Download - Proyecto de investigación acción pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA
Título: La aplicación de estrategias para elevar el nivel de producción de textos
en los estudiantes de educación inicial de 5 años de edad de la I.E.I N° 362
de Campo Florido – Santa Cruz de Cutervo
I. DATOS GENERALESI.1. Institución formadora : UNIVERSIDAD NACIONAL
DE CAJAMARCA
I.2. Programa : Segunda Especialidad
I.3. Especialidad : Inicial
I.4. Institución educativa : N° 362
I.5. Lugar : Campo Florido
I.6. Edad : 5 años
I.7. Responsable : María Nélida Lozano Vásquez
I.8. Duración : Marzo 2015, Diciembre 2016
I.9. Asesor : Lic. Jorge Daniel Díaz García
I.10. Lugar y fecha : Campo Florido – Santa Cruz de
Cutervo
II. SITUACIÓN PROBLEMÁTICAII.1. Descripción de la problemática.
La poca capacidad en la producción de textos orales en los
niños de cinco años de edad viene afectando el desarrollo
y superación de los pueblos, por lo que el estado se ve en
la obligación en capacitar docentes de este nivel de
acuerdo a su capacidad para superar el desarrollo de la
producción de textos orales. En el proceso enseñanza-
aprendizaje he detectado las siguientes categorías: rutinas,
motivación, medios y materiales didácticos, estrategias
metodológicas. Estas categorías se han obtenido como
producto del análisis de las recurrencias determinadas de
los diarios de campo. Cada categoría interviene en un
momento determinado de las sesiones de aprendizaje.
Respecto a las rutinas que son acciones de formación que
de manera permanente las ejecuto con mis estudiantes
1
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
constantemente, estas rutinas en muchos casos se han
convertido en hábitos, como por ejemplo el saludo. Las
rutinas más utilizadas en el aula son preguntas abiertas y
cerradas, saludos y canciones. Las rutinas me han
permitido fortalezas como las siguientes: En todas las
sesiones de aprendizaje utilizo preguntas para desarrollar
un clima de confianza, todos los días al ingresar al aula
nos saludamos amablemente; pero, en otros casos hay
presencia de debilidades como la siguiente: Pocas veces
reflexionamos acerca de nuestros actos después de cada
clase.
La motivación, que he realizado durante las sesiones de
aprendizaje siempre las realicé mediante diálogos y
canciones; para dialogar he formulado preguntas de
manera permanente; en otras sesiones de aprendizaje
participábamos de canciones y luego hacíamos
interrogación de textos, era una participación muy
interesante de todos los niños (as). La motivación me ha
permitido predisponer a las niñas para realizar
aprendizajes significativos.
Respecto a las estrategias lúdicas que aplique en mis
sesiones de aprendizaje, estas muestras muchas
deficiencias, reconociendo que tengo como debilidad que
no permiten lograr aprendizajes esperados y en muchos de
los casos han sido copiadas de otras realidades. Por todo
este análisis textual considero que me encuentro frente al
problema: desconocimiento de estrategias lúdicas para el
desarrollo de sesiones de aprendizaje.
En la I.E. Inicial N° 362 de Campo Florido con miras a una
superación en el desarrollo y aprendizaje educativo
estudiantil de la niñez preescolar, se ha encontrado con
una dificultad en la que se refiere a la producción de textos
orales en los estudiantes de 5 años de edad por lo que
como docente de esta institución e identificado.
2
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
II.2. Formulación del problema¿Qué estrategias metodológicas debo aplicar en mi
práctica pedagógica para mejorar la producción de textos
orales en los estudiantes de cinco años de edad de la
institución educativa inicial N° 362 de Campo Florido –
Santa Cruz de Cutervo?
A. Objetivo general: Mejorar mi práctica pedagógica; aplicar las
estrategias de dramatización, canciones, poesías
mediante los pasos de desconstrucción,
reconstrucción y evaluación de los estudiantes de
educativa inicial N° 362 de Campo Florido – Santa
Cruz de Cutervo
B. Objetivo específico:a) Analizar críticamente mi práctica pedagógica
en el área de Comunicación en lo referente
al uso de estrategias lúdicas en los procesos
didácticos desarrollados en las sesiones de
aprendizaje y mediante el uso de diarios de
campo.
b) Identificar las teorías o marco de referencia
fundamentales que sustenten el quehacer
pedagógico relacionado con las estrategias.
c) Reconstruir la práctica pedagógica a través
de un plan de acción concreto y viable que
responda al problema planteado y que
contenga un enfoque intercultural.
d) Evaluar la validez y los resultados de la
nueva practica pedagógica a través de
indicadores objetivos y subjetivos
previamente establecidos
3
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
e) Elaborar un informe final de deconstrucción y
reconstrucción de mi práctica pedagógica y
sustentarlo oportunamente.
III. Justificación La presente investigación – acción es muy importante ya que nos
permitirá aplicar la técnica del cuento para lograr la producción de textos
orales y escritos en los estudiantes de 5 años de edad de la Institución
Educativa Inicial N° 362 – Campo Florido – Santa Cruz de Cutervo. Ya
que esta investigación aportará instrumentos, estrategias, criterios para
la buena educación de nuestros niños y niñas.
En lo teórico esta investigación permitirá ampliar los conocimientos
sobre el empleo del cuento, la poesía, adivinanzas, trabalenguas, etc.
Para lograr la producción en los estudiantes de educación inicial,
además permite entender a los estudiantes su creatividad en base a su
expresión y comprensión.
En el campo metodológico permitirá utilizar las técnicas del cuento de
una manera adecuada para lograr las producciones literarias mediantes
las sesiones de aprendizajes donde se estarán incluyendo las
estrategias, técnicas, instrumentos y criterios en el marco fundamentado
de la investigación acción.
En el campo pedagógico esta investigación aporta pautas claras sobre
la utilización de dicha técnica y así lograr la capacidad de producir en
base al campo temático que se emplea y las capacidades que se
desarrolla y refuerza a la vez dentro del proceso cognitivo.
IV. Marco teórico
IV.1. AntecedentesIV.1.1. Internacional
Este presente trabajo de investigación se
relaciona con la tesis “El juego desde el punto de
vista didáctico a Nivel Prebásica” en la cual los
señores Maradiega N. y Amaya J. (2007) llegan
a las siguientes conclusiones; que el juego tiene
tal importancia para el desarrollo integral del
4
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
educando, ya que el juego tiene tal importancia
para el desarrollo integral del educando, que a
través de este aprenden a autodominarse y
someterse por su propia decisión sus impulsos y
deseos. Incidiendo y afectando la formación de
su personalidad y su desenvolvimiento psíquico,
físico, afectivo y social con lo cual fortalece y
descubre su autonomía e identidad personal.
Los espacios educativos crean un mundo para
los estudiantes de ficción donde expresan sus
deseos y cumplan sus necesidades, que no lo
pueden hacer en el mundo real, pero con esto
está alcanzando una madurez física y emocional.
Este trabajo se relaciona con la tesis “La
estimulación de la lengua oral en Educación
Infantil” En la cual Clemente E. llega a las
conclusiones en cuanto al desarrollo que los
niños poseen una predisposición innata que lleva
al desarrollo cognitivo y al desarrollo del
lenguaje. No obstante esa predisposición se
activa con el aprendizaje y el refuerzo facilitando
asi la comunicación.
Pero el desarrollo del lenguaje también depende
del medio en que se desarrolla, por eso, para
aprender a hablar es fundamental la presencia
de un adulto que estimule y cree las condiciones
para que el niño (a) hable. Ese adulto formara
parte inicialmente del ámbito familiar y a él se
sumara el maestro (a) en el momento en el que
el niño acceda al ámbito escolar.
IV.1.2.NacionalSe presenta los siguientes antecedentes: este
trabajo de investigación se relaciona con la
investigación acción del equipo de los docentes
5
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
sobre “El desarrollo de la expresión oral en el
aula de educación inicial” Fundación Hope
(2010) el equipo de profesores llegan a la
conclusión: El desarrollo de la expresión oral es
multi-causal es decir que no solo depende de los
esfuerzos que realice la docente en el aula, está
en consonancia con el caudal de estímulos que
proporcione la familia, el rol de los medios de
comunicación, la importancia que la propicia la
sociedad asignando las habilidades en
comparación con las demás habilidades y desde
luego el propio sistema escolar.
Según el Diseño Curricular Nacional indica que
“Los niños al nacer tienen la necesidad de
comunicarse con los demás, lo que los lleva
descubrir en su interrelación con el adulto el
valor de la palabra y su enorme potencial
comunicativo; el llanto, el grito, el gorgojo y el
balbuceo con sus primeras expresiones orales y
por lo tanto su manera de comunicar estados de
ánimos, sus necesidades e intereses. La
adquisición del lenguaje oral en el niño y en la
niña empieza en forma espontánea y continua
durante toda la infancia y no es consecuencia
solo del desarrollo biológico y psicológico,
también es aprendizaje cultural relacionado con
el medio de vida de cada niño”
IV.1.3.LocalDesde el punto de vista local presente desde el
punto de vista profesional, no existen
antecedentes que haya podido encontrar sobre
la investigación acción sobre la producción de
textos en niños de cinco años en el nivel inicial,
siendo hasta hora el primer documento que se
6
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
registre a nivel de mi localidad; pero remarcando
que dentro de mi investigación he hallado
indicios de que si se ha tenido elevar el nivel de
comprensión de lectura en los diferentes ciclos
de la educación inicial, y haciendo presente que
se está fortaleciendo los niveles de comprensión
lectora ya que ayudaran a los niños (as) a poder
producir sus propios textos de manera fluida
IV.2. Teorías y enfoquesA. Teoría innatista
Esta teoría se encuentra dentro de la postura nativista y
fue formulada por el psicolingüista Chomsky a finales
de los años cincuenta, en ella se postula que los
principios del lenguaje son innatos y no aprendidos, se
adquiere porque los seres humanos están
biológicamente programados para ello. Todos los seres
humanos van a desarrollar una lengua porque están
preparados para ello, sin importar el grado de
complejidad de la lengua. En sus investigaciones según
el laboratorio pedagógico HOPE (2010, p.21) afirma
que: El ser humano dispone de un dispositivo para
adquirir el lenguaje, hay una predisposición innata para
llevar a cabo la adquisición del lenguaje
B. Teoría psicológicaTeoría del procesamiento de la Información Es una
teoría que surge hacia los años 60. Procede como una
explicación psicológica del aprendizaje. Es de corte
científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y
las teorías de la comunicación. No es una sola teoría,
es una síntesis que asume este nombre genérico:
procesamiento de la información. Es importante afirmar,
con Gimeno y Pérez (1993, p.54) que esta teoría tiene
como concepto antropológico que “el hombre es un
procesador de información, cuya actividad fundamental
7
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a
ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de
la experiencia mediante el complejo sistema en el que
la información es recibida, transformada, acumulada,
recuperada y utilizada”. Frente a esto se puede inferir
que el sujeto no necesariamente interactúa con el
medio real, sino que su interacción es con la
representación subjetiva hecha de él, por tanto se
asegura el aprendizaje por procesos internos
(cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese.
De aquí, que el énfasis se dé en las instancias internas,
sin olvidar la mediación con lo externo en un modelo
conductista (ver Figura 2). Las instancias internas,
como las denomina Gimeno y Pérez (ibídem), son
estructurales porque se refieren al proceso de
incorporación de la información desde las condiciones
ambientales. Así se tiene que los elementos
estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe
información interna y externa; Memoria a corto plazo:
breves almacenamientos de la información
seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza y
mantiene disponible la información por más tiempo. Las
categorías del procesamiento son cuatro: Atención:
recibe, selecciona y asimila los estímulos. Codificación:
Simboliza los estímulos según estructuras mentales
propias (físicas, semánticas, culturales).
Almacenamiento: retiene de forma organizada los
símbolos codificados. Recuperación: uso posterior de la
información organizada y codificada. De todos los
elementos conviene señalar que los procesos más
complejos son los de organización y significatividad,
pues sólo estos factores verificarán el uso de la
memoria a largo plazo, en el entendido que se han
procesado y unido a los conocimientos previos los
8
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
conocimiento nuevos, y se ha creado una nueva
codificación, que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo
almacena como información, más completa y con
procesos internos más desarrollados. Algunas ventajas
de la teoría:
1. Recupera la noción de mente;
2. Reintegra la información subjetiva como un
dato útil a la investigación;
3. Da un lugar preferencial al estudio de la
memoria activa como explicación básica de la
elaboración de la información, y de la actividad
humana.
C. Teoría cognitivistaEste modelo de teorías asume que el aprendizaje se
produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del
conductismo, lo concibe no como un simple traslado de
la realidad, sino como una representación de dicha
realidad. Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en
que se adquieren tales representaciones del mundo, se
almacenan y se recuperan de la memoria o estructura
cognitiva. Se realza así, el papel de la memoria, pero
no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de
la comprensión, sino con un valor constructivista. No se
niega la existencia de otras formas de aprendizaje
inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el
aprendizaje humano a procesos constructivos de
asimilación y acomodación. El cognitivismo abandona
la orientación mecanicista pasiva del conductismo y
concibe al sujeto como procesador activo de la
información a través del registro y organización de
dicha información para llegar a su reorganización y
reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz.
Aclarando que esta reestructuración no se reduce a una
mera asimilación, sino a una construcción dinámica del
9
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que
el conocimiento cambia. En términos piagetianos, la
acomodación de las estructuras de conocimiento a la
nueva información. A diferencia de las posiciones
asociacionistas, No se trata de un cambio solo
cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino
cualitativo (en el significado de esa respuesta);
No es un cambio originado en el mundo
externo, sino en la propia necesidad interna de
reestructurar nuestros conocimientos, o de
corregir sus desequilibrios;
No cambian los elementos aislados (estímulos
y respuestas), sino las estructuras de las que
forman parte (teorías y modelos);
En fin, no es un cambio mecánico, sino que
requiere una implicación activa, basada en la
reflexión y la toma de conciencia por parte del
alumno. Este cambio, del conductismo al
cognitivismo, no se realiza de manera radical ni
da como resultado una teoría unívoca; más bien
supone una “atmósfera” en la que surgen
planteamientos de transición de uno a otro
paradigma, enfoques dentro del ámbito del
Procesamiento de la información, núcleo
fundamental del cognitivismo.
D. Teoría psicológica culturistaLa teoría histórico-cultural o sociocultural del psiquismo
humano de Vygotsky, también conocida como abordaje
socio-interaccionista, toma como punto de partida las
funciones psicológicas de los individuos, las cuales
clasificó de elementales y superiores, para explicar el
objeto de estudio de su psicología: la conciencia. La
teoría del desarrollo vygotskyana parte de la
concepción de que todo organismo es activo,
10
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
estableciendo una continua interacción entre las
condiciones sociales, que son mutables, y la base
biológica del comportamiento humano. Él observó que
en el punto de partida están las estructuras orgánicas
elementales, determinantes por la maduración. A partir
de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas,
funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de
las experiencias sociales del niño. En esta perspectiva,
el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas
diferentes: un proceso elemental, de base biológica, y
un proceso superior de origen sociocultural. En ese
sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas
elementales son de origen biológico; están presentes
en los niños y en los animales; se caracterizan por las
acciones involuntarias (o reflejas); por las reacciones
inmediatas (o automáticas) y sufren control del
ambiente externo. En contrapartida, las funciones
psicológicas superiores son de origen social; están
presentes solamente en el hombre; se caracterizan por
la intencionalidad de las acciones, que son mediadas.
Ellas resultan de la interacción entre los factores
biológicos (funciones psicológicas elementales) y los
culturales, que evolucionaron en el transcurrir de la
historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que
las funciones psíquicas son de origen sociocultural,
pues resultaron de la interacción del individuo con su
contexto cultural y social. Las funciones psicológicas
superiores, a pesar de que tengan su origen en la vida
sociocultural del hombre, sólo son posibles porque
existen actividades cerebrales. En efecto, esas
funciones no tienen su origen en el cerebro, aunque no
existen sin él, pues se sirven de las funciones
elementales que, en última instancia, están conectadas
a los procesos cerebrales. Es necesario recordar que:
11
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
a) el cerebro no es un mero soporte de las funciones
psicológicas superiores, sino parte de su constitución;
b) el surgimiento de las funciones superiores no elimina
las elementales; lo que si ocurre es la superación de las
elementales por las superiores, sin dejar de existir las
elementales; c) Vygotsky considera que el modo de
funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de la
historia de la especie (base filogénica) y del desarrollo
individual (base ontogénica), como producto de la
interacción con el medio físico y social (base
sociogénica). Según Vygotsky, el desarrollo mental está
marcado por la interiorización de las funciones
psicológicas. Esa interiorización no es simplemente la
transferencia de una actividad externa para un plan
interno, pero es el proceso en lo cual ese interno es
formado. Ella constituye un proceso que no sigue un
curso único, universal e independiente del desarrollo
cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los modos
históricos y culturalmente organizados de operar con
las informaciones del medio. Según afirma Blanck
(1996), las funciones psicológicas superiores están en
la base del desarrollo ontogenético que, en su
evaluación, no ocurre de forma rectilínea, demarcando
una acumulación cuantitativa, por medio de una serie
de transformaciones cualitativas y dialécticas. Ellas se
forjan en prácticas, constituyéndose por un proceso
complejo de desintegración e integración. Además se
distinguen por presentar una organización específica de
la actividad psicológica y por permitir la aparición de un
determinado comportamiento.
Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje
constituye el momento más significativo en el desarrollo
cognitivo. Él lenguaje, representa un salto de calidad en
las funciones superiores; cuando éste comienza a servir
12
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
de instrumento psicológico para la regulación del
comportamiento, la percepción muda de forma radical,
formándose nuevas memorias y creándose nuevos
procesos de pensamiento. Uno de los conceptos
fundamentales de la psicología socio-histórica es la de
mediación, o sea, del “proceso de intervención de un
elemento intermediario en una relación” (Oliveira,
1993:26). Lo que según Molon (1995) es un
presupuesto que orienta toda la construcción teórica de
Vygotsky. En la visión de Rego (1998), por la mediación
el individuo se relaciona con el ambiente, pues como
sujeto del conocimiento no tiene acceso directo a los
objetos sino sólo a sistemas simbólicos que
representan la realidad. Gracias a los signos, la
palabra, los instrumentos en contacto con la cultura. En
ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la
formación y en el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores. Ella constituye un sistema
simbólico, elaborado en el curso de la historia social del
hombre, que organiza los signos en estructuras
complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos,
destacar sus calidades y establecer relaciones entre los
propios objetos. El surgimiento del lenguaje, como se
dijo anteriormente, representa un salto cualitativo en el
psiquismo, originando tres grandes cambios. La primera
está relacionada al hecho de que el permite entrar en
contacto con objetos externos no presentes. La
segunda permite abstraer, analizar y generalizar
características de los objetos, situaciones y eventos. Ya
la tercera se refiere su función comunicativa; en otras
palabras, “la preservación, transmisión y asimilación de
informaciones y experiencias acumuladas por la
humanidad a lo largo de la historia”. (Rego, 1998:54) En
consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de
13
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
mediación simbólica que funciona como instrumento de
comunicación, planificación y autorregulación. Es
justamente por su función comunicativa el modo en el
que el individuo se apropia del mundo externo, pues,
por la comunicación establecida en la interacción
ocurren “negociaciones”, reinterpretaciones de las
informaciones, de los conceptos y significados. De
acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y
constituye las significaciones construidas en el proceso
social e histórico. Cuando los individuos las interioriza,
pasa a tener acceso a estas significaciones que, por su
parte, servirán de base para que puedan significar sus
experiencias, y serán, estas significaciones resultantes,
las que constituirán su conciencia, mediando, de ese
modo, en sus formas de sentir, pensar y actuar.
Ateniéndose al origen del individuo (ontogénesis),
ocurren dos saltos cualitativos en su desarrollo. El
primero, cuando el individuo Otro punto de fundamental
importancia en el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores es el papel desempeñado por el
aprendizaje. Desde ese punto de vista, y para que el
individuo se desarrolle en su plenitud, el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores dependerá del
aprendizaje que ocurre en un determinado grupo
cultural, por las interacciones entre sus miembros. En
esa perspectiva, el aprendizaje es contemplado como
un proceso que antecede al desarrollo, ampliándolo y
posibilitándolo. En otras palabras, los procesos de
aprendizaje y desarrollo tienen influencias mutuas,
generando condiciones en las que a mayor aprendizaje
mayor desarrollo y viceversa. En los estudios de
Vygotsky, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje
ocupan un lugar destacado, principalmente, en la
educación. Él pondera que, aunque el niño inicie su
14
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
aprendizaje antes de frecuentar la enseñanza formal, el
aprendizaje escolar introduce elementos nuevos en su
desarrollo. Él considera la existencia de dos niveles de
desarrollo. Uno corresponde a todo aquello que el niño
puede realizar solo y el otro a las capacidades que
están construyéndose; es decir, se refiere a todo
aquello que el niño podrá realizar con la ayuda de otra
persona que sabe más. Esta última situación es la que
mejor traduce, según Vygotsky, el nivel de desarrollo
mental del niño. Entre esos dos niveles, hay una zona
de transición, en la cual la enseñanza debe actuar,
pues es por la interacción con otras personas que serán
activados los procesos de desarrollo. Esos procesos
serán interiorizados y formarán parte del primer nivel de
desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo
espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje. En
síntesis, la teoría psicológica construida por Vygotsky
rompe con las corrientes hasta entonces estructuradas
y parte de una nueva concepción de realidad y de
hombre.
E. Teoría neurolingüísticaEl estudio de las relaciones entre lenguaje y cerebro
constituye un objeto que atañe a muchas y diversas
disciplinas. Representa, sin duda, uno de los capítulos
más relevantes en el desarrollo histórico de la
Psicolingüística y conforma el núcleo principal de los
actuales contenidos de la Neurolingüística y su estricta
implicación en el tratamiento de los trastornos del
lenguaje. Otras muchas perspectivas vienen a crear
una visión polimórfica de estas relaciones entre el
lenguaje y el cerebro, despertando, no sin
inconvenientes, pues a veces se solapan aspectos
temáticos en este estudio, una consideración muy
completa si tenemos en cuenta los diferentes puntos de
15
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
vista. Una explicación de por qué el ser humano, frente
a otros animales, posee “lenguaje” procede
necesariamente del hecho de estar dotado de un
cerebro distinto al de otras especies. Por otra parte,
desde la perspectiva inversa, podríamos especular que
el cerebro humano es diferente al de otros animales
como resultado del empleo del lenguaje. Teniendo en
cuenta la complementariedad entre estos enfoques, a la
hora de tratar la relación entre cerebro y lenguaje, nos
parece especialmente ineludible la conexión entre
Psicolingüística y Neurolingüística.
Teniendo en cuenta la complementariedad entre estos
enfoques, a la hora de tratar la relación entre cerebro y
lenguaje, nos parece especialmente ineludible la
conexión entre Psicolingüística y Neurolingüística,
conexión tan estrecha que nos va a hacer difícil,
incluso, establecer unos límites metodológicos entre
ambas. Podemos remontarnos al origen de los términos
para establecer una diferenciación de base que nos
sirva, al menos aproximadamente, para perfilar
perspectivas de estudio en esta relación lenguaje y
cerebro. Aunque ambos términos no representan, de
forma análoga a otros como Sociolingüística o
Etnolingüística, la mera unión entre
Psicología/Neurología y lingüística , podemos remitirnos
al significado léxico de sus lexemas primarios y
recordar que la Psicología es definida por el DRAE
(2001: 1258) como la “ciencia que estudia los procesos
mentales en personas y animales” y la Neurología
(DRAE 2001: 1070) como el “estudio del sistema
nervioso y sus enfermedades”. De acuerdo con ello,
podríamos encargar a la Psicolingüística de aquellas
tareas relacionadas con el cerebro en cuanto portador
de la mente, bajo la perspectiva tradicional del
16
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
interaccionismo psicológico alma-cuerpo, y a la
Neurolingüística, cometidos más fisiológicos o
anatómicos en el sentido físico del cerebro y sus
conexiones neuronales. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que no sólo el lenguaje como procedimiento
mental es objeto de la Psicolingüística, sino que esta
disciplina posee una trayectoria historiográfica que ha
incluido otros temas de los que difícilmente cederá
terreno a la Neurolingüística, quien también ha dado
históricamente, desde las consideraciones de A. R.
Luria, enfoques más neuropsicológicos que puramente
anatómicos o fisiológicos. Las razones aducidas se
encuentran, en nuestra opinión, una vez más, en la
historia de las ciencias médicas que dan lugar a estas
disciplinas lingüísticas: la Psiquiatría, provocadora, más
tardíamente, del nacimiento de la Psicología (Caparrós
1980: 12-18), y la Neurología.
IV.3. Contexto del cuento – poesíaA. Cuento
La palabra cuento proviene del término latino compŭtus,
que significa “cuenta”. El concepto hace referencia a
una narración breve de hechos imaginarios. Su
especificidad no puede ser fijada con exactitud, por lo
que la diferencia entre un cuento extenso y una novela
corta es difícil de determinar. Un cuento presenta
un grupo reducido de personajes y un argumento no
demasiado complejo, ya que entre sus características
aparece la economía de recursos narrativos. Es posible
distinguir entre dos grandes tipos de cuentos: el cuento
popular y el cuento literario. El cuento popular suele
estar asociado a las narraciones tradicionales que se
transmiten de generación en generación por la vía oral.
17
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
Pueden existir distintas versiones de un mismo relato,
ya que hay cuentos que mantienen una estructura
similar pero con diferentes detalles. El cuento literario,
en cambio, es asociado con el cuento moderno. Se
trata de relatos concebidos por la escritura y
transmitidos de la misma forma. Mientras que la
mayoría de los cuentos populares no presentan un
autor diferenciado, el caso de los cuentos literarios es
diferente, ya que su creador suele ser conocido. Los
cuentos son un recurso lúdico, que complementan
la educación infantil de manera creativa y son una
forma eficaz y divertida de transmitir mensajes. Por
medio de los relatos, los niños desarrollan habilidades
como escuchar, visualizar y fantasear. Los cuentos
contribuyen a potenciar su imaginación y les transmiten
valores positivos. Muchas veces, los personajes de
ficción les ayudan a percibir la historia como un
ejemplo, que les estimula a corregir errores. Los
cuentos hablan de fuertes impulsos internos de una
manera que el pequeño puede comprenderlos
inconscientemente y además, ofrecen ejemplos de
soluciones temporales y permanentes, a sus conflictos.
Los cuentos posibilitan que el niño exprese sus deseos
a través de un personaje; obtenga una satisfacción a
través de otro, se identifique con un tercero, etc. Al
identificarse con los diferentes personajes de los
cuentos, los niños empiezan a experimentar por ellos
mismos sentimientos de justicia, fidelidad, amor,
valentía, etc. Los cuentos contienen mensajes
educativos y valores morales importantes y ayudan a
los niños a superar las dificultades con las que se
encuentran a lo largo del crecimiento. De ahí que a
veces el niño insta en la repetición del mismo cuento,
porque necesita acabar de captar el mensaje que ese
18
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
cuento le transmite y la solución que ofrece a su propia
problemática. El cuento se compone de tres partes.
Introducción o planteamiento:
La parte inicial de la historia, donde se presentan
todos los personajes y sus propósitos. Pero
fundamentalmente, donde se presenta la normalidad de
la historia. Lo que se presenta en la introducción es lo
que se quiebra o altera en el nudo. La introducción
sienta las bases para que el nudo tenga sentido.
Desarrollo o nudo: Es la parte donde se presenta el
conflicto o el problema de la historia, toma forma y
suceden los hechos más importantes. El nudo surge a
partir de un quiebre o alteración de lo planteado en la
introducción.
Desenlace o final: Parte donde se suele dar el clímax,
la solución a la historia y finaliza la narración. Incluso en
los textos con final abierto, hay un desenlace. Puede
terminar en un final feliz o no.
B. La poesía La poesía es un género literario que se caracteriza por
ser la más depurada manifestación, por medio de la
palabra, de los sentimientos, emociones y reflexiones
que puede expresar el ser humano en torno a la
belleza, el amor, la vida o la muerte. Como tal, puede
estar compuesta tanto en verso como en prosa.
Antiguamente, la poesía se escribía únicamente en
versos, rigiéndose por un conjunto de normas sobre la
composición denominada métrica. Según la métrica, los
versos se formaban por un número fijo de sílabas
(tetrasílabo, hexasílabo, alejandrino, etc.), una
determinada distribución de los acentos y una rima, que
darían como resultado un ritmo y un tipo de
composición particular: copla, seguidilla, redondilla,
cuarteto, etc.
19
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
Actualmente, sin embargo, la poesía moderna se
caracteriza por el predominio del verso libre, donde el
autor tiene libertad total para disponer y organizar los
versos en el texto, y buscar su propio ritmo, sin
ataduras de rimas o métricas. En la guardería, en casa
y, después, durante el ciclo de Educación Infantil, el
niño aprende un repertorio de pequeños poemas:
cantinelas, estribillos o juegos de ritmo. A esa edad, le
gusta la repetición y la música. También es la edad de
las canciones... incluidas las que se repiten
fonéticamente y cuyo sentido si es que lo tiene no
comprende hasta muchos años después. Más adelante,
con el aprendizaje de la lectura, llegan los juegos con
las palabras y la sonoridad. Entonces domina el humor
y el sentido lúdico: es una bonita manera de
desdramatizar el mundo de la escritura.
Cuando el niño aprende a leer, se enfrenta al mundo de
los mayores. Se trata de un formidable rito de paso.
Para acompañarlo, los juegos entorno a la lengua son
una herramienta nada desdeñable. Ayudan a recuperar
el poder sobre las palabras, no solo para leerlas y
escribirlas, sino también para modificarlas, inventar
otras nuevas, observarlas a distancia y reírse de ellas.
En las clases de Primaria, sin necesidad de zambullirse
de golpe en Las soledades de Góngora, el niño va a
abordar, poco a poco, poemas más complejos. Es de
nuevo una ocasión perfecta para apelar a su
inteligencia sensible, a su emoción, y cultivar el gusto
por las palabras.
C. ¿Qué sucede cuando los niños escuchan el cuento? El escuchar cuentos hace a los niños más
reflexivos, ya que en éstos siempre encontraremos un
mensaje que los lleve a comprender la forma en que
deben actuar y comportarse, a saber distinguir entre lo
20
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
bueno y lo malo. Le ayuda a combatir sus propios
temores. En muchos de los cuentos el niño se puede
identificar con las emociones de los protagonistas, y el
conocer el desenlace y lo que le va ocurriendo a lo
largo de la historia, supone tener argumentos para
afrontar sus propios miedos, con una sensación de
mayor control. El cuento es una de las bases para el
desarrollo intelectual del niño, al contarle una historia
podemos lograr que entienda las cosas con más
rapidez, que su cerebro trabaje con mayor certeza. Se
estimula su memoria y sus ganas de expresarse.
Desarrolla y amplían las capacidades de percepción y
comprensión del niño.
Amplían su sensibilidad.
En niño se siente feliz porque sus padres están con él,
dedicándole un tiempo para atenderlo y mimarlo.
Fomenta la lectura y el amor por los libros en nuestros
hijos, ya que el interés que les despiertan las historias
mágicas y llenas de aventura plasmadas en esas
páginas, aumentan sus ganas de conocer más relatos,
por eso es fácil que acaben amando la lectura.El niño
aprende más palabras, su vocabulario es más amplio y
este aspecto le ayudará muchísimo posteriormente,
porque podrá leer mucho mejor y por consiguiente tener
un mejor desempeño escolar.
Los niños a quienes sus padres frecuentemente les
leen cuentos, saben escuchar y poner a tención,
elementos muy necesarios para un buen aprendizaje.
Es una medida muy efectiva para tranquilizar a los
niños sobre todo cuando los vemos muy inquietos y/o
ansiosos. Ayuda a sus hijos a conciliar el sueño y les
prepara para que descansen como es debido. A través
del cuento podemos llegar a relacionarnos tanto con
nuestros hijos, que podemos ganarnos su confianza
21
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
para que así como nos cuentan sobre las cosas
cotidianas que les suceden también sobre situaciones
difíciles que estén viviendo, pudiéndolos orientar y
apoyar. Aunque no lo crean padres de familia, a través
de lectura de cuentos nuestros hijos pueden aprender
sobre historia, la vida humana y animal; letras, colores,
números, palabras en otro idioma, etc. sin que les
resulte aburrido.
D. ¿Cómo contarles cuentos a los niños? Para que la hora de contar un cuento sea un momento
muy esperado por los niños y tenga en ellos los efectos
positivos que les hemos mencionado anteriormente,
debemos tomar en cuenta lo siguiente: Elijan un lugar
cómodo y suficientemente iluminado para leer. Procura
que el momento de leerle a tu hijo sea mágico, hacerlo
un rito que tanto él como tú esperen con ansia y
agrado. Cuenta el cuento con alegría y entusiasmo para
que atraigas la atención del niño, logre comprender la
historia, y capte el mensaje. Y cuando el niño te pida
que vuelvas contárselo, debes hacerlo con la misma
emoción. Sobre todo en niños muy pequeños, es
importante repetir varias veces las diferentes escenas
del cuento procurando utilizar las mismas palabras.
Permite que conforme se este contando el cuento, el
niño pueda ver las ilustraciones. Mientras lees fíjate en
las reacciones del niño y sus movimientos, y si es
necesario haz pausas todas las veces que sea
necesario para escuchar sus preguntas o para
comprobar si está entendiendo el relato. Deja que el
niño participe lo más posible, tanto a la hora de elegir el
cuento a leer (te puede dar muchas pista esa elección,
sobre sus intereses o preocupaciones), como a la hora
de las interrupciones. Cuando el niño esté cansado no
lo obligues a continuar, ya que dejará de ser una
22
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
actividad gratificante para él. Algunas veces lean
cuentos y otras escúchenlos, esto además de ser
diferente te ubicará a la altura del niño que escucha, y
eso creará una corriente afectiva y de gran complicidad
entre los dos. En otro momento del día, pídele a tu hijo
que dibuje alguno de los personajes o escenas del
cuento que hayan leído el día anterior. Eso trazos que
pueden parecerte garabatos tienen grandes mensajes,
ya que allí quedarán expresados los miedos, las
expectativas y los intereses que le mueven. Otra forma
de saber su reacción hacia el cuento es hacerles
preguntas a los niños relacionados con el relato, como
por ejemplo si le gusto, que le pareció, quienes estaban
en el cuento, etc.
E. ¿Cómo elegir cuentos?Para iniciarse en el mundo de los cuentos, se sugieren
los que están relacionados con las tradiciones y el
folklore.
Los cuentos de hadas ahuyentan pesadillas y temores
nocturnos. El niño adquiere seguridad en sí mismo
cuando comprueba que el protagonista ha sido capaz
de vencer al lobo o a la bruja.Los cuentos que
comienzan con la tradicional frase "Había una vez",
tienen una gran fuerza evocadora. Tienen el poder de
introducir al niño en un mundo diferente. Los libros con
imágenes, viñetas o pictogramas provocan en el niño el
deseo de comenzar a leer. Los cuentos populares que
tratan temas y costumbres de nuestra sociedad ayudan
al niño a conocer las tradiciones ancestrales.
F. Cuentos para cada edadA la edad de los dos años y medio, debemos empezar
con los cuentos ilustrados.
A los 3 años, debemos elegir cuentos que nos relaten
historias sencillas y claras en cuanto a la idea y el
23
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
lenguaje empleado. La acción debe ser lineal y no
demasiado larga, ya que la capacidad de atención no
está desarrollada a esta edad. (Es importante que los
cuentos no tenga un número excesivo de personajes).
4 años: Los cuentos apropiados para esta edad son los
que intervienen personajes fantásticos, objetos
extraños que hablan y se mueven, países maravillosos
o ciudades encantadas.
A los 5 años los niños prefieren personajes y
situaciones más reales. Les gustan los protagonistas
que son niños como ellos con los que puede
identificarse. Esta es una buena oportunidad para
introducir valores morales en las narraciones,
precisamente gracias a esta identificación.
A partir de los 8 años los libros de aventuras y
detectives incluidos les encantan. Estos tipos de
cuentos son muy útiles para trabajar ciertos valores
(empatía, solidaridad, amor, respeto, etc.).
Desde los 12 años: En esta etapa lo misterioso y
desconocido les fascina. Es recomendable novelas
realistas que traten temas como el primer amor, los
conflictos personales; novelas que reflejan realidades
de su entorno social y que pueden ser utilizadas para
seguir trabajando y reforzando valores.
IV.4. El lenguaje escritoA. Concepto.
Lenguaje escrito Varios autores (Brown y Yule,1983;
Culioli,1983; Chafe, 1985; Ong, 1987; Ta n n e n ,
1986) han intentado caracterizar el lenguaje escrito y
algunos (Blanche-Benveniste, 1982; Blanche-
Benveniste y Jeanjean, 1986) han señalado que el uso
del término lenguaje escrito ha dado lugar a equívocos.
Uno de los equívocos consiste en la reducción de la
noción de lenguaje escrito a su manifestación gráfica.
24
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
Otro consiste en !a oposición entre lenguaje escrito y
oral. Así el lenguaje escrito se describiría a partir de las
características de la escritura del lenguaje y contra las
características del habla. Respecto a esta oposición, en
realidad no ha habido comparaciones directas entre
oral y escrito, ya que las dos piezas de discurso que
frecuentemente se comparan fueron producidas en
circunstancias y con propósitos no comparables (Brown
y Yule, 1983, pág.17). Lo que se ha comparado es el
lenguaje literario y el lenguaje familiar. Por ello son
varios los autores que proponen sustituir esta oposición
por otras diferenciaciones tales como lenguaje formal y
lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste, 1982 a).
Ambos existen en versiones orales y escritas, aunque
el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más
frecuencia es acompañado por la escritura, es el
modelo de lo-que-se-escribe. Lo que denominamos
“lenguaje escrito” surge, entonces, del uso de la
escritura en determinadas situaciones o circunstancias
(Tolchinsky, 1989). Esta nueva diferenciación nos
permite percibir lo escrito en lo oral; en los lenguajes
llamados “sin escritura” y en los sujetos no o pre-
alfabetizados. Nos permite analizar también las
consecuencias de ciertas propiedades del lenguaje que
se asocian con lo escrito. Y, finalmente, estudiar el
impacto de la escritura sobre la lengua. No hay una
diferencia de gramática entre la lengua familiar y la
lengua formal (modelo de lo escribible), sí hay
diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y
hablar o escuchar. Vygotsky nos ayuda a comprender,
no sólo cómo la escritura puede ser una experiencia de
aprendizaje, sino cómo es que la escritura estructura la
conciencia humana (ver Cuadro No.1). Para ello nos
25
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
centraremos en cinco puntos fundamentales de la
teoría de Vygostky:
Los procesos psicológicos superiores, que son los
procesos específicamente humanos, tienen su origen
en la vida social, es decir, se constituyen a partir de la
mediación y la internalización de prácticas sociales y de
instrumentos psicológicos creados culturalmente
(Vygotsky, 1979). Así, el lenguaje oral es adquirido por
todos los individuos que pertenecen a una cultura, en
primer lugar, porque los seres humanos estamos
biológicamente preparados para ello, y en segundo
lugar, porque el habla se adquiere por el hecho mismo
de participar en la vida social.
Sin embargo, no sucede lo mismo con el aprendizaje
de la lengua escrita, pues para ello es necesaria la
participación en procesos de socialización específicos
como la educación. Obviamente, no todos los
miembros de una sociedad adquieren el dominio del
lenguaje escrito y por eso, la alfabetización de sus
miembros representa una meta para las sociedades
alfabetizadas. La escritura aparece entonces como un
instrumento psicológico que se adquiere como dominio
de una práctica cultural específica. Por esto, autores
como Ong (1987) reconocen a la escritura como una
tecnología, y en contraposición del habla, que es
natural, como algo artificial (Vygotsky, 1979). Sin
embargo, como la cultura se convierte en parte de la
naturaleza del individuo, diríamos en una segunda
naturaleza, cuando se adquiere un dominio
competente, la escritura –como parte de esa cultura–
se convierte también en una segunda naturaleza (Ong,
1987). En palabras de Ong (1987) “... la inteligencia
resulta inexorablemente reflexiva, de manera que
incluso los instrumentos externos que utiliza para llevar
26
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
a cabo sus operaciones, llegan a ‘interiorizarse’, o sea,
a formar parte de su propio proceso reflexivo” (p. 83).
Desde esta perspectiva, el lenguaje oral aparece como
una actividad espontánea, mientras el lenguaje escrito
exige un trabajo consciente y analítico, porque si bien
el lenguaje oral abstrae la realidad y la representa en
palabras, el escrito requiere de un mayor nivel de
abstracción, un segundo nivel de simbolización, porque
en él no sólo las palabras son remplazadas por signos
alfabéticos, sino también los elementos no verbales
como la sonoridad, los gestos, las intenciones; deben
ser puestos en palabras escritas, sintácticamente
organizadas para ser transmitidas en toda su
significación.
Además, porque en el lenguaje oral la situación
contextual es inmediata y las motivaciones son
compartidas por los interlocutores; ellas se crean y se
transforman en el curso de la conversación. “Las
motivaciones cambiantes de los interlocutores
determinan en cada momento el rumbo que tomará el
lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser
conscientemente dirigido, la situación dinámica se hace
cargo de ello” (Vygotsky, 1979, pp. 137-138). Por el
contrario, las motivaciones para la escritura, son más
abstractas y están más distanciadas que en el lenguaje
oral de las necesidades inmediatas. En el lenguaje
escrito las situaciones hay que crearlas, lo que implica
una separación de la situación real, una
descontextualización, es decir, el lenguaje escrito, por
el mismo hecho de tener que remplazar las palabras
por signos gráficos, dirigirse a una persona ausente y
crear la situación, exige un trabajo consciente y
analítico, por ello Vygotsky considera que aun en su
27
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
desarrollo mínimo, el lenguaje escrito requiere de un
alto nivel de abstracción.
B. Implicaciones pedagógicasAsumir estas concepciones sobre la lengua escrita,
repercute en la visión que el docente tenga de sí mismo
y en el planteamiento de la acción educativa (ver
Cuadro No. 2). Es decir, si consideramos que los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean,
se nos plantea el problema acerca de la competencia
del docente como lector y escritor, y acerca de la visión
que tenga de sí mismo. Las concepciones del docente
sobre la lengua escrita y sobre el proceso de su
adquisición, se reflejan en las concepciones que sobre
ella se hagan sus alumnos. Por esta razón, el docente
dentro de esta perspectiva teórica, debe, por una parte,
comprender que la escritura es un proceso dialéctico,
ya que el avance en la adquisición de la escritura
implicaría el avance en la adquisición de la lectura, en
el lenguaje oral y por ende el enriquecimiento del
lenguaje interior; lo que significaría en definitiva, un
avance en el desarrollo de la consciencia del ser
humano. Por otra parte, estar consciente del papel de
la mediación con signos e instrumentos, en el proceso
ideas y compartir vivencias y experiencias. En esta
situación se produce el encuentro de diferentes modos
de ver al mundo, lo que enriquece a cada uno de los
participantes y ofrece además, la oportunidad al diálogo
entre diferentes consciencias, a la expresión de ideas y
sentimientos, a su toma de consciencia y al desarrollo
del lenguaje oral. En este contexto, es decir, dentro de
esta situación de comunicación real, se hace necesaria
la definición clara de la tarea, como primer paso en el
proceso de escritura, debido a que ella incluye la
definición del tema de la composición escrita y de la
28
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
estructura del texto que será producido. De allí que en
este momento es importante la discusión sobre el tema
de la composición. El tema seleccionado puede ser
producto de una lectura previa, o de una situación
conocida por todos los participantes. Esta discusión
grupal, orientada por el docente, ayuda en la
generación de las ideas y en la determinación del punto
de vista del escritor.
C. Funciones de la escrituraDesde la psicología, Wells (1987) explora el
concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de
uso, que no se deben considerar exactamente
funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo,
funcional, instrumental y epistémico.
El más básico es el ejecutivo, que se refiere al
control del código escrito, a la capacidad de codificar
y descodificar signos gráficos.
El funcional incluye la comunicación interpersonal
y exige el conocimiento de los diferentes contextos,
géneros y registros en que se usa la escritura.
El instrumental corresponde al uso de la
lectoescritura como vehículo para acceder al
conocimiento científico y disciplinario.Y el epistémico
se refiere al uso más desarrollado cognitivamente,
en el que el autor, al escribir, transforma el
conocimiento desde su experiencia personal y crea
ideas.
La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K.
Halliday (1973) distingue dos categorías en el nivel
epistémico: el uso heurístico y el imaginativo.
Coulmas (1989, Págs.13-14) se refiere a esta última
función como estética, además de incluir otra con la
denominación de control social. Después de estas
29
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
consideraciones, se puede distinguir y clasificar los
siguientes tipos de funciones: La primera distinción
será entre usos individuales (intrapersonales) o
sociales (interpersonales):
A. IntrapersonalesEl autor del escrito y su destinatario son la
misma persona. Las principales funciones
son:
Registrativa: la escritura permite guardar
información sin límite de cantidad o duración.
Se trata de la función mnemotécnica más
básica que utilizamos corrientemente cuando
anotamos direcciones y teléfonos,
compromisos en agendas o ideas que se nos
ocurren en un momento imprevisto. Requiere
dominio del código escrito y su
correspondencia con los sonidos.
Manipulativa: al ser bidireccional y
planificada, la escritura facilita la re-
formulación de los enunciados, según las
necesidades y las circunstancias. No siempre
reproducimos literalmente lo escuchado,
leído, visto o pensado. Escribir permite
elaborar la información. Así preparamos el
guion de una charla, etc.
Epistémica: subiendo otro peldaño del
desarrollo cognitivo, la manipulación de datos
permite al autor generar opiniones e ideas
que no existían antes de iniciar la actividad
escritora. Escribir se convierte en una potente
herramienta de creación y aprendizaje de
conocimientos nuevos. Todos hemos
experimentado el poder epistémico de la
escritura en situaciones cotidianas. Al tener
30
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
que explicar por carta a un amigo una
situación complicada o comprometida.
B. InterpersonalesEl autor escribe para otros: un lector conocido
o no, un grupo, una asociación, una
comunidad lingüística, etc. La escritura se
convierte en un instrumento de actuación
social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí
también distinguimos varias funciones:
Comunicativa: la escritura permite
interactuar con el prójimo en circunstancias
nuevas: en diferentes lugares y tiempos,
cuando lo escrito resulta más preciso o cortés.
Esta función exige dominar los rasgos
discursivos y gramaticales propios de cada
género y tipo de texto.
Organizativa: desarrolla funciones
ordenadoras, certificadoras o administradoras.
Lo escrito garantiza derechos y deberes de la
ciudadanía, informa al público lector,
garantiza derechos al trabajador, etc.
Finalmente, la última función que participa de
los usos intrapersonales tanto como de los
interpersonales es la estética o lúdica. En
cualquier situación, la escritura posee una
dimensión placentera o de diversión.
IV.5. La escrituraA. Concepto
Del latín scriptūra, el concepto de escritura está
vinculado a la acción y las consecuencias del verbo
escribir, que consiste en plasmar pensamientos en un
papel u otro soporte material a través de la utilización
de signos. Estos signos, por lo general, son letras que
forman palabras. Por ejemplo: “La lectura y la escritura
31
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
son dos habilidades que toda persona debe desarrollar
para integrarse a la sociedad”, “Amo la escritura: todas
las noches me dedicó a crear poemas y otros textos
literarios”, “Rodrigo tiene una escritura muy deficiente:
comete numerosas faltas de ortografía”.
Puede entenderse a la escritura como un sistema que,
mediante ciertos signos gráficos, permite la
materialización de una lengua. La escritura, de este
modo, posibilita desarrollar un tipo de comunicación
cuyos antecedentes más remotos tienen más de 6.000
años.
Es un sistema codificado de signos. Precisemos estas
tres palabras del enunciado: un sistema es un conjunto
de cosas organizadas y relacionadas entre sí. Un
código es una combinación de reglas que da forma a
un mensaje, y un signo es todo aquello que está en
lugar o en representación de algo, bajo algún aspecto o
modalidad. Todo signo lleva un significado que es su
sentido, y un significante gracias al cual se manifiesta.
Esto quiere decir que un significado no existe sin un
significante, y viceversa. Para demostrar el carácter
indisociable del signo el lingüista suizo Ferdinand de
Saussure (1857-1913) lo comparó con una hoja de
papel, a la cual no se le puede cortar el anverso sin
cortar también el reverso.
Nos enseñó también este lingüista que la naturaleza
del signo es arbitraria; así, la idea SOL -por ejemplo- no
está vinculada a la sucesión de sonidos S-O-L. De tal
forma que el concepto SOL puede ser representado por
cualquier otro significante.
Hecho este paréntesis acerca de lo que es un signo,
adentrémonos un poco en la pregunta inicial: ¿qué es
escribir? Pues bien, escribir consiste en construir
significados. De ahí que esta actividad sea un acto
32
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
personal y creativo por medio del cual se desarrollan
pensamientos y sensaciones para explorar algún
aspecto de la realidad y de analizar el mundo desde un
punto de vista propio. En otras palabras, la escritura
permite una introspección cada vez más articulada, lo
cual abre la psique (como nunca antes) frente al mundo
externo y ante el yo interior.
La escritura fomenta el crecimiento cultural y personal
del redactor quien debe aprender a trabajar con las
palabras y con las ideas; ello quiere decir que escribir
es activar un instrumento de aprendizaje. Dado que
esta actividad se asemeja a cualquier labor compleja
(pues no se trata de una habilidad espontánea como
conversar), el escritor no redacta los textos tal y como
el mago saca de su sombrero un conejo, sino que los
construye a base de sensibilidad, planeación, lectura y
experiencia. Veamos lo que nos dicen algunos
académicos y escritores acerca de la escritura: Es
tomar la pluma para dibujar e interpretar el mundo
desde la propia subjetividad. Escribir con libertad es
uno de los métodos de conocimiento más
sorprendentes. Lo grandioso en la escritura es que se
convierta en puente para llegar a otros (profesor Óscar
Henao Mejía).
Escribir es una actitud del alma; es transitar por los
misterios de la palabra. Crear imágenes y enhebrar
ideas será siempre una conquista del espíritu (profesor
Héctor Gómez Gómez).
Escribir es una actividad lenta y compleja: requiere
tiempo, dedicación y paciencia. Un escritor
experimentado puede escribir hasta 6 borradores
durante más de un día, para elaborar un texto de 20
líneas (profesor Daniel Cassany).
33
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
Escribir es escuchar... escuchar el dictado de la
observación lenta, minuciosa de la realidad y de la
imaginación, que también es real (poeta Juan Manuel
Roca).
No habrá ser humano completo, es decir, que se
conozca y se dé a conocer, sin un grado avanzado de
posesión de su lengua. Porque el individuo se posee a
sí mismo, se conoce, expresando lo que lleva dentro, y
esta expresión sólo se cumple por medio del lenguaje,
de la escritura (maestro Pedro Salinas).
Escribir no sólo es aclarar y ordenar información para
que sea más comprensible, implica ejercer control
sobre el tema, lo cual se logra a través de una
redacción organizada: un texto que tenga un comienzo,
un desarrollo y un final que no se alejen del
planteamiento esencial. No en vano los textos
construidos con orden lógico se leen, se entienden y se
recuerdan mejor que los de orden aleatorio.
Las palabras son como arcos que se disparan cuando
alguien escribe. Por ello es necesario dar en el blanco,
y no en el azar; para ello se requiere adecuación al
destinatario, coherencia, precisión lexicográfica y
estructura. No está por demás finalizar este aparte con
lo siguiente: escribir es gestar un entusiasmo que
puede prolongarse durante varias largas semanas, y
digo largas semanas porque se debe tener tiempo para
analizar, planificar, escribir, reescribir, y sobre todo,
para encauzar la mente volátil.
B. Importancia de la escrituraEl niño o niña desde que empieza a hablar se está
comunicando con los demás. Busca las palabras que le
permiten ese acercamiento o aplica la técnica del
silencio para escuchar aquello que le interesa. Cuando
llega a la escuela trae ese cúmulo de conocimientos
34
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
que es necesario tomar en cuenta para iniciar el
proceso de lectura y escritura. Se dice que leer es:
comprender lo leído, adueñarse del mensaje escrito
para saborearlo con agrado, gracias a los
conocimientos previos que tiene el lector. Sobre esta
base de la oralidad se propicia la comprensión de la
lectura y con ella se fundamenta el objetivo de la
escritura, por eso se dice que quien habla bien, lee y
escribe bien. El objetivo del trabajo estuvo centrado en
proponer algunas estrategias para mejorar el nivel de
comprensión lectora y auspiciar la construcción del
conocimiento a través de la expresión escrita, pero en
la mayoría de los casos observados en la segunda
etapa hay sujetos que no sobrepasan el nivel medio y
otros que casi están en la cercanía de un segundo
grado. Las muestras así lo evidencian. Se trabajó en
las microclases con el cuento, ¿A qué se parece?,
cuentos mínimos, la fábula, el cuento creciente, las
trovas y descifrando códigos. Los resultados aparecen
en este trabajo. Se sugieren entonces como
estrategias: adivinanzas, charadas, juegos, entre otros.
C. Funciones de la escritura- Sirve de instrumento de interrelación social al servir
como el medio por el cual se comunica el hombre con
los demás a través del tiempo y del espacio.
- Sirve como forma de expresión, es decir, como
camino para dar salida a una necesidad interna,
personal de manifestar, de expresar por ese medio
todo aquello que se siente en el yo interno y que no
puede expresarse oralmente, bien por temor o por
timidez.
- Sirve como herramienta del Arte y de la Ciencia, las
cuales han puesto a través de la página escrita las
grandes creaciones artísticas, literarias y científicas,
35
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
realizadas por el hombre – la mujer- como un aporte al
conocimiento.
D. Lenguaje grafico plásticoEntendemos por lenguaje gráfico-plástico aquel que se
vale de materiales que pueden ser transformados o en
los que se puede dejar una huella o registro visual con
la ayuda de herramientas. Para esa acción se utilizan
las manos y el resultado se percibe fundamentalmente
con la vista, aunque generalmente también con el tacto.
Todo aquello en lo que se puede dejar una huella
gráfica (escrita) o que puede ser transformable, es
decir, lo que tiene “plasticidad”, puede ser un material
para la expresión y creación gráfico–plástica. Y si bien
nuestras manos son la herramienta por excelencia,
también podemos usar otras partes de nuestro cuerpo
y otras herramientas pueden mediar entre nuestras
manos y los materiales. Hablar de lenguajes gráfico-
plásticos también nos da pie a pensar en muy diversos
modos de expresión en función de los materiales y
herramientas utilizadas. Así, los niños dibujan, pintan (y
dan color no solo pintando), modelan y construyen con
diversos materiales; organizan sus espacios con su
propia estética y, de ese modo, personalizan y dan
significado al mundo en el que habitan. Sin embargo,
es importante tener en cuenta que en ese afán
transformador y de incidencia sobre la materia con
fines prácticos o expresivos, surgen otros lenguajes y
técnicas tan diversas como materia existe en nuestro
mundo. Así, podemos hablar de grabado, tejido,
bordado, orfebrería, hojalatería, cestería, etcétera, y de
una infinidad de maneras, lenguajes o técnicas que no
necesariamente tienen nombre. Además, de acuerdo
con el contexto y con el desarrollo de la tecnología,
inclusive los niños y las niñas acceden a otros modos
36
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
de producción visual como la fotografía o el diseño por
computadora.
IV.6. MARCO CONCEPTUALA. CONSTRUCCIÓN
El constructo teórico de esquema fue caracterizado por
F. Ch. Bartlett (1932) en su obra Remembering, que
ejerció gran influencia en la psicología, siendo una de
las más citadas en la década de los ochenta del siglo
pasado, en los estudios sobre memoria. La memoria
humana no es para Bartlett un proceso reproductivo
sino reconstructivo, y en tal reconstrucción, el papel de
los esquemas es clave. Los esquemas son estructuras
mentales inconscientes que recogen aspectos
generales del mundo. Pero sin duda es la teoría
piagetiana la formulación más sistemática y prototípica
del constructivismo. En el desarrollo mental Piaget
distingue entre los aspectos funcionales, estructurales y
de contenido. Por función entiende las propiedades de
la actividad inteligente que están presentes en todas las
etapas del desarrollo, por ello habla de invariantes
funcionales: adaptación, organización, asimilación y
acomodación. Las estructuras y esquemas son las
propiedades organizativas de la inteligencia, según se
trate de los esquemas propios de inteligencia
sensomotriz, representativa o lógica, propias de cada
etapa o estadio del desarrollo. Precisamente el proceso
de cambio de estructuras y esquemas hacia más altos
grados de complejidad constituye el desarrollo humano.
Los esquemas son pues constructos mediadores entre
las invariantes funcionales y las conductas observables
o contenido (Piaget, 1947, 1974, 1976). La concepción
general del desarrollo de la inteligencia, tanto en lo
referido a los estadios como a los dominios, se ha
criticado desde las teorías más modulares de la mente,
37
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
a las que ya hemos hecho referencia. Algunas tesis
piagetianas sobre la adquisición del conocimiento y el
sujeto epistémico han sido cuestionadas. En la
dialéctica del aprendizaje endógeno-exógeno, Piaget ha
concedido importancia máxima a factores más
endógenos, el sujeto y sus invariantes funcionales,
mientras que el papel de la cultura y el entorno, ha
quedado en segundo plano. Asimismo los supuestos
logicistas que consideran como el factor más
determinante del desarrollo la equilibración-
organización, han restado importancia a la experiencia
en el medio físico, y especialmente la interacción social.
Estas críticas se han venido explicitando especialmente
desde otra tradición constructivista: la Vygotskiana de la
Escuela de Moscú. Las preocupaciones e intereses de
Vygotski (1991-1997) la génesis y transmisión de la
cultura, en su sentido más amplio, que incorpora arte,
literatura, filosofía, todas las creaciones culturales, y no
sólo el conocimiento científico, que era la gran
preocupación de Piaget. En posturas extremas se ha
identificado aprendizaje y conocimiento con
constructivismo, suponiendo que todo aprendizaje es
un proceso mental de construcción, y toda enseñanza
ha de procurar la construcción de conocimientos
significativos en la mente de los alumnos. Pero como ya
hemos señalado hay diversos tipos de aprendizajes y
memorias y 23 sólo en un sentido muy general los
aprendizajes y conocimientos construyen en alguna
medida representaciones o esquemas de la realidad,
pero también parece evidente que tales
representaciones, esquemas, modelos, son muy
distintos según el organismo en cuestión, el estado
evolutivo, y el contenido de tales representaciones. No
parece que el conocimiento de su mundo que tiene un
38
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
perro, un chimpancé, un bebé de un mes, un niño de
cinco años, un matemático o un músico, por ejemplo,
responda al mismo modelo constructivista. Ni tampoco
se puede explicar adecuadamente desde el
constructivismo los aprendizajes y memorias implícitas
y procedimentales que hemos comentado. Quizá el
término constructivista en sentido más propio lo
podríamos reservar para los aprendizajes y
conocimientos en los que el sujeto reorganiza y
reelabora la información recibida, integrándola en los
conocimientos previos. En este proceso de
reelaboración, de redescripción representacional está
presente la conciencia en sus niveles superiores de
reflexión. Propiamente serían constructivistas aquellos
conocimientos en los que el sujeto no sólo asimila
nuevas informaciones a sus esquemas cognitivos
previos, sino que lleva a cabo una reorganización
intencional de esos esquemas, una reconstrucción para
adaptarlos a la información nueva. Frente a
concepciones constructivistas dominantes o
planteamientos dicotómicos y de oposición entre tipos
de aprendizajes asociativos y constructivos, parece
más adecuado con la investigación disponible los
modelos y teorías que resaltan la continuidad y
complementariedad de diversos tipos de aprendizajes y
de memorias, desde las memorias implícitas,
procedimentales e inconscientes hasta las explicitas,
declarativas y conscientes.
B. DIARIO REFLEXIVOEl diario reflexivo es una estrategia didáctica que
permite desarrollar habilidades Metacognitivas.
Consiste en que el alumno reflexione y escriba acerca
de su proceso de aprendizaje. Estas reflexiones se
pueden centrar en los siguientes aspectos:
39
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
- El desarrollo conceptual que ha alcanzado.
- Los sentimientos y actitudes que experimentó
durante su aprendizaje.
- Los procesos mentales que siguió para lograr el
aprendizaje.
El diario permite que el alumno desarrolle la auto-
evaluación, para ello puede responder tres preguntas
básicas: ¿qué ha aprendido de “X” objetivo o con “X”
tarea o después de “X” clase?, ¿cómo lo aprendió? y
¿qué sentimientos le despertó el proceso de
aprendizaje? Así pues, se convierte en un diálogo
consigo mismo, el cual le permite concienciar lo que ha
aprendido.
El diario es también una estrategia para la transferencia
de los aprendizajes: se anima al estudiante para que
durante su proceso de auto-evaluación establezca
conexiones con sus conocimientos previos y lo
aprendido en otros contextos. Para ello, la persona
facilitadora del aprendizaje puede guiar al alumno con
algunas preguntas que lo ayuden al a organizar su
autoevaluación. Algunas de las preguntas más
frecuentes se exponen a continuación:
¿Cuáles de las ideas trabajadas me parecieron más
importantes?
¿Cuáles necesito clarificar? ¿Por qué?
¿De los temas vistos cuáles tengo ahora más claros?
¿Sobre qué aspectos de los que aprendí me gustaría
conocer más?
¿Qué dificultades encontré para aprender los
contenidos?
40
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
¿Me siento satisfecho con mi actuación o posición
ante lo aprendido? Para que el diario reflexivo tenga
efectividad debe realizarse periódicamente.
Al principio, podría resultar una tarea laboriosa para el
estudiantado, ya que no está acostumbrado a
reflexionar y autoevaluar su proceso de aprendizaje,
por lo cual tampoco entiende cómo hacerlo. Conviene,
entonces, que el docente se auto-evalúe frente a sus
alumnos a manera de ejemplo, para que de esta forma
pueda ilustrar adecuadamente la técnica. Dos de los
autores que más han analizado el diario como
estrategia didáctica son Porlán y Martín. Para ellos, el
diario reflexivo constituye una herramienta para la
reflexión y análisis del pensamiento reflexivo, por tal
motivo tiene un gran potencial en la investigación. En el
diario se puede recoger lo que sucede en el espacio de
labores, desde el punto de vista de quien escribe a
partir de anotaciones descriptivas sobre lo que ocurre,
así como sus interpretaciones e impresiones, lo cual
posibilitará obtener más adelante conclusiones acerca
de las razones del comportamiento. Esto posibilita el
abandono de conductas rutinarias, permite la reflexión y
potencia la capacidad de generar un conocimiento
profesional crítico. Además, constituye una guía para la
reflexión sobre la práctica, razón por la cual se favorece
la toma de conciencia sobre el propio proceso de
evolución y sobre los propios modelos de referencia.
Algunos de sus objetivos como estrategia didáctica se
señalan a continuación: Recoger información
significativa sobre un proceso de aprendizaje.
Racionalizar las impresiones generales. Acumular
información histórica.
C. APRENDIZAJE EXPLÍCITO
41
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
De forma clara, el aprendizaje explícito es todo aquel
aprendizaje en el cual el aprendiz tiene intención de
aprender y es consciente de qué aprende. Ejemplos
encontramos muchos y tan cotidianos, como en este
mismo momento quien lea este capítulo lo hace con
intención de aprender y con conciencia de aprender
sobre metodologías implícitas y explicitas de
aprendizaje. Además, muchos autores definen el
aprendizaje explícito como un proceso de contrastación
de hipótesis, donde las normas explicitas (e.g., golpea
con la espalda recta) son las hipótesis que se
contrastan con los resultados objetivos para salir
reforzadas o ser ajustadas o corregidas. En cambio, es
mucho más difícil describir las diferentes formas y
maneras que tenemos para proporcionar un
aprendizaje explícito. Por un lado, poseemos una serie
de técnicas para transmitir las normas explícitas
directamente al deportista. Por ejemplo, podemos usar
explicaciones verbales, una guía sensor-motriz, el
modelaje o cualquier combinación entre ellas. En este
primer caso estaríamos usando un estilo de enseñanza
directivo en el cual en el centro del proceso se
encuentra el entrenador o la entrenadora y en sus
conocimientos. A pesar de haber sido aplicado
tradicionalmente y con cierto éxito por diferentes tipos
de profesionales, en todo tipo de deportes y a todos los
niveles, el problema que encontramos con esta manera
de enseñar es que mientras que se transmite la
información el deportista ni experimenta, ni manipula y
ni aplica. Por consiguiente, no aprende. El que aprende
es el entrenador o la entrenadora. No es hasta que el
deportista empieza a experimentar, manipular y aplicar
que aprende, pero como todos intuimos de nuestra
experiencia cotidiana, desde escuchar a hacer hay un
42
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
largo camino. Y en este camino, obstáculos
relacionados con la atención, la paciencia y la
motivación dificultan que el deportista haga lo que el
entrenador o la entrenadora hayan explicado. Por otro
lado, poseemos una serie de técnicas para guiar el
descubrimiento de normas explícitas por parte de los
deportistas. Por ejemplo, podemos usar preguntas
abiertas sobre cómo piensan llevar a cabo ciertas
conductas y por qué toman ciertas decisiones tácticas.
Posteriormente, ayudamos a los deportistas a
contrastar sus razonamientos con resultados objetivos y
les permitimos reformular sus propias normas hasta
que las respuestas sean de suficiente calidad para
superar los desafíos que se le plantean al deportista
mientras que practique su deporte. En este segundo
caso estaríamos usando un estilo de enseñanza
centrado en el deportista y sus conocimientos. Es
opuesto al primer tipo de estilos de enseñanza
explícitos en cuanto a que el deportista experimenta,
manipula y aplica desde el inicio para descubrir las
normas. Además, diversas investigaciones han
mostrado que un tipo de enseñanza “más democrático”
– en contraste a uno “más directivo” – comporta mayor
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas
(sentirse autónomo, competente y relacionado), mayor
motivación intrínseca y regulación conductual
autónoma, más afecto positivo, menos pensamientos
negativos y mayor bienestar general (e.g., Álvarez,
Balaguer, Castillo, y Duda, 2009; Deci y Ryan, 2000;
Quested y Duda, 2010; Zourbanos et al., 2011). Una
metodología de enseñanza.
D. APRENDIZAJE IMPLÍITO
A lo largo de las últimas décadas, varios compañeros
(Frensh, 1998; Hayes y Broadbent, 1988; Reber, 1967)
43
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
han propuesto una serie de definiciones de lo que es el
aprendizaje implícito. En estas definiciones coinciden
sobretodo en tres puntos, que hoy día son ampliamente
considerados como los vértices de una definición
amplia del concepto: el aprendizaje implícito…
Constituye en un aprendizaje no-intencional donde el
aprendiz no tiene consciencia sobre qué se aprende y
que resulta en la ejecución automática de una conducta
motora Por ejemplo, un grupo de niños y niñas pre-
escolares que corren en el patio detrás de una pelota
aprenden de forma implícita a jugar porque no corren
para aprender no son conscientes de que aprenden y
que, al cabo del tiempo, serán capaces de ejecutar esta
conducta de forma automática.
No obstante, en el caso de la definición del aprendizaje
implícito se han de considerar una serie de críticas a la
misma. En muchos casos, el aprendiz tiene intención
de aprender, aunque en el caso del aprendizaje
implícito no es consciente de qué aprende o quiere
aprender otra cosa de la que acaba aprendiendo
(DeKeyser, 2003). Por lo tanto, los primeros dos
vértices de la definición del aprendizaje implícito se
podrían integrar en tanto que “el aprendiz ni tiene
conciencia de lo que aprende ni tiene intención de
aprender aquello en concreto”.
E. SOCIALIZACIÓNPuede decirse que el ser humano desde que nace es
un ser social, destinado a vivir en un mundo social y
que, para ello, necesita la ayuda de los demás. Ese ser
social, además, se va haciendo poco a poco a través de
la interacción con los otros, en un proceso continuo de
socialización. Así, el proceso de socialización será el
proceso de aprendizaje de a) las conductas sociales
consideradas adecuadas dentro del contexto donde se
44
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
encuentra el individuo en desarrollo junto con b) las
normas y valores que rigen esos patrones
conductuales. Es más, a medida que los niños maduran
física, cognoscitiva y emocionalmente buscan su
independencia de los adultos, por lo que el necesario
paso del control externo al autocontrol hace
imprescindible la interiorización de las normas y valores
característicos de la cultura donde deben insertarse. El
proceso de socialización también puede concebirse
como un continuo que está en permanente desarrollo.
Se inicia desde el momento del nacimiento y va
progresando y evolucionando durante todas las etapas
del ciclo vital. La socialización exige, por tanto, adoptar
unos patrones sociales determinados como propios,
con el objetivo de conseguir la necesaria
autorregulación que nos permita una cierta
independencia a la hora de adaptarnos a las
expectativas de la sociedad. De hecho, puede decirse
que la autorregulación es el fundamento de la
socialización, la cual no sólo requiere conciencia
cognoscitiva sino también, y de manera importante,
control emocional. Por otra parte, Papalia, Olds y
Feldman (2001) afirman: “Lo que ocurre en el mundo
del niño es significativo, pero no es la totalidad de la
historia. Cada uno sigue escribiendo su propia historia
de desarrollo humano mientras vive”. De esta manera,
los agentes de socialización - aquellas personas o
instituciones que hacen posible la efectividad de la
interiorización de la estructura y procesos sociales - se
van diversificando conforme se incrementan los
contextos sociales de acción del individuo, pasándose
de la exclusividad de la familia a la influencia de otros
agentes externos a la misma. Así, y aunque la familia
siga siendo el centro del mundo social del niño, éste
45
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
empieza pronto a interesarse por personas diferentes a
las de su hogar, siendo especialmente importante el
grupo de iguales, el cual alcanzará su máxima
relevancia en el período de la adolescencia. Este paso
supone la conversión del niño en constructor de su
propio mundo social, en el que se reproducen “las
características más salientes del mundo adulto en que
se desarrollan” (Sánchez y Goudena, 1996), y en el que
pueden ir adquiriendo un gran bagaje de conocimiento
social, ya que las demandas que les exigen los iguales
les permiten progresar en su integración. Por tanto, los
niños, en interacción con sus compañeros, desarrollan
las destrezas necesarias para su socialización y para el
logro de su independencia social. Para formar parte de
un grupo, el niño tiene que aceptar los valores y normas
que existan en él y que en muchas ocasiones no
coincide con las de la familia. Dichas normas y valores
podrán actuar entonces como potenciadores de la
socialización familiar o bien como una influencia
diferencial del proceso iniciado en la familia. Es más, en
la etapa adolescente, etapa caracterizada por el
aislamiento de la sociedad de los adultos y hostilidad
hacia los valores impuestos, puede despertarse cierta
rebeldía que implique conflicto con la familia. Los
adolescentes buscarán entonces el apoyo en los
amigos que comparten sus mismas creencias,
constituyéndose éstos en fuente de afecto y orientación
social frente a los modelos comportamentales que les
ofrecen sus padres. Así, los amigos, frente a los
padres, son las personas en las que más se confiará
con relación a la intimidad y el apoyo, constituyendo
para ellos un entorno seguro donde socializarse sin
crítica, ni dirección externa. En estas edades, los
padres, suelen mostrar una especial preocupación por
46
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
el grupo de amigos de los hijos, sintiéndose impotentes
frente a su influencia. Sin embargo, la influencia de la
relación paterno-filial anterior a la adolescencia juega
un papel decisivo, y por ello los esfuerzos
socializadores deben iniciarse desde la niñez más
temprana. Los patrones familiares de éxito en la
socialización incluyen la seguridad del vínculo afectivo,
el aprendizaje por observación del comportamiento de
los padres y la capacidad de respuesta mutua entre
padres e hijos (Maccoby, 1992). De hecho, Lila, Musitu
y Pinazo (1995), a partir del análisis de las relaciones
entre los estilos de socialización familiar y los valores
en la adolescencia en jóvenes españoles y
colombianos, encuentran que la dimensión `apoyo´ es
la que más incide en la socialización de valores. En
este sentido, debe entenderse el apoyo parental como
“la conducta exhibida o manifestada por el padre/madre
hacia su hijo/hija que hace que éste se sienta cómodo
en presencia de uno o ambos padres, confirmándole
que se le acepta y aprueba como persona” (Musitu y
Molpeceres, 1992). En este sentido, mediante el
proceso de socialización se transmiten las pautas
culturales que permiten que unas personas ajusten sus
comportamientos a otras, construyendo un esquema
sobre lo que se puede esperar de los demás y sobre
sus expectativas de relación.
F. METACOGNICIÓNEs conocido el hecho de que los estudiantes no son
advertidos de la importancia que tiene el reflexionar
sobre sus propios saberes y la forma en que se
producen, no solo los conocimientos, sino también el
aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen
ignorarse los factores epistemológicos que intervienen
en la formación y desarrollo de las estructuras
47
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
cognitivas de los estudiantes, factores primordiales
cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos,
que vaya desde las concepciones espontáneas o
alternativas, hacia las concepciones científicas. Este
hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos
del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron
la principal guía de acción para efectuar el análisis de
este trabajo.
Muchas son las causas que justifican la consideración
de estas herramientas. Se puede mencionar la
siguiente descripción de Richard Feynman, (premio
Nobel de Física, 1965) que ilustra perfectamente el
fenómeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a
punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le
pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates
acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza?
Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante,
al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el
Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones
recordando en un griego perfectamente pronunciado,
todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero
en el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación
entre la Verdad y la Belleza!
Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que
puede resultar el aprendizaje memorístico o, en otras
palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los
estudiantes no son guiados para buscar la comprensión
del tema que están abordando y, mucho menos
ejercitar la forma de transferir los resultados de su
aprendizaje. En estos casos resulta evidente que ellos
no han tomado conciencia de lo importante que resulta
48
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar
aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
Es muy común observar en las aulas, que los
estudiantes aprenden un idioma a base de pronunciar
letras, después palabras, frases y, por ultimo párrafos.
Esto los hace capaces de recitar textos completos al pie
de la letra, pero sin reflexionar ni un instante sobre el
significado de las palabras, entender que éstas no son
sólo símbolos para emitir sonidos especiales y, lo que
es aún más importante, que el docente se preocupe por
traducirlas de forma tal que los estudiantes las puedan
comprender. Pocos son los que remarcan el conocido
hecho de saber que alguien ha comprendido bien un
concepto o proposición, cuando es capaz de explicarlo
con sus propias palabras. Naturalmente es cierto que la
explicación de los conceptos a través de los profesores
o en los textos, se realizan con palabras propias de la
ciencia a la cual se refieren o propias del autor, que
necesariamente son distintas a las que pueden
conformar el bagaje de términos que maneja el
estudiante, de allí la importancia de interpretar cada
uno con sus palabras los nuevos conceptos que se van
aprendiendo, solo así, el aprendiz podrá sentirse dueño
de sus conocimientos.
Estos problemas han trascendido los ámbitos
educativos, ya que también se han realizado estudios
sobre la metacognición en las corporaciones privadas,
donde la competitividad siempre lleva a la búsqueda de
nuevos conocimientos. Entre los que conocemos se
destacan los de Novak (1998) y el citado por Burón, J.
(1996) que ha sido realizado por Clarck y Palm (1990).
49
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
Novak analiza el estado de las corporaciones en cuanto
al aprendizaje que las mismas, como tales deben
realizar, concluyendo que muchas de ellas son, en tal
sentido discapacitadas (learning disabled), al menos si
quieren participar exitosamente de la nueva sociedad
del conocimiento. Para ello resume como necesidades
inmediatas para ellas:
1. Logro de pensamiento sistemático, es decir formas
de pensar que ayude a la gente a visualizar los
problemas en forma holística, por ejemplo para diseñar
un automóvil revolucionario, se deben considerar todos
los factores que lo componen, como la potencia del
motor, la carrocería, suspensión, deseo de los
compradores, estética general etc.
2. Crecimiento personal de los empleados, de tal
manera que sean capaces de profundizar y clarificar
cada vez más su cosmovisión, sus filosofías, las teorías
que aceptan, los principios que las sustentan etc. y, de
esta manera aprender a ser paciente y analizar la
realidad con la mayor objetividad posible.
3. Construir mejores modelos mentales, sabemos que
todo ser humano tiene que enfrentar los problemas que
surjan con sus propias herramientas de razonamiento,
por ejemplo muchos docentes llegan a su trabajo con la
creencia de que la única forma de enseñar es mediante
las clases expositivas, debido a que ese fue el modelo
que vio en la mayoría de las escuelas y universidades.
Por supuesto que le llevará tiempo y práctica aprender
que actualmente existen estrategias derivadas de la
metacognición que ayudan a los estudiantes mucho
más que las clases teóricas expositivas.
50
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
4. Construir cosmovisiones compartidas,
particularmente porque cada individuo sostiene sus
propios modelos mentales, les resulta sumamente difícil
crear una visión compartida con sus compañeros de
trabajo, ésta es una de las mayores razones por lo que
las instituciones tardan tanto en realizar las mejoras
necesarias.
5. Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital
importancia, ya que son los equipos de trabajo y no los
individuos los que deben tomar las decisiones en las
organizaciones modernas.
G. TÉCNICA Y ESTRATEGIASLas estrategias de aprendizaje, son el conjunto de
actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual
van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como,
"Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje
andragógico y recursos varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la
formación previa de los participantes, posibilidades,
capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de
aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluación de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso de
aprendizaje. Siguiendo con esta analogía, podríamos
explicar qué es y qué supone la utilización de
estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre
técnicas y estrategias: • TÉCNICAS: actividades
51
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
específicas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar
preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas
de forma mecánica. • ESTRATEGIA: se considera una
guía de las acciones que hay seguir.
Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias
se podría usar una analogía de Castillo y Pérez (1998):
no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras
(técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin
un entrenador de categoría que los coordine
(estrategias). Y éste poco podría hacer si los jugadores
con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí... La
técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es
prácticamente imposible desarrollar cualquier estrategia
sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la
técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de
entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco
más de alguna genialidad podría realizar, pero su
rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE, como: Proceso mediante el cual el
alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución
mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de
aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que
la estrategia se produzca, se requiere una planificación
de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin.
Esto sólo es posible cuando existe
METACONOCIMIENTO. El metaconocimiento, es sin
duda una palabra clave cuando se habla de estrategias
de aprendizaje, e implica pensar sobre los
pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar
52
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla
y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
H. INSTRUMENTOLa medición es un proceso mediante el cual se asigna
valor numérico a los objetos de acuerdo con una serie
de reglas establecidas, por lo que un examen debe
representar fielmente el contenido y los procesos
inherentes a los objetivos de aprendizaje reduciendo al
mínimo las fuentes de error en la medición (Scannell,
1984).
Sirve para apreciar y juzgar el progreso del alumno de
acuerdo con los objetivos previamente establecidos.
Comienza antes de iniciarse el hecho educativo y
continúa a lo largo de su desarrollo o dentro de un
proceso de evaluación.
IV.7. EL ENFOQUE SOCIO CRÍTICO DE LA REFLEXIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓNEl punto de partida de la reflexión que iniciamos, nos lleva
a plantear dos cuestiones claves: el porqué y para qué del
análisis de la realidad. En efecto, el ser humano se plantea
la necesidad de conocer la realidad de la que forma parte,
desde el interés de mejorar las condiciones de su entorno,
y tratar de dar solución a las dificultades y obstáculos que
pueden alterar su cotidianidad. Una premisa, que se
convierte en el punto de partida de cualquier investigación.
En este sentido, el análisis de la realidad, según Pérez
(1994: 15), se convierte “en acercarse a ella, desvelarla y
conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo
que nos viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se
desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se
relaciona. Implica el saber dónde se está, a donde se
quiere ir y cómo hacerlo”. Schwart y Jacobs (1984) lo
plantean desde la reconstrucción de la realidad,
53
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
definiéndolo como aprender a ver desde dentro, el mundo
de un individuo o de un grupo. Analizar la realidad, implica
intervenir sobre ella, para conocerla, estudiarla, y
mejorarla, lo que supone planificar determinadas pautas,
que se verán reflejadas en forma de estudio o
investigación, que tendrán como objetivo la obtención de
conocimientos. En este sentido, cada investigación se rige
por unas estrategias, procedimientos y pautas
determinadas que se utilizan en función del modelo
conceptual o paradigma en el que se apoye. Encontramos
aquí dos conceptos claves en el análisis de la realidad;
paradigma y metodología. En relación al primero de ellos,
Pérez (1994: 17) hace referencia al paradigma como “un
conjunto de creencias y actitudes, una visión del mundo
compartida por un grupo de científicos que implica
metodologías determinadas”. De esta forma, el uso de los
diferentes paradigmas depende de que sus metodologías
se justifiquen y validen con la realidad social que va a ser
objeto de estudio. Siguiendo a Taylor y Bodgan (1986:15)
la metodología es aquella que “designa el modo en que
enfocamos los problemas y buscamos las respuestas. En
las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la
investigación. Nuestros supuestos, intereses y propósitos
nos llevan a elegir una u otra metodología”. No obstante, lo
interesante en este sentido, es que el objetivo último de
cualquier paradigma es el estudio de la realidad social,
utilizando determinadas metodologías y técnicas que le
permitan responder a las cuestiones y planteamientos que
se demandan.
IV.8. HIPÓTESIS DE ACCIÓN / GUÍA DE ACCIÓNAplicar la técnica del cuento para lograr la producción de
textos orales y escritos en los estudiantes de 5 años de
edad de la Institución Educativa Inicial N° 362 – Campo
Florido – Santa Cruz de Cutervo
54
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
V. POBLACIÓN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIÓNLa población dentro de la investigación acción pedagógica son las 10
sesiones desarrolladas para la desconstrucción de la practica
pedagógica. Diez diarios de campo relacionados con la practica
pedagógica (deconstrucción). Diez sesiones de aprendizajes en la
reconstrucción y diez diarios de campo de la propuesta innovadora
55
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
56
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
MATRIZ DE EVALUACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La aplicación de estrategias de cuentos permite producir textos en los estudiantes de cinco años I.E.I. Nº 362 - Campo Florido
ACCIÓN RESPONSABLE RECURSOS CRONOGRAMA 2016M A M J J A S O N D
La aplicación de estrategias metodológicas de cuentos mediante pictogramas, videos, cuento corporal, cuento vivencial, asamblea, durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
María Nélida Lozano Vásquez
Fichas, TV, DVD, papelote, plumones…
X X X X
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN1. Revisión y ajuste del marco teórico. Facilitador
DocenteParticipanteAcompañante
Fuentes de información y fichas
X X X X
2. Diseño de sesiones de aprendizaje. DocenteParticipanteAcompañante
X X X X
3. Revisión de las sesiones de aprendizaje. Acompañante X X4. Aprobación de las sesiones de aprendizaje. Acompañante
X X X X5. Ejecución de las sesiones de aprendizaje. Docente
Participante X X X X6. Elaboración de instrumentos para recojo de
información.FacilitadorDocenteParticipanteAcompañante
X X X X
7. Revisión, ajuste y aprobación de los Facilitador X X
57
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
instrumentos. Acompañante 8. Recojo de información sobre la ejecución de
las sesiones. DocenteParticipante X X X X
9. Sistematización de la información proveniente de los estudiantes y de la docente
FacilitadorDocenteParticipante
X X X X
10.Redacción del informe y entrega preliminar. FacilitadorDocenteParticipante
X
11.Revisión y reajuste del informe y entrega final.
FacilitadorDocenteParticipante
X
12.Comunicación de resultados a la familia, las autoridades y la comunidad.
DocenteParticipanteAcompañante
X
RESULTADOS ESPERADOSPermitirá la producción de textos orales en los estudiantes de 5 años de la IEI Nº 362 Campo Florido – Santa Cruz de Cutervo (resultado aprendizaje)
X X X X X X X X
ACTIVIDADES DE LOS RESULTADOS13.Evaluación de las sesiones de aprendizaje
con las fichas aplicadasDocenteParticipante X X
14.Determinación de capacidades logradas y no logradas con los estudiantes mediantes de la ficha de autorreflexión.
DocenteParticipante
15.Determino los logros y debilidades de la práctica para reforzar mi sesión de aprendizaje.
DocenteParticipante
16.Realizo los procesos autoconflictivos. Docente X
58
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
Participante17.Determinación de logros y debilidades de mi
práctica pedagógica. DocenteParticipante X X X X X X X X
18.Realización de procesos autoreflexivos. DocenteParticipante
VI. ESQUEMA DE PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES QUE FORMAS PARTE DE LA PROPUESTA
N° PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES RECURSOS1 Sesión N° 1 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
2 Sesión N° 2 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
3 Sesión N° 3 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
4 Sesión N° 4 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
5 Sesión N° 5 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
6 Sesión N° 6 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
7 Sesión N° 7 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
8 Sesión N° 8 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
9 Sesión N° 9 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
10 Sesión N° 10 Papelotes, plumones, lápices, ficha de trabajo
59
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
VII. CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
ACTIVIDADESCRONOGRAMA
AÑO 2015
AÑO 2016
S O N M A M J J A S O N D
Planificación y elaboración del
proyecto de investigación X X X
Diseño de sesiones de
aprendizaje X
Diseño y validación de
instrumentos de registro de
información
X
Ejecución de sesiones de
aprendizaje
Sesión N° 1
X
Sesión N° 2 X
Sesión N° 3 X
Sesión N° 4 X
Sesión N° 5 X
Sesión N° 6 X
Sesión N° 7 X
Sesión N° 8 X
Sesión N° 9 X
Sesión N° 10 X
Registro procesamiento,
análisis y reflexión de los
resultados de las sesiones de
aprendizaje
X X
Evaluación de resultados de la
reconstrucción X
Elaboración del informe
preliminar y final X X
Sustentación de la investigación X
60
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
VIII. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO Y TRATAMIENTO DE DATOS
Técnica InstrumentoObservación Lista de cotejo
Diario de campo Formato de diario de campo
VIII.1. ObservaciónEl concepto de observación varía según el tiempo y el
contexto en el que se aplique. En cualquier caso y de
manera simplificada, debería entenderse como un proceso
que requiere de atención voluntaria e inteligente, orientado
por un objetivo con el fin de obtener información.
De acuerdo con Herrero (1997), la importancia atribuida a
la observación dentro tanto de la formación inicial como
permanente del profesorado se debe al gran número de
posibilidades que ésta tiene dentro del ámbito educativo.
Coll y Onrubia (1999) definen el hecho de observar como
un proceso intencional que tiene como objetivo buscar
información del entorno, utilizando una serie de
procedimientos acordes con unos objetivos y un programa
de trabajo. Se trata de una observación en la que se
relacionan los hechos que se observan, con las posibles
teorías que los explican. En este contexto, “hecho” se
refiere a cualquier experiencia, evento, comportamiento o
cambio que se presenta de manera suficientemente
estable para poder ser considerado o considerada en una
investigación. La observación de las prácticas escolares,
utilizada como técnica de investigación educativa, debe
tener un carácter intencionado, específico y sistemático
que requiere de una planificación previa que nos posibilite
recoger información referente al problema o la cuestión
que nos preocupa o interesa. Como proceso de recogida
de información, la observación resulta fundamental en toda
evaluación formativa que tiene como finalidad última
61
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
conseguir mejorar la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y por consiguiente del sistema educativo.
VIII.2. Lista de cotejoLas listas de cotejo tradicionales evalúan aspectos como
son los objetivos, temas, con indicadores que consideran
relevantes del proceso y los ordena de acuerdo a la
secuencia de realización. Desde la socio formación, “..
Busca determinar si se demuestra o no los indicadores
observables en una determinada evidencia, (…).ser
afirmativos, sin adjetivos y considerando el problema de
contexto” (Tobón, 2013:10), evalúa evidencias,
desempeños de problemas mediante una tabla con
indicadores y con dos posibilidades de evaluación, son de
utilidad al evaluar muestras grandes, no tiene puntos
intermedios en el logro de un determinado aspecto. Por lo
antes expuesto, la noción de la lista de cotejo es una lista
que nos permite verificar la presencia o ausencia de
indicadores o características en una evidencia. Sus
Ventajas: Se elaboran en menor tiempo en comparación
con otros instrumentos, facilitan su valoración y permiten la
obtención de evidencias rápida al realizarse en poco
tiempo.
VIII.3. Diario de campoTeniendo en cuenta que la formación de profesionales de
la salud implica de manera clara la enseñanza de
competencias acerca del ser, el saber, el saber hacer y el
saber convivir, según la UNESCO, es muy claro que
también es necesario contar con metodologías e
instrumentos para lograrlo y de herramientas para verificar
o medir su logro en cada estudiante.
VIII.4. Formato de diario de campoSe puede elaborar en un cuaderno. Cuando es manuscrito
o en un archivo WORD
62
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
IX. Evaluación
ACCIÓN ACTIVIDADES INDICADORES DE PROCESOS
FUENTES DE VERIFICACIÓN
La aplicación de estrategias de cuento, poesías y adivinanzas
1) Revisión de bibliografía - Revisa libros de técnicas del cuento, canciones y adivinanzas.
- Fichas de resumen- Fichas textuales
2) Diseño de las sesiones de aprendizaje
- Diseño de sesiones de aprendizaje considerando los procesos pedagógicos y la propuesta innovadora utilizando estrategias de cuento, poesías y adivinanzas.
- Sesión de aprendizaje terminadas al 100 %
3) Resumen de las sesiones de aprendizaje.
- Trabajo coordinado con la acompañante para el mejoramiento de las sesiones de aprendizajes.
- Ficha de trabajo en equipo firmado por la acompañante.
4) Aprobación de las sesiones de aprendizajes.
- Aprueba las sesiones de aprendizajes.
- Informe del acompañante para su aplicación.
5) Ejecución de las sesiones de aprendizaje.
- Aplica las sesiones de aprendizaje con la propuesta innovadora
- Hojas de trabajo de los estudiantes.
- Lista de cotejo.- Registros etnográfico- Diario- Hojas de trabajo
63
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
6) Elaboración de instrumentos para el recojo de información.
- Elabora instrumentos pertinentes.
- Validación de instrumentos
- Documentos firmados por expertos
7) Revisión ajuste y aprobación de los instrumentos.
- Revisa y verifica que las fichas en concordancia con el tema
- Registro anecdotario- Registro de evaluacion
8) Recojo de información sobre la ejecución de las sesiones.
- Informe sellado por la acompañante.
- Registro de evaluación - Cuaderno de
recurrencias
Resultados esperados permitirá lograr la producción de textos orales en estudiantes de la .E.I. Nº 362 del caserío Campo Florido – Santa cruz de Cutervo
9) Evaluación de las sesiones de aprendizajes.
- Realiza procesos autoreflexivos de la funcionalidad de las sesiones de aprendizajes
- Diario de campo- Diario de reflexión de
mi practica pedagógica
10)Determinación de las capacidades logradas y no logradas de los niños
- Aplica hojas de trabajo para observar lo que logre o no logre en las sesiones de aprendizajes.
- Fichas de autorreflexión docente.
11)Determina los logros y debilidades de mi práctica pedagógica.
- Propongo una autorreflexión para mejorar mis estrategias metodológicas.
- Autorreflexión - Informe de logros
12)Realización de los procesos autoreflexivos
- Aplica sesión de retroalimentación de las sesiones no logradas para superar las dificultades.
- Ficha de evaluación - Registro - Cuaderno anecdótico
64
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
65
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
X. Referencia Bibliografía Ospina,D. (2012). El diario como estrategia didáctica. Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?
inpopup=true
Novak. J.D. (1982). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza
Editorial Santillana.(1998). Aprender para el futuro. Madrid: Fundación
Santillana.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Madrid: Edelvives.
Castells, M. (2000). La era de la información. Madrid: Alianza. 24
CERI (2007), Understanding the brain: the birth of a learning science.
Paris: OCDE.
Chomsky, N. (1986), Knowledge of language: its nature, origin, and use,
London: Praeger
[Trad. esp. El conocimiento del lenguaje. su naturaleza, origen y uso.
Madrid: Alianza,1991].
Chomsky, N., (1988). Language and problems of knowledge, Cambridge:
The MIT Press [Trad. esp. El lenguaje y los problemas del conocimiento.
Madrid: Visor, 1992].
Chomsky, N., (2003), On nature and language, Cambridge: University
Press [Trad. esp.Sobre la naturaleza y el lenguaje. Madrid: Cambridge
University Press, 2003].
Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona: Laia.
Csikszentmihalyi, M., (1993). The evolving self, London: Harper [Trad.
esp. El yo evolutivo, Barcelona: Kairós, 2008].
Dehaene, S. (1998), The number sense. How the mind creates
mathematics, London: Penguin.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro, Madrid: Santillana.
Fodor, J. (1983): The modularity of mind, Cambridge, MIT [Trad. esp. La
modularidad de la mente. Madrid: Morata, 1986].
Frith, U. (2004), Autism, explaining the enigma, Oxford: Blackwell [Trad.
esp. Autismo.
hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza, 2004].
Fuster, J. (1999): Memory in the cerebral cortex. Massachussets: M.I.T
66
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
Fuster, J. (2003). Cortex and mind: unifying cognition. Oxford: Univ.
Press.
Garcia Garcia, E. (1997). Inteligencia y Metaconducta. Revista de
Psicología General y Aplicada, 50, 297-312.
Garcia Garcia, E. (2001). Mente y Cerebro. Madrid: Síntesis.
Garcia Garcia, E. (2005). Teoría de la mente y desarrollo de las
inteligencias. Educación Desarrollo y Diversidad. Vol. 8, 1, 5-54.
García García, E. (2006). Las competencias del profesor en la sociedad
del conocimiento.
En R. Mejía (Coord.). Educación, Globalización y Desarrollo Humano.
Santo Domingo, RD:
Editora Buho.
Gardner, H. (1991). The unscholed mind, New York: Basic Book [Trad.
esp La mente no escolarizada. Barcelona: Paidos, 1997].
Gardner, H. (1993). Frames of mind: the theory of multiple intelligences,
New York: Basic Books, [Trad. esp Estructuras de la mente. México:
FCE, 1994].
Gardner, H. (1998). The disciplined mind New York: Simon and Schuster
[Trad. esp La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona: Paidos, 2000].
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: multiple intelligence s for the
21st. Century, New
67
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION INICIAL DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA QUE DESEMPEÑAN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL II CICLO NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL, EN ÁMBITO RURAL REGIÓN CAJAMARCA
ANEXOS
68
Facultad de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
Dirección de Educación Inicial
Dirección General de Educación Básica Regular
Despacho Viceministerial deGestión Pedagógica