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RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA ALUNO COMDEFICIÊNCIA INTELECTUAL PROVENIENTE DE UM CURSO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES
VALERA, Juliessa Ricce
MANZOLI, Luci Pastor
SIGOLO, Silvia Regina Ricco Lucato
(UNESP – Faculdade de Ciências e Letras/Campus de Araraquara – Programa de Pós-
Graduação em Educação Escolar)
Eixo 6: A Formação de Professores na Perspectiva da Inclusão
E-mail: [email protected]
1. Introdução
Este relato teve como objetivo apresentar as experiências da aplicação de
atividades de adaptação curricular a um aluno com deficiência intelectual1 do 3º ano do
Ensino Fundamental I de uma escola pública municipal do interior do Estado de São
Paulo, a partir de um curso de formação continuada de professores sobre Adaptação do
Currículo e Estratégias de Ensino para Atender a Diversidade.
A participação das pesquisadoras nesse campo de conhecimento deu-se por
estarem envolvidas em um projeto maior nessa área que é um dos temas de pesquisas
realizadas no “Grupo de Estudos e Pesquisas na Educação Básica – Educação Especial”
GEPEB - EDESP2 que tem como linha de pesquisa a Formação do Professor, Trabalho
Docente e Práticas Pedagógicas do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
da Faculdade de Ciências e Letras campus de Araraquara/SP. O foco do grupo é
analisar a formação e o trabalho do professor na Educação Básica e oferecer
conhecimentos formativos e acadêmicos em educação especial visando auxiliá-lo na
prática docente de modo a promover a educação inclusiva.
A partir dos documentos expedidos pelos órgãos governamentais, dentre eles os
Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptação Curricular – Estratégias para a Educação
de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1998) e demais estudos
realizados pelo grupo sobre a referida temática, o GEPEB entende que a adaptação
curricular é imperiosa para que a inclusão realmente aconteça, constituindo-se como um
elemento fundamental para o atendimento das especificidades de aprendizagem dos
alunos com deficiência intelectual.
2. Fundamentação Teórica
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A inclusão social da pessoa com deficiência tem sido uma temática utilizada com
bastante frequência na literatura, tanto na área de educação especial, quanto nas de
educação, terapia ocupacional, psicologia, dentre outras. Além disso, tem se figurado
como um dos principais objetivos “[...] na maioria dos estatutos e regulamentos das
instituições e entidades que prestam serviços a essas pessoas, bem como se encontra
prevista e amparada legalmente, através de sua explicitação como direito, na
Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988)” (ARANHA, 1995, p. 63).
Neste contexto, a história de vida dos deficientes foi marcada pela negligência e
escassas iniciativas de atendimento, até o surgimento da era cristã. Com o advento do
cristianismo, houve mudanças significativas e todos passaram a ser considerados filhos
de Deus e ser vistos como bons, generosos e, portanto, mereciam ser respeitados, pois
maltratá-los ou abandoná-los seria inaceitável à moral cristã (PESSOTTI, 1984;
MANTOAN, 1989; ARANHA, 2001).
Como sugerem relatos históricos, o atendimento educacional das pessoas com
deficiência intelectual, foi iniciado em meados do século XIX, na Franca, pelo médico
Jean Itard, que mostrou a educabilidade do menino selvagem Victor de Aveyron. O termo
“meninos selvagens” foi utilizado para designar as pessoas que desde a infância eram
privadas de qualquer educação, e viveram excluídas dos demais grupos sociais
considerados normais (MANTOAN, 1989; MAZZOTTA, 2005).
No ano de 1961, o atendimento educacional aos deficientes passa a ser
fundamentado pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
Lei nº 4.024, que no seu Art. 88 destaca que a educação de excepcionais “[...] deve, no
que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade” e no Art. 89, que toda iniciativa privada “[...] considerada eficiente pelos
conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos
poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e
subvenções” (BRASIL, 1961, p. 15).
A partir do século XX, o Brasil passou por uma fase de estruturação da república,
bem como por transformações político-sociais que resultaram em mudanças no
panorama da educação, surgindo um novo paradigma de ordem mundial baseado na
inclusão social, onde as pessoas excluídas teriam seus direitos reconhecidos para
conviverem em uma sociedade mais igualitária (JANNUZZI, 1985).
Nessa direção, o país passou a definir políticas educacionais e criou instrumentos
legais que garantem o direito de acesso e permanência à escolaridade básica para as
pessoas com deficiência na rede regular de ensino. Dentre essas políticas, destacam-se:
a Lei nº 8.069 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); o Plano
Decenal de Educação para Todos (1993); a Lei de Diretrizes e Bases (1996); a Lei nº
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10.098, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas com deficiência (2000); as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (2001); a Lei nº 10.216, dispõe sobre a proteção
e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais (2001); a Lei nº 10.845,
institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às
Pessoas Portadoras de Deficiência (2004); a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a Resolução nº 04, de 02 de outubro de 2009,
dispõe sobre as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, dentre outras. Igualmente importante destacar as políticas e
documentos internacionais que impulsionaram o processo de inclusão social: a
Conferência Mundial sobre Educação para todos, realizada em Jomtien na Tailândia em
1990; a Declaração de Nova Delhi sobre a Educação para Todos em 1993; a Declaração
de Salamanca, na Espanha em 1994; a Convenção de Guatemala e a Carta para o
Terceiro Milênio em 1999 e a Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência,
Nova Iorque em 2007.
No bojo dessas discussões, emerge um novo pensar sobre o espaço social das
pessoas com deficiência, bem como uma mudança significativa nas políticas públicas,
nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento prestados a elas.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
define a pessoa com deficiência como “[...] aquela que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem
ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008,
p. 9).
Em relação às pessoas com deficiência intelectual, durante muito tempo,
receberam diferentes denominações, dentre elas: atrasado, excepcionais, idiota,
incapacitados, deficiente mental, dentre outros. De acordo com o Documento Educação
Inclusiva – Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental (BRASIL,
2006, p. 10) “[...] a deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola
comum e para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu
conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo”. No que se
refere a atual conceituação sobre a Deficiência Intelectual, os estudiosos da área3, têm
adotado a terminologia proposta pela American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities (AAIDD) (ALMEIDA, 2004).
Segundo a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(AAIDD) a deficiência intelectual é “[...] uma significativa limitação tanto no funcionamento
intelectual quanto no comportamento adaptativo expressados em habilidades conceituais,
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sociais e práticas. Essa condição origina-se antes dos dezoito anos de idade”
(SCHALOCK et al., 2010, p. 4).
O documento Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a
Deficiência Mental destaca que o aluno com deficiência intelectual, tem uma maneira
própria de lidar com o saber, que se diferencia dos demais em termos de aprendizagem
dos conteúdos escolares, pois “[...] trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar
com o saber em geral, o que reflete preponderantemente na construção do conhecimento
escolar” (BRASIL, 2006, p. 17-18).
Dessa forma, é imperioso o professor reconhecer que cada aluno tem uma forma
diferente de aprender, sendo necessário que sua individualidade seja respeitada. Sendo
assim, no convívio com o aluno em sala de aula, é essencial que o professor esteja
atento, observando-os e conhecendo-os para poder aferir a necessidade de definir
práticas pedagógicas e adaptação no currículo que vão ao encontro de suas
especificidades (HEREDERO, 2010).
A adaptação curricular está prevista em documentos oficiais, dentre eles na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996), sendo
definida como “[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos”. Deve-se realizar a adaptação do currículo regular, quando
necessário, tornando-o apropriado às necessidades dos alunos com deficiência (BRASIL,
1998, p. 33).
Os Parâmetros Curriculares: Adaptação curricular (BRASIL, 1998) e o Projeto
Escola Viva: garantindo o acesso e a permanência de todos os alunos na escola – alunos
com necessidade especiais (BRASIL, 2000a), destacam que as adaptações dos
elementos do currículo são classificadas como “adaptações de pequeno porte ou não
significativas” e “adaptações de grande porte ou significativas”. As adaptações tanto de
grande, quanto de pequeno porte deverão ser feitas de acordo com a necessidade do
aluno, sendo elaboradas a partir do que o mesmo deve aprende, como e quando
aprender, quais as maneiras de organizar o ensino são mais eficazes para o processo de
aprendizagem e como e quando avaliá-lo.
Estudos4 na área apontam que a Adaptação Curricular pode ser a chave para que
o processo de inclusão se concretize tanto no Atendimento Educacional Especializado
quanto na sala de aula regular, e que adaptar o currículo é relevante para auxiliar o
trabalho do professor e do seu aluno. Além disso, é relevante a participação dos
professores na construção e implementação de um currículo aberto e flexível, com
conteúdos pautados na realidade dos alunos. Igualmente importante, é a parceria entre
os professores do ensino regular e da educação especial, cabendo a eles realizar as
adaptações quando necessário, para garantir que todos sejam atendidos em suas
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especificidades. A oferta de cursos de formação de professores também é essencial para
a realização das adaptações em sala de aula, pois como coloca Bueno (1999, p. 24) “[...]
se construirmos uma trajetória de formação de professores que coloque em prática esses
princípios, com certeza estaremos contribuindo, dentro do nosso âmbito de ação, para a
ampliação efetiva das oportunidades educacionais a toda e qualquer criança”.
3. Desenvolvimento
Em relação ao curso de formação continuada de professores sobre Adaptação do
Currículo e Estratégias de Ensino para Atender a Diversidade, foi dividido em duas partes
– a teórica e a prática. A parte teórica consistiu em abordar os principais documentos5
expedidos pelos órgãos governamentais que preveem a adaptação curricular para
atender as necessidades dos alunos com deficiência. Além disso, foi discutido pelos
formadores a história da educação especial e o que se entende por estratégias e
adaptações curriculares diante de uma escola inclusiva. Na parte prática, foram
realizadas dinâmicas de grupo com os participantes e foi solicitado relatos de aula com
alunos com deficiência. As dinâmicas visavam estudar um caso, ou seja, era entregue a
cada grupo uma ficha com os dados de um aluno com deficiência (fictício) e suas
dificuldades de aprendizagem e, a partir daí, o grupo tinha que elaborar as adaptações
curriculares priorizando o que era mais relevante para o mesmo aprender. Num segundo
momento, foi solicitado aos grupos relatos de aula com alunos com deficiência. Cada
grupo ficou responsável por adaptar conteúdos e atividades das disciplinas de português,
matemática, história, geografia e ciências utilizando a proposta de documento individual
de adaptação curricular.
A referida proposta continha campos para o preenchimento com os dados do
aluno, sendo: a sua identificação; suas dificuldades de aprendizagem; seus estilos de
aprendizagem durante as atividades; áreas de conhecimento preferidas; atitude diante de
atividades consideradas difíceis e muito além das suas capacidades; tipo de materiais
que prefere; modos como prefere que o ensinem; interações didáticas preferidas em aula
e relações de interação com seus colegas de sala. Diante dessas informações, eram
feitas as adaptações curriculares.
A partir deste curso, sentimos a necessidade de aplicar a referida proposta de
documento individual de adaptação curricular a um aluno com deficiência intelectual que
estava matriculado em uma sala de Ensino Fundamental I de 3° ano de uma das autoras
desse relato. Como esse aluno frequentava essa mesma escola desde o primeiro ano,
passou-se então, a conversar com as professoras dos anos anteriores, para tomar
conhecimento de como adaptavam o currículo e realizavam o trabalho com esse aluno.
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Suas respostas eram de muita incredulidade, como: “ele não aprende nada na sala de
aula”; e outra recomendou trocar ideias com a professora do Serviço de Atendimento
Educacional Especializado – AEE6.
A partir deste momento, foi desenvolvido um trabalho em parceira com a
professora do Atendimento Educacional Especializado, iniciando por uma sondagem de
escrita de acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) para verificar como
estavam se dando as hipóteses de escrita desse aluno, e a partir dos resultados
desenvolver adaptações no currículo das disciplinas de português, matemática, história,
geografia e ciências. As sondagens foram aplicadas na sala de recursos em horário
inverso ao período escolar e teve uma hora de duração.
A sondagem consistiu em solicitar que a criança escrevesse palavras do mesmo
campo semântico, como por exemplo: lista de frutas, de animais, dentre outras e era
iniciado por palavras polissílabas, depois trissílabas, dissílabas, e por fim, monossílabas.
Era também solicitada a leitura das palavras e a escrita de uma frase que envolvia pelo
menos uma das palavras já mencionadas.
O resultado mostrou que o aluno encontrava-se no nível de escrita pré-silábica.
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999, p. 193), neste nível, “[...] escrever é produzir
traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da mesma”, ou seja,
o aluno não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia, reproduzindo a sua escrita
através de desenhos, utilizando letras aleatoriamente e rabiscos.
Em vista disso, foram adaptadas atividades de pequeno porte do currículo7 não
somente à leitura e escrita, mas em todas as disciplinas, conforme previsto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares: Estratégias para a
Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (1998).
Para a elaboração da adaptação curricular, foi utilizado o modelo da proposta de
documento individual de adaptação do curso de formação continuada ora citado,
conforme segue:
1- Identificação do aluno:
Nome: A1 (fictício)
Ano: 3º Período: Manhã
Idade: 10 anos
Deficiência: Intelectual
1.1– Observações do histórico do aluno:
O aluno frequenta a sala de recursos desde o primeiro ano do Ensino
Fundamental I e está matriculado na rede municipal de ensino. Foi retido e cursa o 3º ano
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pela segunda vez. Somente no 3º ano do Ciclo I passou a receber acompanhamento de
uma psicóloga. O aluno vive com a mãe e um irmão, a família é presente, envolvida com
a escola e o desenvolvimento do aluno.
2- Estilo de aprendizagem do aluno:
- O aluno realiza as atividades propostas, mas não demonstra muito interesse em fazê-
las;
-Seu nível de atenção e concentração é baixo. O aluno atende por tempo suficiente se o
ambiente não estiver muito agitado e movimentado pelos demais alunos.
Áreas do conhecimento preferidas pelo aluno:
Educação Física e Artes.
Dificuldades do aluno:
- Dificuldades na leitura e escrita;
- Dificuldades em matemática (procedimentos padrão de cálculo).
Atitude diante de atividades difíceis e muito além das suas capacidades:
- Apresenta desânimo, não tem autoestima para resolvê-las, pois se considera incapaz e
tende a abandoná-las.
Tipo de materiais que prefere:
- Jogos (qualquer tipo);
- Icônico ou gráfico (imagens, fotografias, desenhos, dentre outros).
Modos como prefere que o ensinem:
- Visual (prefere observar o professor explicando, ler imagens).
Interações didáticas preferidas em aula:
- Trabalho em dupla;
- Trabalho individual.
Relações de interação com seus colegas de sala:
- Mantêm interações positivas com os colegas;
- Raramente que se mostra agressivo.
Ante ao exposto no documento individual do aluno, a adaptação de pequeno porte
foi realizada nos conteúdos, nos procedimentos didáticos e nas atividades e priorizou-se
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o que era mais relevante para o mesmo naquele momento. Por exemplo: na escrita,
foram aplicadas atividades como: destacar no texto lido algumas palavras que achava
interessantes e discutir sobre elas; elaborar lista de compras, de colegas e de familiares;
escrever palavras com base em figuras; fazer cantinhos de leitura; trabalhar em dupla e
em pequenos grupos, dentre outras.
Segundo o material Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência
Mental (BRASIL, 2007) expedido pelo Ministério da Educação (MEC), os alunos com
essa deficiência podem apresentar motivações para realizar as atividades de leitura e
escrita se os seus professores aplicarem atividades que estejam relacionadas com a sua
realidade, tais como: escrita do próprio nome, escrita de listas, de bilhetes e de registro
com base na contação de histórias.
Nas aulas de História, foram organizados passeios pela escola para conhecer a
sua história, trabalho com vídeos, músicas e arte (desenhos, atividades com argila,
teatro, dentre outros). Nas aulas de Geografia, para enriquecer os textos didáticos, foram
adaptados materiais de acordo com o tema da aula. Por exemplo: na aula em que foram
discutidos os tipos de moradias (urbano e rural) ao invés de trabalhar somente com os
textos do livro didático, foram planejadas atividades que colaboraram para a efetivação
da aprendizagem do conteúdo para todos os alunos e construído com a classe uma
maquete; todos participavam da elaboração e discussão do tema. Na aula de
matemática, foram utilizados muitos jogos, como o material dourado, o jogo de argolas,
bingo numérico, tangram, dentre outros. Em ciências, trabalho com experiências, cultivo
de plantas, observação do clima e tipos de solo. Em português, rodas de leitura,
dramatizações, contação de histórias, jogos com letras do alfabeto e assim por diante.
Na segunda sondagem, foi constatado que o aluno encontrava-se no nível
silábico-alfabético. Este nível, segundo Ferreiro e Teberosky (1999, p. 209), “está
caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem
uma escrita. Nesta tentativa, a criança passa por um período da maior importância
evolutiva: cada letra vale por uma sílaba”.
Sendo assim,
Para poder ler coisas diferentes (isto é, atribuir significados diferentes)deve haver uma diferença objetiva nas escritas. Segue-se trabalhandocom a hipótese de que faz falta uma certa quantidade mínima degrafismos para escrever algo, e com a hipótese da variedade nosgrafismos. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 189).
Levando em consideração os avanços do aluno, as adaptações de pequeno porte
continuaram sendo realizadas nos conteúdos, nos procedimentos didáticos e nas
atividades em todas as disciplinas.
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No final do ano letivo, constatamos que a evolução do mesmo foi significativa e já
se encontrava no nível alfabético inicial, demonstrando a importância da adaptação
curricular a favor da sua aprendizagem. Neste nível, a criança “[...] abandona a hipótese
silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá mais além da sílaba pelo
conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de letras”
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 214).
5. Considerações finais
Sabe-se que o aluno com deficiência intelectual tem uma maneira e um ritmo
próprio de aprender, e diferencia-se dos demais por não possuir, muitas vezes, os
comportamentos e habilidades intelectuais apresentadas pelos considerados normais.
Dessa forma, a escola é uma instituição social e tem como compromisso garantir o
acesso e permanência de todos os alunos, independentemente das suas condições
intelectuais, físicas ou sensoriais, mas para isso é necessário preparação e formação de
todos os que estão envolvidos neste processo.
Portanto, para alcançar o objetivo educacional de ensinar todos os alunos, o
professor precisa modificar a maneira de ensinar, e isso é possível através de cursos de
formação inicial e continuada que possam conscientizá-los de sua responsabilidade e
aperfeiçoar sua prática docente.
Nesse contexto, para o ambiente tornar-se inclusivo é necessário oferecer um
ensino mais adequado, realizando as adaptações curriculares de acordo com as
necessidades apresentadas pelos alunos, oferecer recursos didáticos, práticas
avaliativas, metodologias e demais meios que possam impulsionar o processo de
aprendizagem, conforme constam nos Parâmetros Curriculares e demais documentos
oficiais expedidos pelos órgãos governamentais.
A adaptação curricular é um recurso essencial que garante as respostas
educacionais aos alunos que precisam dessa medida. O trabalho em conjunto entre o
professor da sala de aula regular e professor da sala de recursos na implementação das
adaptações se faz necessário para oferecer um suporte adequado para o aluno.
O presente trabalho mostrou a importância da formação nesta área de
conhecimento, pois através do curso de formação continuada de professores, foi possível
repensar as práticas pedagógicas voltadas para o aluno com deficiência intelectual,
permitindo executá-la de forma mais reflexiva para favorecer o processo de ensino-
aprendizagem.
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1 O termo deficiência intelectual será utilizado para designar as pessoas com deficiência mental, por referir-se mais especificamente ao funcionamento do intelecto e não só ao funcionalmente da mente como umtodo. Contudo, quando se tratar da história e dos documentos, manteremos a originalidade do termoutilizado pelos autores.2 Os trabalhos realizados pelo grupo são pautados nos documentos e publicações expedidos pelaSecretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério daEducação (MEC) que tem como premissa desenvolver programas, projetos e ações pautados na PolíticaNacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. A partir dessa política, os alunosconsiderados público-alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento e com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).3 Almeida, 2004; Antunes, 2008; Oliveira, 2010; Lopes, 2010; Boer, 2012; Mendes, 2013; Veltrone, 2013.4 Floriani; Fernandes, 2008; Malacrida; Moreira, 2009; Heredero, 2010; Leite; Martins, 2010; Marques;Duarte, 2011. 5 Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares – Estratégias para a Educação de Alunoscom Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1998), as Diretrizes Nacionais para a EducaçãoEspecial na Educação Básica (BRASIL, 2001) e a Política Educacional de Educação Especial naPerspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). 6 O AEE é um serviço da Educação Especial e a sua função é complementar ou suplementar a formação doaluno, disponibilizando serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que excluem as barreiras para suaplena participação na sociedade e no desenvolvimento da sua aprendizagem. Desta forma, as atividadesdesenvolvidas no AEE devem ser diferentes daquelas realizadas na sala de aula regular, não substituindo aescolarização, e devem estar articuladas com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL, 2008).7 Essas adaptações são consideradas de pequeno porte porque a responsabilidade de adaptar o currículo éexclusiva do professor, não dependendo do consentimento e da ação de qualquer outra instância superior,nas áreas política, administrativa e/ou técnica (BRASIL, 2000b).
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4. Referências Bibliográficas
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