série
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Discurso ideológico presente no texto;;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Semântica:
- operadores argumentativos;
- polissemia;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto;
ESCRITA
Conteúdo temático;
CEPPAT 11
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência;
Processo de formação de palavras;
Vícios de linguagem;
Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- polissemia.
ORALIDADE
Conteúdo temático ;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
CEPPAT 11
Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO MÉDIO
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto ;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Discurso ideológico presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto;
Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;
Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
-sentido conotativo e denotativo;
CEPPAT 11
ESCRITA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Vozes sociais presentes no texto;
Ideologia presente no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Progressão referencial;
Partículas conectivas;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
-sentido conotativo e denotativo;
- figuras de linguagem;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência.
ORALIDADE
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
CEPPAT 11
Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
METODOLOGIA
A ação pedagógica referente à língua(gem), portanto, será pautada na
interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não apenas a
leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, reflexão sobre o uso da
linguagem em diferentes situações.
O encaminhamento metodológico estará voltado para estas três
dimensões: leitura, oralidade e escrita, e será levado ao aluno através de meios
diversos tais como: TV pendrive, computador, vídeo, DVD, retoprojetor, livro
didático, livros literários, jornais, revistas, panfletos, folhetos, rótulos, bulas,
receitas, códigos de trânsito, telas e outros.
O trabalho desenvolvido com a oralidade será rico e apontará diferentes
caminhos, como apresentação de temas variados, histórias de família, da
comunidade, filmes, livros; depoimentos sobre situações significativas vivenciadas
pelo aluno ou pessoas do seu convívio; debates, seminários, júris-simulados e
outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação;
transmissão de informações; troca de opiniões; contação de histórias;
declamação de poemas; representação teatral; relatos de experiência; confronto e
comparação entre a fala e a escrita, de modo a constatar suas similaridades e
diferenças.
Será propiciado atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um
leitor/falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os
diferentes discursos e de adequar e organizar os seus de acordo com as
CEPPAT 11
exigências das mais diversas situações interativas, como exemplo, a prática, a
discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária,
publicitária, digital, etc)
A prática de análise lingüística constitui um trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito, no qual o aluno percebe o texto como resultado de
opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor.
O texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e
a sua construção passa a ser o objeto do ensino, levando o aluno a compreender
o que é um bom texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam
palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo
autor, além disso, o aluno irá refletir e analisar a adequação do discurso
considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos de sentidos
provocados por elementos lingüísticos no texto. O aluno poderá reconhecer a
gramática não como um aglomerado de inadequações explicativas sobre os fatos
da língua, mas como um documento de consulta para dúvidas que temos sobre
como agir em relação aos padrões normativos exigidos pela escrita (CASTRO;
FARACO, 1999).
AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua e diagnóstica, dando prioridade à qualidade e os
resultados obtidos durante o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho
do aluno ao longo do ano letivo. A avaliação formativa considera que os alunos
possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e
diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica
aconteça a todo tempo.
Serão avaliadas: a oralidade, a leitura e a escrita. Para tanto serão usados
diversos mecanismos tais como: debates, entrevistas, relatos de histórias,
avaliações feitas a partir de textos lidos pelos alunos, produções de textos usando
recursos lingüísticos e a gramática contextualizada.
CEPPAT 11
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Vera T. de; Bordini, M. da G. Literatura: a formação do leitor –
alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
AZEVEDO, M. A. Para a Construção de uma teoria crítica em alfabetização
escolar. In: AZEVEDO, M.A.; MARQUES, M.L. (orgs.). Alfabetização hoje. São
Paulo: Cortez, 1994.
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma
perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese
(Doutorado em Lingüística) Aplicada ao Ensino de Línguas, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de
Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
COLETIVO DE AUTORES. Língua Portuguesa e Literatura. Curitba: SEED –
PR, 2006.
FERREIRA, Mauro. Entre Palavras. São Paulo: FTD, 2002.
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W.
(org.). O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.
KOCH, I.; TRAVAGLIA. L.C. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.
SARMENTO, L. L. Gramática em Textos. 3.ed. São Paulo: Moderna, 2005.
Textos/Oficina de Língua Portuguesa. DEB Itinerante
TOMAZINHO, C.E.P.P.A.T Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual
Professor Paulo Alberto Tomazinho. Umuarama, 2008.
CEPPAT 11
3.11 – MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros
conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na
história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam
registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar, esse
período demarcou o nascimento da Matemática.
Por volta do século VI a.C., a educação grega começou a valorizar o
ensino da leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia. No entanto, a
Matemática se inseriu no contexto educacional grego somente um século depois,
pelo raciocínio abstrato, em busca de respostas para questões relacionadas, por
exemplo, à origem do mundo.
Entre os séculos IV a II a.C. a educação era ministrada de forma clássica e
enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar
números naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na
repetição.
Nesse período, no Egito, foi criada a biblioteca de Alexandria. Grandes
sábios da época eram ligados a esta instituição, dentre eles o grego Euclides, que
foi para lá ensinar matemática. A obra de Euclides, que apresenta a base do
conhecimento matemático por meio dos axiomas e postulados, contempla a
geometria plana, teoria das proporções aplicadas às grandezas em geral,
geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números incomensuráveis e
esteriometria – que estuda as relações métricas da pirâmide, do prisma, do cone
e do cilindro, polígonos regulares, especialmente do triângulo e do pentágono.
Hoje, tais conteúdos estão presentes e sendo abordados na Educação Básica.
A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de
pessoas a partir do século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas
disciplinas de aritmética, geometria, música e astronomia.
CEPPAT 11
A partir do século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, o ensino
teve caráter estritamente religioso. A Matemática era ensinada para entender os
cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas.
Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas
com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino.
Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das
atividades comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas
na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas.
O século XVI demarcou um novo período de sistematização do
conhecimento matemático, denominado de matemáticas de grandezas variáveis.
Isso ocorreu pela forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à
projetiva, o cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e a das equações
diferenciais (RIBNIKOV, 1987). O ensino da Matemática objetivava preparar os
jovens ao exercício de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música,
geografia, astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios
católicos com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica
contribuiu para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como
disciplina nos currículos da escola brasileira.
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a
comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei
quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses
elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje.
O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo
início da intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política
capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as
necessidades do processo da industrialização.
Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da
Matemática, desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria,
contribuiu para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em
CEPPAT 12
minas, abertura de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes,
calçadas e preparar jovens para a prática da guerra.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi
discutido em encontros internacionais de matemáticos, nos quais se elaboraram
propostas pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como
disciplina escolar e para vincular seu ensino com os ideais e exigências advindos
das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
Matemáticos, antes pesquisadores, tornaram-se também professores e
passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. Esse foi
o início de um movimento de renovação do ensino da Matemática, que viria a ser
conhecido como o Movimento da Matemática Moderna.
O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num
contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o
desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e
as idéias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra
Mundial. Assim, as novas propostas educacionais caracterizavam reações contra
uma estrutura educacional artificial e verbalizada (MIORIM, 1998, p. 89).
Além de contribuir para a caracterização da Matemática como disciplina,
esta tendência do escolanovismo orientou a formulação da metodologia do ensino
da Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931.
Após a década de 1950, observou-se a tendência formalista moderna que
valorizava a lógica estrutural das idéias matemáticas, com a reformulação do
currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna.
Com a política econômica desenvolvida pelo governo, tomado com o golpe
de 1964, foi necessário um redirecionamento também da política educacional. Os
cursos profissionalizantes compulsórios no Segundo Grau e a tendência
pedagógica tecnicista contribuíram para que a escola desempenhasse a função
de preparar o indivíduo para inserir-se no mercado de trabalho e servir ao sistema
produtivo que pretendia se estruturar.
Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960
e 1970 e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da
Matemática na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático
CEPPAT 12
resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas
atividades pedagógicas.
A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão
sobre a ineficiência do Movimento Modernista. Valorizou aspectos socioculturais
da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática.
A tendência histórico-crítica surgiu no Brasil em meados de 1984 e, através
de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a
construção sócio-individualizada do conhecimento. Na matemática, essa
tendência é expressada como um saber vivo, dinâmico, construído historicamente
para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas. Desse modo,
supera o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e
resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios.
O auge das discussões da tendência histórico-crítica aconteceu
num momento de abertura política no país, na década de 1980. Nesse
cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED
iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração de novas
propostas curriculares.
A partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com
professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis e modalidades de
ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da
Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse longo trabalho conjunto
passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes
considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.
O ensino da matemática é instrumento para a compreensão, a
investigação, a inter-relação com o ambiente, visando à formação integral do ser
humano crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais. No
mundo globalizado em que estamos inseridos, o ensino-aprendizagem em
matemática deve contribuir para que os alunos possam construir seus próprios
conhecimentos, contribuindo para o desenvolvimento da sociedade.
O professor deve permitir que os alunos interajam muito mais com os
outros, que aprendam uns com os outros, que sejam participantes em todos os
domínios do fenômeno educativo. Mas simultaneamente deve haver lugar para
CEPPAT 12
uma exploração individual quando tal for sentido necessário. A questão central é
que o aluno se torne um participante ativo em vez de um receptor passivo.
A Cultura Afro-brasileira (Lei 10.369/03) e Indígena (Lei 11.645/2008),
educação no campo e inclusiva, será abordada através de atividades
interdisciplinares, utilizando as metodologias acima citadas.
Os objetivos gerais da disciplina são:-apropriar-se do conhecimento matemático, tornando-se capaz de superar o
senso comum, diferenciando-o do conhecimento científico.
-construir, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, visando à formação integral do ser humano, do cidadão;
-compreender e se apropriar da própria Matemática, concebida como um conjunto
de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos;
-desenvolver a consciência crítica provocando alterações de concepções e
atitudes que possibilitem a interpretação do mundo e a compreensão das reações
sociais.
-construir por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de
natureza diversa, para criar estratégias que o possibilitem na atribuição de sentido
e construção de significado às idéias matemáticas de modo a tornar-se capaz de
estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar cotidianamente.
-permitir através do ensino de geometria a leitura com percepção, senso de
linguagem e raciocínio geométrico, fatores fundamentais para a construção e
apropriação de conceitos abstratos, sobretudo daqueles que se referem ao objeto
geométrico em si.
O objeto de estudo do ensino da matemática encontra-se em construção.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Números e Álgebra; Grandezas e Medidas; Funções; Geometrias; Tratamento da
Informação.
Conteúdos Básicos
5ª Série
CEPPAT 12
Sistemas de Numeração;
Números Naturais;
Múltiplos e divisores;
Potenciação e radiciação;
Números Fracionários;
Números decimais;
Medidas de comprimento;
Medidas de massa;
Medidas de área;
Medidas de volume;
Medidas de tempo;
Medidas de ângulos;
Sistema Monetário;
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
6ª Série
Números Inteiros;
Números racionais;
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três simples.
Medidas de temperatura;
Ângulos
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias Não-Euclidianas.
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
CEPPAT 12
Juros simples.
Números racionais e Irracionais;
Sistemas de Equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios;
Produtos Notáveis.
7ª Série
Medida de comprimento;
Medida de área;
Medida de volume;
Medidas de ângulos.
Geometria Plana
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-Euclidianas.
Gráfico e Informação;
População e amostra.
8ª Série
Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta;
Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo;
Noção intuitiva de Função Afim ;
CEPPAT 12
Noção intuitiva de Função Quadrática;
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria Não-Euclidiana;
Noções de Análise.
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Básicos
Números reais;
Números complexos;
Sistemas lineares;
Matrizes e Determinantes;
Polinômios;
Equações e Inequações;
Exponenciais, Logarítmicas e Modulares
Medidas de área;
Medidas de Volume;
Medidas de Grandezas Vetoriais;
Medidas de Informática;
Medidas de Energia;
Trigonometria;
Função Afim;
Função Quadrática;
Função Polinomial;
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
Função Trigonométrica;
Função Modular;
Progressão Aritmética;
CEPPAT 12
Progressão Geométrica;
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias Não- Euclidianas;
Analise Combinatória;
Binômio de Newton;
Estudo das Probabilidades;
Estatística;
Matemática Financeira.
METODOLOGIA
Os procedimentos metodológicos propiciarão a apropriação de
conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos
específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de
conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas significações sejam
reforçadas, refinadas e intercomunicadas.
Dentro da Álgebra, o professor passa ao aluno, a compreensão que os
números estão inseridos em contextos articulados com os conteúdos específicos
da matemática. O mesmo acontece com a Geometria que permite a percepção,
senso de linguagem e raciocínio geométricos favorecendo a construção e
apropriação de conceitos abstratos, sobretudo daqueles que se referem ao objeto
geométrico entre si.
A resolução de problemas ocorre por meio de situações em que o
professor correlaciona com os conhecimentos já adquiridos pelo aluno em novas
situações de modo a resolver a questão proposta, como também estimula os
cálculos por estimativa. Reconhecendo ainda, a importância de compreender as
várias idéias envolvidas numa mesma operação e as relações existentes entre as
operações.
Pela resolução de problemas, o aluno é exposto a situações em que
precisa olhar, avaliar e interpretar a realidade; discutir; questionar e compreender
CEPPAT 12
limites e valores estabelecidos, e vivenciar a riqueza das experiências de
flexibilidade e reversibilidade de pensamentos e atitudes.
O uso de jogos (bingo de potenciação, dominó com números inteiros,
corridas com valores numéricos e polinômios, etc.),os quais desempenham um
papel ativo na construção do conhecimento desenvolvendo o raciocínio,
autonomia, além de interagir com seus colegas.
Dentro da Etnomatemática que busca uma organização da sociedade que
permite o exercício da crítica e análise da realidade, é prioriza-se o ensino que
valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes
culturais.
Serão utilizados textos de revistas e jornais, para a construção,
interpretação e análise de gráficos, tabelas e estatísticas para compreensão das
manifestações culturais como arte e religião.
Dentro da modelagem matemática é pressupõe-se que o ensino e a
aprendizagem da Matemática podem ser potencializados ao se problematizarem
situações do cotidiano, valorizando o aluno no contexto social, procurando
levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações da vida.
A utilização das mídias tem suscitado novas questões, em relação ao
currículo escolar, à experimentação matemática, as possibilidades do surgimento
de novos conceitos e de novas teorias matemáticas. Os recursos tecnológicos
sejam eles, os softwares, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da internet
entre outros, têm favorecido ao professor, dentro da escola, as experimentações
matemáticas, potencializando as formas de resolução de problemas.
A tecnologia tem auxiliado o professor, dentro da sala de aula e permitido
ao estudante ampliar, visualizar, generalizar e representar o saber matemático de
uma maneira passível de manipulação, pois, possibilitam construção, interação,
trabalho colaborativo de forma dinâmica e o confronto entre teoria e prática.
Relacionar a história da Matemática contextualizando a pratica escolar na
educação ao longo da história da humanidade.
A cultura afro-brasileira, educação no campo e inclusiva, será trabalhada
através de atividades interdisciplinares, utilizando as metodologias acima citadas.
CEPPAT 12
AVALIAÇÃO
A avaliação tem papel de mediação no processo pedagógico, ou seja,
ensino, aprendizagem e avaliação integram um mesmo sistema. Será
considerado no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos diversos
como a observação, a intervenção, a revisão de noções e subjetividades,
buscando assim diversos métodos avaliativos (formas escritas, orais e
demonstração), incluindo o uso de materiais manipuláveis, computador e
calculadora.
O professor é responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem,
assim considera os registros escritos e as manifestações orais de seus alunos, os
erros de raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem,
passando a subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos
visando verificar se o aluno atribuiu significado ao que aprendeu e se consegue
materializá-lo em situações que exigem raciocínio matemático.
A avaliação deve se dará ao longo do processo do ensino-aprendizagem,
ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a
interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo
trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
Para que isso aconteça, faz-se necessário o diálogo entre professor e
alunos na tomada de decisões, no estabelecimento dos critérios de avaliação, na
definição da função da avaliação e nas posteriores intervenções, quando
necessárias, proporcionando assim, aos alunos novas oportunidades para
aprender, melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados
sobre as dificuldades de cada aluno .Será realizada a observação sistemática
para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas
para que possam expressar seu conhecimento.
REFERÊNCIAS
BRITO, Márcia Regina F. Psicologia da educação matemática. Editora Insular.
2005
CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemática. 4ª ed.
Lisboa: Gradiva, 2002.
CEPPAT 12
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a
modernidade. Belo Horizonte: Autêntica. 2001.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. São Paulo: Ática, 20023.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática.
São Paulo: Ática, 2003.
GIOVANNI, Giovanni Jr. Pensar e Descobrir. São Paulo: TD, 2000.
IMENES, Luiz Márcio e LELLIS, Macedo. Matemática. São Paulo, Scipione,
2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de
Matemática Para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PIERRÔ NETTO, Scipione. Matemática Conceitos e Histórias. São Paulo,
Scipione, 1998.
CEPPAT 13
3.12– QUÍMICA
APRESENTAÇÃO
O desenvolvimento de saberes e práticas ligadas à transformação dos
materiais está presente na formação das diversas civilizações, estimulado por
necessidades humanas, tais como, a comunicação, o domínio do fogo e,
posteriormente, o domínio do processo de cozimento, necessários à
sobrevivência.
Estes saberes (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos ungüentos,
chás, remédios, iatroquímica, entre outros ), em sua origem, não podem ser
classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um
conjunto de ações e práticas que contribuiram para a elaboração do
conhecimento químico desde o século XVII. Para iniciar as discussões sobre a
importância do ensino de Química, considera-se essencial retomar fatos
marcantes da história do conhecimento químico em suas inter relações
econômica, política e social.
Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia, um misto
de ciência, religião e magia, desenvolveu-se simultaneamente entre os árabes,
egípcios, gregos e chineses.
No final do século XIV e início do século XV, o contexto histórico do fim do
feudalismo, representado pelas aglomerações urbanas emergentes, pelas
péssimas condições sanitárias, pela fome, pelas pestes – em especial a peste
negra de 1347 – gerou um desequilíbrio demográfico e problemas relacionados
ao trabalho, o qual também se modificava estruturalmente. A burguesia, classe
social emergente, começava a ocupar o espaço econômico e a comandar a
reestruturação do espaço e do processo produtivo. Este conturbado momento
histórico trazia a preocupação com a relação da mão-de-obra produtiva e os
estudos sobre substâncias minerais para a cura de doenças.
A teorização sobre a composição da matéria, por exemplo, surgiu na
Grécia antiga e a idéia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito,
que lançaram algumas bases para o atomismo do século XVII e XVIII com Boyle,
Dalton e outros. A teoria atômica moderna foi uma questão amplamente discutida
CEPPAT 13
pelos químicos do século XIX, que a tomaram como central para o
desenvolvimento da Química como ciência.
O fato é que a Química, como ciência moderna, tem seu berço na Europa,
possivelmente em função do desenvolvimento do modo de produção capitalista,
dos interesses econômicos da classe dirigente, a da lógica das relações de
produção e as relações de poder que marcam esse sistema produtivo.
No século XVII, ocorreu a revolução química com a incorporação de alguns
elementos empíricos da alquimia: o mágico cedeu lugar ao científico; a Química
ascendeu ao fórum das Ciências. O avanço da ciência química estava vinculado
às investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes
partilhados com a Física, que investigava as forças internas que regem a
formação da matéria.
No decorrer do século XVIII, ocorreu um grande desenvolvimento na
experimentação química. Entre as realizações dos químicos, destacaram-se o
isolamento dos elementos químicos gasosos (nitrogênio, cloro, hidrogênio e
oxigênio) e a descoberta de muitos outros elementos químicos: cobalto, platina,
zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre.
Impulsionada pelo desenvolvimento das máquinas que substituíram o ritmo
da força humana, a Revolução Industrial expandiu o modo de produção
capitalista; assim, o trabalhador deixou de ter o domínio sobre o processo
produtivo e todo esse movimento trouxe como conseqüência o desenvolvimento
da indústria química.
No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a
Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos
resultados na indústria. Braverman (1987) localizou as primeiras relações de
produção de conhecimentos pelas instituições científicas e pela indústria na
Alemanha, Estado recém-unificado e em busca de desenvolvimento econômico e
científico e de reorganização territorial. Seguido por outras nações, o exemplo
alemão no investimento em pesquisas alavancou ainda mais o desenvolvimento
da Química.
CEPPAT 13
No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um
grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos e Inglaterra. Com o
esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender melhor a constituição e
formação das moléculas, em especial a do DNA.
Passada a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram
ainda mais incrementadas em busca de desvendar suas características. O
bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção de novos
elementos químicos.
Nas últimas quatro décadas do século XX, passamos a conviver com a
crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento de sua
eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações nas
ciências que vêm modificando algumas maneiras de viver.
Os fatos históricos apresentados são indicadores do processo de
consolidação da Química como ciência e fio condutor para entendê-la como
disciplina escolar.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química
surgiram no início do século XIX, provenientes das transformações políticas e
econômicas que ocorriam na Europa. O estudo da disciplina de Química no
ensino secundário no Brasil foi implantado em 1862, segundo dados do 3º
Congresso sul-americano de Química.
O 1.º Congresso Brasileiro de Química realizou-se em 1922, no Rio de
Janeiro, tendo como resultados a fundação da Associação Brasileira de Química
(que antecedeu a atual Sociedade Brasileira de Química), a criação da Sociedade
Brasileira de Educação e o movimento de modernização para o ensino brasileiro.
Em 1929, no Brasil, a crise do café fez mudar o eixo de produção
econômica, pois o país deixou de ser somente agrário e passou a investir na
industrialização. Esse processo possibilitou a modernização do ensino brasileiro,
em especial do ensino superior. Em 1938, no Paraná, foi criada a Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, inclusive o atual curso de Química da Universidade
Federal do Paraná (UFPR).
CEPPAT 13
No final da década de 1970, as idéias da pedagogia construtivista se
consolidaram e perduraram até os anos de 1980, sob o princípio da construção do
conhecimento pelo aluno por meio de estímulos, atividades dirigidas de modo a
conduzi-lo a relacionar as suas concepções ao conceito científico já estabelecido.
Na década de 1980, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
elaborou o Currículo Básico para o Ensino de 1.º Grau, fundamentado na
pedagogia histórico-crítica (Demerval Saviani). Esse documento apresentava um
projeto político-pedagógico que expressava a necessidade de repensar os
fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das disciplinas, da pré-escola à 8.a
série.
Na mesma linha teórica, foram elaborados documentos para reestruturar o
Ensino de 2.º Grau, com cadernos separados para as disciplinas e para os cursos
técnicos profissionalizantes.
O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdos
essenciais para a disciplina e tinha como objetivo principal a aprendizagem dos
conhecimentos químicos historicamente constituídos.
Nos anos de 1990, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do
trabalho colocaram a educação em pauta novamente, o que afetou as discussões
a respeito de currículo, nesse contexto, ocorreu a produção e a aprovação da
nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem como a
construção dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), que trouxeram, em seu
discurso, a busca pelo significado do conhecimento escolar, pela contextualização
e interdisciplinaridade, a fim de evitar a compartimentação do conhecimento.
No entanto, tratava-se de uma política que gerou esvaziamento de
conteúdos das disciplinas, os quais passaram a ser apenas um meio para
desenvolver as competências e habilidades necessárias ao ingresso no mercado
de trabalho, ao final do Ensino Médio.
Nas Diretrizes Curriculares do Ensino de Química, as prioridades político-
pedagógicas são de resgatar a especificidade da disciplina de Química; deixar
de lado o modo simplista como a disciplina de Química era tratada nos PCN,
entendida como área do conhecimento, e recuperar a importância da disciplina de
Química no currículo escolar.
CEPPAT 13
Para isso, a ênfase no estudo da história da disciplina, em seus aspectos
epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a
identifique como campo do conhecimento constituído historicamente, nas relações
políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades.
A sociedade e seu cidadão interagem com o conhecimento cientifico mais
avançado possibilitando compreender e repensar a realidade a qual se insere.
Trabalhar com os conteúdos que, embora relacionados indiretamente ao seu
cotidiano, são de relevância nas condições de vida, e acompanhamento das
transformações informativas num processo de trabalho coletivo oportunizando as
descobertas de diferentes instrumentos.
A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de experiências,
em um processo dinâmico, buscando destacar o potencial de cada um. Os
conteúdos estruturantes do ensino de Química no Ensino Médio está calcado na
Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química Sintética.
O ensino de Química tem como objetivo destacar despertar no aluno à
vontade e o interesse pela pesquisa científica, a descoberta e a redescoberta,
enfatizando sua relação com a vida cotidiana, através de experimentos. Formar
um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de
refletir sobre o período histórico atual.
Tanto quanto possíveis todas as áreas serão abordadas com
desenvolvimento o quanto mais lógico dos conceitos teóricos, da química geral,
química orgânica, química analítica qualitativa e quantitativa aplicados à prática
para uma melhor compreensão e assimilação das leis e fenômenos, processos e
técnicas imprescindíveis ao ensino e profissionalização. Os objetivos são:
-descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.
-identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o
conhecimento da química (livros, jornais, manuais, revistas, computador, etc.);
-selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, manuais,
revistas, computador, etc.);
-selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias e modelos)
para resoluções de problemas qualitativos e quantitativos em química,
identificando e acompanhando as variáveis relevantes;
CEPPAT 13
-reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à química,
selecionando procedimentos experimentais pertinentes.
-reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser
humano com o ambiente;
-reconhecer o papel da química no sistema produtivo industrial e rural.;
-reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da química e da tecnologia;
-interpretar os rótulos de produtos industrializados;
-aplicar os conhecimentos teóricos em pesquisas e em sua vida diária;
-identificar na natureza os elementos químicos, conhecendo suas transformações,
concentrações, seu equilíbrio e a importância para o ciclo vital;
-descrever e diferenciar os diferentes tipos de transformações químicas que
ocorrem no organismo.
O objeto de estudo do ensino de Química é as substancias e materiais,
sustentados pela tríade: Composição, propriedades e transformação. Nesta
concepção os conteúdos embora estudados em seus diferentes ramos da
química, os mesmos estarão inter-relacionados.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Matéria e sua Natureza; Biogeoquímica e Química Sintética.
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA
Constituição da matéria;
Estados de agregação;
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford,Thomson, Dalton, Bohr...).
Estudo dos metais.
Tabela Periódica.
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SOLUÇÃO
Substância: simples e composta;
Misturas;
Métodos de separação;
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela Periódica.
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
Reações químicas;
Lei das reações químicas;
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos
reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão);
Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato,
temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores);
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela Periódica.
EQUILÍBRIO QUÍMICO
Reações químicas reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração, pressão,
temperatura e efeito dos catalisadores;
Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);
Tabela Periódica
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LIGAÇÃO QUÍMICA
Tabela periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de Hidrogênio;
Ligação metálica (elétrons semilivres);
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
Reações de Oxi-redução
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
Calorias;
Equações termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela Periódica.
RADIOATIVIDADE
Modelos Atômicos (Rutherford);
Elementos químicos (radioativos);
Tabela Periódica;
Reações químicas;
Velocidades das reações;
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Emissões radioativas;
Leis da radioatividade;
Cinética das reações químicas;
Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);
GASES
Estados físicos da matéria;
Tabela periódica;
Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura,
pressão x volume e temperatura x volume);
Modelo de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Leis dos gases
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções Orgânicas
Funções Inorgânicas
Tabela Periódica
METODOLOGIA
Será abortado o ensino de química voltado a construção/reconstrução de
significados dos conceitos científicos na sala, ampliando a compreensão do
conhecimento cientifico e tecnológico para além do domínio estrito dos
conhecimentos de química, o aluno deve ter contato com o objetivo de estudo da
matéria e suas transformações, numa relação de diálogo onde a aprendizagem
dos conceitos químicos se realize no sentido da organização do conhecimento
científico.
A Química será tratada com o aluno de modo a possibilitar o
entendimento do mundo e a sua interação com ele.
O ensino-aprendizagem na disciplina de química será baseada nas
interações aluno-aluno, aluno-professor, aluno-professor-objetivo do
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conhecimento. E para que essas interações ocorram com sucesso, serão
utilizados os recursos, Leitura de textos, onde o importante será a discussão de
idéias; experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório e visando a
construção e ampliação de conceitos; demonstrações experimentais, como
recurso para coleta de dados e posterior discussão; participação em atividades
como, mostra cultural e palestras; estudo do meio, através do qual se pode ter
idéia interdisciplinar dos campos do conhecimento (visitas a sistemas produtivos
industriais e rurais); aulas dialogadas, na qual será instigado o dialogo sobre o
objetivo de estudo; áudiovisual, da mesma forma que o trabalho experimental,
envolve períodos de discussão pré e pós atividade facilitando a construção e a
ampliação dos conceitos; informática, como fonte de dados e informações; acesso
à Internet; propostas organizadas por série, conteúdos específicos e estruturados
ministrados de forma articulada entre as séries.
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Química vem medir a práxis pedagógica,
sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos
metodológicos, onde os erros e acertos serão servir com meio de reflexão e
reavaliação da ação pedagógica como um todo. Ela subsidiará e redirecionará o
curso da ação do professor no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista
garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da escola.
Ao centralizar o processo ensino-aprendizagem na dinâmica discursiva da
aula, com atividades diversificadas, o processo avaliativo passa a requerer mais
do que nunca um caráter inclusivo, no sentido de estimular a autoconfiança e a
participação do aluno.
A avaliação será diagnóstica, processual/continua e participativa, ou seja
os alunos têm que realmente se sentir sujeitos do processo e não apenas
executores de tarefa escolares.
Serão utilizados diversos instrumentos de avaliação, tais como: leitura e
interpretação de textos científicos, produção de textos, leitura e interpretação da
tabela periódica, pesquisa bibliográficas, relatórios de aula em laboratórios,
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debates, provas, resolução de exercícios, testes, apresentação de trabalho, entre
outros.
REFERÊNCIAS
BAIRD, C. Química ambiental. 2ª edição. Porto Alegre: Bookman, 2002.
CHASSOT, A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: EDINISC, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Química. Curitba: SEED – PR, 2006.
GOLDFARB, A. M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.
NOVAIS, V. Química. Volume 1. São Paulo: Atual, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Química. Curitiba: SEED, 2008.
PINTO, A. Ciência e existência. São Paulo: Paz e Terra, 1969.
RABELO, E. H. Avaliação: Novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes,
1998.
RUSSEL, J. D. B. Química Geral – Introdução. 2ª edição. São Paulo: Pearson,
2006.
SARDELLA, A. FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.
SARDELLA, A. MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3ª edição. São
Paulo: Ática, 1992.
VIDAL, B. Historia da Química. Lisboa: Edições 70, 1986.
CEPPAT 14
3.13.– SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
A consolidação da Sociologia como ciência da sociedade ocorreu no final
do século XIX. O capitalismo neste período se configurava como uma nova forma
de organização da sociedade caracterizada por novas relações de trabalho. Com
isso, surgiram teorias indagativas e explicativas dessa dinâmica social, sob
diferentes olhares e posicionamentos políticos. Desde então, essa tem sido a
principal preocupação dessa ciência, qual seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder,
institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor
exploração ou igualdade.
A adoção da disciplina nos cursos secundários ocorreu em 1891, início da
República, vinculada à disciplina de moral. Em 1901, o Decreto nº 3809 de 01 de
janeiro retirou a disciplina dos currículos escolares, retornando em 1925, na
Escola Secundária do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Em 1928 foi ministrada
nas escolas de formação de professores ou nos cursos de Direito, Ciências
Médicas, Arquitetura e Engenharia.
Em 1930 criam-se os cursos superiores de Ciências Sociais na escola livre
de Sociologia e Política de São Paulo e da Universidade de São Paulo,
possibilitando o desenvolvimento da pesquisa sociológica e também na formação
de técnicos e intelectuais.
Já em 1942 retirou-se a obrigatoriedade do seu ensino nas Escolas
Secundárias.
Por volta de 1970, já no período da ditadura militar, estava excluída das
grades curriculares dos cursos secundários, permanecendo apenas nos cursos do
Magistério.
Com a Lei 5692/71 instituiu-se a obrigatoriedade do ensino profissional no
2º grau e outras disciplinas foram criadas: Educação Moral e Cívica, Organização
Social e Política Brasileira e Ensino Religioso, com caráter moral e disciplinador.
A partir de 1982 alguns estados brasileiros movimentaram-se para sua
inclusão no Ensino Médio. Movimentos estes que, em 1989, com a promulgação
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das novas Constituições dos estados brasileiros tiveram frustradas suas novas
tentativas de implantação.
Com a promulgação da LDBN 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – no art. 36, § 1º, inciso III, abriram-se novas perspectivas
para a inclusão de Sociologia nas grades curriculares. No entanto, sua
obrigatoriedade e especificidade no Ensino Médio não foram garantidas.
A partir do segundo semestre de 2007, todas as escolas têm de oferecer as
disciplinas em duas aulas por semana durante pelo menos um dos três anos do
curso, porque em 7 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou,
com base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino
Médio.
A Sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica
da realidade. Haja vista, a necessidade de desconstruir e desnaturalizar conceitos
tomados historicamente como irrefutáveis, de forma a melhorar o senso crítico,
transformar a realidade para se conquistar participação mais ativa na e da
sociedade.
Os conteúdos estruturantes, os conteúdos específicos devem ser
trabalhados de modo inter-relacionado. Os objetivos gerais do ensino da
Sociologia são:
-instrumentalizar o aluno para compreender a totalidade social como fenômeno
contraditório, resultado de relações sociais complementares e antagônicas,
repensando os fatos sociais, a partir das teorias sociológicas e do conhecimento
científico;
-reelaborar os fatos do cotidiano, relacionando-os com a realidade social é a sua
função;
-possibilitar a superação do conhecimento ingênuo, chegando-se à definição dos
sujeitos sociais como seres capazes de intervir e transformar a realidade social;
-privilegiar o conhecimento e a explicação da sociedade através das inúmeras
formas, como seres humanos se organizam, trazendo à tona a complexidade
dessas relações e suas conseqüências para a coletividade.
A disciplina de Sociologia tem como objeto de estudo o conhecimento e a
explicação da sociedade pela compreensão das diversas formas pelas quais os
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seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no interior e
entre diferentes grupos, bem como a compreensão das conseqüências dessas
relações para individualidade e coletividade.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas; Processo de Socialização e
as Instituições Sociais; Cultura e Indústria Cultural; Trabalho, Produção e Classes
Sociais; Poder, Política e Ideologia; Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
Conteúdos Básicos
Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber;
O desenvolvimento da sociologia no Brasil;
Processo de Socialização;
Instituições sociais: Familiares,Escolares,Religiosas;
Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc);
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na
análise das diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Questões de gênero;
Cultura afro-brasileira e africana;
Culturas indígenas;
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
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Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
Globalização e Neoliberalismo;
Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil;
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
Conceitos de Ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Movimentos Sociais;
Movimentos Sociais no Brasil;
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
A questão das ONG's.
METODOLOGIA
O ensino da Sociologia utilizará de um encaminhamento metodológico, que
leve o aluno a ser o sujeito de seu aprendizado, seja através da leitura, de
debates, da pesquisa de campo, ou da análise de filmes, de imagens ou charges,
é importante que o aluno sinta-se constantemente provocado a relacionar a teoria
com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
O professor oferecerá aos alunos o contato com a linguagem sociológica,
apresentando textos clássicos que deverão ser contrapostos às questões
contemporâneas e suas influências na organização ao longo do tempo e da
história, pois aprender a pensar sobre a sociedade atual e a agir nas diversas
instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.
As pesquisas, produções de textos, debates comporão o elenco de
atividades desenvolvidas em sala de aula, onde, a partir da prática social dos
CEPPAT 14
alunos serão trabalhadas as diferentes visões da sociedade e como se
expressam as diversas maneiras de interpretar a relação entre o homem e a
sociedade.
AVALIAÇÃO
A avaliação será elaborada de forma transparente e coletiva, os critérios
serão debatidos, criticados pelos envolvidos no processo pedagógico, privilegiará
o conhecimento e a produção individual avançando para o trabalho em pequenos
grupos e depois para a produção coletiva, buscando na ação avaliativa a
promoção da melhoria das manifestações de aprendizagem.
Assim, ao professor compete valorizar a produção individual, para chegar à
produção coletiva, oportunizando aos alunos momentos diversificados em que
possa solidificar sua aprendizagem, através da reflexão crítica nos debates, que
acompanham os textos e filmes, da participação nas pesquisas de campo, da
produção de textos, que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e
prática.
É importante ressaltar a necessidade de se realizar a auto-avaliação entre
os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, alunos, professores e a
instituição escolar da coerência em suas dimensões práticas, discursivas e em
seus princípios políticos e democráticos.
REFERÊNCIAS
AFONSO, Almerindo J. Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São
Paulo: Cortez, 2000.
CARVALHO, Lejeune M.T de. (org.). Sociologia e Ensino em debate. Unijuí:
Unijuí, 2004.
COLETIVO DE AUTORES. Sociologia. Curitiba: SEED – PR, 2006.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001.
PACHECO, Ricardo e MENDONÇA, Erasto F. Educação, sociedade e trabalho:
abordagem sociológica da educação. Brasília: UNB, 2006.
CEPPAT 14
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a Educação Básica.
Curitiba - SEED, 2006.
SZTOMPKA, Piotr. A sociologia da mudança social. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1998.
CEPPAT 14
3.14 – L.E.M - INGLÊS - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social no decorrer da história. As propostas curriculares e as metodologias são
instigadas a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a
propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente
produzidos.
A partir de 1759, foi constituído o ensino régio no Brasil, o qual era
garantido pelo Estado. A língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e
os professores contratados eram não-religiosos.
O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da
família real ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a
oferecer o Inglês e Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi
fundado o Colégio Pedro II que se tornou modelo por quase um século, as línguas
ensinadas ali eram o francês, o inglês e o alemão. De 1929 a 1931, a língua
italiana também foi ofertada neste colégio.
A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita
e da gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma
Francisco Campos, a qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna
perdia a função de mediadora no processo de aprendizagem, o professor se
comunicava exclusivamente em língua estrangeira durante as aulas.
No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em
relação ao inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão,
o italiano e o japonês por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu
como língua clássica. A língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira
porque representava um modelo de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e
o respeito do povo espanhol às suas tradições.
Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela
dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O
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inglês teve garantia curricular por ser o idioma mais utilizado no comércio
internacional.
Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a
direcionar o foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o
desenvolvimento econômico do país. Com a promulgação da LDB nº 4024, em
1961, os estados ficaram desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE.
Este, por sua vez, ficou ainda mais desprestigiado com a ascensão dos militares
ao comando do Brasil. Os militares alegavam que as línguas estrangeiras eram
prejudiciais à cultura brasileira e ainda, que a escola não deveria ser porta de
entrada de meios anticulturais.
Em 1976, o ensino de LE voltou a ser prestigiado e obrigatório no 2° grau e
recomendado no 1º grau. Porém, uma condição gerou insatisfação ao quadro de
professores: o número de aulas ficou reduzido a uma aula semanal.
No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo
de currículo para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeira
no Colégio Estadual do Paraná. Com a mobilização de professores organizados
em associações, a Secretaria de Estado da Educação oficializou a criação dos
Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs) em 1986.
O renascimento da pedagogia crítica no Brasil coincidiu com o surgimento
das teorias da análise do discurso da Escola Francesa, que contribuíram com
uma nova orientação de ensino/aprendizagem com ênfase no texto e não mais na
gramática. Tal concepção teve repercussões importantes no Brasil,
principalmente em relação ao ensino de língua materna. Em paralelo, surgiram as
teorias da análise do discurso da Escola Anglo-Saxã, as quais subsidiaram o
ensino pautado na abordagem comunicativa de língua estrangeira, cujo objeto era
a conversação cotidiana, sob referência apenas da cultura e não das formações
sócio-histórico- ideológicas.
Após uma década de vigência no Brasil, principalmente a partir de 1990, a
abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos da
pedagogia crítica. Tal pedagogia tonou-se fecundo campo de debate e produção
de estudos, com a volta dos intelectuais ao Brasil com a anistia, a partir do final
dos anos de 1970.
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Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394,
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna
no Ensino Fundamental, a partir da quinta série, cuja escolha do idioma foi
atribuída a comunidade escolar, conforme suas possibilidades de atendimento
(Art. 26, §5.º).
Para o Ensino Médio, a lei determina ainda que seja incluída uma língua
estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição (Art. 36, Inciso III).
Em 1998, como desdobramento da LDB/96, o MEC publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira (PCN),
pautados numa concepção de língua como prática social fundamentada na
abordagem comunicativa. No entanto, tal documento recomendou um trabalho
pedagógico com ênfase na prática de leitura em detrimento das demais práticas –
oralidade e escrita.
Os PCN para Língua Estrangeira afirma que a prática de leitura atende às
necessidades da educação formal e justifica ser esta a habilidade que o aluno
poderá usar com mais freqüência no seu contexto social imediato. Neste aspecto,
os fundamentos dos PCN para Língua Estrangeira agravam as desigualdades
sociais.
Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira para Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e
escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e
profissional. Esta diferença entre as concepções de língua apregoadas nos dois
níveis de ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina na
Educação Básica.
Nessa conjuntura, lingüistas aplicados têm estudado e pesquisado novos
referenciais teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e
contribuam para uma consciência crítica da aprendizagem e, mais
especificamente, da língua estrangeira. Muitos desses trabalhos analisam a
função da língua estrangeira com vistas a um ensino que contribua para reduzir
desigualdades sociais e desvelar as relações de poder que as apóiam.
CEPPAT 15
Tais estudos e pesquisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino
de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e servem de subsídios
na elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais.
De acordo com as Diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira deve
contemplar os discursos sociais que a compõem; ou seja, aqueles manifestados
em forma de textos diversos efetivados nas práticas discursivas, pois a Língua
Estrangeira Moderna, nos dias de hoje, é fundamental.
A Língua Estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos.
Com esse conhecimento, o aluno não é apenas um cidadão, mas um cidadão do
mundo – um mundo repleto de possibilidades, de esperanças e até mesmo de
desafios, os quais só podem ser enfrentados e superados através da educação
que assume funções de inserir o sujeito num contexto global, contribuindo para
seu próprio desenvolvimento e da comunidade.
O objetivo da Língua Estrangeira é incluir o estudante no mundo
globalizado, caracterizado pelo avanço tecnológico e pelo grande intercâmbio
entre os povos, garantindo assim, uma melhor interpretação da sociedade e do
mundo em que vive como cidadão participante. Os objetivos gerais do ensino da
disciplina:
Oralidade
-adequar a linguagem oral em situações de comunicação conforme as instâncias
de uso da linguagem.
-considerar diferenças léxicas, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala
normal e informal.
Leitura
-compreender o texto de maneira global e não fragmentada
-obter contato com diversos gêneros textuais.
-observar a importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso.
-levar o aluno ao entendimento sobre o funcionamento dos elementos
lingüísticos /gramaticais do texto.
-provocar outras leituras.
CEPPAT 15
Escrita
-adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
-utilizar recursos coesivos.
-expressar com clareza as idéias.
-visar a reflexão através do trabalho com o texto.
O objeto de estudo da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é a própria
língua.
Conteúdos Estruturantes
Discurso como Prática Social
Conteúdos Básicos
5ª Série
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não verbal.
Oralidade
Variedades lingüísticas;
Intencionalidade do texto;
Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes
países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas.
Clareza de idéias;
CEPPAT 15
Análise Lingüística
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
Substantivos, preposições,verbos, concordância verbal e nominal e outras
categorias como elementos do texto;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Acentuação
Vocabulário.
6ª série
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal.
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não verbal;
Oralidade
Variedades lingüísticas;
Intencionalidade do texto;
Exemplos de pronúncias e de uso de vocábulos da língua estudada em diferentes
países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas;
Clareza de idéias;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Análise Lingüística
Coesão e coerência.
CEPPAT 15
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
advérbios, preposições, verbos, substantivos, substantivos contáveis e
incontáveis,
concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto.
Acentuação (espanhol)
Vocabulário.
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
7ª série
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto.
Linguagem não- verbal.
Oralidade
Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em diferentes países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas;
Clareza de idéias;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
Análise Lingüística;
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, question tags, falsos cognatos,
conjunções, e outras categorias como elementos do texto;
CEPPAT 15
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Vocabulário;
8ª Série
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
Intertextualidade do texto;
Linguagem não- verbal;
Realização de leitura não linear dos diversos textos;
Oralidade
Variedades lingüísticas;
Intencionalidade do texto;
Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países diversos;
Finalidade do texto oral;
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas;
Paragrafação;
Clareza de idéias;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Análise Lingüística
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,
advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas,substantivos, substantivos
contáveis e
incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias como
CEPPAT 15
elementos do texto;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Vocabulário.
ENSINO MÉDIO
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não- verbal;
As particularidades do texto em registro formal e informal;
Finalidades do texto;
Estética do texto literário;
Realização de leitura não linear dos diversos textos.
Oralidade
Variedades lingüísticas;
Intencionalidade do texto.
Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países;
Finalidade do texto oral;
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas;
Paragrafação;
Clareza de idéias;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Análise Lingüística
Coesão e coerência;
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Função dos pronomes, artigos,adjetivos, numerais preposições, advérbios,
locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e indireto,
voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal, orações condicionais
e outras categorias como elementos do texto;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
METODOLOGIA
Uma vez que o conteúdo estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o
discurso enquanto prática social, efetivado por meio das práticas discursivas, as
quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita, os conteúdos serão desdobrados
a partir de textos verbais e não verbais de diferentes tipos.
No desenvolvimento das aulas será possível promover discussões orais
sobre a compreensão dos textos trabalhados, bem como produzir textos orais,
escritos e/ou visuais a partir do texto lido.
Torna-se interessante trabalhar com textos que apresentem um grande
número de palavras transparentes, ou ainda, com um texto na língua estrangeira
com fases complexas onde os alunos observarão as principais diferenças nas
construções lingüísticas das línguas em comparação fazendo o uso do estudo da
gramática implícita.
O encaminhamento pedagógico, ressaltará a proposta de ensino firmado
na concepção de linguagem que visa, além dos aspectos formativos, integrar o
educando ao mundo, e principalmente, levá-lo a conhecer uma outra cultura, para
que dessa forma, ele perceba a cultura do outro e a de si próprio, valorizando sua
gente, sua pátria.
As aulas serão ministradas de forma explicativa e interativa, que vão da
compreensão até a produção. Para isso, serão desenvolvidas atividades
individuais e/ou em grupos tais como textos de diferentes gêneros, como auxílio
na conscientização da linguagem e das representações da realidade com
construção social. Assim como jogos, vídeos, CDs de música, CD-ROMs, objetos
reais, diálogos, reportagens, entrevistas e o computador, com a prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
CEPPAT 15
AVALIAÇÃO
O professor observará a participação dos alunos e considerará a interação
verbal, a partir dos textos, e/ou diferentes formas entre os alunos e o professor;
ente os alunos e os alunos na turma; na interação com o material didático.
O processo de avaliação será diagnóstico, contínuo, formativo e
processual, subsidiado por observações e registros obtidos no decorrer do
processo através de observação do professor, avaliações orais e escritas e outros
encaminhamentos que visem a superação das dificuldades apresentadas.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HU CITEC,
1988.
LEFFA, V. Metodologias do Ensino de Línguas. In: Bohn, H.I; VANDRESEN, P.
Tópicos em Lingüística Aplicada: o Ensino de Línguas Estrangeiras.
Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988.
LOPES, L. P. da Mota. Oficina da Lingüística aplicada. Campinas: Mercado de
Letras, 1996.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba:
SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do
Paraná. Capítulos da Versão Preliminar. Curitiba: SEED, 2008.
CEPPAT 15
4 – EDUCAÇÃO ESPECIAL, PROGRAMAS E PROJETOS
4.1 – Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual - CAEDV
4.2 – Centro de Língua Estrangeira Moderna -CELEM /Espanhol
4.3 – Sala de Recursos - Séries Finais do Ensino Fundamental na Área dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento
4.4 – Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática
4.5 – Programa Viva Escola
4.6 – Festa Junina
4.7 – Gincana Estudantil
4.8 – Mostra Cultural
CEPPAT 15
4.1 – CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO AO DEFICIENTE VISUAL
- CAEDV
APRESENTAÇÃO
A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como campo de
estudo da Pedagogia, foi sistematizada em meados do século XX e, apenas na
década de 1960, passou a integrar a organização das Secretarias de Estado da
Educação como parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Isso
acontece, de forma pioneira no cenário nacional, no Estado do Paraná, em 1963.
Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial
como integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições
existentes no contexto geral de educação, decorrentes de suas formas de
participação na sociedade capitalista, constituída na dimensão da práxis e do
trabalho social.
São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material
que determinam as transformações na constituição do alunado da Educação
Especial, ao longo da história. Se, em sua origem, no séc. XVIII, prestava-se ao
atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a
cegueira, atualmente amplia seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama
de alunos com necessidades educacionais especiais e que, não
necessariamente, apresentam alguma deficiência, como é o caso dos
superdotados.
A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um
critério básico: a definição de um grupo de sujeitos que, por inúmeras razões, não
corresponde à expectativa de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes.
Assim, ao longo da história, ela constitui uma área da educação destinada a
apresentar respostas educativas a alguns alunos, ou seja, àqueles que,
supostamente, não apresentariam possibilidades de aprendizagem no coletivo
das classes comuns, que foram, entre outras denominações estigmatizantes,
rotulados como excepcionais, retardados, deficientes...
CEPPAT 16
Assim, constata-se que a atenção educacional aos alunos, atualmente
denominados com necessidades especiais, esteve motivada por concepções de
atendimento que refletem diferentes paradigmas nas relações da sociedade com
esse segmento populacional.
O extermínio, a separação, o disciplinamento, a medicalização são
diferentes práticas para se relacionar com as pessoas que fogem ao padrão de
normalidade, produzidas no interior de cada grupo social para responder às suas
exigências de existência.
Precisamente a partir do final do século XIX, com o desenvolvimento de
pesquisas na área da Medicina, um novo enfoque passou a ser dado à eficiência,
centrado em concepções clínicas que se ocupavam da doença, dos tratamentos e
da cura. Desse modo, pode-se afirmar que as primeiras práticas científicas de
atenção à pessoa com deficiência tinham como finalidade sua segregação, em
instituições, para cuidado, proteção ou tratamento médico.
A Educação no Brasil, sob a concepção de institucionalização vigente na
Europa, foram criadas as primeiras instituições para o atendimento às pessoas
cegas e às pessoas surdas, como lugar de residência e trabalho, entre 1854 e
1857, à época do Império. A preocupação com outras áreas de deficiência, como
a física e mental, deu-se muito mais tarde, em torno de 1950.
No Brasil, as primeiras iniciativas no atendimento às pessoas com
deficiência tiveram caráter privado.
A LDB n. 4024/61 de maneira inovadora, destinava um título à Educação
Especial, com menção à oferta de serviços educacionais aos portadores de
deficiência [sic], “dentro do possível no ensino regular”, integrando-os, pela
primeira vez em um texto de diretrizes da educação nacional, como um grupo-
alvo das políticas do Estado.
A partir da década de 1980, inúmeras leis foram aprovadas, organismos
internacionais sistematizaram documentos norteadores das políticas públicas,
grupos sociais organizaram-se politicamente e ganharam força nas reivindicações
em torno da igualdade de No Brasil, o instrumento jurídico precursor na
legitimação da voz dos movimentos sociais pela inclusão educacional é a
CEPPAT 16
Constituição Federal de 1988 (CF) na qual se explicita, pela primeira vez, que o
atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência
deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Além desse claro
indicador integrador, a CF estabelece diretrizes para tratar a Educação Especial
como modalidade de educação escolar obrigatória e gratuita, ofertada também
em estabelecimentos públicos de ensino, de maneira a propiciar aos alunos com
deficiência os benefícios conferidos aos demais alunos e a integração das escolas
especiais aos sistemas de ensino.
Na década de 1990, todos esses princípios foram reforçados e explicitados,
com maior clareza, nos textos legais subseqüentes, inspirados em documentos
internacionais como a proposta de Educação para Todos (Jomtien-Tailândia) e a
Declaração de Salamanca (Espanha, 2004). Tais documentos abriram espaço
para a ampla discussão sobre a necessidade de os governos contemplarem em
suas políticas públicas o reconhecimento da diversidade dos alunos e o
compromisso em atender às suas necessidades nos contextos escolares comuns.
direitos e oportunidades, ocasionando uma revolução nos instrumentos jurídicos.
No contexto da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a
Educação Básica, a partir de 1995, mais uma vez, a Educação Especial sucumbiu
ao status de coadjuvante no sistema de ensino, já que não houve qualquer
produção vinculada à área.
Apenas em 1999, o Governo Federal publicou um caderno intitulado
“Adaptações Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Estratégias
para a educação de alunos com necessidades educativas especiais”, cujo
propósito era oferecer subsídios ao professor, considerando a inclusão dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Em setembro de 2001, cinco anos após a promulgação da nova LDB, o
Ministério da Educação homologou a Resolução n. 02, do Conselho Nacional de
Educação, referente às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, instituindo as bases para a elaboração de normas para a
Educação Especial, a fim de reorganizar a proposta de educação escolar dos
alunos com necessidades educacionais especiais, no contexto da educação
inclusiva.
CEPPAT 16
No período compreendido entre 1996 e 2002, a SEED realizou um trabalho
alinhado às Diretrizes Nacionais, multiplicando em seu programa de capacitação
e nas diretrizes legais e técnico-pedagógicas os fundamentos teóricos e
filosóficos emanados pelo MEC/Seesp, em relação à Educação Especial e à
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir daí, houve uma ruptura ideológica da concepção de inclusão
educacional entre as duas instâncias. Esse confronto se dá em decorrência da
defesa, pelo MEC/Seesp, da chamada inclusão total, ou seja, com a matrícula
incondicional de todos os alunos com necessidades educacionais especiais na
escola regular, independentemente da natureza ou grau de comprometimento.
Assim, não há prerrogativa para a escolarização em classes ou escolas especiais,
por exemplo. O principal embate ideológico ambienta-se na área da deficiência
mental, já que, na proposta paranaense, prevê-se a continuidade, dessa forma de
atendimento em ambos os serviços especializados. Nas demais áreas, não há
incompatibilidade de pressupostos teóricos a sustentar a concepção de
atendimento.
Particularmente, no período de 2000 a 2002, foi desencadeado um intenso
processo de discussão da inclusão que mobilizou grande parte do sistema
educacional paranaense.
A partir de 2003, a SEED retomou sua função social de fazer políticas
públicas em Educação Especial, de maneira que desenvolveu ações estruturais
para a mudança sobre a compreensão da oferta do atendimento especializado, e
preencheu muitas lacunas existentes na rede pública, causadas pela pouca
efetividade das ações desencadeadas pelo Estado nos últimos anos.
Essa modalidade assegura uma educação de qualidade a todos os alunos
com deficiência em todas as etapas da educação básica, e apoio à
complementação e/ou substituição às atividades educacionais regulares, bem
como a Educação Profissional para ingresso e progressão ao trabalho, formação
indispensável para o exercício da cidadania.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Especial
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“no âmbito da escola regular oferecerá recursos e serviços de apoio
pedagógico especializados que complementem e/ou suplementem a
escolarização formal dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Em lócus específico, a exemplo das instituições
especializadas serão oferecidos em interface com a Saúde, Trabalho,
Assistência Social, entre outras áreas de políticas de bases, serviços
especializados de natureza clínico-terapêutica, profissionalizantes
e/ou assistencial, essenciais à concepção de educação integral que
se defende (DCEE p. 49)”.
Entende por necessidades educacionais especiais aquelas definidas pelos
problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos em caráter temporário ou
permanente bem como, pelos recursos e apoio que a escola deverá proporcionar,
objetivando a remoção de barreiras para a aprendizagem, o atendimento à
diversidade sendo que “os seres humanos são diferentes, pertencem a grupos
variados, convivem e desenvolvem em culturas distintas. São então diferentes de
direito. É o chamado direito à diferença; o direito de ser, sendo diferente”.
O CAEDV oferece um serviço de natureza pedagógica, desenvolvido por
professor habilitado ou especializado em Educação Especial na área visual,
objetivando preparar o educando para a integração e/ou reintegração na vida da
comunidade, sem limites de idade, priorizando o atendimento aos educandos
oriundos dos vários estabelecimentos pertencentes ao Núcleo Regional de
Umuarama.
O Centro tem ofertado atendimento aos alunos que apresentam
dificuldades de comunicação e sinalização na área de deficiência visual,
demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis, como o sistema
Braille, Dosvox entre outros.
Os conteúdos estão estruturados em programas de atendimentos assim
contemplados: educação infantil (educação precoce e apoio e pré-escolar), apoio
escolar (ensino fundamental, médio e superior), atividades complementares
(estimulação visual, Braille, sorobã, orientação e mobilidade, atividade de vida
diária); ensino profissionalizante (acesso à informática); atividades culturais
(musica, teatro, esporte) e terapia em grupo.
CEPPAT 16
Assim decorre uma nova concepção de atendimento especializado que
compreende uma rede de apoio dos recursos humanos, tecnológicos e materiais
que são oferecidos de modo a apoiar e complementar as práticas realizadas no
ensino regular, rompendo com a idéia engessada de que os serviços
especializados resumiam-se apenas as classes e escolas especiais.
METODOLOGIA
Na educação infantil a criança necessita de estratégias adequadas por
mais tempo para a sua formação integral, que serão desenvolvidas por meio de
experiências e de atividades significativas do seu cotidiano.
O programa de educação infantil deve contemplar todas as áreas do
desenvolvimento integral mediante ações transdisciplinares interligadas, tendo em
vista atingir os seguintes objetivos: interação e comunicação na família e escola;
desenvolvimento psico-afetivo e social; otimização das funções visuais básicas
(baixa visão), organização postural e integração sensorial; potencialização do
desenvolvimento sensório-motor e perceptivo; ativação das funções cognitivas;
construção do real e formação de conceitos; atividades de vida diária, prática e
orientação e mobilidade.
No ensino fundamental e médio, a inclusão do aluno com deficiência visual
requer algumas adaptações, para que o acesso ao currículo seja efetivado.
Sugere-se: possibilitar, viabilizar, conscientizar meios para vencer as barreiras
atitudinais com os professores, família e mesmo o grupo social como um todo.
Cabe ao professor da Educação Especial possibilitar o acesso e a
permanência do educando com deficiência visual no ensino regular através do
apoio escolar, do ensino itinerante junto ao professor da escola que o aluno
freqüenta.
As atividades complementares específicas, tais como: Braille, sorobã
orientação e mobilidade, atividades da vida diária, estimulação visual são
desenvolvidas de acordo com a patologia, com o grau de dificuldade e idade de
cada aluno.
CEPPAT 16
Dentro da metodologia são utilizados recursos específicos, como máquina
Braille, os recursos ópticos especiais, as ajudas não ópticas, os recursos
eletrônicos, os materiais e recursos necessários ao apoio pedagógico do
educando, são adaptações de acesso ao currículo que devem fazer parte do
plano de desenvolvimento educacional para que o aluno tenha as mesmas
oportunidades de acesso à informação e conhecimento que os demais alunos.
Quanto ao ensino profissionalizante, é oferecido através do laboratório de
informática, aulas de digitação pelo sistema dosvox e leitor de tela virtual vision.
No campo das atividades culturais são oferecidas aulas de música e teatro
através de parceria com a Unipar e participação dos mesmos no projeto AMA –
Atividades Motoras Adaptadas.
AVALIAÇÃO
De acordo com o laudo oftalmológico para o aluno com ambliopia,
observando a aprendizagem relacionada às noções de tamanho, cor, quantidade,
lateralidade, motricidade, expressão corporal, orientação espacial e comunicação
verbal entre outras. Quanto às atividades complementares a avaliação será de
acordo com o laudo e segundo as necessidades individuais, exemplificando:
ensino do Braille inicial ou avançado, sorobã inicial ou avançado e as
necessidades de orientação e mobilidade entre outras.
REFERÊNCIAS
MEC – Ministério da Educação e Cultura. Saberes e Práticas da Inclusão,
Dificuldades de Comunicação e Sinalização. Brasília – DF, 2004.
PARANÁ. Deliberação 02/03 do Conselho Estadual da Educação. – CEE.
Curitiba: SEED –PR, 2003.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Especial para a
construção de currículos inclusivos. Curitiba - SEED, 2008.
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4.2 – CENTRO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS – CELEM/
ESPANHOL
APRESENTAÇÃO
Através do reconhecimento da importância da diversidade de idiomas a
Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, incluíram no vestibular
as línguas espanhola, italiana e alemã. Esse fato estimulou a demanda de
professores dessas línguas.
Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício
para que os professores, organizados em associações, liderassem um amplo
movimento pelo retorno da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas
públicas. Em decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da
Educação criou, oficialmente, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM), em 15 de agosto de 1986, como forma de valorizar a diversidade étnica
que marca a história paranaense. Apesar das dificuldades enfrentadas, tais como,
a falta de professores, desistência dos alunos e falta de espaço, o projeto dos
centros de línguas tem sido preservado pela SEED há vinte anos. Atualmente, o
CELEM está presente em mais de 300 estabelecimentos de ensino ofertando
aulas de espanhol, alemão, francês, italiano, japonês, ucraniano e polonês a
cerca de 15.195 alunos2 da Rede Pública Estadual do Paraná, sem custo
financeiro.
Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no
Mercosul, em 5 de agosto de 2005 foi criada a lei n. 11.161, que tornou
obrigatória a oferta de língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio.
Com isso, também se buscou atender a interesses político-econômicos para
melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola.
A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula
facultativa para o aluno. Por sua vez, os estabelecimentos de ensino têm cinco
anos, a partir da data da publicação da lei, para implementá-la.
A fim de valorizar o ensino de Língua Estrangeira Moderna, no ano de
2004, a SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do 2
CEPPAT 16
magistério, com professores de espanhol. Também ampliou o número de escolas
que ofertam cursos do CELEM, estabeleceu parcerias para formação e
aprimoramento pedagógico dos professores e adquiriu livros de fundamentação
teórica de língua estrangeira para escolas de todo o estado.
No âmbito federal, o MEC tem feito parcerias e promovido discussões
sobre o ensino de espanhol nas escolas brasileiras, além de distribuir material de
suporte para professores de língua espanhola.
Ao contextualizar o ensino da língua estrangeira, pretendeu-se,
problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a
desnaturalizar os aspectos que o têm marcado, sejam eles políticos, econômicos,
sociais, culturais e educacionais.
Ensinar e aprender língua é também, ensinar e aprender percepções de
mundo e maneiras de construir sentido, é formar subjetividades,
independentemente do grau de proficiência atingido. O ensino de língua
estrangeira amplia as perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já
existentes e cria novas possibilidades de construir sentidos do e no mundo.
Entende-se que a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos
meios necessários para que não assimilem o saber enquanto resultado, mas
aprendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua
transformação.
A língua é um instrumento de comunicação entre os povos. Ela assume
funções de inserir sujeito num contexto global, contribuindo para seu próprio
desenvolvimento e o da comunidade.
Reconhecer que o aprendizado da língua estrangeira permite pensar
criticamente sobre o papel da língua na sociedade, conhecer a diversidade
lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural
do ser, é o objetivo do ensino de Língua Estrangeira Moderna.
O ensino-aprendizagem da Língua Espanhola proporciona oportunidades
educativas que valorizem o educando como ser social, permitindo-o inserir-se em
um mundo de conhecimentos diversos, possibilitando o crescimento dentro da
sua realidade, para interagir em seu meio social como cidadão crítico e
transformador. Os objetivos gerais são:
CEPPAT 16
- saber distinguir entre as variantes lingüísticas;
-escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação;
-escolher o vocábulo que melhor reflita a idéia que pretenda comunicar;
-compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em
razão de aspectos sociais e/ou culturais;
-compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir
e sentir de quem os produz;
-utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua
Estrangeira (oral e/ou escrita);
-utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na
comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar momentaneamente, uma
forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação;
-conhecer e usar a Língua Espanhola como instrumento de acesso a informações
e outras culturas e grupos sociais;
-perceber que a língua é algo que se constrói e é construído por uma determinada
comunidade e que também reflete a realidade cultural e social.
O objeto de estudo de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol é a própria
língua.
CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
Discurso como Prática Social
Conteúdos Básicos
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto;
Linguagem não verbal;
Realização de leitura não linear dos diversos textos;
CEPPAT 16
As particularidades do texto em registro formal e informal;
Finalidades do texto;
Estética do texto literário.
Oralidade
Variedades lingüísticas;
Intencionalidade do texto;
Exemplos de pronúncias e de uso de vocábulos da língua estudada em diferentes
países;
Finalidade do texto oral;
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos;
Particularidade de pronúncias da língua estudada em diferentes países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
lingüísticas.
Clareza de idéias;
Paragrafação;
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Análise Lingüística
Coesão e coerência;
Função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais preposições, advérbios,
locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos,
preposições, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso
direto e indireto, voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal,
orações condicionais e outras categorias como elementos do texto;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
Acentuação
Vocabulário;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
CEPPAT 17
METODOLOGIA
O conteúdo estruturante, discurso aborda as questões lingüísticas, sócio-
pragmática, cultural e discursiva, através das práticas lingüísticas: leitura, escrita
e oralidade. Sendo assim, os conteúdos específicos a serem desdobrados a partir
do conteúdo estruturante serão estabelecidos com referência aos textos de
diferentes tipos destacando seus elementos lingüístico e discursivos.
Esses textos devem abordar uma prática reflexiva e crítica, desenvolvendo
conhecimentos lingüísticos, percebendo as implicações sociais, históricas e
ideológicas presentes nos mesmos.
A partir desses itens mencionados, o professor selecionará os textos, tendo
como referência os fundamentos teórico-metodológicos da disciplina, bem como
os objetivos do ensino da Língua Estrangeira. Ao interagir com textos
provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as formas lingüísticas não
são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são
flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática social
do uso da linguagem.
A reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira
com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às
demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma
simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.
Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a intenção que tenha por
finalidade o uso efetivo da linguagem e não da memorização de conceitos. Serão
selecionados a partir dos erros resultante das atividades e da dificuldade dos
alunos. Ao trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao
contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e
socialmente constituído e assim elabore a consciência da própria identidade.
Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como
uma atividade sócio interativa, ou seja, significativa.
CEPPAT 17
Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que
provoquem reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de
um determinado contexto sócio cultural particular.
O ensino de língua estrangeira estará articulando com as demais
disciplinas do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não
significa obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas,
mas fazer com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas podem
muitas vezes estar relacionados entre si.
A língua estrangeira será trabalhada de maneira a proporcionar a inclusão
social o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das
identidades transformadoras. Os alunos, nesta abordagem de ensino são
encorajados a reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural aos
textos que lhe são apresentados, envolvendo-os em atividades críticas e
problematizadoras que se concretizam por meio da língua como prática social.
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula precisa partir do
entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso a informação.
A língua estrangeira moderna possibilita conhecer, expressar e transformar
modos de entender o mundo e de construir significados.
Para desenvolver essas habilidades serão utilizados, textos que abordem
os diversos tipos textuais e que apresentem diferentes graus de complexidade da
lingüística; recursos visuais para auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula;
pesquisa de palavras no dicionário para auxiliar na conscientização dos possíveis
sentidos das palavras; elaborar pequenos textos; pesquisa em jornais, revistas,
Internet; músicas; livros didáticos e paradidáticos.
AVALIAÇÃO
Utilizar-se-á de avaliação diagnóstica, processual e formativa. Durante o
desenvolvimento das aulas o aluno será avaliado através de trabalhos orais e/ou
escritos, individuais e/ou em grupo, participação em atividades relacionadas a
CEPPAT 17
músicas, pesquisas, painéis, dramatização, cartazes, jogos, diálogos, teatro
realizadas em sala ou extraclasse.
O aluno será gerenciado com atividades de reforço, revisão, relatórios,
leituras de títulos, pesquisas e outros encaminhamentos que visam a superação
das dificuldades apresentadas.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do
Paraná – versão preliminar. Curitiba: SEED – PR, 2006.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino
Fundamental. Curitiba: SEED – PR, 2008.
ROMANOS, Henrique. CARVALHO, Jacira Paes de. Expansión. Español en
Brasil. São Paulo: FTD, 2005.
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4.3 – SALA DE RECURSOS - SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA
ÁREA DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
APRESENTAÇÃO
A Sala de Recursos é um serviço de natureza pedagógica que apóia e
complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns nas séries
finais do Ensino Fundamental.
Será ofertada para os alunos regularmente matriculados nas séries finais
do Ensino Fundamental, que apresentam Transtornos Globais do
Desenvolvimento ocasionando prejuízo no desenvolvimento biopsicossocial, em
grau que requeiram apoio e atendimento especializados. Incluem-se neste grupo
alunos com Autismo, Síndromes do Espectro do Autismo e Psicose Infantil.
Para o ingresso na Sala de Recurso o aluno deverá:
-estar matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental, na classe comum de 5ª
a 8ª séries, podendo o serviço estender-se a alunos de escolas próximas nas
quais ainda não exista esse atendimento;
-ter sido submetido à avaliação psicoeducacional, realizada no contexto escolar e
registrada em relatório próprio, contendo direcionamento pedagógico e indicação
dos procedimentos adequados às necessidades educacionais levantadas;
-ter sido submetido à avaliação psicoeducacional no contexto escolar, realizada
inicialmente pelo professor da classe comum, com apoio do professor
especializado e/ou da equipe pedagógica da escola e, complementada por
psicólogo e outros profissionais (neurologista ou psiquiatra) além da equipe do
Núcleo Regional de Educação e da Secretaria Municipal de Educação, ainda,
quando necessário, pelo Departamento de Educação Especial e Inclusão
Educacional da SEED;
-quando o aluno for egresso de Classe Especial e Sala de Recursos das séries
iniciais do Ensino Fundamental, deverá apresentar o último relatório semestral de
avaliação realizado pelo professor especializado, indicando a continuidade do
atendimento especializado em Salas de Recursos das séries finais do Ensino
Fundamental;
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-apresentar avaliação pedagógica de ingresso, realizada no contexto do ensino
regular, com enfoque nos conteúdos da Língua Portuguesa e Matemática das
séries iniciais e das áreas de desenvolvimento, esta avaliação será
supervisionada e legitimada pela equipe da Educação.
O aluno da Sala de Recursos será atendido individualmente ou em grupos
de até cinco (05) alunos, mediante cronograma preestabelecido. O horário de
atendimento será em período contrário àquele em que o aluno está matriculado
na classe comum.
Esta proposta pedagógica levará em conta a complexidade e seriedade
das necessidades do atendimento aos alunos com doenças mentais, bem como
dos aspectos referentes à prevenção, reabilitação e a cooperação sistemática dos
que intervém no processo, tais como: o indivíduo, a família, a rede de serviços de
saúde mental e a comunidade.
OBJETIVOS GERAIS
-Atender os alunos cujo desenvolvimento educacional requer atendimento
complementar diferenciado, de forma a subsidiá-lo com métodos, atividades
diversificadas e extracurriculares os conceitos e conteúdos defasados no
processo ensino aprendizagem;
-Apoiar e complementar o atendimento educacional realizado em classes comuns
do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries aos alunos que apresentam problemas
de aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam deste apoio
especializado complementar.
-Realizar avaliação no contexto escolar, identificando os conhecimentos prévios,
assim como as dificuldades e necessidades individuais do aluno através de
entrevistas (professor, equipe técnico pedagógica, família e aluno) e da
observação direta do aluno, seu ritmo, estilo, progressão e análise do material
escolar.
-Utilizar atividades que envolvam a participação, iniciativa, comunicação,
desempenho, e atenção elevando sua motivação e auto-estima.
-Resgatar os pré-requisitos não estabelecidos durante o processo de
aprendizagem.
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CONTEÚDO
-Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura.
-Matemática: Número e Álgebra; Grandezas e Medidas; Geometria e Tratamento
de Informações.
METODOLOGIA
O trabalho pedagógico será sistemático, mediante, o trabalho em pequenos
grupos e/ou individualizado quando necessário, através do cronograma de
atendimento com vistas ao progresso global, adoção de estratégias funcionais na
busca de alternativa para potencializar o cognitivo, emocional, social, motor e/ou
neurológico de cada aluno. Partirá dos interesses, necessidades e dificuldades de
aprendizagem específicos do aluno, oferecendo subsídios pedagógicos,
contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum,
principalmente nas áreas de português e matemática, defasados nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, utilizando-se ainda, de metodologias e
estratégias diferenciadas, tais como:
-utilização de atividades que envolvam jogos, permitindo o desenvolvimento
afetivo, motor, cognitivo, social e moral, também em grupos para interação entre
os alunos como exercício para elevar o nível de motivação e aprender a lidar e
aceitar o resultado do jogo, seguir normas, esperar sua vez, aceitar regras,
respeitar o outro e lidar com frustrações;
-atividades dinâmicas e desafiadoras do aprender fazendo, que, através da
experimentação, descobre, inventa, exercita suas habilidades, estimula sua
curiosidade, iniciativa e autoconfiança.
-apresentação de situações–problema estimular a buscar alternativas, coletar e
organizar dados, identificar as operações, analisar, reinventar, comparar e criar,
utilizando a imaginação, estratégias pessoais e convencionais.
-brincadeiras que envolvam dramatizações para desenvolver a linguagem, o
pensamento, a concentração e atenção, enriquecendo seu mundo interior,
ampliando sua comunicação e aprendendo a controlar seus movimentos e
estabelecer o equilíbrio nos relacionamentos com o outro.
CEPPAT 17
-atividades individualizadas que contemplem e possibilitem o atendimento às
necessidades educacionais especiais, respeitando seu ritmo.
-atendimento individual, compreender conteúdos escolares e superar dificuldades
relacionadas à linguagem matemática e raciocínio lógico matemático.
-investigar o modo de pensar da criança ajudá-la a compreender as
possibilidades de exploração, a observar e manter a atenção no que ouve,
apreciar o que vê e experimentar o que manipula, atitudes necessárias para
aprender e decodificar a leitura e a escrita.
AVALIAÇÃO
A avaliação se dará através do acompanhamento pedagógico realizado
pelos professores (Sala de Recursos e sala comum) com assessoria da
coordenação pedagógica, onde serão registrados em relatórios semestrais os
avanços acadêmicos e complementados se necessário com dados relevantes a
respeito da situação escolar em que o aluno se encontra.
A avaliação no contexto escolar, identificará os conhecimentos prévios,
assim como as dificuldades e necessidades individuais do aluno através de
entrevistas com professor especializado e do ensino regular, equipe técnica
pedagógica, família do aluno e da observação direta do aluno.
A reavaliação dos processos de intervenção educacional será periódica
com o propósito de readequação ou modificação da metodologia no processo de
ensino e de aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Amélia. A educação especial no Paraná: revendo alguns
aspectos de sua história. In: ALMEIDA, M. A. (org.) Perspectivas
multidisciplinares em educação especial. Londrina: Ed. UEL, 1998. pp.11-14.
BEYER, Hugo Otto. A educação inclusiva: incompletudes escolares e
perspectivas de ação. In: Cadernos de Educação Especial. Santa Maria: UFSM,
2003. N. 22.
CEPPAT 17
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96.
Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP: 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica. MEC: Secretaria de Educação e
Tecnologia. Brasília, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Parecer - CNE 017/01. Brasília: MEC,
2001.
FONSECA, Vítor da. Introdução Dificuldades da Aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed: 1995.
PARANÁ. Instrução 12/08 – SUED. Curitiba: SEED –PR, 2008.
PARANÁ. Deliberação 02/03 do Conselho Estadual da Educação. – CEE.
Curitiba: SEED –PR, 2003.
PARANÁ. Diretrizes Estaduais da Educação Especial. Curitiba, 2008.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia, p. 158. Rio de Janeiro: Editora Forense
Universitária, 1998.
CEPPAT 17
4.4 – SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA E
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO
A Sala de Apoio é um projeto para alunos de 5ª série nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática, criada através da Resolução 208/04 – SEED,
Instruções 04/04 e 05/04 SUED/DEF, visa atender alunos com dificuldades e ou
defasagens de aprendizagem na leitura, na escrita e nos cálculos essenciais.
São turmas com um número máximo de vinte alunos os quais são atendidos
em turno contrário ao que estão matriculados na 5ª série do ensino regular.
A carga horária para cada uma das disciplinas é de 04 horas/aula semanais,
sendo 02 horas/aula para cada disciplina.
O aluno é encaminhado para a sala de apoio a partir de uma avaliação
diagnóstica e descritiva realizada pelos professores regentes de sala de aula,
através de uma ficha própria, explicitando quais as dificuldades devem ser
trabalhadas em cada caso.
O Ensino de Língua Portuguesa na sala de apoio aborda uma prática social
da língua, através da qual os alunos envolvidos podem interagir no processo
ensino-aprendizagem visando sempre sanar as dúvidas e as dificuldades
individuais, focando sempre a função social que a língua exerce entre os seus
falantes.
O texto como unidade de ensino será objeto de estudo para análise,
produção e construção do conhecimento, contemplando a oralidade, a leitura e a
produção escrita.
O ensino de matemática na sala de apoio proporciona ao aluno da 5ª série do
Ensino Fundamental, o desenvolvimento de seu raciocínio, preparando-o para
enfrentar e superar problemas, amenizando e até mesmo superando suas
dificuldades de aprendizagem.
Os conteúdos são apresentados de forma clara, possibilitando uma melhor
organização e desenvolvimento por parte do aluno.
CEPPAT 17
OBJETIVOS GERAIS - LÍNGUA PORTUGUESA
-Relatar fatos, histórias e situações oralmente com boa seqüência lógica e
temporal;
-Manipular dicionários e livros com autonomia para elucidar dúvidas e resolver as
atividades propostas;
-Aprimorar a leitura observando sempre a fluência, a entonação e o ritmo;
-Reconhecer idéias implícitas e explícitas contidas nos diversos tipos de textos;
-Produzir textos com adequação vocabular, boa ortografia e seqüência lógica;
-Perceber as características da oralidade e da escrita eliminando as marcas do
oral no texto escrito
OBJETIVOS GERAIS - MATEMÁTICA
-Superar as defasagens advindas de 1ª a 4ª séries;
-Desenvolver o raciocínio;
-Organizar o conhecimento fundamental;
-Proporcionar o desenvolvimento escolar;
-Estabelecer relações matemáticas: justificar, analisar, discutir e criar;
-Resolver corretamente problemas utilizando as quatro operações;
-Possibilitar condições de constatar irreguralidades matemáticas e interpretar
fenômenos ligados à matemática e a outras áreas do conhecimento.
CONTEÚDOS - LÍNGUA PORTUGUESA
Oralidade
Noções básicas de argumentação, atendendo aos objetivos do texto e aos do
interlecutor;
Concordância verbal e nominal, nos casos mais comuns, levando em
consideração o contexto de produção;
Adequação vocabular, considerando as o contexto de uso e as variantes
lingüísticas.
Diferenças entre a oralidade e a escrita;
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Leitura
Leitura com relativa fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de
pontuação;
Idéia central de um texto;
Informações explicitas e implícitas no texto;
Finalidades e os objetivos dos textos de diferentes gêneros;
Interpretação de linguagem não verbal;
Escrita
Reestruturação de textos, revisando os desvios do uso convencional da língua,
dando maior coerência, coesão e capacidade argumentativa na suas produções
escritas;
Observação da escrita quanto à clareza, coerência e argumentação.
Adequação à norma padrão;
Utilização de sinais de pontuação;
Acentuação;
Reconhecimento do uso de maiúsculas e minúsculas;
Concordância verbal e nominal ;
Transformação de discurso direto em indireto e vice-versa;
Eliminação de marcas de oralidade no texto produzido pelo aluno;
Utilização adequada dos elementos coesivos (pronomes, adjetivos, conjunções...)
substituindo palavras repetidas no texto.
CONTEÚDOS - MATEMÁTICA
Números e Álgebra
Leitura dos números
Escrita dos números
Classificação e Seriação
Antecessor e sucessor
Ordem (crescente e decrescente)
Organização do Sistema de Numerais Decimais.
Valor posicional do algarismo
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Números Naturais
Pares e impares
Igualdade
Desigualdade
Números Decimais
Números fracionários
Cálculos matemáticos (adição, subtração, multiplicação, divisão) de números
naturais;
Resolução de situações problemas envolvendo diferentes significados da adição,
subtração, multiplicação e divisão;
Resolução de situações problemas utilizando a escreita decimal, a partir de
cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro;
Grandezas e Medidas
Medida de grandeza utilizando unidades de medida convencionais ou não;
Resolução de problemas significativos utilizando unidades de medida como km/m/
cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
Relações entre unidades de medida de tempo, incluindo leitura do calendário;
Resolução de problemas envolvendo o cálculo do perímetro;
Resolução de problemas envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras
planas, desenhadas em malhas quadrículas.
Geometrias
Identificação de localização/movimentação de objetos em mapas e outras
representações gráficas;
Identificação de propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais
pelo número de lados;
Identificação de propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos
redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.
Tratamento de Informação
Leitura de informações e dados apresentados em tabela;
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Leitura de informações e dados apresentados em gráficos de colunas;
Resolução de problemas, envolvendo tabelas e gráficos.
METODOLOGIA - LÍNGUA PORTUGUESA
A metodologia estará voltada para uso concreto da língua através de
atividades diversificadas voltadas a atender as práticas da oralidade, da leitura e
da escrita:
- Oralidade: emitir opiniões através de exposições orais de pesquisas, entrevistas,
depoimentos, trabalhos em grupo, debates, histórias de famílias, vivências diárias,
conversa informal, informações, dramatizações, canções, avisos.
- Leitura: leitura de diversos gêneros textuais divulgados em diferentes mídias
(verbais e não verbais): anúncios, textos publicitários, editoriais, reportagens,
cartas, livros literários, verbetes, letras de música;
- Escrita: produção, reestruturação, escrita valorizada e contextualizada,
pesquisas, cartazes, paródias, paráfrases.
No desenvolvimento das aulas também serão utilizados os jogos que
propiciem o desempenho lingüístico tais como, palavras cruzadas, caça-palavras,
formação de palavras e frases, bingo de palavras, etc., assim como, textos
diversificados que estimulem a criatividade, a imaginação e a vontade de produzir.
METODOLOGIA – MATEMÁTICA
Os procedimentos metodológicos propiciarão a apropriação de
conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos
específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos de
conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas significações sejam
reforçadas, refinadas e intercomunicadas, evitando-se as abordagens
fragmentadas dos conteúdos.
As estratégias utilizadas serão diversificadas, como os jogos (dominó,
varetas, calculadora, memória, etc.), interpretação e resolução de problemas,
procurando aproximar a teoria e a prática, despertando o interesse dos alunos, a
partir de um ensino contextualizado.
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AVALIAÇÃO
Todas as atividades realizadas em sala serão arquivadas e servirão para o
acompanhamento do desempenho e rendimento de cada aluno, os avanços serão
registrados de forma descritiva na ficha de encaminhamento do professor regente,
no espaço reservado ao professor da Sala de Apoio.
O aluno atingindo os objetivos esperados, superando as sua(s)
dificuldade(s) ele é dispensado do Programa, mediante parecer de comum acordo
entre o professor regente, o professor de Apoio e o coordenador pedagógico.
Ao final de cada semestre é enviado ao Núcleo Regional de Educação um
relatório específico contendo todas as informações relacionadas à situação e ao
progresso de cada aluno da sala de apoio.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Vera T. de; Bordini, M. da G. Literatura: a formação do leitor –
alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
AZEVEDO, M. A. Para a Construção de uma teoria crítica em alfabetização
escolar. In: AZEVEDO, M.A.; MARQUES, M.L. (orgs.). Alfabetização hoje. São
Paulo: Cortez, 1994.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental. MEC – Secretaria de
Educação e Tecnologia. Brasília, 2004.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino de Matemática do Ensino Fundamental. MEC – Secretaria de
Educação e Tecnologia. Brasília, 2004.
NUNES, Maria. Matemática no planeta azul. São Paulo: FTD,1998.
PADOVAN, Daniela. Matemática .1ª ed. São Paulo. Moderna, 2001
CEPPAT 18
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais
para o Ensino de Língua. Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais
para o Ensino de Matemática. Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Resolução nº 371/2008 e
Instrução nº 001/2008-SUED/SEED. Curitiba, 2008.
CEPPAT 18
4.5 – PROGRAMA VIVA A ESCOLA
APRESENTAÇÀO
Em 2008, uma Comissão Especial a Secretaria de Estado da Educação
organizou e produziu a minuta da Instrução para a organização e implementação
do Programa Viva a Escola.
Em 11 de agosto de 2008 entrou em vigor a Resolução nº 3683/2008 e a
Instrução nº 017/08 da Superintendência da Educação e da Secretaria de Estado
da Educação que normatizam e orientam os Estabelecimentos de Ensinos no
processo de implementação do Programa Viva a Escola.
O Programa Viva a Escola visa à expansão de atividades pedagógicas
realizadas na escola, como complementação curricular, a fim de atender às
especificidades da formação do aluno e de sua realidade.
O Programa vincula as atividades pedagógicas de complementação
curricular ao Projeto Político Pedagógico da escola e compreende quatro núcleos
de conhecimento:
Expressivo-Corporal (esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras, ginástica, lutas,
teatros, danças);
Científico-Cultural (história e memória, cultura regional, atividades literárias, artes
visuais, músicas, investigação científica, divulgação científica e mídias);
Apoio à Aprendizagem (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas; Sala de Apoio
à Aprendizagem; Ciclo de Básico de Alfabetização; Sala de Recursos, Sala de
Apoio da Educação Escolar Indígena);
Integração Comunidade e Escola (Fórum de estudos e Discussões; Preparatório
para o Vestibular).
As propostas para o Programa Viva a Escola, apresentadas por este
Estabelecimento de Ensino contemplam os núcleos de conhecimento Expressivo-
Corporal e Atividades Literárias.
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OBJETIVOS
Possibilitar aos profissionais da educação e educandos da Rede Pública
Estadual e a comunidade escolar, o desenvolvimento de diferentes atividades
pedagógicas no estabelecimento, ao qual estão vinculados, além do turno
escolar.
Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em
atividades pedagógicas de seu interesse.
Proporcionar aos educandos maior integração na comunidade escolar, ao
realizar Atividades Pedagógicas que possibilitem a interação com colegas,
professores e comunidade.
METODOLOGIA
1 – NUCLEO EXPRESSIVO-CORPORAL
Considerar a vivência e a experimentação de diversas práticas, tais como
ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica geral e práticas circenses:
a) esta atividade deverá utilizar uma metodologia que priorize aspectos lúdicos,
técnicos, criativos e cooperativos, não obstante, buscando dar um enfoque
investigativo, além do prático, para cada ação desenvolvida;
b) ao propor a atividade, deve-se considerar a capacidade de criação e recriação
de movimentos próprios de cada atividade ginástica, partindo das necessidades
individuais e regionais da comunidade escolar.
A Ginástica enquanto conteúdo que trata da Cultura Corporal, permite
dialogar com alguns elementos imprescindíveis na organização do conteúdo para
as atividades de Complementação Curricular do Programa Viva a Escola:
- ter uma ampla dimensão que possibilite a leitura crítica da realidade (ter
relevância social e significado histórico-político-cultural);
É necessário perceber a intensa influência determinada culturalmente ou
seja, a imagem de corpo que geralmente a sociedade induz, nem sempre
corresponde a realidade concreta dos alunos, com isso, perdendo o poder de
criação e liberdade.
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É fundamental perceber a ginástica como manifestação da Cultura
Corporal que assume uma relação dialética com o corpo, que tem como princípio
básico a análise da origem e seu movimento histórico, com a intenção de situar e
analisar dentro do contexto atual no qual está inserida.
Os alunos devem ter uma participação ativa na escolha do conteúdo a ser
investigado;
Considerar a experiência dos alunos com o conhecimento. O confronto e a
contraposição com o saber do senso comum se torna fundamental do ponto de
vista metodológico para a reflexão pedagógica.
É importante destacar alguns princípios da ginástica que buscam a
construção de novos valores; substituindo o individualismo pelo coletivo, a
competição pela cooperação, a exclusão pela inclusão, na vivência do lúdico, na
cultura que tem como característica principal o acolhimento dos gestos das
diferentes ginásticas com ou sem a utilização de materiais.
2 – NUCLEO ATIVIDADES LITERARIAS
Na concepção de linguagem presente nas Diretrizes Curriculares Estaduais
de Língua Portuguesa, a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo, por
meio de diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais – jornalística,
artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária,
publicitária. O professor deve atuar como mediador, provocando os alunos a
realizarem leituras significativas, dando condições para que o aluno atribua
sentido à sua leitura.
A sala de aula torna-se lugar de pensar, de refletir, de participar e de
dialogar. Constitui-se em ambiente de aprendizagem, que gera e possibilita
múltiplas situações de leitura e escrita como atividades relevantes.
A proposta pedagógica tem como atividade o incentivo à leitura e à
produção de textos de variados gêneros literários - romance, novela, conto,
crônica, drama, poema, piadas, trovas, tertulhas, cordel, história infanto-juvenil,
fábula, charge, histórias em quadrinhos -, por meio de metodologias
diversificadas, leituras e produções individuais e coletivos, leituras dramáticas,
relatos de leituras, círculo de conversas com escritores, leituras dramáticas,
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maratonas de leituras, produção de textos literários, hibridização ou
intertextualidade, intergêneros, dramatizações, declamações, contação de
histórias, divulgação das obras da biblioteca ao coletivo escolar.
Sugestões de Encaminhamentos Metodológicos
A Utilização do Método Recepcional, organizado por Maria da Glória
Bordini e Vera Teixeira de Aguiar:
· determinar o horizonte de expectativa do aluno - o professor toma
conhecimento da realidade sócio-cultural e das preferências de leituras dos
educandos observando o dia-a-dia da sala de aula;
· atender ao horizonte de expectativas - apresentar textos mais próximos ao
conhecimento de mundo e às experiências de leitura dos alunos. Serão
momentos de contato com o texto proporcionando um encontro pessoal entre o
autor e o leitor mediado pela obra;
· romper com o horizonte de expectativas dos alunos - é importante que o
professor trabalhe com obras que, partindo das experiências de leitura dos
alunos, aprofunde seus conhecimentos, fazendo com que eles se distanciem do
senso comum e tenham o seu horizonte de expectativas ampliado. Leituras de
outros textos semelhantes em algum ponto (tema, estrutura, narrador, imagem),
mas que, de certa forma, quebrem a linearidade da primeira obra lida;
· questionar o horizonte de expectativas - orientar os alunos levando-os a um
questionamento e uma auto-avaliação a partir de vários textos. A discussão das
diferenças entre os textos, levando-os a perceber de que maneira um se
contrapõe ao outro. Perceberão que os textos oferecidos na etapa anterior
(ruptura) trarão mais dificuldades de leitura, garantindo mais conhecimento e
ajudando-os a ampliar seus horizontes;
· ampliar o horizonte de expectativas - promover debates com os alunos sobre
as diferentes formas de contar a mesma história, levando-os a perceber os
diferentes ângulos de uma mesma questão.
· fazer a contextualização histórica e/ou sociológica das obras literárias,
relacionando o tema com o contexto atual e com as diferentes possibilidades de
sentido (ambuiguidade) e com outros textos.
CEPPAT 18
Sugestões de atividades:
a) exposição dos textos produzidos;
b) mesa-redonda realizada pelos participantes, tendo como finalidade a
ampliação ou atualização dos conhecimentos a respeito da leitura;
c) recitais de poesias e músicas;
d) contação de histórias individuais e em grupos;
e) criação de esquetes com contos e crônicas curtos a partir da adaptação do
gênero narrativo para o dramático;
f) musicalização de poemas e textos curtos;
g) criação de paródias de poemas clássicos da literatura brasileira;
h) análise de canções;
i) criação de teatro de fantoches e de formas animadas a partir da literatura.
Para o encaminhamento da prática de leitura, é relevante que o professor
realize atividades que propiciem a reflexão e a discussão, tendo em vista o
gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade dos possíveis
interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que elas
representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos
elaborados, da intertextualidade.
AVALIAÇÀO
O desenvolvimento das atividades Pedagógicas de Complementação
Curricular serão acompanhadas pela direção e equipe pedagógica do
estabelecimento de Ensino. O Núcleo Regional de Educação acompanhará e
avaliará as atividades em desenvolvimento nas escolas.
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4.6 – FESTA JUNINA
INTRODUÇÃO
A Festa Junina é uma excelente oportunidade de engajar diversas
atividades interdisciplinares e ampliar o universo lingüístico, pois se constitui uma
temática rica onde podem ser explorados diversos tipos de linguagens, resgate de
brincadeiras, culinária típica entre outros. A escola tem um papel importante na
valorização das tradições, portanto este projeto integrará a comunidade escolar.
OBJETIVO GERAL
Incentivar nos alunos o gosto pelas festas juninas, oferecendo-lhes
oportunidade de descontração, socialização e ampliação de seu conhecimento
através de atividades diversificadas, brincadeiras, pesquisa e apresentações
características destes festejos que fazem parte do folclore brasileiro, ressaltando
seus aspectos, popular, social e cultural.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Conhecer a história e as características das festividades e juninas suas
adaptações nas regiões brasileiras;
Respeitar as diversas manifestações produzidas nas festividades juninas;
Promover a valorização do homem do campo e de suas atividades;
Promover a socialização do aluno e da comunidade escolar e familiar;
Desenvolver a linguagem oral e escrita e favorecer a ampliação do vocabulário;
Estimular a criatividade e imaginação através de atividades relacionadas ao tema;
Conhecer o sabor da culinária junina;
Aplicar em contextos diferenciados das áreas do conhecimento as informações
sobre as festividades juninas;
Apreciar as festividades juninas como festa folclórica brasileira;
Compreender a pluralidade cultural existente nas festividades juninas.
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METODOLOGIA
Os participantes serão alunos, professores, funcionários e comunidade
escolar do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho – Ensino
Fundamental e Médio.
A Festa Junina constará de atividades em que os alunos orientados pelo
docente farão uma pesquisa orientada sobre o tema e apresentarão modalidades
de cultura junina (brincadeira, dança, dublagem, teatro, confecção de cartazes,
canto, poesia, apresentação instrumental entre outras) a ser apresentada em
momento específico e pré-determinado.
AVALIAÇÃO
Serão avaliados o envolvimento dos alunos nas atividades de pesquisa e
apresentações das danças, bem como, a socialização destes no desenvolvimento
das atividades.
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4.7– GINCANA ESTUDANTIL
INTRODUÇÃO
Em comemoração ao dia do Estudante e com a finalidade de incentivar a
comunidade escolar, bem como de promover a socialização, a solidariedade e a
criatividade de todos os alunos, organiza-se a Gincana Estudantil com atividades
desportivas, artísticas e culturais.
Na semana do estudante, os alunos angariam mantimentos para cestas
básicas para posterior distribuição às instituições de caridade, arrecadação de
materiais pedagógicos e recicláveis para uso em prol dos alunos.
O corpo docente escolhe uma modalidade de arte (danças, dublagens,
teatro, confecção de cartazes, canto, apresentação instrumental) a ser
pesquisada e apresentada por cada uma das turmas do estabelecimento de
ensino, num momento específico para apresentações artísticas.
OBJETIVO GERAL
Proporcionar à comunidade escolar atitudes de responsabilidade social,
envolvendo a solidariedade, cooperação, participação e criatividade, despertando
ações de cidadania em si mesmo e no meio em que está inserido, promovendo a
iniciação e o compromisso com atividades sociais voluntárias, assim como a
compreensão da necessidade de preservação ambiental.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Possibilitar a confraternização e socialização da comunidade escolar;
Incentivar comportamentos de solidariedade, cooperação, participação e
criatividade;
Desenvolver o senso crítico de responsabilidade social e desenvolvimento
da ação do voluntariado;
Compreender o conceito de reciclagem, bem como a oportunizar a
valorização e a preservação ambiental.
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METODOLOGIA
Os participantes serão alunos e professores do Ensino Fundamental e
Médio do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho – Ensino
Fundamental e Médio.
A Gincana Cultural constará de atividades beneficentes em que os alunos
orientados por um docente arrecadarão mantimentos para posterior doação à
entidades de caridade; arrecadarão materiais pedagógicos e recicláveis para uso
do estabelecimento de ensino em prol dos alunos; farão uma pesquisa e
apresentação de uma modalidade artística (danças, dublagens, teatro, confecção
de cartazes, canto, apresentação instrumental) a ser apresentada em momento
específico e pré-determinado.
AVALIAÇÃO
As turmas concorrerão entre si e as atividades desenvolvidas terão regras
e valores de pontuação específicos.
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4.8 – MOSTRA CULTURAL
INTRODUÇÃO
A Mostra Cultural é um dos projetos inserido m nosso Projeto Político
Pedagógico e Proposta Pedagógica, será realizada em dia letivo Cultura é tudo
aquilo que nos cerca e nos forma; nossos valores, nossas crenças, nossos
comportamentos. É também tudo aquilo que produzimos através do espírito e do
corpo e que, portanto, simultaneamente, nos identifica e nos diferencia do outro.
Ela compartilha de cada sociedade e de tudo aquilo que nela se inscreve,
pois é a cultura que regula o nosso comportamento social. Para a realização da
cultura, porém, é necessária uma linguagem: a arquitetura, a pintura, a culinária, a
moda, a fotografia, a dança, o teatro, a literatura, a música, a ciência, o cinema.
A Mostra Cultural serve para incentivar a produção e promover a
divulgação de atividades artístico-culturais, estabelecendo um elo entre Colégio
e Comunidade. Além disso, o objetivo de uma Mostra Cultural é o de assumir a
arte como uma forma de identificação, de formação e ação do sujeito e do
cidadão, fazendo-o pensar, produzir e construir uma identidade individual e
coletiva na sociedade.
OBJETIVO GERAL
A Mostra Cultural do Colégio Paulo Tomazinho, objetiva desenvolver com
seus educandos uma ação cultural e social, fazendo-a pensar e produzir cultura e
arte.
O objetivo da mostra é possibilitar a reflexão sobre aspectos sociais e
culturais a partir das variadas formas linguagem aprendidas - a arquitetura, a
pintura, a culinária, a moda, a fotografia, a dança, o teatro, a literatura, a música,
a ciência, o cinema.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desenvolver com seus educandos uma ação cultural e social, levando-os
pensar e produzir cultura e arte.
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Possibilitar a reflexão sobre aspectos sociais e culturais a partir das
variadas formas linguagem aprendidas - a arquitetura, a pintura, a culinária, a
moda, a fotografia, a dança, o teatro, a literatura, a música, a ciência, o cinema.
Incentivar a confraternização e socialização da comunidade escolar;
Proporcionar aos educandos criação e produção de trabalhos
fundamentados em critérios científicos e pedagógicos.
METODOLOGIA
Os participantes do projeto serão alunos e professores do ensino
Fundamental e Médio do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho –
Ensino Fundamental e Médio.
A cada ano letivo é escolhido um tema interdisciplinar a ser apresentado na
Mostra Cultural.
A Mostra Cultural será desenvolvida por etapas:
1- discussão e escolha de uma temática geral para todo o Estabelecimento
de Ensino;
2- discussão por turma (com o professor representante) para a escolha do
tema do trabalho a ser pesquisado e apresentado pela mesma;
3- confecção do projeto por parte do professor representante e
apresentação à coordenação pedagógica;
4- confecção do convite da Mostra Cultural pelos alunos (cada turma
apresentará um convite), dentre estes será escolhido o convite oficial;
5- pesquisa do tema escolhido e desenvolvimento (organização e
montagem) do trabalho;
6- Exposição e apresentação de trabalhos artísticos e culturais,
fundamentados em critérios científicos e pedagógicos, produzidos pelos alunos.
7- Apresentação artística - interpretações (música, dança, poesia e outros).
AVALIAÇÃO
As atividades desenvolvidas terão critérios e valores de pontuação
específicos, serão avaliadas pelo professor representante da série e turma,
auxiliado pelos professores da turma.
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As atividades artísticas de recriação e ou interpretação não serão passíveis
de avaliação, uma vez que o objetivo destas e promover a confraternização e a
socialização da comunidade escolar.
CEPPAT 19
III - BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília – Ministério
da Justiça, 1999.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações
Étnico-raciais e para o ensino de História e cultura Afro-brasileira e africana.
Brasília: MEC - Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial na
Educação Básica. MEC: Secretaria de Educação e Tecnologia. Brasília, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília - MEC, 1996.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Nacional. Brasília – Ministério
da Justiça, 1990.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo do Estado do
Paraná. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Arte. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Biologia. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Ciências. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Educação Física. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Ensino Religioso. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Filosofia. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Física. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Geografia. Curitiba - SEED, 2008.
CEPPAT 19
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de História. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Língua Portuguesa. Curitiba - SEED,
2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Química. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Sociologia. Curitiba - SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná para o ensino de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba:
SEED, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Especial para a
construção de currículos inclusivos. Curitiba - SEED, 2008.
TOMAZINHO, C.E.P.P.A. Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual
Professor Paulo Alberto Tomazinho. PR – Umuarama, 2008.
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