K. NAGY EMESE
Több mint csoportmunka
Munka heterogén tanulói csoportban
2011
Tartalom
Előszó
1. Bevezetés
2. A témához kapcsolódó fogalmak
3. Ismeretszerzés és szocializáció Az osztály heterogén összetétele és a tanulás
Komplex Instrukciós Program bemutatása
Az órai munka szervezése
Az osztály, mint szocializációs közeg
A képességek sokfélesége
A jobb képességű gyerekek helye a csoportmunkában
4. Hátrányos helyzetű gyerekek az iskolában
5. Az oktatás módszerei Redukcionista kontra komplex pedagógiai tevékenység
Ismeretközlő kontra problémafelvető oktatás
6. A tanítás-tanulás folyamata Frontális osztályfoglalkozás
Individuális oktatás
Kiscsoportos oktatás
Páros munkaforma1
A kiscsoportos munkaszervezés A csoportmunka főbb változatai és jellemzői
A csoportmunka hatása a személyiség fejlődésére
Osztályrangsor
7. A hátrányos helyzetű tanulók helye Az osztályhierarchiában A közösség kapcsolatrendszere
A hátrányos helyzetű tanulók a közösségen belül
A szociometriai vizsgálat eredményeiből adódó feladatok
8. Az órai munka megfigyelése és mérése Várható eredmények
A tanárok órai munkájának elemzése
Az osztály megfigyelése – a kiscsoportok tevékenységei
9. A pedagógusok státuszkezelő kompetenciájának fejlesztése A státuszkezelő-technika elsajátítása az óravázlat-készítés technikájának
segítségével
Tanulói képességek megítélése
10. A rangsorban elfoglalt hely hatása a tanulók A státuszhelyzet hatása a tanulók órai munkájára
A státuszhelyzet hatása a beszéd gyakoriságára
A státuszhelyzet hatása a tanulók órai tevékenységére
11. A tanulói szerepek státusznövelő hatása
A „kistanár”, mint státusznövelő szerep
A státuszhelyzet hatása a csoportmunkára
A státuszhierarchia jellemzője
1 Vannak szerzők azonban, akik a páros munkát is csoportmunkának tekintik.
12. Státuszvizsgálat ismételt szociometriai mérésekkel
13. Tapasztalatok a tanári és tanulói kérdőívek alapján Pedagógusok válaszai
Tanulók válaszai
14. Az igazgató, mint a státuszkezelő munka segítője
15. A Program alkalmazásának eredményei A státuszkezelő csoportmunka hatása
A munka szociológiai háttere
A tanár és tanuló interakciójának eredménye
A státuszkezelő technika elsajátításának hatása a tanulók
státuszproblémájának kezelésében
A hátrányos helyzetű tanulók tanulmányi eredményében bekövetkezett
változás
16. Záró gondolatok
Segédlet alkalmazóknak
Felhasznált irodalom
„Amit tapasztalsz, érzesz és tanulsz, évmilliókra lesz tulajdonod”.
1. Bevezetés
Hazánkban a rendszerváltás óta végbement társadalmi, gazdasági és politikai
változások következtében radikálisan átalakult a társadalom struktúrája; a megnőtt
társadalmi egyenlőtlenségek hatása pedig az oktatás minden területén érezhető. A
magyar iskolarendszer kiszolgálja az alapvető társadalmi struktúrát, teljes
apparátusával, kiegészítő rendszerével, belső tartalmával, pedagógiai kultúrájával,
finanszírozásával pontosan leképezi azt.
Ma Magyarországon nincs egységes iskolarendszer. A rendszerváltás után új
iskolatípusok jelentek meg a hat és nyolc évfolyamos középiskolák létrejöttével,
illetve szakosodásával és a szakképzés átalakulásával. A kitűzött oktatási célokkal
szemben ezeknek az iskolatípusoknak a megjelenése azonban az egységesítéssel
ellentétes hatást vált ki, hiszen „az egyenlőtlenségek csökkenéséhez nem a választék
növelése, hanem a kapacitások bővítése vezet” (Kozma, 2000: 141). Oktatásunk
jellemzője, hogy az iskolarendszer szelektív és bizonyos rétegek számára
diszkriminatív jellegű működése egyrészről lehetővé teszi az elithez tartozó gyerekek
továbbtanulását, másrész viszont tudatlanságot, leszakadást termel. Az elitképzés
minden tényezője a teljesítmények fokozására irányul, míg az ellentéte a
teljesítmények csökkenéséhez, a teljesítmény visszatartásához és ennek
következtében a lehetséges teljesítőképesség csökkenéséhez vezet. Emiatt arra kell
törekedni, hogy az iskolába kerülés ne váljék egy olyan kontraszelekció
eredményévé, ahol egyes társadalmi rétegek, csoportok elkerülhetetlenül hátrányba
szorulnak, a tanulásban lemaradnak. Nagy Mária szerint az iskola egyik fontos
feladata hogy felvértezze a tanulásban lemaradó, alacsony teljesítményt felmutató,
legtöbbször hátrányos helyzetű tanulókat a társadalmi tájékozódásra és
beilleszkedésre, saját érdekeik védelmére (Szabó László T., 1998).
A szakemberek egyetértenek abban, hogy Magyarországon a hátrányos
helyzetű, a tanulásban leszakadt gyerekek iskolán belüli problémája, lemaradásuk
kompenzálása csak az oktatás gyökeres megváltoztatásával, reformjával érhető
el (Liskó, 2001; Németh – Ehrenhard, 1999; Német, 2001), ezért keresni kell azokat
a tanítási módszereket, amelyek minden társadalmi csoport gyermekei számára
megfelelnek.
Magyarországon több újszerű, alternatív pedagógiai módszert ismerünk, de
mint Radó Péter (1996b: 117) fogalmaz, „a magyar pedagógiai gyakorlatban
megszokott, a többséghez tartozó gyerekek oktatása során sokszor sikerrel
alkalmazott pedagógiai módszerekkel a hátrányos helyzetű tanulókat nehéz iskolai
sikerhez juttatni”. Deák Zsuzsa és Nagy Mária (1995) másfelől azt hangsúlyozzák,
hogy „a „mai pedagógus társadalom nem készült fel arra, hogy heterogén
tanulói csoportok számára megfelelő oktatást nyújtson, hogy képes legyen az
iskolában a különböző szociális hátrányokkal érkező tanulóit megfelelő módon
kezelni, hogy megfelelő ismeretekkel rendelkezzék az iskolát körülvevő
társadalomról és gazdaságról, és közvetítsen az iskola és a munka világa között”. Ma
ugyanis nem azt várjuk el többé az iskolától, hogy stabil munkahelyekre képezzen
munkaerőt, hanem azt, hogy az innovációhoz képezzen olyan egyéneket, akik
képesek fejlődni és alkalmazkodni a gyorsan változó világhoz (Delors, 1997).
Az Európai Unió az oktatási és képzési rendszerek minőségének és
hatékonyságának javítására kulcsfontosságú területként jelöli meg az új
alapkészségeknek a fejlesztését és azoknak a hagyományos alapkészségekkel együtt
a tanrendbe történő integrálását. Kitér az alapkészségek mindenki számára történő
elérhetővé tételére, beleértve a hátrányos helyzetű tanulókat is. Mindezt azért tartja
mindenki számára fontosnak, hogy a tudás alapú társadalom kihívásaira jobb
válaszok szülessenek. Mindenkinek szóló, rugalmas tanítási módszerek bevezetését
támogatja, olyan tanítási módszereket, amelyeken keresztül a tanulás vonzóbbá
tehető. Biztosítani kívánja, hogy a kevésbé kiváltságos helyzetben lévők is
ismeretekhez, készségekhez juthassanak és motiválva legyenek a tanulásban való
részvételre. Olyan tudásalapú társadalom létrehozását szorgalmazza, amelyben egész
életünk és társadalmunk hajtóerejeként a tudást nevezhetjük meg, és amelyben a
társadalom teljes nyitottsága, az új iránti fogékonyság mutatkozik meg (Az
oktatás…www.oki.hu).
A PISA (Programme for International Student Assessment) nemzetközi
felmérés szerint hazánkban az oktatás területén a fejlett országokhoz képest
lemaradás tapasztalható. A tanulók tudását és teljesítményét meghatározó vizsgálatok
azt jelzik, hogy nem a tanulók mennyiségi tudásával van a probléma, hanem a
sokoldalú képességek fejlesztése és a tudás minősége az, amelyben lemaradtunk.
(Nahalka, 2011)2 Az eredményekből arra következtethetünk, hogy iskolai
oktatásunk tartalma, módszerei és eszközei nem felelnek meg annak az
értékrendnek és tudás-koncepciónak, amelyre a nyugati országok iskolai oktatása
épül (Csapó, 1999, 2005, 2011). A felmérés elsősorban tehát nem a tanulók
szereplését értékeli, hanem az ő teljesítményükön keresztül az ország oktatási
rendszerét.
Az OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development)
országokra kiterjedő 2010. évi vizsgálat rámutatott az egyik legnagyobb
fogyatékosságunkra, amely szerint az iskolák közötti különbségek, illetve a gyerekek
családi háttere jelentősen befolyásolja az iskolában nyújtott teljesítményt. Az erősen
differenciáló és szelektáló magyar rendszer jellemzője, hogy a már meglévő
társadalmi hátrányokat a gyermekek között nem csökkenti, hanem átörökíti. Emiatt a
nevelési-oktatási folyamatban az integráció, amely a különböző nevelést igénylő
gyerekek együttnevelését, oktatását takarja, egyre jelentősebb szerepet játszik.3 Ez a
tanulók digitális szövegértésével összefüggésben szintén megerősíthető (Gloviczki,
2011).
2 A 2000-es és a 2004-es PISA-vizsgálat megközelítőleg ugyanazt az eredményt mutatja. A negyven
ország részvételével lezajlott nemzetközi felmérés során matematikából a 25., szövegértésből
ugyancsak a 25., a természettudományos területen a 17., míg a problémamegoldó képességet tekintve
a 20. helyen végzett Magyarország. A 2009. évi PISA felmérésben 34 OECD-ország között a
szövegértésteszten a 21. helyre kerültünk. Matematikából szintén 34 ország között a 23. helyet
szereztük meg. A vizsgálat során azt mérték, hogy az adott ország tanulói milyen mértékben képesek
az elsajátított tudást a hétköznapi életben alkalmazni.
Egy másik oktatási teljesítményt értékelő nemzetközi szervezet, az International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA) legújabb felmérése szerint a magyar általános
iskolások mind a matematikában, mind a természettudományokban sokkal jobb teljesítményt
nyújtanak az átlagnál. A vizsgálat során főleg azt mérték, hogy az adott ország tanulói milyen mértékű
kognitív ismeretekkel rendelkeznek, vagyis, hogy mennyire sajátították el az adott évfolyam
tantervi követelményeit. 3 Az OECD az integráció kérdését kiemelten fontosnak tartja a hátrányos helyzetű és a tanulásban
akadályozott tanulók nevelésének-oktatásának szempontjából. A fejlett ipari országokban is problémát
okoz ezen tanulói csoport iskolai sikerhez juttatása, amely probléma megoldására való törekvés
oktatási reformok bevezetéséhez vezetett (Integrating..., 1996).
Létezik-e vajon olyan oktatási program, módszer, munkaforma, amely
lehetőséget biztosít a tanulók közötti különbségek mérséklésére és hozzájárul az
esélyegyenlőség megteremtéséhez?
Az amerikai Stanford Egyetem által kidolgozott Complex Instruction
Program4 olyan speciális kooperatív
5 tanítási eljárás, amely lehetővé teszi a tanárok
számára a magas szintű csoportmunka szervezését olyan osztályokban, ahol a
tanulók közötti tudásbeli különbség és kifejezőkészség tág határok között mozog, és
az osztályban végzett munka eredményeként a hátrányos helyzetű tanulók
leszakadását lassítja vagy megakadályozza. Ez a tanórai csoportmunkán alapuló
módszer eredetileg a hátrányos helyzetű, afro-amerikai és spanyol anyanyelvű
bevándorlók gyermekeinek iskolai leszakadását lassító, illetve megakadályozó
eljárás. A módszert a Stanford Egyetem fejlesztette ki E. Cohen és R. Lotan
vezetésével. A Program célja minden gyermek tudásszintjének emelése, és
sikerélményhez juttatása az osztálymunka során. A kutató és fejlesztő munka
eredményeként ma már a Programot szélesebb körben alkalmazzák, az Egyesült
Államok iskolái mellett sikeresen használják Izraelben, és Európa több államában:
Belgiumban, Dániában, Olaszországban, Svédországban és ez évtől Izlandon is. A
Program 2001-ben Magyarországon is bevezetésre került.
Célunk a Komplex Instrukciós Program bemutatása, amelynek során arra
szeretnénk választ kapni, hogy milyen megvalósítási lehetősége, eredménye van
ennek az oktatási-nevelési módszernek. Célunk továbbá a közoktatási
intézményekben tanuló hátrányos helyzetű tanulóknak az osztálytermi
sikerességéhez történő hozzájárulás. Munkánk középpontjában az a kérdés áll, hogy
milyen lehetőség adódik az osztályban leszakadt, hátrányos helyzetű tanulók
felzárkóztatására, tudásuk gyarapítására, egy speciális csoportmunka, a
Komplex Instrukciós Program segítségével. Bemutatjuk, hogyan lehetséges az
elmélet és a gyakorlat szempontjából egyaránt átgondolt és tudatosan felépített
nevelési rendszer részének tekinteni a csoportmunkán alapuló státuszkezelő
tevékenységet.
Ha elfogadjuk azt, hogy a szemléletformálásnak kell elsőbbséget kapnia az
akadémikus képzéssel szemben, akkor nyilvánvaló következményként számolnunk
kell azzal is, hogy a hagyományos oktatás gyökeres tartalmi és szemléleti
megújításra szorul, amihez mi azt is hozzátesszük, hogy bizonyos pedagógiai és
szaktudományos megfontolások alapján módszerbeli színesítés szükséges. Ebben a
folyamatban jelentős szerep jut a csoportmunkán alapuló tanítási eljárásnak is,
feltéve, hogy a megfelelő helyen, időben és a megfelelő feladatok ellátására
használják azokat. Munkánk során arra szeretnénk választ kapni, hogy a program milyen
mértékben járul hozzá az osztálytermi munka hatékonyságának növeléséhez és a
tanulók közötti rangsorbeli eltérés csökkentéséhez. A téma időszerűségét jelzi, hogy
egyre több oktatási intézmény tekinti elsődleges feladatának az eltérő képességű,
különböző szociális hátérrel rendelkező és hátrányos helyzetű tanulók osztálytermi
felzárkóztatását.
4 A Complex Instruction Program (CI) a magyar oktatásban Komplex Instrukciós Program (KIP)
néven került bevezetésre. 5 Falus Iván (2003) kooperatív tanítás alatt azt a munkaszervezési módot érti, amely „a tanulók (4-6)
fős kis csoportokban végzett tevékenységén alapul, és amely munkaformának az ismeretek és az
intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési
képességek kialakításában”.
A könyv két fő tartalmi egységre tagolódik. Az első részben tudományos
fejtegetéssel magyarázzuk, hogy miért alkalmas a heterogén tanulói összetétel a
csoportot alkotó gyerekek mindegyikének egyidejű fejlesztésére a
követelmények csökkentése nélkül.
A második egységben gyakorlati útmutatást adunk azoknak, akik
ismerik és értik a Komplex Instrukciós Programot és napi oktatási
gyakorlatukban már alkalmazzák, illetve be szeretnék vezetni azt.
2. A témához kapcsolódó fogalmak
A Komplex Instrukciós Program megértéséhez szükségesnek érezzük a témához
kapcsolódó hátrányos helyzet, hierarchia, státusz és státuszprobléma fogalmak
feltárásának.
Hátrányos helyzet
A hátrányos helyzet6, mint egyfajta gyűjtőfogalom, egzakt módon, jól
megragadható kritériumokkal, tudományosan nehezen fogalmazható meg. A
fogalmat meghallva az ember több összefüggésre gondolhat az oktatással
kapcsolatban.
Andorka Rudolf (2002) a hátrányos helyzetet a depriváció magyar
fordításának megfelelően, relatív lemaradásként értelmezi. Ezzel összhangban
Mojzesné Székely Katalin (2002) úgy véli, hogy a hátrányos helyzetet értelmezve
döntő többségben a szegénységre gondolunk, azon emberek csoportjára, akik a
többséghez, a társadalmi átlaghoz képest maradtak le.
Papp János (1997) gondolatait követve a mindennapi iskolai gyakorlatban a
hátrányos helyzet a teljesítményben lemaradt, kudarccal szembesülő, bukott,
lemorzsolódott jelzővel illetett diákcsoportot jelöli, míg tudományosan árnyaltabb
megnevezéssel: a problémásak, a nehezen nevelhetők, a tanulásban akadályozottak, a
szociokulturálisan depriváltak, vagy – nyíltabban kifejezve – a szegények, a
leszakadók, a deviánsak csoportja tartozik ide.
Az összetett fogalom értelmezésekor Kozma Tamás (1981) a hátrányos
helyzeten egyrészt az esélyek olyan egyenlőtlenségét érti, amely a társadalom
különféle rétegeinek, csoportjainak és az egyéneknek vertikális mobilitásában
nyilvánul meg, másrészt arra az állapotra utal, amelyben az egyes társadalmi
csoportok elhelyezkednek. Míg az első esetben az oktatás területén a továbbtanulás
lehetőségeire gondol, addig az utóbbin az iskolai kudarcot, a tanulásban történő
lemaradást érti. A két értelmezés oly módon kapcsolódik egymáshoz, hogy ahol a
fölfelé haladás akadályokba ütközik, ott megjelenik a leszakadók rétege. A
sikertelenek, az iskoláben kudarcot szenvedettek rétege hátrányos helyzetbe kerül,
amelynek következményeként iskolai teljesítményük romlik.
A közoktatási törvény szerint hátrányos helyzetű gyermek illetve tanuló az,
akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe vett, illetve aki
után rendszeres gyermekvédelmi támogatást folyósítanak. Ezen belül halmozottan
hátrányos helyzetű az, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője legfeljebb az
iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen, feltéve,
hogy a szülő a gyermek, tanuló után rendszeres gyermekvédelmi támogatásra
jogosult, továbbá az a gyermek, az a tanuló, akit tartós nevelésbe vettek (Közoktatási
Törvény, 2004).
Értelmezésünkben a hátrányos helyzetet, mint társadalmi adottságot a
gyermek (család) tágabb értelemben vett szociális (bio-pszicho-szociális)
körülményei – státuszdimenziók – alapján határozzuk meg (életmód, kultúra,
6 Ha a hátrányos helyzet kifejezés szótári jelentését (Magyar Értelmező Kéziszótár, 1982) vizsgáljuk,
akkor a szóösszetételben a hátrány fogalom kedvezőtlen helyzetet, illetve viselkedésbeli lemaradást
jelent, míg a helyzet a térbeli elhelyezkedésre történő utalás mellett valakinek a bizonyos külső vagy
belső viszonyait, körülményeit, illetve a társadalomban elfoglalt helyét és szerepét jelentő szó.
iskolázottság, lakás, lakókörnyezet, fogyasztás, anyagi színvonal, munkamegosztás,
érdekérvényesítő képesség, etnikai, vallási hovatartozás, egészségi állapot, életkor).
Hátrányos helyzetűnek akkor minősítünk egy tanulót, ha a fenti szempontok
szerint az életmód, lakás, anyagi színvonal, etnikai hovatartozás valamint a
lemaradt tanulmányi eredmény (gyenge iskolai teljesítmény) dimenzióiban
olyan hátrány mutatkozik, amit a gyermek szűk környezete saját erejéből nem
képes áthidalni.
Hierarchia
Poitou (1980) egy csoporton belül hierarchiának7 nevezi a szociális pozícióknak
egy vagy több kritériumon alapuló rangsorát, amelyet nagyban befolyásol a
társadalmi osztályhoz tartozás. A hierarchia egyének vagy alcsoportok által birtokolt
pozíciókra, különböző szintekre bontható, amely szinteket általában vertikálisan
képzeljük el, és ahol a hierarchia alján elhelyezkedők hátrányban vannak a hierarchia
magasabb fokán lévőkkel szemben.
Liskó Ilona (2002) szerint az iskolai osztályon belül leszakadók, a
hierarchikus rangsor alján elhelyezkedők csoportját általában a társadalmi ranglétra
legalsó fokán elhelyezkedő szülők gyermekei alkotják, akik gyakran találják
szemben magukat diszkriminációval az osztályon belül, és akik azért is tekinthetők
hátrányos helyzetűeknek, mert „nem áll mögöttük érdekérvényesítésre, vagy az
iskolai szolgáltatások kiegészítésére illetve kompenzálására képes család”.
A hierarchia kialakulásában több szempont érvényesülhet, ilyenek a hatalom,
a státusz vagy a presztízs, de a rangsorban elfoglalt helyet befolyásolhatja a
tanulmányi eredmény is. A tanulás elsősorban nem a tanulmányi eredmény révén hat
a személyes kapcsolatokra, hanem azáltal, hogy a tanulók személyiségének egyes
vonásai meghatározott helyet vívnak ki számukra a csoporton belül. A csoporton
belüli magasabb pozíciót általában a jó tanulók töltik be, vagyis a kedveltebb tanulók
általában jobb tanulmányi eredménnyel rendelkeznek. Tehát a tanulmányi eredmény
emelésével a státusz emelkedésére lehet számítani egy adott csoporton belül. Perrow
(1967) szerint a tanulmányi eredmény olyan mértékben hat a státuszra, amilyen
mértékben a társadalmilag elismert személyiségvonások mellett a személyiség
tevékeny, közösségi beállítódását is tükrözi. Ő is úgy véli, hogy összefüggés
mutatható ki a gyermek családjának a társadalmi hierarchiában elfoglalt helye és a
gyermek iskolai teljesítménye között.
A nemzetiségi, etnikai hovatartozás szintén befolyásolja a hierarchiában
elfoglalt helyet. Forray R. Katalin (2000) szerint a nemzetiségi oktatási felfogás az
érintett népcsoportot az iskolázásban kollektív joggal ruházza fel, amellyel olyan
hierarchiát rögzít, amelyben elsőbbsége a többségi nemzetnek van.
A közösség strukturált, hierarchizált szervezet, amelyben az egyének
meghatározott szerepet töltenek be. A szerepek kijelölik az egyén helyét, státuszát a
közösségen belül, amellyel bizonyos közösségi elvárások, normák járnak együtt.
7 A Magyar Értelmező Kéziszótár alapján a hierarchia megszabott alá- és fölérendeltségi viszony,
illetve ilyen viszonyok valamilyen rendszere.
Státusz
A státuszt8 nagyon általánosan, mint egy bármilyen (formális vagy informális)
hierarchiában betöltött, adott pozíció értékét definiáljuk. Reményi (1997) szerint a
státuszok mindig diádikusan, egy másik személy viszonylatában értelmezhetőek,
vagyis Ego mindig Alterhez hasonlítja magát. Egy informális hierarchiát, amely
szervezeteken belül és kívül is megtalálható, a szinte végtelen számú emberi
jellemző, dimenzió, attribútum közül egy definiál, és a közösség értékrendszere dönti
el ezen attribútumok egymáshoz viszonyított fontossági sorrendjét, mégpedig úgy,
hogy ezen attribútumokhoz a közösség tagjai (bár nem azonos beleszólással)
valamilyen értéket rendelnek. Például a gazdagság, az egészség, a tudás, a testi
felépítés vagy erő, az ízlés, a szakértelem, a „kapcsolatok”, a tekintély, vagy akár egy
vallási, etnikai vagy hivatásbeli csoporthoz való tartozás mind definiál egy-egy
informális hierarchiát.
Mérei Ferenc (2001) úgy véli, hogy az egyén beleszületik a társadalomba,
annak valamely rétegébe, ezen belül a családba, amely megjelöli induló státuszát az
életben. Azt is gondolja azonban, hogy a társadalomba való belépés az egyén
életének későbbi „fordulataiban” is bekövetkezik, például iskolába jár, munkahelyet
választ vagy valamilyen szervezetnek a tagjává válik. Rámutat továbbá arra a fontos
jellemzőre, hogy az egyén nemcsak részesévé, passzív befogadójává, hanem
formálójává is válik környezetének.
Státuszprobléma
A státusz egy sorrendben elfoglalt hely, a társadalom olyan elfogadott rétegződése,
amelyben mindenki érzi, hogy jobb magasabb, mint az alacsonyabb rangot elérni.
Azok a tanulók, akik a közösségből társadalmi okok miatt kirekesztődnek, vagy
azok, akiknél tanulásukban lemaradás tapasztalható, gyakran vonakodnak részt venni
a közös munkában, emiatt azonban kevesebbet tanulnak, mint azok, akik aktívabbak.
Ha az osztálymunka során a tanulók nem egyenlő mértékben vesznek részt a
munkában, a tanulásban történő előrehaladás egyenlőtlen lesz. Az osztályrangsor
élén elhelyezkedő tanulók nagyobb befolyást gyakorolnak a csoport
döntéshozatalára, gyakrabban kérik őket segítségadásra, és több alkalom jut
véleményük kifejtésére, mint a rangsor alján elhelyezkedőknek, akiknek véleményét
általában figyelmen kívül hagyják, mely megnyilvánulás a státuszprobléma
jelensége (Cohen, 1994).
Úgy véljük, hogy a gyermeknek az osztálytermi rangsorban elfoglalt helye
elsősorban az iskolai teljesítmény (tanulmányi munka, sportteljesítmény, zenei
tehetség, stb.) alapján alakul ki, amelyet az adott társadalmi réteghez való tartozás,
társadalmi státusz (a hátrányos helyzet esetleges kiváltója) befolyásol.
Röviden, a státuszkezelés alatt a státuszprobléma jelenség mérséklésére
való törekvést értjük.
8 A státusz fogalom a Magyar Értelmező Kéziszótár szerint állapotot, helyzetet jelent, amely a
személyek közötti alá- és fölérendeltség kifejezője.
3. Ismeretszerzés és szocializáció
Ebben a fejezetben azt szeretnénk bemutatni, hogy az amerikai Stanford Egyetem
által kifejlesztett csoportmunka-szervezésen alapuló Komplex Instrukciós Program
miért és hogyan segíti az osztályban leszakadt, hátrányos helyzetű tanulók
felzárkóztatását, státuszproblémájuk kezelését.
Az osztály heterogén összetétele és a tanulás
A tanulói populációban olyan nagyfokú heterogenitás figyelhető meg a különböző
kulturális és szociális háttérből adódó eltérések miatt a tanítás minden szintjén, az
óvodától az egyetemig, amely különbözőség a gyerekek tudásbeli szintjére is
jellemző. A kérdés az, hogyan lehet erre a sokszínűségre, kihívásra magas szintű
oktatással válaszolni.
Néhányan attól tartanak, hogy hathatósan reagálni erre a kihívásra
képtelenség. Aggodalmuk részben abból a feltevésből ered, hogy minőségi oktatást
heterogén osztályban elérni szinte lehetetlen, annak ellenére, hogy a tanárok mindent
megtesznek a siker érdekében. A nehézséget a tanulók tudás- és képességbeli
eltérése, valamint az eltérő tanulói motiváció okozza. Mindennapi jelenség, hogy a
pedagógus képtelen megelégedésre okot adó munkát végezni az osztályban,
megfelelően fejleszteni a gyerekek képességeit a tanulók eltérő tudásszintje miatt.
Sok szülő attól fél, hogy azok a gyerekek, akik könnyebben veszik az akadályokat az
iskolában, nem kapnak tudásszintjüknek megfelelő képzést, nem megfelelően
motiváltak és ezért veszélybe kerül előrehaladásuk. Azt is látják azonban, hogy a
tudásban lemaradt tanulók, akiknek külön bánásmódra, figyelemre van szükségük,
nagyobb mértékben maradnak le a tanulásban. Van Fossen (1987) és Illyés Sándor
(2000) szerint azoknak a tanulóknak, akik olyan osztályba kerülnek, ahova főleg az
alsóbb társadalmi rétegből járnak tanulók, a teljesítménye alacsonyabb, mint ott, ahol
az osztályon belüli heterogenitás nagyobb. A következtetés tehát az, hogy az iskolai
populáció homogenitása miatt nagyon nehéz kezelni, csökkenteni és kompenzálni a
tanulók lemaradását.
Az ilyen megközelítés miatt vannak, akik úgy gondolják, hogy az iskolai
populáció tudásbeli heterogenitása aláássa a tantervet, az oktatás minőségének
romlásához vezet, amely az iskola egész működésére hatással van, de gátolja az
egyén előrehaladását is. Az ilyen félelmekből adódó egyik következtetés és igény a
homogén összetételű osztályok létrehozása, ahol a hasonló képességű tanulók együtt
jutnak el a tudás következő szintjére. Az ilyen homogén csoportokban a tanulók
közötti különbséget, amely akadályt jelenthet az oktatásban és a tudásbeli
gyarapodásban, minimálisra csökkentik.9
A fentiekkel ellentétben vannak, akik azt vallják, hogy a képességbeli
heterogenitás pozitív jelenség, amelynek előnyeit, ha felismerik és kihasználják,
minden tanuló előrehaladását szolgálja, a gyengékét éppen úgy, mint a jó
9 Tetten érhető az iskolákban az un. Pygmalion effektus is, amely az önmagát beteljesítő jóslatot
jelenti. A legnemesebb szakmai szándékkal kialakított „gyenge” és „erős” tanulócsoportok tagjaiban
tudatosulnak ezek a kategóriák, és a kategóriájuknak megfelelő viselkedést fogják produkálni. A
magyar oktatáspolitika napjainkban határozottan fellép a szegregált oktatás-nevelés ellen, és mind
szakmailag, mind pedig forrás oldalról támogatja a pedagógiai integrációt (Feldman – Prohaska,
1979).
képességűekét, és amellyel a gyerekek társas viselkedés-tanulásának egyik
alapvető feltételét teremtik meg (Nahalka, 2011). Az osztálytermi heterogenitás
szükségességét először Dewey hangsúlyozta (Yates, 1976). Szerinte az iskolai
csoportoknak a társadalom miniatűr képét kell tükröznie, olyan közösségeket, ahol a
különböző társadalmi osztályok képviselői egyaránt jelen vannak. A tapasztalatok azt
mutatják, hogy minél homogénebb az iskola, annál inkább konzerválja a társadalmi
egyenlőtlenségeket és annál inkább útjába áll a társadalmi mobilitásnak (Csoma,
2004).
A homogenitás megszüntetése és a heterogén osztályok létrehozása
természetesen nem elég a probléma megoldásához. Megfelelő eljárások alkalmazása
és feltételek biztosítása segíti elő azt, hogy a szintbeli eltérésből olyan pedagógiai
előnyt kovácsoljanak, mely tudásbeli gyarapodáshoz vezet. A szociális interakción és
az egyén önállóságán keresztül kell megteremteni a fejlődéshez szükséges
feltételeket, vagyis teret kell adni a közös- és egyéni munkavégzés harmonikus
kapcsolatának megvalósulásához. A heterogén csoportban az együttműködő tanulók
teljesítménye az adott tantárgyban, műveltségi, tevékenységi területen eltérő. Ebben
a csoporttípusban a közös feladatmegoldáshoz kapcsolódóan a gyengébb tanulók
sikeresebb társaiktól problémamegközelítési módot, feladat-megoldási stratégiát is
tanulhatnak. Ugyanakkor a heterogén csoportban érvényesülhet a gyengébbek
segítéséből adódó sajátos kooperáció, amely a szociális képességek fejlesztésében
jótékony hatású lehet.
Az iskola alapvető célja, hogy a tanulókat felkészítse a plurális társadalomban
való hatékony részvételre. A hazai legfrissebb szakirodalom is azokat a kutatásokat
támasztja alá, miszerint a heterogén csoportban az alacsonyabb szinten teljesítő
tanulók számára jobban érvényesülnek a kihívások, mint a homogén összetételűben
(Loránd, 2004), ezért azok a stratégiák, amelyek elkülönítik a különböző alapvető
képességekkel rendelkező tanulókat egymástól, ellenkező hatást érnek el, megosztják
a tanulói populációt. Ma az iskolák többségében fellelhető szegregáció azt az
üzenetet közvetíti a tanulóknak, hogy az eltérő csoportok egyenlő részvétele és
együttműködése csak elméletileg lehetséges a társadalomban.
A Komplex Instrukciós Program bemutatása
Az Egyesült Államok iskoláiban bevezetett Komplex Instrukciós Program olyan
heterogén tanulói összetételt feltételező oktatási eljárás, amely eredményesen
alkalmazható minden tanuló iskolai sikerességének megalapozásához. A
csoportmunka-szervezésen alapuló tanítási módszert húsz éves kutatómunka
eredményeként a Stanford Egyetem fejlesztette ki E. Cohen és R. Lotan vezetésével.
A módszer célja, hogy minden gyerek tudásszintje emelkedjen, és része legyen
sikerélményben az osztálymunka során. A Programot Shulman, J. – Lotan, A. R. –
Whitcomb, A. J. (1998 a) b) c), Cohen, E. G. – Lotan, R. A. (1989) munkáinak
segítségével mutatom be.
A speciális kooperatív ismeretelsajátítási program jellemzője, hogy
alkalmazása során a nevelés és oktatás kognitív, morális és affektív komponenseit
egyformán fontosnak tartja, vagyis a tudományos-intellektuális, társadalmi-
állampolgári és a személyiségfejlesztésre irányuló célok közül egyiket sem helyezi
előbbre a többinél. A módszer komplexitása a tanulók személyiségének
fejlesztéséhez szükséges tevékenységek együttes alkalmazását jelenti.
A Komplex Instrukciós Program alkalmazása egyrészt segíti a hátrányos
helyzetű, tanulásban lemaradt tanulók felzárkóztatását, másrészt a
csoportfoglalkozások alatt a képességekben heterogén összetételű osztályokban a
speciális instrukciós eljárás alkalmazásán keresztül lehetőség nyílik a tanulóknak az
együttműködési szabályokra történő felkészítésére, a felszín alatt megbúvó
tehetségek kibontakoztatására a sokféle, eltérő képességet megmozgató tananyag
alkalmazásán keresztül. A feladatok alkalmat adnak a tanulóknak, hogy eltérő
képességeikkel vagy eltérő problémamegoldó stratégiájukkal hozzájáruljanak a
sikeres probléma-megoldáshoz, amely lehetőségek továbbfejlesztik a tanulók
erősségeit, miközben újakra is szert tesznek. A feladatok összetettsége teret ad
minden tanulónak a feladatokhoz való hozzáféréshez és intellektuális
kompetenciájának felvillantására, amelyen keresztül a különböző szociális háttérrel,
tudással rendelkező gyerekeknek is alkalma nyílik a feladatok sikeres véghezvitelére,
a csoportmunka megoldására.
A speciális munkaszervezés lehetőséget ad a pedagógusnak arra, hogy a
feladatok megfelelő végrehajtása érdekében megtanítsa a gyerekeket a csoporton
belüli együttműködési szabályokra, a meghatározott szerepek elsajátítására, mivel a
tanárnak az óra során alkalma nyílik a csoport egésze és a csoporttagok egyedi
munkájának követésére. Ebben a speciális csoportmunka-szervezésben a tanár célja
az, hogy minden diáknak megadja a lehetőséget a munkában való egyenrangú
munkavégzésre és tudatosítsa, hogy mindenkinek van olyan képessége, amely
alkalmassá teszi a feladatok megoldásában való sikeres közreműködésre. Ahhoz,
hogy minden tanuló számára biztosított legyen a tanulásban történő előrehaladás, a
tanárnak meg kell tanulnia a diákok között meglévő különbségek kezelését.
A módszer egyik fontos célja a tanár szakmai hozzáértésének fejlesztése a
csoportmunka-szervezés során. Míg a hagyományos csoportmunka során a tanár
hajlamos a direkt beavatkozásra, irányításra, addig ennél az oktatási módszernél a
beavatkozás szükségtelen. A tanulók csak végső esetben fordulnak segítségért a
tanárhoz, hisz a betartandó szabályok, normák alapján lehetőségük nyílik a feladatok
egymás közötti megbeszélésére. A csoportban a tanulók különböző szerepeket
töltenek be, van olyan felelős, akinek az a feladata, hogy segítséget kérjen a tanártól
(„kistanár”/irányító), és e tanuló magyarázata segítségével jusson a csoport előbbre a
feladat megoldásában, miközben nyelvi kifejezőkészségük a kommunikációs
készségük javul.
Az órai munka során fontos a tanári utasítás, beavatkozás visszaszorítása, a
gyerekek önálló, a kiosztott tanulói szerepeknek megfelelő munkavégzésének
erősítése, a tanár irányító szerepének tanulókra történő „átruházása”10
.
Flanders (1970) szerint a közvetett irányítás a pedagógus tevékenységének
az a fajtája, amely teret ad a tanulói önállóságnak az oktatási folyamatban, és amely
mellett a tanulónak lehetősége adódik döntések hozatalára, mialatt személyisége az
oktatási folyamat meghatározó tényezőjévé válik, és alkalmassá válik önállóan
tervezni, szervezni tanulási tevékenységét. Ebben a munkaszervezési formában nem
a pedagógus áll a központban és onnan irányít, annak ellenére, hogy szakértelmét és
felelősségét nem vitatja el senki (M. Nádas, 2007).
A módszer alkalmazása közben a program alapelveinek betartására
fokozottan ügyelni kell. A módszer elvei között szerepelnek:
10
Dewey (1996, 1976) úgy véli, hogy a pedagógus tekintélyének a forrása a közösség vezetésében és
nem az oktatásban rejlik.
Differenciált, nem rutinszerű feladatok
Nyitott végű, felfedezésre, vitakészség fejlesztésére alkalmat adó
feladatok.
A tanulási és szociális kompetenciák fejlesztésére alkalmas
feladatok.
A felelősség, hatalom megosztása
A tanulók felelősek saját egyéni teljesítményükért.
A csoport felelős az egyénnek nyújtott segítségért.
A tanár segíti a csoporton belüli interakciót.
A tanár feladata a tanulók érdeklődésének felkeltése az összeállított
feladatokon keresztül.
Nem rutinszerű feladatok minden esetben nyitott végű, több megoldást
kínáló, sokféle, eltérő képességek mozgósítására alkalmas feladatot jelent.11
A felelősség megosztásának elve magában foglalja az egyén felelősségét a
saját és a csoport teljesítményéért és a csoport felelősségét az egyén teljesítményéért.
Csoporton belüli egymástól való függést Johnson és Johnson (1994, 2000) az
együttműködés lényegeként definiálja. Thompson (1967) ugyanezt a
csoporttechnológia alapvető jellemzőjeként határozza meg. A többféle megoldási
lehetőségének a feladatba történő beépítése és az összetett képességeket igénylő
gyakorlatok elősegítik az egymástól való függést. A csoportfeladat igényli az
egymásrautaltság kialakítását és a csoporttagok kölcsönös támogatását, mert
amennyiben egy tanuló önállóan is képes lenne a feladat önálló elvégzésére,
elvesztené ösztönző szerepét a csoportmunkára. Abban az esetben, ha a feladat
sokrétű, színes, nyitott végű, sokféle képességet mozgósít, ha az idő korlátozott, ha a
tanár a csoportmunka fontosságát meg tudja teremteni, a feladat sikeres végrehajtása
biztosított.
A Program által javasolt, érdekes, több megoldást kínáló, sok önálló munkát
igénylő feladatok innovatív probléma-megoldást, alkotó gondolkodást,
leleményességet, esetleg művészi (zene, dráma, tánc, rajz, stb.) képességet
igényelnek. Ezek a feladatok eszközök (szótárak, lexikonok, televízió, videó, fotó,
diagram, táblázat stb.), de nem speciális eszközök, széles skáláját igénylik. A
feladatok többféle megoldást kínálnak, nyitott végűek, amelyek elősegítik a
gyerekek egymás közötti interakcióját, kommunikációját, vitáját és egy központi
téma köré csoportosulnak. A diákoknak kiváló lehetőségük nyílik arra, hogy
kérdéseket tegyenek fel, több oldalról vizsgálják meg a különböző állításokat, és
átgondolják a lehetséges megoldásokat. Amikor a tanárok – szem előtt tartva a
Program szabályait, alapelveit –, kijelölik az óra központi témáját, a feladatokat
életszerű problémák, dilemmák köré szervezik. A tanulók a lecke központi
gondolatát („big idea”) ültetik át saját tapasztalatukra, vagy saját gondolataikat és
érzéseiket vetik össze az adott életszerű esettel és ötletekkel kapcsolatban. Ez
nemcsak hogy mélyíti tudásukat, de az iskolai munkát is fontossá teszi számukra. A
cél a feladatok összeállításánál a gondolkodás fejlesztése, egy téma több oldalról
történő megközelítése, megértése, feldolgozása, a közös munka végzése. A
gyakorlatok legyenek sokrétűek és bonyolultak, hogy egyetlen tanuló képtelen
11
A magyar pedagógiában a differenciálás fogalom az eltérő képességű tanulók különválasztásával
azonosul, melynek következménye az így kialakított csoportokkal szemben támasztott eltérő szintű
követelmények felállítása (Nahalka, 2004).
legyen azt sikeresen megoldani a tanórának a csoportmunkára szánt ideje alatt. Ezzel
a csoport minden tagja rákényszerül a feladatban való részvételre.
A Programban a tanulók munkájának ellenőrzése a szabályokon és a
szerepeken keresztül történik. A közös munkában az alábbi együttműködési
szabályok, normák betartása valósul meg:
„Jogod van a csoporton belüli segítségkérésre bárkitől.”
„Kötelességed segíteni bárkinek, aki segítségért fordul hozzád.”
„Segíts másoknak, de ne végezd el helyettük a munkát.”
„Mindig fejezd be a feladatod.”
„Munkád végeztével rakj rendet magad után.”
„Teljesítsd a csoportban a kijelölt szereped.”
A fenti normák az osztály falán kifüggesztésre kerülnek, és minden
alkalommal emlékeztetik a tanulókat a csoportmunka lényegére, alapelveire. A
normák együttes használatánál a tanulóknak lehetősége adódik arra, hogy ellenőrzést
gyakoroljanak egymás viselkedésére.
Allport (1995, 1977) úgy fogalmaz, hogy a szerep a szociális életben való
részvétel egyik strukturált formája, azaz mindaz, amit egy csoportpozíciót elfoglaló
tanulótól elvárunk. A munkában minden tanulónak meghatározott szerep jut (kérdez,
előad, beszerzi az anyagot, elsimítja a konfliktusokat stb.), amely szerepek az
egymást követő csoportmunkák során cserélődnek, rotálódnak, és ez a forgás
elősegíti a csoporttagok közötti együttműködést, a mások iránti tisztelet kialakulását,
a szerepek elsajátítását és a képességek sokoldalú fejlesztését.
A foglalkozások során az alábbi szerepek a leggyakoribbak:
„Kistanár”: Feladata, hogy megbizonyosodjon arról, hogy mindenki érti-e a
feladatot a csoporton belül. Csak ő kérheti a tanár segítségét, ha szükséges,.
„Beszámoló”: Feladata a munka végeztével az osztály tájékoztatása a csoport
munkájáról.
„Jegyzetelő”: Feljegyzéseket készít a csoportvitákról, összefoglalja a csoport
munkáját, összeállítja a csoport írásbeli munkáját.
„Anyagfelelős”: Biztosítja az összes eszközt a csoport munkájához, és kiegészítő
forrásanyagot gyűjt (szótár, folyóirat, enciklopédia, stb.). Ellenőrzi, segíti az
eszközök felhasználását. Bevonja a csoport tagjait az eszközök, segédanyagok
kezelésébe, munka utáni rendrakásba.
„Rendfelelős”: Segíti a csoport kommunikációját. Segíti megoldani a csoporton
belüli konfliktusokat. Ösztönzi a csoporttagokat a munkában való aktív
részvételre.
A tanulók által betöltendő szerep függ a feladat típusától, de száma nem
feltétlenül függ a csoportlétszámtól. Esetenként egy tanulónak lehet több szerepe is,
illetve a fentieken kívül más szerepek is előfordulhatnak (pl. időfelelős,
konfliktuskezelő/rendfelelős/, stb.). A szerepek rotációja fontos követelmény, mivel
a különböző szerepeken keresztül mindenkinek meg kall tanulnia a munka
irányítását, a beszámolást, a helyes, zökkenő- és balesetmentes munkavégzést,
végeztetést, amely a sikeres csoportmunka egyik feltétele. Segítségével a szociális
interakció fejlődik, magas szinten szerveződik, mely végső soron a felnőtté válás
egyik követelménye is lesz. Amikor a csoportmunkában a diákok rotálják
szerepeiket, tapasztalataiknak átadásával mélyebben megértik a feladatot, más
tudáshoz is kapcsolják ismereteiket, így más lehetőségek is megnyílnak előttük. Ez
segíti elő az ismeretelsajátítást.
A szerepeket a csoport tagjainak el kell fogadniuk, betöltésük közben ki kell
alakítani azokat a készségeket, amelyek alkalmassá teszik őket a szerep
fenntartására.12
A pozíciót betöltő személynek szerepe teljesítése közben gyakorolnia
kell azokat a jogait, amelyek alapján bizonyos viselkedéseket elvárhat a csoport
tagjaitól. A csoport teljesítménye pedig attól függ, hogy a csoport tagjai
egyetértenek-e azokkal a szabályokkal, amelyek megszabják, hogy mit várhatnak el
egymástól. Az együttműködési normák és szerepek fontos feladata egy olyan helyzet
létrehozása, amelyben a diákok megértik a velük szemben támasztott elvárásokat, és
képesek tanári felügyelet nélkül is dolgozni.
Az eltérő csoportfeladatok alkalmazásán keresztül cél az együttműködés
elősegítése és a csoportok közötti versengés kiiktatása13
. Gondoljuk csak végig, ha
minden csoport azonos feladatot kapna, nagy valószínűséggel az a csoport oldaná
meg legszínvonalasabban a munkát, ahol a feladat által igényelt legmagasabb
kompetenciával rendelkező gyerekek vannak. Ez a többi csoport számára visszahúzó
erő lenne. Emlékeztetni szeretnénk arra a tényre, hogy a Komplex Instrukciós órák
szervezése a tanítási órák körülbelül egyötödében történik, tehát a maradék
négyötödnyi tanítási óra még mindig rendelkezésre áll más módszerek
alkalmazására. A tapasztalat azt mutatja, hogy ilyen mértékű óraszervezési
gyakorisággal a kívánt eredmény elérhető.
Mivel az egyéni megbízhatóság szintén fontos jellemzője a csoportmunkának,
ezért a gyerekek a csoportbeszámoló után egyéni differenciált feladatot kapnak,
amely megoldásához minden esetben fel kell használniuk a csoportmunka
eredményét. Az egyéni feladatban a tanulók saját szavaikkal írják le a kérdésekre a
válaszaikat, és összefoglalják, hogy milyen ismeretet sajátítottak el. Amikor az
egyéni feladatokban feltett kérdésekre kell válaszolniuk, megtanulják, hogyan
fejezzék ki világosan gondolataikat, és hogyan építsék fel érvelésüket írásban.
A tanár állandóan erősíti a csoport tagjaiban azt a tudatot, hogy mind az
egyén, mind a csoport, képes a feladat sikeres véghezvitelére, és arra, hogy a
feladatok megoldásához történő egyéni hozzájárulás a csoport sikerének záloga.14
Csak akkor szól bele a munkába, ha az elkerülhetetlen; viszont gyakran ösztönzi a
tanulókat gondolkodásra és együttműködésre. A tanulók között kialakult
különbségeket azzal próbálja meg kezelni, hogy olyan feladatokat választ, amelyek
lehetővé teszik a csoporttagok egyenrangú szerepvállalását a munkában, amely
munkáról két csatornán érkezik visszajelzés: a csoportfeladatok és az egyéni
feladatok útján.
A tanár munkája során szakít a rutin-döntéshozatallal, reagálása attól függ,
hogy a csoport milyen úton hajtja végre a feladatot és a tanulók között lévő
teljesítménybeli különbség milyen jellegű beavatkozást igényel. A feladatok jellege
megkívánja, hogy új és differenciált feladatokat és módszereket alkalmazzon, ezzel
késztetve absztrakt gondolkodásra a tanulókat.
Nézzük meg, hogy miért igényel több felkészülést egy ilyen tanítási órának az
összeállítása! Ha egy osztályon belül öt csoport tevékenykedik csoportonként 3-5
12
Egy szerep teljesítése alatt a kiscsoport tagjainak elvárásaira adott megfelelő választ értjük (Goslin,
1995), amely válaszok olyan magatartásformák, amelynek teljesítését mindenkitől elvárják a
csoporton belül (Kozma, 1999). 13
Más tanítási-tanulási módszerek esetében a versengésnek, mint a csoporton belüli státus és
szerepelnyerés elősegítőjének fontos szerepet tulajdonítunk (Fülöp, 2001). 14
Wiseman (1976) szintén úgy véli, hogy az ismeretelsajátítás folyamatában a tanár kulcsfontosságú,
aki nevelési helyzetekben érvényesülő attitűdjeivel, a gyerek képességéről és lehetőségeiről alkotott
elképzeléseivel, nevelési nézetével együtt vesz részt a folyamatban.
fővel, akkor ez azt jelenti, hogy az órai munka öt eltérő csoportmunkán alapul és
mindegyik tanuló a csoportmunkára támaszkodó egyéni feladatot kap saját
képességeinek megfelelően. Az egyéni feladatot pedig minden esetben úgy kell
meghatározni, hogy a diáknak szüksége legyen a csoportfeladat eredményére, vagyis
máris jelentkezik annak igénye, hogy a közös csoportfeladat elvégzése megfelelő
színvonalú legyen az egyéni továbbhaladás érdekében.
Az osztálymunka szervezése az alábbiak szerint történik:
csoportalakítás,
munkára hangolás,
csoportmunka,
a csoportmunka prezentálása,
egyéni munka,
az egyéni munka bemutatása
értékelés.
A Programban a csoporttevékenység az osztálytermi munka magja, de nem
kizárólagosan, a csoporttevékenység igazodik a tananyaghoz. Alkalmazására
lehetőség van többek között egy anyagrész összefoglalásánál, egy új tananyagrész
előkészítésénél, de új ismeret szerzésére és feldolgozására is alkalmat adhat. Ezt a
csoportmunkát a tanítási órák körülbelül egyötödében alkalmazzuk. Ez a gyakoriság
lehetővé teszi, hogy a csoporttagok kellőképpen meggyőződjenek az általuk
elsajátított viselkedés helyességéről vagy helytelenségéről, valamint alkalmuk adódik
képet formálni arról, hogy a szerepük teljesítésének értelmezése egybevág-e a
többiek elvárásaival.
Az általános iskola elsődleges feladatai az alapkészségek kifejlesztése, a
tanulási képességek, a fantázia fejlesztése, a tanulás megszerettetése, az önálló
gondolkodásra és kreativitásra nevelés, a gyerek jellemének formálása, a praktikus
ismeretek átadása. A Komplex Instrukciós Program ezeket a célkitűzéseket
megvalósító nevelési-oktatási eljárás.
A Komplex Instrukciós Program alkalmazásának elvárt eredményei:
A csoportmunkán alapuló Komplex Instrukciós Program bevezetésének
eredményeként a hátrányos helyzetű tanulók osztálytermi rangsorban elfoglalt
helyében, hierarchiájában pozitív változás áll be.
A pedagógus órai irányító szerepének csökkenése a tanulók interakciójának,
közös tevékenységének, munkavégzésének növekedéséhez vezet, vagyis a tanári
utasítás, beavatkozás visszaszorítása a gyerekek önálló, a kijelölt tanulói
szerepeknek megfelelő munkavégzésére pozitív hatással van.
A Komplex Instrukciós Programban a státuszkezelésre irányuló segítségadás
pozitívan hat a tanárok órai munkájára és a státuszproblémák kezelésének
elsajátítására.
A program alkalmazásának eredményeként a hátrányos helyzetű tanulók
tanulmányi eredménye javul.
Az órai munka szervezése
A Program alkalmazása során minden gyerek számára biztosítani kell a szellemi
képességek kibontakoztatásának lehetőségét. A heterogén összetételű, hierarchikusan
felépített osztályokban ez nagy kihívást jelent a tanár számára.
A pedagógusok kérdések sorával találják szemben magukat:
Ha átlagos szintű feladatok végrehajtását kérik az osztálytól, akkor szinte
biztosak lehetnek abban, hogy azt nem minden tanuló tudja maradéktalanul
értelmezni vagy végrehajtani. Ennek oka az lehet, hogy sok gyereknél megértési
nehézségek, és az előadásnál, felelésnél szókincsbeli hiányosságok tapasztalhatóak.
Ha a tanár azt a megoldást választja, hogy könnyít a feladatokon, akkor a tantervben
előírt követelmények teljesítése kerül veszélybe. Emellett a középréteghez tartozó
szülők is – jogosan – azt várják el az iskolától, hogy a tantervben foglaltak
maradéktalan teljesítése megtörténjen.
Éppen ezért van szükség az iskolai és osztálytermi munka reformjára, mert
a jelenlegi tananyag sok tekintetben figyelmen kívül hagyja az osztályban a
leszakadókat, és az átlagos, vagy az átlag feletti képességekkel rendelkező
tanulóknak szól. A tantervnek olyan elsajátítandó ismereteket is kell tartalmaznia,
amelyek a feladatok sokféleségét kínálják, biztosítják a leszakadók felzárkóztatását,
minden tanulót sikerélményhez juttatnak, színes, életszerű, több oldalról
megközelíthető és kreatív gondolkodásra késztetnek.
Az a tapasztalat, hogy a tanárok néhány tanulót minden feladat elvégzésére
alkalmasnak tartanak, egyes tanulókról pedig éppen az ellenkezőjét feltételezik. Ha
ezen a téren a pedagógusok szemléletében változás következik be, akkor máris
lépések történnek az esélyegyenlőség megteremtésére, a leszakadók
felzárkóztatására, és elkerülhetővé válik, hogy csak néhány tanulót tartsanak
alkalmasnak a feladatok elvégzésére. Ha egy tanuló a csoport munkájában kevésbé
vesz részt, akkor a tananyag elsajátítása is alacsonyabb szintű, különösen azoknál a
feladatoknál, ahol magasabb gondolkodási képességre van szükség.
A hagyományos tanórai foglalkozás alatt vannak olyan feladatok, amelyek a
csoporton belüli felzárkóztatást célozzák meg, de mivel ezek legtöbbször egyénre
szabott feladatok, éppen az ellenkezőjét érik el, és a csoporton belüli
differenciálódáshoz vezetnek. A Program azonban elkerüli ezt, és a csoport nagyobb
arányú kiegyenlítettségét eredményezi.
Az osztály, mint szocializációs közeg
Az osztály többet jelent 25-30 tanulónál és a tanárnál: az osztály rendszere és
egysége egy olyan hivatalos szervezési formának, ahol a tanár 25-30 munkálkodó
gyermek felügyelője. Hosszú távon azonban a legjobb szervezés mellett is nehéz a
megfelelő színvonalat differenciálás nélkül tartani az osztálytermekben, hiszen a
csoporton belül mindig vannak olyan tanulók, akiknek a feladatok megértéséhez
külön magyarázatra van szükségük. A Program során a tanulók egy olyan heterogén
összetételű munkacsoport tagjai, ahol vannak olyanok, akik a feladatokat alkalmazás
szintjén hajtják végre, és olyanok is, akik gondolkodva, új megoldásokat keresve,
magas szinten teljesítenek.
A csoportmunka eredményességét a gyerekek közötti együttműködés és a
tudásanyag elsajátításának szintje jelzi. Mindkettő egyaránt fontos mind az egyén,
mind a csoport számára. Ez a módszer természetesnek tartja, hogy a tanulók
egymástól segítséget kérjenek, és egymásnak segítséget adjanak. Az együttműködés
túllép a hagyományos értelemben vett interakción, amelyhez azonban szükség van a
tanulásban lemaradt tanuló magáról alkotott, negatív véleményének
megváltoztatására, és arra is, hogy társainak a vele szemben fennálló előítélete
megszűnjön.
A pedagógus faladata, hogy minél szorosabb együttműködésre és maximális
teljesítményre ösztönözze a tanulókat, a gyerekekben ki kell alakítania az egyéni és a
csoport fejlődéséhez szükséges ismeretszerzési eljárásokat és azon kell
munkálkodnia, hogy mind a csoport egészét, mind a csoport tagjait egyenként ellássa
munkával a foglalkozás alatt. Jó alkalom adódik a tanulók teljesítményének nyomon
követésére akkor, amikor a csoport több „nyitott végű” feladaton dolgozik, amely
nyitott végűség minden esetben azt jelenti, hogy nemcsak egyetlen jó megoldása van
a feladatnak.
Természetesen ez a fajta csoportmunka nem minden tanuló egyéniségének
megfelelő tanulási forma kezdetben. A tanév elején a pedagógus feladata a
csoportmunka szabályainak, követelményeinek kialakítása és a tanulók ilyen irányú
igényének erősítése, kifejlesztése. Erőfeszítést kíván a tanulóktól és a tanártól
egyaránt az új szabályok elsajátítása, biztonságos alkalmazása és alkalmazásuk
előnyeinek felismerése.
A feladatokat úgy állítják össze, hogy mindenkinek alkalma legyen
képességeinek a kibontakoztatására, a csoportmunkában való aktív részvételre: ezért
az alkalmazott módszer középpontjában, a pedagógus szervezőmunkájának
eredményeképpen, az egyenlő munkavégzés elve áll. A foglalkozás során az eltérő
képességet megmozgató feladatok azt eredményezik, hogy az osztályrangsor alján
elhelyezkedő gyerekek is tevékenyen vesznek részt az órai munkában.
A képességek sokfélesége
Hagyományos értelemben a pedagógusok a képességek sokfélesége esetén a
feladatok elvégzéséhez szükséges képességekre gondolnak, valamint arra, hogy a
tanuló milyen szinten tud bekapcsolódni az órai munkába. A sokoldalúság, a
képességek sokfélesége a komplex feladatokhoz való hozzáértést jelenti.
A pedagógusok az összes feladat elvégzéséhez szükséges képességet számba
veszik és egyeztetik a részfeladatokkal, tudatosítják a tanulókban, hogy nincs
közöttük olyan, aki mindenhez egyformán kitűnően ért, és azt, hogy mindenki
talál olyan feladatot, amelynek a megoldására maradéktalanul képes, amely
figyelemfelhívással tulajdonképpen az első motiválás, kíváncsiság felkeltése is
megtörténik.
Bár a sokféle képesség felhasználására irányuló nevelés csökkenti a tanulók
közötti különbségeket, számolni kell azzal, hogy a gyerekek fejében ott található
régről beivódva a csoportban kialakult tanulói rangsor. A pedagógus feladata, hogy a
ranglétra alján elhelyezkedőket, az alacsony státuszúakat is bevonja a munkába,
aktivizálja őket. Amikor a Program már gördülékenyen működik, akkor a tanár a
felelős azért, hogy a gondolatokat helyes irányba terelje. A rangsor alján
elhelyezkedő gyerekekre figyelni kell, és meg kell ragadni azt a pillanatot, amikor a
tanulók a feladatok végrehajtására, bemutatására alkalmasak, és amellyel a
csoportmunka aktív résztvevőivé válhatnak.
A jobb képességű gyerekek helye a csoportmunkában
A feladatok minden tanuló számára, beleértve a jobb képességűeket is, kihívást
jelentenek. A csoportmunka elveinek és módszereinek érvényesítése és betartása
érdekében a gyerekek – a tehetségesebbek is – tudják, hogy minden tanuló
segítségére szükség van a feladatok időben történő megoldásához, a sikeres
munkavégzéshez.
A feladatok sikeres teljesítése minden tanulótól megkívánja képességeik
mobilizálását, amelynek során a jobb képességű tanulóknak is alkalmuk lehet rejtett,
szunnyadó képességeik fejlesztésére. Sok feladat vizuális, térbeli tájékozódási
képességet, kézügyességet kíván, amely kihívást jelenthet az egyébként írásban,
olvasásban, számolásban kiváló tanulók számára is. Mégis, a jobb tanulóknak
legtöbbször azt a legnehezebb megtanulniuk, hogy a tanár igényének kielégítése
mellett társaik munkájára is figyelmet fordítsanak. Ez az oka annak, hogy a program
szabályai, normái között az együttműködésen alapuló társas tanulás egyik
előmozdítója, a segítségadási kötelezettség is szerepel.
Néhány szülő attól tart, hogy a gyengébb tanulmányi eredményt felmutató
gyerekek gyakoribb szerephez jutása csökkentheti saját gyermekük órai munkában
való részvételét, teljesítményét. A Programban azonban ettől nem kell tartani, mivel
a feladatok mindenkinek szólnak, lehetővé téve az eltérő képességű gyerekek aktív
részvételét a munkában. Loránd Ferenc (1997) úgy véli, hogy a jobb képességű
tanulók invenciózusabb kezdeményezései, sokoldalúbb érdeklődése, intenzívebb
tanulási motiváltsága – a csoporttörténések belső dinamikája következtében – a
tanulásban lemaradtakra is motiválóan hatnak. A kiválóságot nem valamiféle
kiváltságként, hanem a gyengébbekkel való törődés, együttműködés
kötelezettségeként kell értelmezni, amely a kooperatív ismeretelsajátítás egyik
segítője.
A heterogén csoportban dolgozó jó képességű, tehetséges gyerekek számára a
fejlődés útját a széleskörűen alkalmazott csoportmunka, valamint a differenciált
egyéni feladatok jelentik.
4. Hátrányos helyzetű gyerekek az iskolában
Ma a magyar iskolákban a szülők iskolai végzettségének szinte automatikus
leképeződése jelenti az egyik fő veszélyt (Kozma, 2000). A családi háttér, mint egy
sokdimenziós egyenlőtlenségi tér ragadható meg, amelyet befolyásol a szülők
társadalmi pozíciója, a család kulturális státusza, a kultúra közvetítőinek
igénybevétele, a szülők anyagi helyzete és a család lakóhelye. A hátrányos helyzetű
– legtöbbször a cigány etnikumhoz tartozó – gyerekek iskolai sikertelensége gyakran
a hátrányos szociokulturális háttérrel – kulturális különbözőséggel, az iskolába
lépés előtti lemaradással, hátránnyal – és a nyelvi kifejezőkészség hiányával
magyarázható. Gyarmathy Éva (2010) megerősíti, hogy a hátrányos helyzetű
családokban felnövő gyerekek iskolai sikertelenségének legfőbb oka, hogy otthon
korlátozott verbalitással találkoznak. A hátrányos helyzetű gyerekek részére az
otthoni beszéd, a környezetükben lévő felnőttek beszédmodellje a meghatározó.
Esetükben a társalgások kevés szókincshez kötöttek, esetleg ritkábbak.
A zömében hátrányos helyzetű tanulókat nevelő intézményekben a tanulók
többsége – nyelvi kifejezőkészsége és nem észbeli képességei miatt – nem alkalmas
a bonyolult ismeretek elsajátítására, mert korlátozott nyelvi kóddal rendelkeznek.
Amikor egy gyermeknek a szó, illetve mondatértéssel is gondja van, természetes,
hogy a szövegértés – ennek következtében a feladatmegoldás is – a vártnál gyengébb
lesz. Az iskolában előforduló szavak pedig szóismeretük passzív részében sem
biztos, hogy előfordul.
Míg az értelmiségi környezetből induló gyerekek észrevétlenül „feltöltődnek”
az iskolára, az iskola nyelvezete nekik szól, addig azok a gyerekek, akik nem
birtokolják az iskola nyelvezetét és az iskolai környezet kódjait, lemaradnak és kicsi
lesz annak a valószínűsége, hogy az iskola világában otthonosan mozogjanak. A fő
veszélyt az jelenti, hogy e réteg-specifikus hátrányok az iskoláztatási idő alatt
állandósulhatnak, rögzülhetnek, az iskolából leszakadóknak mobilitásra esélyük
sincs, márpedig az egyének közt kialakult hierarchia határozza meg az életutat
(Buda, 1999). A hierarchikus sorrend megváltoztatása, a pozíciók kiharcolása az
egyén feladata, amely végső soron a felemelkedés, a mobilitás záloga.
A beszédben való lemaradás gyakran arra vezet, hogy a pedagógusok azt a
tanulásért ugyancsak felelős tényezőkkel, mint amilyen a figyelem vagy az
összpontosítás, összetévesztik. A gyereket szóismeretük hiánya miatt nem köti le az
iskolai feladat.
A hátrányos helyzetű tanulókat gyakran a „problémás tanulók” jelzővel
illetik, legtöbbször nyelvi kifejezőkészségük szegénysége miatt, vagyis a
leggyakoribb ok, ami miatt a hátrányos helyzetű gyerekek sikertelenek az iskolában,
a nyelvi lemaradás, a szegényes szókincs, ami miatt az iskolában a közösség nem
fogadja el őket, kirekesztődnek, peremre szorulnak. Emiatt a hátrányos helyzetű
tanulók felzárkóztatásának még ma is egyik legfontosabb célja, hogy nyelvi
értelemben „oktatható” állapotba hozza őket (Radó, 2000).
Dewey (1996) úgy véli, hogy az iskolai élet, amely a társadalmi élet
leegyszerűsített változata, fokozatosan a családi életből nő ki, ezért az iskola
feladata, hogy a családi háttérből eredő hátrányokat kompenzálja és olyan
pedagógiai eszközöket alkalmazzon, amelyek képesek arra, hogy az esélyek
egyenlővé váljanak, a gyerekek közötti különbségek csökkenjenek, és mindenkinek
ugyanolyan lehetősége legyen jövőjének a felépítésére.
Az iskolában a hátrányos helyzetű tanulók sikeres oktatásában az
osztálymunka újragondolására van szükség. Az iskola feladata, hogy a gyerekeket
felkészítse a felnőtt életre, a felnőtt társadalom kultúrájának ismeretére. Ennek
elsajátítása azonban nem egyéni úton történik, hanem közösségben. A
csoportmunka alkalmazása, a tanulók aktív részvétele a munkában, a többféle
képesség felhasználása mind a sikeres ismeretelsajátítás záloga. A tanórai
együttműködés, a társaktól történő tanulás, az egyének közötti versenyeztetés
megszüntetése, illetve az azonosság és a különbözőség felismertetése, a szülőkkel
való együttműködés az integráció sikerének záloga.
Nincs pontos adatunk arról, hogy hány hátrányos helyzetű tanuló van ma a
közoktatásban, de folyamatosan emelkedő arányuk iskolai nevelésükre-oktatásukra
irányítja a figyelmet. Eredmények felmutatásához azonban az oktatás reformjára
van szükség. Elsősorban rendelkezni kell az oktatásukhoz szükséges képzett
munkaerővel. A pedagógusoknak széleskörű módszertani repertoárral, a
képességekre, különbségekre figyelő, egyénre szabott pedagógiai eszközök és
oktatási mérőrendszerek ismeretével kell rendelkezniük. A felzárkóztatás feladata
olyan oktatás szervezése, amelynek elsődleges célja a nyelvi hátrányok
kiküszöbölése és a szociokulturális lemaradás csökkentése.
5. Az oktatás módszerei
Fontosnak tartjuk bemutatni a magyar szakembereknek az oktatásban alkalmazott
különböző módszerek előnyeiről és hátrányairól vallott nézeteit. Az elemzés során
szembeállítjuk a redukcionista és a komplex pedagógiai tevékenységet, valamint az
ismeretközlő és a problémafelvető oktatást. Külön egységként jelenik meg a tanítás-
tanulás különböző folyamatainak bemutatása, amelyben jelentős figyelmet fordítunk
a csoportmunka ismertetésének, különös tekintettel a csoportmunka
személyiségfejlesztő hatására.
Redukcionista kontra komplex pedagógiai tevékenység
Bábosik István szerint a pedagógiai közgondolkodás két alapvető pedagógiai
tevékenységet különböztet meg: a leszűkítő, redukcionista, illetve a komplex
változatot.
A leszűkített, redukcionista pedagógiai tevékenység az oktatás folyamatából
kizárja a nevelés feladatát, alacsony hatásfokkal működő oktatást eredményez, és az
iskolának csak ismeretközvetítő szerepet szán. Bábosik szerint „az iskola ilyen
jellegű megítélése lényegében egyenlőségjelet tesz az iskola és egy tanfolyam vagy
oktatási program közé, nem veszi számításba, hogy az iskola ennél sokkal több: a
gyereket biológiai lényből szociális lénnyé fejlesztő szociális faktor, amelynek az
ismeretközvetítés mellett a szocializációs célok egész sorát kell megvalósítania”
(Bábosik, 2000a: 4). Nézete szerint ebben a folyamatban fontos szerep jut a
nevelőnek, mint szocializációs tényezőnek és az osztálytársaknak. Brezsnyánszky
László (1998) úgy véli, hogy a pedagógus hagyományos tanári szerepet tölt be abban
az osztálytermi folyamatban, ahol tanít, azaz tudást közvetít.
Ha a tanulók fejlesztésének egyetlen célja az ismeretek átadása és az
átadott ismeretek számonkérése, akkor ezt szűkebb értelemben vett oktatásnak
nevezzük, és az az intézmény, amelyik erre szorítkozik az oktató iskola. Az
ismeretek számának hihetetlen méretű növekedése és a tanulókkal kapcsolatos
társadalmi igények minőségi változása meghaladja az oktató iskola lehetőségeit. A
fejlesztésben többletet csak abban az esetben tudunk elérni, ha az éppen aktuális
ismeretekkel szoros összefüggésben sokoldalúan és harmonikusan tudjuk
megvalósítani a tanulók képességeinek kibontakoztatását. Ezt a célt tűzi ki maga
elé a nevelő iskola. Nagy József (1996: 91) szerint „a nevelés feladata annak
elősegítése, hogy a szociális kompetencia kreativitása értelmező szintre fejlődjön,
aminek az a feltétele, hogy a tanulók megismerjék és elsajátítsák a szociális
viselkedés alapvető szabályait, hogy megértsék a szabálytudat, a döntési szabadság
és felelősség szerepét, jelentőségét”. Az iskolai nevelés során a fő hangsúly a pozitív
szociális szokások kialakítására tevődik, ahol az oktatás az ismeretek átadása és
számonkérése, a nevelés pedig az ismeretekkel szoros összefüggésben a tanulók
képességeinek társadalmunk céljaival összhangban történő fejlesztése. Az ilyen
iskola feladata a gondolkodóképesség maximális kibontakoztatása és az alkotó
munkára nevelés.
Ismeretközlő kontra problémafelvető oktatás
Az osztályban végbemenő nevelési-oktatási folyamatok két alapvető – ismeretközlő
és problémafelvető – tanítási formát feltételeznek.
Az ismeretközlő tanítás a frontális osztálymunka egyik jellemzője, amelynek
fő ismérve, hogy az elsajátítandó tananyagot kész formában nyújtja a tanulóknak, és
amely módszer legnagyobb hiányossága, hogy az órai munka során a tanulók közötti
differenciálás nehézkes, és gyakran előfordul, hogy a tanítás ütemét a különböző
képességű (erősebb, átlagos vagy gyengébb) tanulók egyes csoportjai határozzák
meg. Az ismeretközlő tanításban a pedagógus gyakran nem tudja figyelembe
venni a különböző képességű tanulók igényeit, amelynek legtöbbször nem a
tanterv az oka, hanem az a tény, hogy a közölt ismereteket az egy-egy osztályban
tanulók igen eltérő módon dolgozzák fel. A számonkérés alkalmával nehézségekkel
kell számolni, mivel az ismeretközlő oktatás eredményeinek ellenőrzése részleges,
nem válik az ismeretátadási folyamat szerves részévé és nincs lehetőség arra, hogy az
összes tanulónak biztosítsák az oktatás teljes eredményességét.
Ezzel szemben a problémamegoldó tanítás jellemzője, hogy az új
ismereteket a tanulók elméleti és gyakorlati problémák megoldása útján szerzik
meg, tehát az ismeretelsajátítás a gondolkodást segíti. A nevelők nem csak
ismereteket adnak a tanulóknak, hanem feldolgozandó problémákat is, és ezek
megoldására irányuló tevékenység teszi eredményessé a tanítási órákat. A gyermeket
akkor bírjuk rá a gondolkodásra leginkább, ha cselekedtetjük (Vass, 2010). A tanulók
ismereteket szereznek, könnyen alkalmazzák azokat új helyzetekben, miközben
fejlesztik saját megismerési képességeiket és érdeklődésüket. A tanulás üteme a
tanulótól vagy a tanulók csoportjától függ. Az egyéni gondolatmenetek
megalkotásával és megvitatásával fejlődik a tanulók gondolkodásbeli és általában
személyiségbeli önállósága, a közös alkotómunka pedig jelentős mértékben járul
hozzá a tanulócsoport közösséggé neveléséhez.
A hatékony ismeretelsajátítás kulcsfogalmai a kreativitás, az innovációs,
kritikus gondolkodás és problémamegoldás, a kommunikáció és az együttműködés
(Hayes Jacobs, 2010). A problémamegoldó tanítás a probléma megismerésével
kezdődik és a probléma megoldásával fejeződik be, amely probléma megoldásához
különböző úton, különböző gondolatmenetek segítségével jutnak el a tanulók.
Csoma (2000) szerint a problémafelvető oktatás olyan oktatási forma, amely az
ismeretelsajátítási folyamat törvényszerűségein, vagyis az emberi gondolkodás
törvényszerűségeinek meghatározott értelmezésén alapul, azt az alapelvet vallva,
hogy az ismeretelsajátítási folyamat problémahelyzetek megoldásakor megy végbe.
Alkalmazott módszereinek jelenlegi fejlettségi szakaszára jellemző, hogy
felhasználják a kísérleti gondolkodáspszichológia eredményeit, amelyek lehetővé
teszik, hogy a tanulókat ne csak problémák elé állítsák, hanem biztosítsák azok
megoldásának feltételeit is, így a probléma megoldásának folyamata, azaz maga az
ismeretelsajátítás irányított folyamattá válik.
A problémamegoldó tanítás jellemzője, hogy a legtöbbször csoportmunkán
alapuló nevelési-oktatási folyamat során az együttműködő tanulók valamennyien
aktívan vesznek részt a feladat megoldásában. Az öncélú tanári magyarázat
helyett, amely nincs tekintettel arra, hogy az egyes tanulók számára mi ismert és mi
nem, ebben az esetben a tanári közlésnek egy olyan formája kerül előtérbe, amely
csak a tanulók által nem érthető, magyarázatra szoruló összefüggésekre mutat rá.
A problémamegoldó tanítás másik elnevezése a „tanítás felfedezés útján”,
amely elnevezés jelzi, hogy ez a tanítási forma nem ad a tanulók számára lépésről
lépésre követendő megoldási utasítást, hanem rájuk bízza a probléma megoldását. A
felfedezéses tanításnál azonban a probléma kezelése csak abban az esetben
lehetséges, ha valaki már korábban is sok hasonló feladat megoldásával találta
szembe magát, és ha kellő előkészítés nélkül bízzák a tanulókra a probléma
feldolgozását, akkor tulajdonképpen „mély vízbe dobják őket”, arról nem is beszélve,
hogy fennáll annak a veszélye, hogy csak egy-két tehetséges tanulónak kedvez, és
nem képes a nagy többség gondolkodását fejleszteni. A felfedezéses tanítás hibáját
enyhíti az irányított felfedező tanítás-tanulás, amely során a tanulók tanári irányítás
mellett keresik az összefüggéseket.
Az ismeretközlő és problémafelvető oktatási módszer alkalmazásához a
következő gondolat társul: Feltételezhető, hogy mindegyik oktatási forma, ha
kizárólagosan alkalmazzák, esetleg nemkívánatos eredményekre vezethet: mind
a tanulók egész közösségénél, mind pedig azoknál a tanulóknál, akiknek éppen a
szóban forgó változat nem felel meg. Ezért látszik alkalmasnak a két oktatási
folyamat összekapcsolása olyan módszerré, amely a gyermekek számára több
élményt jelent és biztosítja a sokféle képesség kibontakoztatását is. Ennek az
összekapcsolásnak a mértéke és hatása az iskola fokától, a tanítás tartalmától, és
mindenekelőtt magának a pedagógusnak a didaktikai tehetségétől függ (Okon,
1966).
6. A tanítás-tanulás folyamata
A tanítás, tanulás folyamatának a gyakorlatban négy munkaformája alakult ki: a
frontális osztálytanítás, a kiscsoportos oktatás, a páros munka és az egyéni,
individualizált munka. Annak érdekében, hogy a társadalmi fejlődésben az iskolai
nevelés is szervesen részt tudjon venni, a hagyományos frontális és az egyéni
oktatási formát egyre inkább ki kell egészíteni a csoportos munkaformával.
Ezeket az oktatási formákat a tanítás–tanulás funkcionális alapelvei szerint
célszerű elemezni és összehasonlítani, hiszen a motiválás, az aktivitás és a
differenciálás a mindennapi pedagógiában növelheti az iskolai munka hatékonyságát,
és közvetve hozzájárulhat a kitűzött célok tanulás útján történő elsajátításához.
Frontális osztályfoglalkozás
A Pedagógiai Lexikon (I. kötet, 1997: 543) szerint a frontális osztályfoglalkozás „az
oktatás megszervezésének olyan formája, amelyben a nevelő az osztály tanulóival
együttesen – mint közösséggel – tart közvetlen kapcsolatot”. Jellemzője, hogy a
motiváló hatás erősen a tanár egyéniségének függvénye, hisz a munka elsősorban az
ő szóbeli magyarázatára épül, osztályteremben zajlik, és általában kevés taneszköz
áll rendelkezésre, vagyis alacsony azoknak a motivációs tényezőknek az aránya,
amelyek tanulásra ösztönöznek. A tananyag feldolgozása közvetlenül a nevelő
irányításával, vezetésével folyik, a tanulók azonos időtartamban és ütemben,
viszonylag együtt haladva vesznek részt abban az ismeretelsajátítási folyamatban,
amelyben a pedagógusé a domináns tényező. Szenczi Árpád (2000) úgy véli, hogy e
munkaforma során a tanító és az osztály között „bipoláris kapcsolat” működik,
amelynek jellemzője, hogy a tanulók egységes utasításokat, feladatokat kapnak, a
tanár pedig globálisan értékel, illetve diagnosztizál.
Ezt a tanítási formát a sorba állított padok és a katedránál elhelyezkedő tanár
jellemzi, aki magyaráz, irányít, kérdez és dönt, és az ösztönzés eszköze általában a
dicséret és a feddés. A tanár kapcsolatokat csak az egyes tanulókkal épít ki, akik
között az órán a kommunikáció nem jellemző. Az egyéni munkavégzés során a
tanulóknak önállóan kell dolgozniuk a munkafüzetekkel, tankönyvekkel, vagy a
nevelő által szerkesztett feladatlapokkal. Szabó László Tamás (1985) szerint az
átlagos magyar iskola kifejezetten nem kooperáló gyermekeket nevel ki azzal, hogy
az osztályterembe – poroszosan – egymás mögé ülteti őket, és már az első osztályos
kisgyereknek meg kell tanulni, ha tudja a tanító néni kérdésére a megfelelő választ,
nem oszthatja meg azt padtársával. Amikor dolgozatot írnak, takarnia kell a saját
munkáját, hogy mást ne segítsen a saját tudásával, és a versenyeztetés a legritkább
esetben jelent csapatversenyt, sokkal inkább egyének versenyeznek egymással.
Béres Csaba (2002) a frontális osztályfoglalkozás hátrányaként említi, hogy
nem ad lehetőséget a gyengébb képességű tanulóknak arra, hogy kapcsolatba
kerüljenek a feladattal és képességeiknek megfelelően vegyenek részt azok
megoldásában.
A frontális osztályfoglalkozás elsősorban azokra a tanulókra épít, akik külső
vagy belső okokból eredendően jól motiváltak és a pedagógus direkt irányító
tevékenységébe, a problémák megoldási folyamatába be tudnak kapcsolódni, és ez
által olyan sikereket érnek el, amelyek ösztönzőleg hatnak további tanulásukra. A
kevésbé motiváltak ebben a tanulásszervezésben elvesztik érdeklődésüket, passzívvá
válnak, hiszen előzetes tudásuk vagy éppen motiváltsági szintjük miatt a folyamatba
nem mindig tudnak bekapcsolódni, és félő, hogy egy idő után elfogadják ezt az
állapotot, amely hosszabb távon sikertelenséghez, kudarchoz vezethet. Gyakran
fordul elő, hogy a kiváló tanulók problémamegoldó, gondolkodtató jellegű
feladatokat kapnak, a közepesek alkalmazáson alapulókat, a gyengék pedig csak
egyszerű gyakorlósorokat, amelynek következménye az egyéni különbségek
állandósulása, sőt növekedése lesz.
A frontális osztályfoglalkozás alatt a tanár általában előad, magyaráz,
párbeszédet folytat a jól motivált tanulókkal, akik hozzáfűzik saját gondolataikat a
nevelő gondolataihoz, véleményt cserélnek vele, aktívak és jól érzik magukat.
Nahalka (Loránd, 2004) álláspontja szerint a frontális osztálymunka azoknak a
gyerekeknek kedvez, akik könnyen tudnak eleget tenni a pedagógus kívánalmainak,
és az általa létrehozott feltételekhez könnyen tudnak igazodni. Vannak, akik egy
ideig követik a tanári magyarázatot, majd valami miatt megszakad a lánc, és vannak
olyanok is, akik eleve reménytelennek érzik helyzetüket és meg sem kezdik a közös
gondolkodást. A frontális osztályfoglalkoztatás nem veszi figyelembe a tanulók és az
egyes csoportok közötti különbségeket, ezért nem alkalmas a differenciálásra.
Jellemzően alakul a tanulók szereplési lehetősége, aktivitása is. A tanulók az
órán merev rangsort alkotnak teljesítményük szerint, amely rangsorban az eltérő
képességű tanulóknak eltérő lehetőségek adódnak. Miután az ismeretek kicserélése
döntő többségben a nevelőn keresztül történik, főleg a jobb képességű tanulóknak
van alkalma a szereplésre. Ezek a tanulók többször és jelentősebb szerephez jutnak,
az új anyag feldolgozása során is, mint a szerényebb képességűek. A gyengébbek
önként kevésbé mernek kockáztatni, így ritkábban, főleg csak az összefoglalások,
ismétlések, ellenőrzések alkalmával jutnak szóhoz. Ez a passzivitás eredményezheti
időnként a figyelem, a tanulási folyamat megszakítását, a mással való foglalkozást,
ami nemcsak önmagukra, hanem a nevelővel együtt dolgozni akaró és tudó tanulókra
is negatív hatással van.
A frontális osztályfoglalkozás lényegéből fakad, hogy az egyéni különbségek
folyamatos nyomon követésére alig van lehetőség, ezért a differenciáló hatás
csekély. A tanítás általában már a tervezés folyamatában is főleg a közepesek
csoportjára irányul. Azok a tanulók, akik ennél a szintnél lejjebb helyezkednek el,
általában lemaradnak, lemaradásuk fokozatosan növekszik, perifériára kerülnek,
hosszútávon lemorzsolódnak, elkallódnak, akik pedig kiemelkednek ebből a szintből,
azok alulterhelés miatt egy idő után közömbössé válnak, majd lefelé nivellálódnak. A
tanulmányi különbségek e szervezési mód kizárólagos alkalmazása esetén nem
csökkennek, hanem tovább halmozódnak. A frontális munka jellemzője a tanulók
közötti interakció szegénysége, hisz minden gyerek ugyanazoknak a céloknak,
feladatoknak a megoldásáért vesz részt a folyamatban, ezáltal mindannyian csak a
saját előmenetelükben érdekeltek, és nem alakul ki együttműködés a csoporttagok
között, mivel nem szoros munkatársai egymásnak.
Buzás László (1980) szerint az ismeretek nyújtása és az értelmi képességek
fejlesztése szempontjából ez az oktatási forma a „maga helyén” fontos szerepet
tölt be, de kizárólagos alkalmazásánál a nevelés-oktatás folyamatában
hiányosság lép fel. A fentiekkel egyetértve úgy véli, hogy a probléma abból adódik,
hogy az elsajátított ismeretek nehezen mobilizálhatók, mivel a „logikai sínpárt” a
tanár fekteti le, ezért a probléma megoldására való törekvés a gondolkodásban nem
játszik irányító szerepet, és a tanulóknak annyi feladat jut, hogy az irányító tanár
gondolatmenetét utólagosan rögzítsék.
Csirmaz Mátyás (2003: 91) arra irányítja rá a fegyelmet, hogy ennél az
oktatási formánál a „kommunikációs csatornák erősen korlátozottak, és a pedagógus
nem használja ki azokat az interakciós lehetőségeket, amelyek hatékonyabbá
tehetnék az osztálynak, mint szervezetnek a működését”. A frontális foglalkozás
figyelmen kívül hagyja a társas szellemi egymásra hatásban rejlő értékeket, és
nem fejleszti a személyiségben azokat a vonásokat, amelyek alkalmassá teszik az
egyént a kollektív munkára, amelynek egyik oka az, hogy a tanuló nem a társakkal,
hanem a tanárral van kapcsolatban.
A külföldi irodalomban főképp Dewey és Claparede, a hazaiban Nagy László
elmaradottnak tekintették a meglévő képzetnek, megszerzett ismeretnek túl sok
jelentőséget tulajdonító herbarti (associációs lélektani) ismeretközvetítési formát
(Kenyeres, 1928).
Individuális oktatás
A Pedagógiai Lexikon (II. kötet, 1997: 39) definíciója szerint az individuális oktatás
az oktatás megszervezésének az a módja, amely alkalmat ad egy tanulócsoport
tagjainak arra, hogy egyedi munkával vegyenek részt az ismeretek elsajátításában és
feldolgozásában a tanulók egyéni sajátosságainak maximális figyelembevételével. A
megfogalmazásból következik, hogy az egyéni munka az egyes tanulók számára a
lehető legkedvezőbb módon biztosítja a motivációt, az aktivizálást és a
differenciálást; és a pedagógus megfelelő előkészítés után egyénre szabja az
elsajátítandó tananyagot. E munka során a tanulók olyan feladatokat, feladatsorokat
kapnak, amelyek figyelembe veszik előzetes tudásukat, a taneszközökkel való bánni
tudásuk szintjét, így az egyes tanulók számára biztosított az eredményes tanulás
megkezdésének feltétele, a siker, a jó teljesítmény, amelynek következménye a saját
színvonalhoz képest történő előrelépés, ami nemcsak egyéni tudásuk növekedését
eredményezi, hanem a tanuláshoz, a tárgyakhoz, a pedagógusokhoz való pozitív
viszonyulást is. A feladatok, problémák megoldása során elért sikerek további
ismeretszerzésre, tanulásra ösztönöznek, aktivizálnak, amely folyamatban az egyes
tanulók külön-külön utakon, különböző időtartam alatt jutnak el ugyanahhoz a
célhoz, látszólag egymástól elszigetelten dolgoznak, valójában azonban figyelemmel
kísérik társaik haladási ütemét. Jellemző, hogy minden tanuló mindenkor a saját
szintjéről indul és ezt alapul véve lép tovább, vagyis egyéni ütemben, egyéni módon
vesz részt az ismeretszerzés folyamatában.
Magának a tanítási–tanulási folyamatnak az irányítása is differenciált. A
csoportnál alapvetően indirekt, míg az egyes tanulók esetében szükség szerint direkt
szakaszok is megjelennek. Csirmaz Mátyás (2003: 89) szerint, ha a differenciált
egyéni munkát „minden más szemponttól elvonatkoztatva vizsgáljuk, akkor a
differenciálás legmagasabb szintjének a folyamat végletekig vitt individualizálását
tekinthetjük”. Az individualizált munka tehát az egyéni sajátosságok
figyelembevételét jelenti. Erre épül a tanítási–tanulási folyamat tervezése és
irányítása, amelynek tudatos alkalmazásával érhető el az egyéni teljesítmények
fejlődése.
Szenczi Árpád (2000: 113) arra hívja fel a figyelmet, hogy a minőségi oktatás
előretörésével az individuális tevékenység mérése egyre inkább előtérbe kerül. Arra
is kitér, hogy az „iskolai tanulás szempontjából fontosabb, hogy a gondolkodási
képességen keresztül fejlődjön az individuum, hiszen amit az egyén átgondol, beépít,
interiorizál, enkulturál, az a legbelső pszichikus rendszerhez tapad”.
Ha azonban egy nevelési-oktatási intézményben a pedagógusok által használt
tanulásszervezés csak a frontális és az egyéni munkafolyamatok használatára
korlátozódik, az a pedagógiai tevékenység leszűkítő, redukcionista
szemléletmódjához vezet.
Kiscsoportos oktatás
A Pedagógiai Lexikon (I. kötet, 1997: 258) úgy fogalmaz, hogy a kiscsoportos
oktatás „a tananyag egyes részeinek kisebb tanulói együttesben történő
feldolgozása”, a tanulók tevékenységének közvetett irányítása, amelyre jellemző,
hogy az osztályközösség előtt álló didaktikai feladatokkal a csoport tagjai egymással
kölcsönös kapcsolatban, közös erőfeszítéssel foglalkoznak. A csoportmunka lényegi
jegye a tanulók közös munkája, amely szervezési módban a pedagógus indirekt
irányítása dominál. A tanítás–tanulás folyamata vezérlés jellegű, amelyhez olyan
feladatokra van szükség, amelyek megoldásához a tanulók véleménycseréje,
munkamegosztása elengedhetetlen. A munka során a tanulók interakcióba kerülnek
egymással, kicserélik véleményeiket, megbeszélik tapasztalataikat, a globális
feladatokat egymás között tovább bontják és mindez a feladatok megosztásával
párosul. Így a tanulók minden egyes ismeretelsajátítási szakaszban cselekvéses
helyzetben vannak.
Ennél a foglalkozási módnál a motiváló hatás nagyobb, mint frontális
osztályfoglalkoztatás esetén, a tanulók általában szívesen dolgoznak ilyen jellegű
munkaformában, hiszen tudják, hogy a kollektív munkán belül azt csinálhatják, amit
tudnak, illetve szeretnek. A munka során csökken a tanulók szorongása, nő a tanulási
kedvük, a közös munka sikeréért érzett felelősség ösztönzően hat, a kollektív
eredményeket általában egyéni eredményként élik meg és a kiscsoportnak szóló
elismerést egyéni megerősítésnek tekintik, ezek a sikertényezők jó motiváló
hatásúak. A csoportmunka munkáltató módszereket alkalmaz, figyelembe veszi az
egyéni különbségeket, és ennek megfelelően különböző típusú feladatok
összeállítására és megoldására törekszik.
Szenczi Árpád (2000) a csoportmunka lényegét abban látja, hogy a csoportok
egyes centrumok körül helyezkednek el, amely centrum lehet maga a pedagógus, de
lehet egy munkadarab, vagy akár egy technikai eszköz (pl. számítógép) is. Úgy véli,
hogy a csoportmunkának jelentős az aktivizáló hatása, mivel a tanulóknak nem
közvetlenül a nevelővel vagy a nevelőn keresztül kell kicserélniük gondolataikat,
aminek következtében bátrabban vállalkoznak a feladatok megoldására. A
folyamatba azok a tanulók is bekapcsolódnak, akik a frontális
osztályfoglalkozások során passzívak. Ők ilyenkor társaikkal előbb megvitatják,
egyeztetik véleményüket, vagyis a külső, nyilvános korrekciót megelőzi egy belső
javító munka, és a tévedés jogának következmények nélküli érvényesülése nagyobb
aktivitást eredményez.
A differenciálás elvének érvényesülése szempontjából kulcsszerepe van a
csoportképzésnek és a csoportok számára adott feladatnak. Különböző tudású
tanulókból álló csoportoknál egyrészt különböző mennyiségű és minőségű
feladatokkal érhető el az egyéni bánásmód, másrészt a csoporton belül olyan
részfeladatok megoldására vállalkoznak a tagok, amit tudnak, amihez értenek. Ez a
differenciálás egy magasabb fokát, az öndifferenciálást eredményezi. Az egyénileg
vállalt feladatok mennyisége a csoportmunka alkalmazása során nő, minősége pedig
fokozatosan emelkedik, miközben az egyéni teljesítmények javulnak. Az
öndifferenciálás során a tanulók különböző lehetőségekből választhatnak. Nem
annak döntéséről van szó, hogy megoldják-e a feladatot vagy sem, hanem arról, hogy
miképpen oldják meg (Gyarmathy, 2010).
A csoportmunka alkalmazása során megnő a motiváció, az aktivitás és
alkalom adódik a differenciálásra. A gyermek, mint a csoport tagja, aktívan vesz
részt a folyamatokban. Az együttműködési képesség, a közös feladat- és
kockázatvállalás, a munka megosztásának, a feladatmegoldások megszervezésének
képessége, összességében az osztályközösséget is erősíti. Több kutató annak a
nézetének ad hangot, hogy a tanulók között sokan vannak olyanok, akikben a
csoportteremtés készsége fejletlen, és akik számára még az egykorú társak
csoportjába való beilleszkedés is nehézséget okoz. Csukonyi Csilla és mtsai (2003:
17) mutatnak rá arra, hogy a csoportfoglalkozások alatt a problémaközpontú
gondolkodás fejlesztése, a cselekvésre épülő tevékenységformák, az önálló
információszerzés és a kooperatív tanulási technikák sokkal eredményesebben
valósulnak meg, illetve maradandóbbak, mivel „a tanulás valódi élményét” adják a
diákoknak. A csoporthelyzetben feldolgozott témák jobban motiválják és ösztönzik
együttműködésre a diákokat, a feladatok arányosabban oszlanak meg, így a tananyag
megértése és rögzítése valóban komplex módon valósulhat meg.
A csoportmunka a közvetett ráhatási módok alkalmazásának sokféle
lehetőségét kínálja fel. A kölcsönös függőségi, felelősségi és ellenőrzési viszonyok
létrehozásának útja érvényesül ebben az oktatási formában. A csoportmunka
átmenetet jelent a frontális osztályfoglalkozás és az individualizált munka között,
amely átmenetre a tanítási-tanulási folyamatban a direkt nevelői irányítás nagyarányú
jelenléte miatt elengedhetetlenül szükség van. A csoportmunka eredményességét
jelentősen befolyásolja a frontális osztályfoglalkoztatás színvonala és a tanulóknak
az önálló munkára való képessége, ugyanakkor vissza is hat mindkettőre, különösen
kedvezően befolyásolja az önálló munka készségének továbbfejlődését, vagyis a
csoportmunka csakis a tanulók frontális és egyéni foglalkoztatásával, csakis a
nevelés és oktatás teljes rendszerével egységben fogható fel helyesen.
Buzás László (1980) szerint a „csoportmunka az osztály frontális
foglalkoztatásának járulékos eleme”, amely pedagógiai, pszichológiai, logikai
szempontból indokolt témák feldolgozása alkalmazásával kaphat szerepet, de csak
abban az esetben, ha az összes feltétel biztosított. A csoportmunkának több formája
ismert, amelyek változatos tanulásirányítást tesznek lehetővé, valamint alkalmasak
olyan differenciálásra, amely alkalmazásával nem állandósulnak a tanulók közötti
különbségek. A jól szervezett csoportmunka hozzájárul a tanulók személyiségének
fejlődéséhez, fejlődik a gyerekek empatikus képessége, toleranciája, a tanulók új
oldalról ismerik meg egymást, fejlődik kapcsolat-teremető képességük, formálódik
értékrendjük, önértékelési szintjük, segítőkészségük, vitakultúrájuk. A személyiség
és a kollektíva fejlődése egymáshoz kapcsolódó folyamatként jelenik meg, miközben
a szociális viselkedési normák beépülnek az egyén alkalmazási szférájába.15
Bábosik István és Nádasi Mária (1975) szerint a közvetett ráhatás lényege,
hogy a közösségi hatások tervszerű irányításával a közösségen keresztül hatnak az
egyénre. A csoportmunka jelentősége abban áll, hogy az egyén az
együttműködési követelményeket a csoportmunka során úgy sajátítja el, hogy
azok közben az egyén sajátjaivá válnak. A tanuló aktivitása érdekében fontos,
15
Peter Petersen 1924-ben, Jénában létesített iskolájában vegyes életkorú csoportok alakításával
vezette be a csoportos munkát (Buzás, 1969 a).
hogy érzékennyé váljon a problémára, a megoldás tervét maga dolgozza ki, és ne
nevelője vezesse végig egy olyan gondolatláncon, amiben neki nincs szerepe.
Brezsnyánszky László (1998) rámutat arra, hogy a közösségi érzés olyan
velünk született adottság, amelyet ki kell használni. A társakkal együtt végzett
sikeres munka erősíti a pozitív önértékelést és a közösséghez tartozás érzését. A
folyamatban a gyermek célja a csoporthoz való tartozás.
A csoportmunkával elérhető az alacsony motiváltságú tanulók
ismeretszerzés folyamatában való aktív részvétele, lehetőség adódik sajátos
gondolkodásmódjuk bemutatására, egyéni véleményük meggyőzés útján történő
elfogadtatására. Ezek olyan sikerforrások, amelyek ösztönzőleg hatnak a
tanulás további fázisaiban is.
Páros munkaforma16
A páros munkaforma nagyon eredményes munkaszervezési módszer. Jellemzője a
folyamatos társas együttműködés, amely létrejöhet – a résztvevő felek szempontjából
– egy tanuló és a tanár vagy két tanuló között, ahol rendszerint a két fél közül az
egyik a másikért vesz részt az együttműködési folyamatban. Ez a munkaforma
leggyakrabban a kötelező tanórai foglalkozásokon kívül, korrepetálások,
tehetséggondozás vagy felzárkóztatás alkalmával valósul meg. Ruppert (1976)
szerint ez a munkaforma igen alkalmas a csoportoktatás előkészítésére.
*
A fent bemutatott szervezési formák kölcsönhatásban vannak egymással, szoros
összefüggésben a tartalommal, a folyamattal és a módszerekkel. Annak tudatában
kell megválasztani azokat, hogy sem az egyéni, sem a páros, sem a frontális, sem a
csoportos munkának nincsen abszolút értéke, hanem egy a sok közül, szem előtt
tartva, hogy a tanítás végcélja a teljesítményképes tudás.
A kiscsoportos munkaszervezés
Témánkhoz elengedhetetlennek tartjuk a csoportmunka főbb változatainak és
jellemzőinek összefoglalását, valamint a csoportmunkának a személyiség fejlődésére
gyakorolt hatásának bemutatását.
A csoportmunka főbb változatai és jellemzői
Buzás László (1980) a csoportmunka két változatát különbözteti meg, a homogén és
a differenciált csoportmunkát.
A homogén vagy azonos feladatrendszerű munka során az osztály valamennyi
csoportja azonos vagy csaknem azonos feladattal foglalkozik, amelynek több
változata ismeretes. Egyik formája, amikor a tanulók olyan csoportfeladatot kapnak,
amelyben egyidejűleg azonos feladatokkal foglalkoznak, miközben a nevelő
egységes utasításokat ad és időben jól összehangolja a munkát. Másik formája az
azonos feladatok forgószínpadszerű cserélődése, amelynek olykor nem titkolt oka a
felszerelésben mutatkozó hiányosságok áthidalása. A pedagógus választhat olyan
16
Vannak szerzők azonban, akik a páros munkát is csoportmunkának tekintik.
megoldást is, amelyben a feladatok tárgyi-logikai szempontból azonosak, de témájuk
vagy a feldolgozásuk módja csoportonként más. Olykor találkozhatunk azzal a
megoldással is, amikor a munka azonos, de csoportonként külön feladatokkal van
kiegészítve.
Buzás László a csoportmunka fajtái között tartja számon a fentieken kívül azt
a változatot, amikor a differenciált munkát azonos feladatokkal egészíti ki a nevelő,
vagy az egyes csoportok a téma más-más részével foglalkoznak, illetve van olyan
változat is, ahol a csoport tagjai a kapott feladatot egymás között tovább bontják
(Báthory, 2000).
A csoportmunka tehát a tananyag egyes részeinek kisebb tanulói együttesben
történő feldolgozása. Nádasi Mária (1986) csoportmunkán azt a szervezési módot
érti, amikor az osztály tagjai átmenetileg 4-5 fős egységekbe tömörülnek, és ezek a
csoportok közös munkát végeznek valamely tanulmányi feladat megoldása
érdekében. A csoportmunkának azonban csak egyik jellemzője az osztály
csoportokra bontása, ennél lényegesebb ismérve a közös cél és tevékenység,
amelynek jellemzője, hogy a csoport tagjai közösen dolgoznak meghatározott
elméleti vagy gyakorlati feladatok megoldásán. A csoportmunka a tanulók kollektív,
közös foglalkozásának sajátos formája, amelyben a tanulók aktívan vesznek részt a
munkában, a tagokat, valamint a csoportokat az osztály egésze iránt érzett felelősség
hatja át, tevékenységüket a csoportdinamika befolyásolja, amely körülményt jól ki
lehet használni a tanulók társas, közösségi magatartásának nevelése céljából,
valamint a szellemi teljesítmény fokozására.
A fent említett csoportmunka-változatok azonban nem azonosak azzal a
csoportoknak kiosztott munkával, ahol az osztály egyes csoportjai azonos feladatokat
oldanak meg. Értelmezésünkben csoportmunkáról csak differenciált
csoportmunka esetén, vagyis abban az esetben beszélünk, ha a különböző
csoportok különböző feladatokat oldanak meg, illetve a feladatok mélységükben
különböznek. A fenti megkülönböztetéssel Csirmaz (2003) azért nem ért egyet, mert
szerinte a csoportmunka definíciója nem a csoportban végzett tevékenység jellegétől,
hanem azoktól az interakcióktól függ, amelyek a csoportban, mint kommunikációs
rendszerben mennek végbe a feladat elvégzése során. Szerinte, ha a pedagógus
mindegyik csoportnak ugyanazt a feladatot adja, akkor feltételezi, hogy ezek a
csoportok képességek szempontjából heterogén összetételűek, amely biztosítja a
feladat sikeres megoldását. Hortobágyi (1995) szintén úgy gondolja, hogy „a
csoportmunka nem azáltal teszi lehetővé a differenciálást, hogy a csoportok mást
tanulnak, hanem azáltal, hogy az egyforma és az eltérő feladat megoldásának útját is
úgy járják végig, ahogy az a csoport, a csoportot alkotó egyének sajátosságainak
megfelel”.
A csoportmunka szervezetszerűen nyújt arra módot, hogy a tanár az
osztályban a kedvező struktúra kialakítását segítse, a szerepeket és a pozíciókat
befolyásolja, és ezáltal jó feltételeket teremtsen a tanulók fejlődéséhez, amely
munkának akkor van a legnagyobb jelentősége, amikor a tanulók a már megismert
tananyaghoz hasonló anyaggal ismerkednek meg. Új gondolkodási műveletet kívánó
anyag elsajátításának akkor van létjogosultsága, amikor a feladat megfelel a tanulók
fejlettségének.
A tanulók csoportos foglalkozása az oktatási folyamat bármely szakaszában
alkalmazható, és olyannak kell lennie, hogy fejlessze az önálló gondolkodást, a
szóbeli és írásbeli kifejezőkészséget, a tanulói aktivitást. A tanítás hatékonysága
nagyon sok anyagrésszel kapcsolatban megkívánja az osztályfoglalkoztatás
differenciálását. A csoportmunka időigényes, nagy szervezést igénylő foglalkozás, de
számos lehetőségeket nyújt a tanulói aktivitásra, önálló gondolkodásra, önálló
ítélőképesség kialakítására való nevelésben.
A hagyományos, frontális tanítási óra nem segíti kellőképpen a tanulók önálló
gondolkodását, és a lassú gondolkodású, kényelmes, dekoncentrált tanulókat még
inaktívabbá, kényelmesebbé teszi, leszoktatva őket a gondolkodásról. A
csoportmunkában azonban a tanítás-tanulás folyamatába minden tanuló
bekapcsolódik, végigjárva az ismeretszerzés logikai útját.
Ahhoz, hogy a tanulók jól érezzék magukat az órán, lehetőséget kell nyújtani
arra, hogy képességeik kibontakozhassanak. A munkáltatás csak abban az esetben
állítható a nevelés, a képességfejlesztés, a személyiségkialakítás szolgálatába, ha a
tanulók megszeretik azt a munkát, amelynek során előtérbe kerülnek bizonyos
mennyiségi és minőségi tényezők. A mennyiségi tényező azt jelenti, hogy lehetővé
kell tenni valamennyi tanuló számára a képességek kifejlesztéséhez szükséges
gyakorlást, a minőségi tényező pedig azt, hogy a feladatrendszereket a
képességek hierarchikus felépítésének megfelelően kell összeválogatni.
Az intenzív munka a tanulók terheltségi érzetét csökkenti, ha látják munkájuk
értelmét, ha napról napra tapasztalatot szereznek fejlődésükről, munkájukban
felbukkanó hibák okairól, és ha módot adnak számukra a hibák kiküszöbölésére,
megszüntetésére, kijavítására. Az intenzív munka csak akkor szerez a tanulóknak
munkaörömöt, ha megteremtik az önálló munkavégzés tárgyi és személyi feltételeit,
ahol személyi feltételek között első helyen áll az a követelmény, hogy mindig
adjanak lehetőséget a tanulóknak az önálló munkavégzésre, az egyéni
gondolatmenetek kibontakoztatására.
Elvárásainknak nem megfelelő eredmény mutatkozik akkor, ha a
tanulócsoportot képesség alapján részekre, csoportokra bontják, és az egyes
csoportoknak színvonalban más és más feladatot adnak. Ilyenkor a gyengék ugyan
megoldják a számukra kijelölt könnyű feladatot, de az nem fejleszti őket, és az
eljárás nem szerencsés az osztályközösség kialakulásának szempontjából sem. A
kiscsoportok számára adott feladatok sokféleségének elsősorban a tananyag tartalmi
gazdagságát kell kifejezésre juttatnia és nem a gyerekek képességeiről alkotott
elképzelést.
Ügyelni kell arra, hogy – ha mégis előfordul – a tanulók képességek és
ismeretek alapján történő csoportosítása ne legyen tartós, mert hátráltatja az
osztályközösség kibontakozását. Lovas István (1998) szerint arra kell törekedni, hogy
az adott osztályban tanulók a fejlettség és a képességek tekintetében normális
(Gauss-féle) eloszlással, mégpedig lehetőleg kis szélességű eloszlással legyenek
jellemezhetőek. Kívánatos, hogy a két szélső csoport, vagyis a legjobbak és a
leggyengébbek olyan távolságban legyenek az átlagtól, hogy a legjobbaknak
alkalmuk adódjon segíteni a többieket, mintegy önmagukat is magasabb
teljesítményre ösztönözve, miközben a gyengébbeknek is lehetőségük adódik a
„versenyben maradásra”.17
Ismeretes, hogy egy-egy tanulócsoport tagjai között jelentősek az egyéni
különbségek, a csoportmunka azonban befolyásolja a különböző tanulmányi szinten
lévő tanulók fejlődését Az a tapasztalat, hogy az egész tanulócsoport dolgoztatásával
17
Hazánkban Nagy László és Domokos Lászlóné alkalmazta először 1932-ben a csoportmunkát,
amelyben a csoportalakításnál a heterogenitás – R. Cousinet homogenitást valló nézetével ellentétben
– már fontos szempontként jelent meg (Buzás, 1969 a).
a gyenge tanulók egy-két kivétellel elérhetik az átlagos színvonalat, amelyet az
együttes munkának köszönhetnek. Minden osztályban vannak olyan tanulók, akiket a
családban kevés ösztönző, fejlesztő hatás ér, vagy egyébként is szerényebb
adottságúak, tehát társaikkal szemben hátrányos helyzetűek. A csoportmunka őket
olyan szellemi teljesítményre sarkallja, amely meghaladja azt a szintet, amit
önerőből képesek megoldani. Ez a tanulási forma ezért a gyenge és közepes
képességű tanulók számára különösen fejlesztő hatású, módot adva arra, hogy a
feladatokat náluk képzettebb csoporttársaikkal is megvitassák.
A kollektív feladatok, a változó összetételű, heterogén csoportok
együttműködése az órákon kedvezőbb feltételeket teremt a közösség neveléséhez és
fejleszti az egymás iránti felelősségérzetet. A közös munka a személyiség
fejlődését számos irányban pozitívan befolyásolja, a tanulók megtanulják a
megfelelő közösségi hangnemet, a közös kontroll természetessé válik, ahol a kritika a
tagok között segítő szándékú és nem a felsőbbrendűség kifejezője. A sikeres
interakciót legtöbbször a csoporttagok egyezkedési folyamata, vitája előzi meg,
miközben a tanulók egyre inkább megismerik egymást és önmagukat. A
tapasztalatok szerint a csoportfoglalkozások alatt a csoportok élénk megbeszélést
folytatnak, vitatkoznak, kísérleteznek, mérési adatokat hasonlítanak össze. A tanulók
munkában történő aktív részvétele vitathatatlan, bár aktivitásuk mértéke és a
megoldásra vonatkozó javaslatuk értéke egyéni eltéréseket mutat. A frontális,
logikailag egyenes vonalú órával szemben a csoportmunkában javaslat, ellenjavaslat,
kétkedés, érvek sorozata, az érvek elfogadása vagy elvetése, újabb ötlet, mások által
történt kiegészítés, kölcsönös kritika és közös megerősítés követik egymást. Ez az
atmoszféra még a passzívabb növendékeket is magával ragadja, aktivitásukat
fokozza, munkakedvüket növeli, és a gondolkodás társas jellegűvé válik. A tanulók
kérdéseikre, az álláspontok egybevetésére vagy az előttük homályos összefüggésekre
társaiktól várnak magyarázatot. A gyengébb képességű tanuló is látja, hogy társai a
feladat megoldásán munkálkodnak, és belekerül azok gondolkodási áramába. A
társas gondolkodásban, vitákban felszínre kerülnek az ellentmondások, amiket az
egyén sokszor nem is vesz észre. A logikus gondolkodás szempontjából a viták
igen jó hatásúak: a csoportmunka közben többféle szempont kerül elő egy-egy
kérdés tanulmányozásakor, és a tanulók így hozzászoknak egy probléma több
oldalról történő megközelítéséhez. A feladat megoldása ötletről ötletre halad, a
felmerülő megoldási módok, javaslatok, elgondolások a tanulókat gyors
mérlegelésre, átváltásra késztetik, amelyhez szükség van a gondolkodás
mozgékonyságára, ami a kreatív gondolkodás fejlesztője. A vita élénkítően hat a
közösség és az egyén tevékenységére, aktív tanulásra ösztönöz, a lustaság és
kényelmesség ellen hat és mozgásba hozza az értelmi erőket. Az érzelmi hatások és
az élményszerűség erősíti a tanulás hatékonyságát és eredményességét, megszünteti a
gátlásokat, és az egyén hamarabb meri elképzeléseit megosztani, ami egyben azt is
jelenti, hogy egészen magáénak érzi az elért eredményt, ami lehetővé teszi, hogy
átélje a munkát kísérő sikerélményt. A közös problémamegoldás ráneveli a tanulókat
egymás elgondolásainak figyelembevételére és tiszteletben tartására.
A csoportmunka hatása a személyiség fejlődésére
Bábosik István és Nádasi Mária (1975) arra kereste a választ, hogy milyen hatás
állapítható meg a csoportmunkában a tanulók közösségi vonásainak nevelésére
vonatkozóan. A „Közvetett ráhatás a csoportmunkában” című tanulmányukban arra
mutatnak rá, hogy vizsgálataik alapján a csoportmunka lehetőségeit kell magasra
értékelni a kollektív beállítódás kialakulása szempontjából, amely lehetőségek a
következőképp fogalmazódnak meg:
A tanulók közvetlen kapcsolatba kerülnek a feladattal, amely kapcsolat ebben
az esetben közösségi szempontból értékesebb módon jön létre, mint az egyéni
munkaformában. A csoportmunka során ugyanis a feladatmegoldás kooperáció
formában történik, ami egyrészt nem engedi meg sem a feladattal, sem a
csoporttagok magatartásával szembeni közömbösséget. Emellett a kooperációs
folyamatban automatikusan létrejövő kölcsönös függési és ellenőrzési viszonyok
gazdag kollektív tapasztalatszerzési lehetőségeket biztosítanak. Ugyancsak kölcsönös
függési és ellenőrzési viszonyok bizonyítják a tanulók számára azt, hogy a kollektív
feladat sikeres megoldása érdekében a közösségi jellegű tulajdonságok és magatartás
követése a kollektív tulajdonságokkal és magatartással kapcsolatos erkölcsi
szükséglet és beállítódás kialakítása (pl. alkalmazkodóképesség, segítőkészség,
együttműködési készség, munkafegyelem, kitartás).
A csoportmunka nevelési feladatok megoldására kiválóan alkalmas,
hiszen a tanulók érzik a közösen végzett munka örömét, emellett segíti a kollektív
beállítottságú egyének nevelését. Nagy József (1996 b: 19) szerint „az iskolai nevelés
alapvető érdeke a kíváncsiság öröklött motívumaiban rejlő energiaforrások
kihasználása, hiszen ez az eredményes nevelés feltétele”. A tanulóknak alkalma van
egymás figyelemmel kísérése, egymás bírálatára a feladatmegoldás, munkaszervezés,
időbeosztás, beszámolás közben, mialatt találékonyságuk, kezdeményezőkészségük,
kritikai érzékük fejlődik és a feladattal szembeni felelősségérzetük erősödik. A
munka során gyakori a segítségadás egymásnak, valamint kiemelt jelentőséggel bír
az egyéni és a csoportérdek összeegyeztetése.
Lénárd Ferenc és Demeter Katalin (1990) a tanulás komplex értelmezésével
foglalkozott, előtérbe helyezve a tanulók személyiségének fejlesztését
osztályközösségben, rámutatva arra, hogy a társadalomban egyre erősebb az igény,
hogy a közoktatás meghatározó szerepet töltsön be az ifjúság nevelésében. A tanulók
személyiségének fejlesztéséhez szükséges tevékenység együttesen – szemben a
szűkebb értelemben vett tanulástól – komplex tanulás, amely lehetővé teszi, hogy a
tanulók személyisége megfelelő módon fejlődjék. A komplex tanulás, amelyet a
közoktatás az egyes intézményekben meg akar valósítani, tulajdonképpen
képességfejlesztés, a képességfejlesztés pedig személyiségalakítás, nevelés. Az ide
tartozó tanítási formákat az jellemzi, hogy az ismeretek öncélú tanítása helyett a
tanítás középpontjába a problémamegoldást helyezik.
A csoportos számonkérés és magyarázat megváltoztatja a tanítási óra
légkörét. A tanulók következetes, állandó és közös, de mégis egyéni munkája során
kialakul egy szociális tanár-tanulócsoport kapcsolat. A pedagógus munkája ebben az
esetben nem a számonkérés és az öncélú magyarázat, hanem a tanulók munkájának
irányítása, szervezése, vezetése, a munkafeltételek biztosítása, a tanulók önértékelő
munkájának lehetővé tétele. Brezsnyánszky László (1998) úgy véli, hogy mivel a
csoportmunka során a gyerekek legfőbb törekvése a csoporthoz való tartozás, ezért a
pedagógus érdeke, feladata, hogy a csoport ilyen irányú törekvését az egyén
fejlődése érdekében felhasználja.
A frontális osztálymunka során a szokásos feleltetés és az új anyagot közlő
ismeretátadásakor nem tud közösség kialakulni. Nem is alakulhat, hisz a tanulók a
tanítási órákon csak egymás hátát látják és külön-külön tevékenykednek. Közösség
csak abban az esetben alakulhat ki, ha a tanulók egymás gondolatmeneteit
megismerhetik és megvitathatják, ha módjukban áll a feltett kérdésekkel,
feladatokkal, problémákkal kapcsolatban saját álláspontjukat, elgondolásukat
kifejezésre juttatni, ezeket más álláspontokkal egybevetni, helyeslésüket vagy
ellenvetésüket megfogalmazni. A szociális tanulás lényege, hogy a gyerekek
egymástól tanulnak, utánozzák egymást, meghallgatják egymás véleményét,
együttműködnek és vitatkoznak. Az eredményes munkavégzés a jó közösség
kialakulásának feltétele, amelynek érdekében el kell érni, hogy a tanulók
megtanuljanak kulturáltan vitatkozni. A folyamat lényege, hogy miközben az
egyén beilleszkedik a közösségbe, kialakul a személyisége (Kozma, 1999).
Osztályrangsor
Az osztályrangsor kialakítását több tényező befolyásolhatja. Ilyen például a tudás, az
anyagi helyzet, az erő, a külső megjelenés, vagy az etnikai hovatartozás. Ezek a
tulajdonságok egyeseket magasabb, másokat alacsonyabb státuszba helyeznek. Nagy
József (1996: 101) szerint hierarchikus egyensúly esetén a rangsorban lejjebb
elhelyezkedők elfogadják a fennálló rangsort, kiszolgálják a náluk fentebb
elhelyezkedőket, míg az ellentétes réteg elismerést és engedelmességet vár el. Az
egyensúlyban változás következik be abban a pillanatban, amikor az alacsonyabb
státuszúak reményt látnak a rangsor megváltoztatására. A rangsorképzési hajlam igen
nagy energiákat képes mozgósítani, ami az egyén és a közösség, és végső soron a
társadalom fejlődésének egyik fontos motorja, és amely rangsorképzési hajlamot
nem korlátozni, hanem szocializálni kell. Ennek a rangsorképzésnek az alapja pedig
a speciális kompetencia, mert a rangsorban mindenkinek megadatik az előbbre jutás
lehetősége eredményei és teljesítménye alapján.
Buzás László szerint (1980) a hierarchia élén azok a tanulók állnak, akikkel
nagy lehetőség van az interakcióra, amely a tanuló társas és intellektuális vonásainak
fejlettségével függ össze. A magas státuszt élvezők nagymértékben kifejezik a
csoport értékeit. Általános tapasztalat, hogy minél inkább megfelel a tanuló a
közösségi igényeknek, annál feljebb helyezkedik el a rangsorban. A szociometriai
státuszt jelentősen befolyásolja, hogy az osztály normáit hogyan fogadja el egy
tanuló.
A heterogén összetételű, hierarchikusan rétegzett iskolai osztályokban a
tanulók eltérő tudásszintjének kiegyenlítése fontos feladata a pedagógusoknak. A cél
elérése megkívánja azoknak a hatásoknak a vizsgálatát, amelyek ezt a szintbeli
eltérést előidézik, és az okok feltárása maga után vonja az egyenlőtlenség
felszámolására való törekvést is.
Az iskola tanulói populációja nem egységes, ami nemcsak a tanulmányi
teljesítmény, hanem a már említett neveltetési szint (szociális, etnikai, nevelési
hatásrendszer) miatt is kialakul. Mivel a társadalmi háttér befolyással van a
tanulmányi előmenetelre, a különböző társadalmi rétegből érkező gyerekek között
mind kulturáltsági, mind tudásszintben eltérés mutatkozik. Az alsóbb rétegből
érkezők tanulmányi eredménye konzekvensen rosszabb.
Léteznek olyan csoportmunkán alapuló tanulási programok, amelyek által
lehetőség nyílik az osztályrangsor megváltoztatására, mivel a képességek
kibontakoztatását célzó eljárás csökkenti a családi háttérből adódó lemaradásokat, és
a helyesen szervezett csoportmunka nagyban hozzájárul az esélyegyenlőség
megteremtéséhez.
Ha a csoportmunka a kiegyenlítettségre való törekvés egyik eszköze, akkor
először tisztázni kell, hogy mit jelent az osztályon belüli kiegyenlítettség.
Az osztályok kiegyenlítettsége többé-kevésbé minden esetben megvalósul.
Ha egyöntetűségről beszélünk, akkor arra gondolunk, hogy a tanulók egy
meghatározott követelmény-szintnek mindannyian eleget tesznek. A valóságban
persze ez nem így van, sőt ma inkább ennek ellenkezője a gyakorlat, vagyis a
különbségek egyre nőnek a tanulók között, amely eltérés abból adódik, hogy a
gyerekek nem tudnak lépést tartani az új követelményekkel. Ha figyelembe vesszük
hazánkban a demográfiai változást, az iskolába kerülők családi hátterét, akkor a
probléma máris a figyelem középpontjába kerül. Egyre több az olyan tanuló, akinek
nem felel meg a hagyományos tanítási módszer és a számára magas szintű
követelményt – bizonyos okok miatt – nem tudja teljesíteni. Várnagy Elemér (2000:
35) hívja fel a figyelmet arra, hogy „a környezeti és társadalmi okokból nehezebben
alkalmazkodó tanulók rendszerint normálisan fejlettek, csak nem érték el a
megismerő tevékenységnek azt a szintjét, amelyet az iskolai nevelés-oktatás
feltételez”. Úgy véli, hogy ezen tanulói csoport esetében olyan módon kell felszínre
kell hozni a szunnyadó képességeket, hogy az átlagos teljesítményt felmutató vagy jó
képességű, tehetséges tanulók számára továbbra is biztosított legyen a tudásbeli
fejlődés minden tanórai foglalkozáson. Ezzel szemben a gyengébb tanulókból álló
csoport tagjai, amelyet nagy részben hátrányos helyzetű gyerekek alkotnak, gyakran
nem tudják követni az órai eseményeket, ezért nekik esélyt kell adni a lépéstartásra,
felzárkózásra, a leszakadás elkerülésére.
Az iskolákra ma a hátrányos helyzetű tanulók arányának és ezzel
párhuzamosan a nyelvi kifejezőkészséggel küszködők számának emelkedése a
jellemző, amely az osztályon belüli heterogenitást még inkább előidézi. A
gyerekeknek a családi háttérből adódó kulturáltsága, fogalmi kifejezőkészsége eltérő
és ez is hozzájárul az osztályon belüli jelentős differenciáltsághoz. Ez a hátrány
akkor válik előnnyé, ha a pedagógus az osztályon belül a különböző kultúrák pozitív
egymásra hatását elő tudja segíteni.
Bábosik István (2000b) úgy véli, hogy az iskolai kirekesztéstől szenvedők
első csoportja az iskolai tevékenységrendszerben betöltött szerepük szerint
kategorizált csoport, amely a tanulmányi, önkormányzati, önkiszolgáló, és kulturális
feladatrendszerrel kapcsolatban nem álló, megbízással, tisztséggel nem rendelkező
tanulókat foglalja magába. A következő csoportot a családi szerkezeti háttér alapján
jelöli meg. Ezek a tanulók sérült szerkezetű családban nevelt gyerekek. A család
értékközvetítő sajátosságai szerinti csoportot a gyerekkel nem törődő családban, az
erkölcsileg kifogásolható életvitelű, a kulturális szempontból igénytelen, a szabadjára
engedő, a túlzottan büntető és testi fenyítést alkalmazó, az elkényeztető, a munkát
nem végeztető és az iskolával szemben álló családban nevelt gyerekek alkotják.
Figyelemre méltó csoport a tanulmányi teljesítőképesség alapján történő besorolás
szerint az alacsony teljesítőképességű, a valamely speciális képességükben elmaradt
fejlettségi szintű és az egyetlen területen sem kimagasló teljesítményű tanulók köre.
És végül a társadalmi helyzetük szerinti besorolás alapján valamely társadalmi
kisebbséghez, illetve agyagilag számottevően hátrányos helyzetben lévő réteghez
tartozó tanulók csoportja is iskolai hátrányt szenved.
A besorolás azt mutatja, hogy a tanulók jelentősebb tömegeit fenyegeti a
kirekesztődés, mint iskolai ártalom, ha érvényesülését tudatos pedagógiai
beavatkozásokkal nem akadályozzák meg. Az alacsonyabb iskolázottsággal
rendelkező szülők gyermekei gyengébb teljesítményt nyújtanak, mint azok, akiknek
a szülei magasabb iskolai végzettséggel rendelkeznek. Az általános iskolákban a ma
használatos tanterv nagyban hozzájárul a tanulók közötti különbségek előidézéséhez,
erősítéséhez. A társadalom középrétegeiből érkező gyerekek számára a jelenlegi
tanterv sokkal alkalmasabb az ismeretelsajátításra, mint azoknak, akik az alsóbb
társadalmi rétegekből érkeznek. A jelenleg meglévő tantervek ugyanis feltételezik
azoknak a képességeknek a meglétét, amelyek a tananyag-elsajátítás kiinduló
követelményei, és ezzel figyelmen kívül hagyják az alsóbb társadalmi rétegből
érkező gyerekekben szunnyadó képességeket. A probléma akkor jelentkezik,
amikor mintegy előítéletet alkotva, elfogadják lemaradásukat, és nem tesznek kellő
erőfeszítést kiküszöbölésükre, és velük szemben „kialakulnak azok a preferált tanulói
rétegek, amelyek folyamatosan feladatokhoz jutnak, mintegy birtokolják a
tevékenység lehetőségének monopóliumát, míg más rétegek a feladatrendszer
elosztásának során folytonosan háttérbe szorulnak, mellőzötté válnak” – erősíti meg
a fentieket Bábosik István (2000b: 12). A hátrányos helyzetű gyerekek
lemaradásának gyakori oka, hogy a pedagógusok olyan eszközöket alkalmaznak,
amelyek szándékaik ellenére sem vezetnek hátrányaik felszámolásához, sőt, olykor
növelik vagy tartósítják azokat.
7. A hátrányos helyzetű tanulók helye az osztályhierarchiában
A hátrányos helyzetű tanulóknak az osztályhierarchiában elfoglalt helyét a
szociometriai vizsgálat segítségével határoztuk meg. A szociometria fogalmát két
alapvető értelemben használjuk. Egyrészt a társadalmi jelenségek mérésének
jelölésére, másrészt abban az értelemben, amely összekapcsolódik a szociometrikus
kutatási eljárásokkal. Petrusek (1972) gondolatait követve a szociometria olyan
sajátos kutatási eljárás-együttes, amely a társadalmi viszonyok feltárásával
foglalkozik, és azoknak a mikroszociológiai hipotéziseknek a komplexuma, amelyek
ezeket a társas preferált kapcsolatokat magyarázzák. Segítségével vizsgáljuk az
egyén szociometrikusan mért pozíciójának és a csoportstruktúra tulajdonságainak,
valamint az egyének és a csoportok egyéb tulajdonságainak összefüggését.
Darwinig és Baldwinig voltak az elsők, akik a társ hatásának, a társas
alkalmazkodásnak az elemzésével először foglalkoztak, majd a második világháború
óta kutatók ezrei dolgoznak ezzel a témával. Közülük talán a legjelentősebbek
Cooley és Allport, Mead és Sherif, Moreno és Lewin, akik meghatározták azokat a
fogalmakat, amelyekkel az ilyen irányú megfigyelések, tapasztalatok tagolhatók,
értelmezhetők és összefoglalhatók.
A szociometria alkalmazása a felhasználó céljától függ. Programunkban,
mint segédtechnikát alkalmazzuk az osztályok társas-lélektani feltérképezéséhez és a
munkacsoportok kialakításához, szervezéséhez, amely a tanár által felállított tanulók
közötti kapcsolatok és rangsor megbízhatóbbá tételéhez nyújt segítséget.18
A Komplex Instrukciós Program bevezetése megkívánta a „kiindulási
állapot” feltérképezését, vagyis az osztályokon belüli kapcsolat, kölcsönösségi
viszony vizsgálatát.19
A vizsgálatot az osztályfőnökök végzik.
A közösség kapcsolatrendszere
A szociometriai felmérőlap segítségével egyrészt a közösségről és a kiscsoportokról,
mint társas egységekről kapunk értelmezési támpontot, másrészt a vizsgált egységen
belüli hierarchiára, funkció jellegű tagolódásra tudunk következtetni. Mivel a
Komplex Instrukciós Program csoportmunkán alapuló tanítási módszer, a
szociometriai vizsgálat közösséget jellemző mérési eredményei a pedagógus számára
segítséget jelentenek a csoportalakításhoz. Felhasználásukkal láthatóak, illetve
kiszűrhetővé válnak a csoporton belüli konfliktusok, meghatározhatóak, hogy kik a
közösség véleményformálói és az, hogy a vizsgált közösségben hol helyezkednek el
a hátrányos helyzetű tanulók. A pedagógusok az alábbi, csoportra vonatkozó
szociometriai mutatókat használhatják fel munkájukhoz:
Kohéziós index
Kölcsönösségi index
Sűrűségi mutató
Viszonzott kapcsolatok mutatója
Centrális-marginális mutató
18
Buzás (1980) szerint a tanárok és a tanulók osztályrangsorról alkotott véleményének egybeesése
felső tagozatban 30%-os, míg alsó tagozatban a nevelő nagyobb mértékű befolyásoló hatása miatt ez
az érték magasabb. 19
Bozsovics (1976) szerint a gyerekek helyzetét a családban és az iskolában továbbá a szülőkhöz és a
társaikhoz való viszonyát, sőt személyiségét is általában a tanulmányi eredménye alapján értékelik.
A méréseket minden év azonos időszakában végezzük el, és az előző évben
kapott eredménnyel hasonlítsuk össze.
A szociometriai mutatók (Falus, 2000.; II. melléklet) átlagértékét – az
összehasonlíthatóság segítőjeként – az 1. táblázat foglalja össze.
1. táblázat. A szociometriai mutatók átlagértéke (Forrás: Mérei 2001)
Kohéziós Kölcsönös-
ségi
Sűrűségi Viszonzott Centrális-
index index mutató kapcsola-
tok
marginális
mutatója mutató
10-13 85-90 0,9-1,1 40-50 30-50-20
A csoportra vonatkozó indexek kiszámítása
Kohéziós index: SKOH= 100.SQ / N. (N-1)
SQ = az összes végrehajtott választás száma
N = személyek száma
Kölcsönösségi index: KI = 100.SZQ / N
SZQ = a kölcsönös kapcsolatokkal rendelkezők száma
N = társas mezőben lévő személyek száma
Sűrűségi mutató: SI = SQ .2.N
SQ = az összes végrehajtott kölcsönös választás száma
N = személyek száma
Viszonzott kapcsolatok mutatója: SKOHER = 100.SQ / SP
SQ = az összes végrehajtott kölcsönös választás száma
SP = a végrehajtott összes választás száma
A csoport interakció mérési eredményeit felhasználva kapjuk a kohéziós
indexet, amely azt fejezi ki, hogy a társas mezőben a szociometriailag lehetséges
kölcsönös kapcsolatoknak hány százaléka realizálódott. Az index átlagértéke 10-13.
Magas fokú kohézióról beszélünk 15 felett, míg 10 alatt a közösségben a szolidaritás
alacsony, jelentős együttes teljesítményre a csoport részéről nem számíthatunk.
A kölcsönösségi indexből arra következtettünk, hogy az osztályban lévő tanulók
hány százalékának volt kölcsönös kapcsolata. A tapasztalatok szerint az index
átlagértéke 85-9020
. Minél magasabb egy közösségen belül a mutató értéke, annál
valószínűbb, hogy a közösségben egyre több tanulónak van kölcsönös kapcsolata.
A sűrűségi mutatóból megtudtuk, hogy egy személyre hány kölcsönös kapcsolat
jut átlagosan. A mutató átlagövezete 0,9-től 1,1-ig terjed. Felnőtteknél 0,6 alatt már
nem, gyermekek esetében viszont még beszélünk közösségről.
20
Járó és Mezei (1992) kutatásaik alapján arra a megállapodásra jutottak, hogy az eminens tanulók
kevés kölcsönös kapcsolattal rendelkeznek. (idézi: Vajda, 1995)
A viszonzott kapcsolatok mutatója a kölcsönös választások százalékban
kifejezett értéke az összes választáshoz viszonyítva. A mutató átlagértéke 40 és 50
között van. Az ennél alacsonyabb szám a kapcsolatok bizonytalanságára, magasabb
szám a kapcsolatok stabilitására utal.
A centrális–marginális mutató a központ és a perem viszonyát fejezi ki.
Értékeiből megtudjuk, hogy van-e a közösségnek központja, és ha van, akkor ahhoz
milyen társas mező és perem társul. Az osztályszerkezet minőségének
megállapításához szükséges osztály-szociogram elkészítése, amely egyben
szemléletessé teszi a csoporton belüli kapcsolatokat. Az eredményekből megtudjuk,
hogy az osztályon belül ki került a peremre, és ez a perem milyen kiterjedésű. Ennek
minősítése a következő kritériumok figyelembevételével történik: a szociális tér
mennyire tagolt, vannak-e központok, zárt alakzatok, tömbök, csoportosulások, a
csoportok összefüggőek-e vagy elkülönültek. Vizsgáljuk továbbá, hogy a központok
pereme milyen széles és mennyi a magányos gyerekek száma.
Szociometriai felmérőlap
Iskola:______________________________________ Név:________________________________________________
Osztály:______________________________________________
Mielőtt válaszolnál a kérdésekre, hunyd be a szemed, és gondolj minden osztálytársadra. Ne
hamarkodd el a választ! Egyenként haladj, névsor szerint. Fontos, hogy senki ne maradjon ki. Ha már
gondolatban mindenkit felidéztél, nyisd ki a szemed és kezdd el a munkát. Minden kérdésre azt a
nevet írd, amit őszintén gondolsz.
NÉV:
1. Ki a legjobb tanuló az osztályban? ____________________________________
2. Ki a legjópofább, legviccesebb? ____________________________________
3. Vita van az osztályban. Osztályfőnököd
Rátok bízta a döntést. Te kit választanál bí-
rónak, akire mindenki hallgat? ____________________________________
4. Ki a barátod, akivel minden titkodat meg
tudod osztani? ____________________________________
5. Szerinted ki indul a legtöbb tanulmányi
versenyen? ____________________________________
6. Ha osztályfőnököd kimegy a teremből,
kire bízza, hogy ügyeljen a rendre? ____________________________________
7. Vasárnap délután sétálsz a parkban.
Kivel szeretnél legjobban találkozni? ____________________________________
8. Kit szeretsz a legjobban? ____________________________________
9. Egy sötét erdőben kirándultok. Osztály-
főnököd megsebesül. Kell valaki, aki kive-
zeti az osztályt az erdőből. Te kit választanál? ____________________________________
10. Kiben bízol a legjobban? ___________________________________
*
A szociometriai vizsgálatokból arra kapunk információt, hogy milyen erejű
kohézióra utal a kapcsolatok sűrűsége, milyen jellegűek és erejűek a kapcsolatok, és
azt is megtudjuk, hogy a központban, a társas mezőben és a peremen kik
helyezkednek el a közösségeken belül. A közösség fejlettségi fokáról információt
adó mutatók segítséget nyújtanak a nevelőknek a heterogén munkacsoportok
kialakításához.
A hátrányos helyzetű tanulók a közösségen belül
A szociometriai vizsgálatainkban az egyes tanulóknak nem az alkalmazkodási
módját vagy kapcsolatteremtő készségét kívánjuk kimutatni, hanem abba a társas
mezőbe történő beilleszkedését, amelyben él, és amely beilleszkedést a tanuló társas
pozíciójával határozzuk meg. Míg a jó társas-közösségi helyzetet a kölcsönösség és a
választottság alapján ítéljük meg, addig ennek ellenkezőjét a szociomátrixon kapott
szavazatok alacsony száma vagy hiánya jelenti. Vizsgálatunk célja egy személy
valamennyi kapcsolatának feltárása.
Amíg a kohéziós index, a kölcsönösségi-, a sűrűségi- és a viszonzott
kapcsolatok mutatója a nevelők státuszkezelést segítő csoportalakító munkájához,
addig a centrális-marginális mutató az osztályban kialakult hierarchikus rend
változásának méréséhez, és ezzel a hátrányos helyzetű tanulók státuszkezelésének
segítéséhez nyújt segítséget.
A szociogramok elkészítése után, a hálózatból kiindulva határozzuk meg az
egyes személyek társas kapcsolatait, ahol a választottság, a szociogramban elfoglalt
hely, a kapcsolatok száma és a társas mezőben való elhelyezkedés (középpont,
középponti övezet, annak közele, vagy perem) utal a tanuló státuszhelyzetére. Az
adatok összesítésénél figyelmünk középpontjába azok a hátrányos helyzetű tanulók
kerüljenek, akik a szociometriai mérésben kedvezőtlen helyet foglaltak el és
tanulmányi teljesítőképességük gyenge (2,9 vagy gyengébb).
Készítsünk összesítést azokról az elszigetelt tanulókról, akik a szociometriai
mátrixon nem választottak senkit, és akiket nem választottak viszont, valamint
azokról a mellőzött személyekről, akik választottak ugyan, de őket senki sem
választotta.21
A felmérés után következtethetünk arra, hogy az adott tanuló adott
időben hol helyezkedik el az osztályrangsorban. Ezeknek az információknak a
birtokában tudják a nevelők tudatosan, körültekintően szervezni a tanulói
csoportokat: a figyelem középpontjába azok a hátrányos helyzetű tanulók kerüljenek,
akik a peremen helyezkednek el, és akik a hierarchiában, az osztályrangsorban nem
vívtak ki maguknak előkelő helyet.
A felméréseket a pedagógusok szociotechnikai szervezése követi. Mivel a
mutatók a közösségi fejlettség színvonalát jelezik orientáló jelentőségűek a csoportok
kialakításánál és segítségükkel lehetőség adódik a klikkek kiszűrésére és
átformálására.22
21
Az elszigeteltség magyarázata inkább a személyiségpszichológia, mint a szociológia vizsgálódási
területe, de esetünkben, amikor csak szociometrikus adatok állnak rendelkezésünkre, nem értelmezzük
azt adaptációs képesség hiányaként, hiszen az elszigeteltség felléphet például abban esetben is, amikor
a tanuló még új a közösségben. 22
Klikken három vagy több olyan személyt értünk, akiknek a választása kivétel nélkül egymásra esik,
más szóval az olyan helyzetet, amikor az ilyen klikkekből kikerülő személyek minden lehetséges párja
között közvetlen, egyfokozatú szimmetrikus kapcsolat áll fenn.
A szociometriai vizsgálat eredményeiből adódó feladatok
A felmérés a csoportmunka alkalmazásához, a státuszkezelés elindításához nyújt
segítséget. Az elvégzett szociometriai felmérés, a tanulmányi eredmények és a
pedagógusoknak az osztályokról és a tanulókról kialakult véleménye alapján az
alábbi kérdések fogalmazódhatnak meg:
Szükséges-e növelni a központi alakzatokban résztvevők számát a következők
segítségével:
Csoportmunka szervezése, csoportszellem erősítése.
A közös, csoportmunkára támaszkodó önálló munkavégzés elősegítése.
Annak tudatosítása a tanulókban, hogy a körültekintően végzett
csoportmunka a magas szintű egyéni munka záloga.
Minél több megbízatás, tisztség létrehozása.
Annak tudatosítása, hogy mindenki számára létezik olyan feladat, amelyet jól
végre tud hajtani.
A vezetők munkájának pozitív mintaként történő közvetítése, a csoport-
szerepek rotációja a „mindenkit vezetői szerephez juttatás” elve.
Tanulói vélemények meghallgatása, a demokratikus légkör erősítése a
csoportmunka segítségével.
Másodsorban nagy hangsúlyt kell fektetni a társas mező megtartására és
pozitív irányba történő elmozdítására, valamint a magányos gyerekeknek a társas
mező felé irányítására egyénre szabott feladatokon keresztül.
Megállapíthatjuk, hogy ismerni kell az adott osztály státuszszintjét ahhoz,
hogy a tanár hatékonyan fejtse ki munkáját. Ahhoz, hogy a pedagógus órai
tevékenységével valóban az alacsony státuszt kezelje, pontosan tudnia kell, hogy ki
az alacsony státuszú tanuló.
8. Az órai munka megfigyelése és mérése
A Program sikerének egyik tényezője, hogy mennyire értik meg a tanárok az órán
megkívánt, státuszkezeléssel összefüggő viselkedésük szükségességét. ,Az
alábbiakban státuszkezelés mélyebb megértése az órai munka megfigyelésének és
mérésének tapasztalatait foglaljuk össze, ezzel alátámasztva azt a feltevést, hogy a
pedagógus a gyerekek iskolai sikerét milyen tudatosan tudja befolyásolni. Ez a
tanárok és tanulók órai tevékenységén, magatartásának vizsgálatán keresztül történik.
Amikor egy iskola a Komplex Instrukciós Program alkalmazása mellett dönt, a
bevezetést követő első fél évben érdemes a megfigyelő lapokat vezetni, ezzel
irányítva rá a pedagógusok figyelmét a tudatos státuszkezelő tanórai viselkedésre.
Az elemzést a megfigyelési lapok segítségével készítjük el, amely megfigyelő
lapok egy-egy 45 perces tanítási óra meghatározott, tanárok esetében 10, tanulók
esetében 5 perces megfigyelési időt ölelnek fel. A tanárok a Program megismerése és
a státuszkezelést segítő ismeretek elsajátításával párhuzamosan tanulják meg a
Program elveinek megfelelő tanítási órák szervezését.
A méréseket a Programot már alkalmazó iskolákban elvégeztük.
Várható eredmények
Az óramegfigyelés alapvetően két részből áll: egyrészt érdemes megvizsgálni a
tanárok tevékenységét a tanári megfigyelőlapok segítségével, illetve az egész osztály
részére kidolgozott megfigyelési lapokkal érdemes rögzíteni a gyermekek
tevékenységét, vagyis a mérőlapok a tanárokra és a tanulókra vonatkozóan egy adott
időpontra, csoportmunkára vonatkozó mérési eredményeket tartalmazzák.
Tanári megfigyelő lapok
A tanári megfigyelő lap sorai a tanár egy-egy tanórai megnyilvánulását, viselkedését
jelölik, amelyek között éppen úgy megtalálhatóak a frontális óraszervezés tipikus
viselkedési formái (1-5. megfigyelési pont), mint a Programnak megfelelő tanári
tevékenységek (6-10. megfigyelési pont). Hagyományos tevékenységnek tekintjük,
amikor a pedagógus a tanulók munkáját segíti, magyaráz, utasít, vagy a feladattal
kapcsolatos kérdéseket tesz fel. Ezzel ellentétben vannak olyan tanári
viselkedésformák, amelyek kimondottan a státuszkezelésre, a tanulók közötti
különbség csökkentésére, a hátrányos helyzetű tanulók ösztönzésére irányulnak,
mint amilyen például a sokféle képesség szükségességének említése, a szerepek
és szabályok tudatosítása, vagy éppen az illetékesség erősítése.
A tanulók csoportmunkája közben, tehát az óra körülbelül első harmadában,
felében a lapon a tanár órai munkájának tíz perces figyelemmel kísérése történik. A
megfelelő vízszintes sorban a tanár folyamatban lévő viselkedésbeli
megnyilvánulását jelöljük, amely jelölés mindaddig érvényben van, amíg a tanár egy
másik tevékenységet el nem kezd. A tevékenységek jelölése független a tevékenység
hosszától (például a tanár beszédét csak egyszer jelöljük egészen annak
megszakításáig, függetlenül a beszéd hosszától), megszakítása után azonban újra
kezdődik a mérés, esetleg újabb változóként, új sorba jelölve.
Tanulócsoportok mérőlapjai
A mérőlapokon a táblázat oszlopai a tanulói csoportnak a tanórai tevékenységgel
kapcsolatos egy-egy megnyilvánulását jelöljük, míg a sorokban az egyes
tanulócsoportok tevékenységét választjuk szét. A megfigyelő feladata a tanulók
munkájának öt percen keresztül történő figyelemmel kísérése23
, és a tevékenységnek
megfelelő oszlopban történő jelölése.
A tanárok órai munkájának elemzése
Tanári megfigyelő lap
Kategória Esetek száma Összesen %
1. A tanulók munkáját segíti
2. Tanuló vagy osztály
fegyelmezését végzi
3. Tájékoztat, utasít, meghatároz
4. Tényszerű kérdéseket tesz fel
5. Magasabb-rendű
gondolkodásra
késztet
6. Visszajelzést ad az
egyénnek vagy a csoportnak
7. Képességekről beszél
8. Illetékességet erősít
9. Szerepekről beszél
10. Együttműködésről és
szabályokról beszél
Hagyományos órai tevékenység esetén domináló tevékenységformák
A frontális és a hagyományos csoportmunkán alapuló osztályfoglalkozás alatt a
tanár, ha szükségesnek látja, segíti a gyerekek munkáját, információt továbbít, utasít,
kérdez, vagy éppen felhívja a figyelmet a tananyaggal kapcsolatos összefüggésekre.
A „Tanulók munkáját segíti” kategória az összefüggések feltárását, a
tanagyagra történő utalást, vagy egyszerűen a megoldás közlését jelenti.
23
A tanárok tíz perces megfigyelési idejével szemben a tanulók öt perces megfigyelési idejét
tevékenységük nagyobb gyakorisága teszi lehetővé.
A „Tájékoztat, utasít, meghatároz” kategória információközlést, a tanulói
feladatmegoldás helyes irányba történő terelését és a fogalmak
meghatározását, definíciók közlését jelenti. A pedagógusok az idő
előrehaladásával gyakorlatilag fel kell, hogy hagyjanak e munkaformában a
„hagyományos” tanári tevékenységi formával, amely arra kell, hogy utaljon,
hogy a tanárok fokozatosan megértik új tanórai szerepüket és egyre inkább
átadják az irányító munkát a tanulóknak.
A „Kérdéseket tesz fel” kategória a tanári beavatkozás olyan formája, amikor
a tanár – látva a feladat megoldása közben jelentkező megtorpanást – a
tanulók segítségére siet olyan kérdéseket feltéve, amelyek rávezetik a
tanulókat a feladat zökkenő-mentesebb és gyorsabb megoldására. Ezen
tevékenységformának a Program alkalmazásának előrehaladásával a lehető
legminimálisabb gyakoriságúnak kell lennie.
A „Magasabb rendű gondolkodásra ösztönöz” kategória azt jelenti, hogy a
tanár a gyerekek közös munkáját megszakítva olyan kérdéseket tesz fel, és
olyan ismereteket közöl, amelyek összefüggések feltárására, újabb
tevékenység megkezdésére, esetleg egymástól független munkavégzésre
ösztönzi a tanulókat. A Program szempontjából ez ismeretlesajátítást
hátráltató tényező. A pedagógusnak úgy kell megválasztania a
csoportfeladatot, hogy az már eleve magasabb szintű gondolkodásra késztesse
a tanulókat és külön ilyen feladatra már ne legyen szükség. Tételezzünk fel
egy heterogén tanulói csoportot, ami teljes odaadással dolgozik a feladaton.
Ha a tanár a csoportot külön kérdéssel megzavarja, a legjobb képességű
tanuló arra fog törekedni, hogy a tanár kérdésére megadja a választ. Számára
a kérdés elhangzásának pillanatában megszűnik a csoport. Ez a csoportmunka
eredményességére negatívan befolyásolja.
A Programhoz kapcsolódó órai tevékenységformák
Munkájuk során a csoportmunkát előtérbe helyező tanárok gyakran keresik a
megoldást a szociális és a tudásbeli különbségből adódó kirekesztettség
megszüntetésére. Az alábbiakban azokat a tevékenységformákat, a hierarchikus
sorrend megváltoztatásra törekvő tanári viselkedésformákat foglaljuk össze, amelyek
ez ellen a kirekesztettség ellen lépnek fel.
A „Kompetencia erősítése” tevékenységnél a tanár állandóan tudatosítja a
csoport tagjaiban, hogy mind az egyén, mind a csoport képes a feladat sikeres
végrehajtására, valamint, hogy a csoport sikerének záloga a feladat
megoldásához történő egyéni hozzájárulás.
A sokféle képesség alkalmazása fontos követelmény. A Programnak
megfelelő órai feladatok erősen különböznek a hagyományos osztálytermi
feladatoktól, amelyek során a tanulók tudásbeli képességük keskeny
mezsgyéjét alkalmazzák: a tanár előadására figyelnek, írnak, olvasnak,
kulcsfogalmakat rögzítenek, információkat memorizálnak. E csoportmunka
tevékenységei multidimenzionálisak, amelyek alkalmat adnak a tanulók
eltérő képességeinek felszínre hozására és a különböző probléma-megoldási
módok alkalmazására.
„Visszajelzést ad az egyénnek vagy a csoportnak” tevékenységforma azt a
tudatot erősíti a tanulókban, hogy a feladat megoldása helyes úton halad.
Szignifikáns kapcsolat van a Programot leginkább jellemző „Szerepekről
beszél”, illetve az „Együttműködésről és szabályokról beszél” tevékenységek
esetében.
Kívánalom, hogy az órákon a hagyományos irányításon alapuló
munkamódszerek szoruljanak háttérbe, míg a Programra jellemző munkára motiválás
tényezői kerüljenek előtérbe. Cél, hogy a Program alkalmazásával induljon meg a
hagyományos nevelési tevékenységek leépítése. Ehhez azonban az szükséges, hogy a
pedagógus ne „az óra „megtartásával legyen elfoglalva, hanem tudatosan figyeljék és
irányítsák tanórai viselkedésüket (Szivák, 2010).
A következő lépésben az osztálymunkában résztvevő csoportok tevékenységét és
a tanár és a diákok tevékenységeinek kapcsolatait, egymásra hatását mutatjuk be.
Az osztály megfigyelése – a kiscsoportok tevékenységei
A diákok munkájának megfigyelése – a program alapelveinek megfelelően – a
pedagógus által alakított 4-5 fős kiscsoportokon keresztül történik.
Megfigyelőlap az egész osztály részére
Csoportok: Beszélgetés, Anyag- Olvasás, Feladattal Tétlen Felnőttre N sor
tevékenység kezelés írás kapcsola-
tos
vár össze
ge
nézelődés
figyelem
1.
2.
3.
4.
5.
6.
N oszlop
összege
A Komplex Instrukciós Program célkitűzéseivel egybevágó változók közül a
tanulók közötti kapcsolat legfontosabb mutatója a „Beszélgetés és
tevékenység”, amely tevékenységformák az ismeretelsajátítás szempontjából
a legnagyobb jelentőséggel bírnak. Ez a változó a közös munkát és vitákat,
feladat–megbeszéléseket foglalja magába. Ilyenkor a tanuló anyagot kezel és
beszél egy időben, vitázik az olvasottakról és hallottakról a nyílt végű feladat
megoldása közben, valamint betölti a csoportban kijelölt szerepét és a
Programot jellemző szabályoknak megfelelően tevékenykedik.
A tanulók együttműködésének fontos mutatója az „Anyagkezelés” is, amely
tevékenység mértékéből az ismeretelsajátítás mértékére tudunk következtetni,
feltételezve, hogy minél gyakoribb e tevékenység, a tanulóknak annál több
lehetőségük adódik eltérő képességeik kibontakoztatására, a tapasztalat útján
történő tanulásra.
Az „Olvasás/írás” tevékenység alatt a tanuló egyedül vagy társaival együtt
dolgozik, olvas vagy ír.
A” Feladattal kapcsolatos nézelődés/figyelem” alkalmával a tanuló, bár részt
vesz a folyamatban, nem aktív, leginkább mások – tanuló vagy tanár –
munkáját figyeli.
A diákok munkájának megfigyelésekor vizsgálhatunk egy másik – negatív –
dimenziót is, amelybe a „Tétlen”, illetve a „Felnőttre” vár változóink tartoznak.
Ezen változók ugyancsak fontos mutatói lehetnek a diákok együttműködésének,
természetesen negatív értelemben.
A diákok munkájára vonatkozóan követelmény, hogy az idő előre haladásával
mindinkább kerüljenek előtérbe a Program célkitűzéseivel egybevágó
tevékenységformák, és ezzel párhuzamosan az alapvetően hagyományos
óravezetéshez köthető negatívumok csökkenést mutassanak.
9. A pedagógusok státuszkezelő kompetenciájának fejlesztése
A státuszkezelési technika elsajátításához információra, megfelelő elméleti ismeretre
van szükségük a pedagógusoknak. Az alábbiakban egy, a státuszkezelési technika
elsajátítását segítő tanári magatartásformák fejlesztésére irányuló tevékenységet
ismertetünk.
Feltételeztük, hogy a csoportmunkában a státuszkezelésre irányuló
segítségadás pozitívan hat a tanárok órai megnyilvánulására, vagyis azokra a tanári
viselkedésformákra, amelyek ösztönzik a gyerekeket a csoporton belüli
együttműködésre és ismeretelsajátításra. Úgy véljük, hogy a státuszprobléma
elméleti ismeretének elsajátításán, felismerésén és az órai munka elemzésén
keresztül a Program előrehaladásával fokozottabban érvényesül a módszert jellemző
tanári magatartás: a pedagógus a csoportmunkán alapuló órai tevékenység során
minimalizálja a hagyományos tanári tevékenység formát és növeli a státuszkezelő,
nem hagyományos tanári magatartást.
A státuszkezelő technika elsajátítását az alábbi „háttértevékenységek” segítik:
A Programnak megfelelő óraszervezés és tananyag összeállítása.
A tanárok és tanulók órai munkája mérési eredményeinek folyamatos elemzése
(lásd: tanári és tanulói megfigyelési lapok).
A státuszkezelő-technika elsajátítása az óravázlat-készítés technikájának
segítségével
A Komplex Instrukciós Program, mint pedagógiai beavatkozás, megpróbálja
megváltoztatni az osztály szociális szerkezetét a tanulók csoportmunkája során. Ezek
a változások, amelyek magukban foglalják a tanárok és tanulók új szerepének
megalkotását, a tanulók együttműködésének növekedését és a különböző státuszú
tanulók harmonikus részvételét, függ a feladat szerkezetétől, fajtájától. A
csoportfeladat hatással van a résztvevők együttműködésére és a feladat
végrehajtására, vagyis a tanulóknak a kis csoportokban végzett tanulási
tevékenységére.
Az óravázlat készítés megmutatja, hogy a tanárok mennyire értik a Komplex
Instrukciós Programnak a státuszkezelésre irányuló fontos tevékenységét, a nyitott
végű feladatok szerkesztését. Ennek felmérésére a Program elveinek megfelelő
óravázlat összeállításában való jártasság vizsgálata bizonyul. Az óravázlatok
bírálatában a legfontosabb szempont a feladatok nyitott végűsége, komplexitása,
differenciáltsága, a sokféle képesség alkalmazásának követelménye és a csoport,
illetve az egyéni feladatok egymásra épülése.
A pedagógusoknak, hogy órai munkájuk megfeleljen a fenti
követelményeknek, el kell sajátítaniuk az óravázlat-készítés technikáját. A sikeres
csoportmunka záloga a jól összeállított feladat, amelynek fontos kritériuma a nyitott
végűség mellett a többféle képesség alkalmazása, a gyerekek egymásra utaltsága, de
egyéni felelőssége, valamint a központi téma körültekintő megfogalmazása.
A több helyes megoldást magukban foglaló nyitott végű feladatokon
keresztül – és ezt az óravázlat-készítési technikát kellett elsajátítaniuk a
pedagógusoknak – a diákoknak lehetőséget kell nyújtani alternatív megoldások
keresésére, érveik bizonyítására és a vitára. Az összetett, multidimenzionális
csoportfeladatokat úgy kell összeállítani, hogy megoldásuk sokféle intellektuális
képességet igényeljen, lehetőséget adva a diákoknak tehetségük, tudásuk és
problémamegoldó képességük használatára, fejlesztésére,24
szem előtt tartva, hogy
minél összetettebb egy feladat, annál több diáknak van lehetősége megmutatni és
fejleszteni intellektuális képességét. Az összetett képességek fejlesztése nagy
jelentőséggel bír, mivel nélkülözhetetlen eszköz a státuszprobléma sikeres
kezelésében, alkalmat ad a diákoknak és a tanároknak arra, hogy kialakítsák,
formálják a kompetenciáról alkotott nézetüket, illetve azzal kapcsolatos
véleményüket, hogy mit jelent „tehetségesnek lenni” a csoportmunkát alkalmazó
osztályban.
A tanárnak tudnia kell, hogy a nyitott végű, több megoldást lehetővé tévő,
összetett képességeket igénylő gyakorlatokon keresztül nyílik alkalma az egymástól
való függés erősítésének. Ez a kölcsönös függőség nagy figyelmet kíván a
tanulóktól együttműködésükben és közös döntéseikben. Egy olyan csoportban, ahol a
csoporttagok egymással függőségi viszonyban állnak, ott az együttműködés és az
interakció iránt fokozottabb igény jelentkezik, amelynek jelentősége a komplex és
ismeretlen feladatok miatt még kifejezettebb. A csoportmunka célja ennek a közös
egymásra utaltságnak, munkának a megfelelő szinten tartása, erősítése. Minél
nagyobb lehetőség nyílik a csoportmunka tanári irányítás nélküli teljesítésére,
annál könnyebb a közös munka, a gondolkodás fejlesztése.
Az egyéni megbízhatóság szintén fontos jellemzője a csoportmunkának. A
csoportmunkára támaszkodó egyéni beszámolók az önállóság, egyéni megbízhatóság
legfontosabb szóbeli és írásbeli dokumentumai, segítségükkel a tanulók kitűnő
lehetőséget kapnak a fejlődésre, a gyakorlásra, és íráskészségük fejlesztésére, és
egyben lehetőséget nyújt a tanárnak a diákok egyéni előrehaladásának leméréséhez.
A csoportmunka különösen akkor eredményes, amikor a tanár legfontosabb
célja a fogalmak elsajátíttatása, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése és a
feladat megértetése. Ehhez a diákoknak meg kell vitatniuk, és érthetően kell
megfogalmazniuk gondolataikat. Ezért a jól szervezett csoportmunka vagy egy
központi gondolat köré rendeződik, vagy egy lényeges kérdésre keres választ. A jó
feladat megtervezéséhez a pedagógusnak hosszú időre, alapos felkészülésre, elméleti
ismeretre és utánajárásra van szüksége. A jól megtervezett feladat a tanár szakmai
fejlődését épp úgy szolgálja, mint a diákokét.
Az óravázlatok készítése során két tipikus hibát figyelhetünk meg: vagy a
Programot jellemző „nyitott végű feladatok” szerkesztésének elve nem érvényesült,
vagy az egyéni feladatok nem épültek megfelelően a csoportfeladatokra.
A Program alkalmazásának előrehaladásával a pedagógusok egyre nagyobb
jártasságra tesznek szert az óravázlatírásban és – bár egyénenként jelentős eltéréseket
tapasztalhatunk – a negyedik hónap után már minden nevelő a módszer elveinek
24
„Mátyás udvarában élek” című feladatban az egyik csoport tanulóinak reneszánsz zenét kell
komponálniuk, majd hangszereken előadniuk azt. Mivel a gyerekeknek tetszik a maguk által
komponált zene, nem esik nehezükre elképzelni a királyi udvart, a bált, ahol a zene felhangozhatott.
Ezt a csoportfeladatot végrehajtó kis közösségnek intellektuális képességei között szerepel a ritmikus
motívumok felismerése és megalkotása, a zene élvezete, illetve annak megértése, hogy a dallam és
szöveg hogyan egészíti ki egymást. Az ilyen zenei gyakorlatok mindig nagy hatással vannak a
diákokra. A tanárok általában kellemesen csalódnak, amikor látják, hogy a diákok mennyire élvezik
ezeket a feladatokat, és hogy mennyit tanulnak belőlük annak ellenére, hogy legtöbbjüknek nincs
zenei képesítése.
megfelelően építi fel órai munkáját és határozza meg a csoport és az egyéni
feladatokat.
Tanulói képességek megítélése
A státuszkezelés megértésére irányuló beszélgetésekből, vitákból, elemzésekből
kitűnik, hogy a tanárok többsége mennyire tulajdonít jelentőséget a Program elveinek
megfelelő óravázlat összeállításának.
Fontos, hogy a pedagógusok tisztában legyenek azzal, hogy nincs meg
minden diáknak minden képessége a feladatok megoldásához, és hogy nincs minden
diák birtokában a feladatok megoldásához szükséges minden fontos képességnek.
Azoknak a pedagógusok, akik úgy vélik, hogy a mindenki tehetséges
valamiben állítás nem fedi a valóságot, arra enged következtetni, hogy úgy vélik,
hogy egyes tanulók a feladat sikeres elvégzéséhez semmivel sem tudnak
hozzájárulni, vagyis ebben az esetben már maga a tanár is úgy gondolja, hogy a
tanuló alkalmatlan a feladat megfelelő szintű megoldására. Természetesen ennek
ellenkezője nem jelenti azt, hogy minden diák rendelkezik kiemelkedő intellektuális
képességgel.
A pedagógusoknak a tanulók képességeiről alkotott véleménye befolyásolja
az órai munka kimenetét. Körültekintő szervezéssel elősegíthetik a képességbeli
hiányosságok megszüntetését, az erősségek fejlesztését és ezzel a tanulók közötti
hierarchikus sorrend pozitív irányba történő rendezését. A képességek helytelen
megítélése viszont a gyerekek között kialakult rangsor megőrzését, stabilizálását
eredményezheti.
A pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal a fontos alapelvvel, hogy
minden tanulónak van olyan képessége, amelyet a feladat sikeres
végrehajtásához fel tud használni, és amelyet a pedagógus a csoportépítésnél,
munkaszervezésnél figyelembe vehet.
Kompetenciákkal szembeni elvárás
Ha a tanulók közötti különbségek a képességek eltéréséből adódnak, akkor a
státuszok közelítése nem lehetséges anélkül, hogy valami előrelépés ne történne a
kompetenciákkal szembeni elvárásban. A tanárok akkor képesek változtatni a
státuszhelyzeten, ha megváltoztatják a tanulóknak a kompetenciával szembeni
elvárásait, de ugyanez szükséges azokkal az elvárásokkal szemben is, amelyeket a
tanulók támasztanak egymással szemben. A státuszkezelés tehát gyorsítás afelé, hogy
előrelépés történjen a státuszok kiegyenlítésében.
A csoportmunka alkalmazása olyan körülményt teremt, amely a hátrányos
helyzetű tanulók teljesítményének növelésében jelent előrelépést. Ha a pedagógus
megfelelően kezeli a különböző képességeket, megváltoznak az alkalmasság iránti
elvárások, amennyiben minden tanulóban sikerül tudatosítania, hogy a feladatok
megoldása több és különböző képességeket feltételez. A cél annak elérése, hogy
senki se gondolja azt, hogy a feladat magas szintű teljesítése a csoport
együttműködése nélkül lehetséges. Ha ezt sikerül elérni, a tanulókban tudatosul,
hogy az új feladat bizonyos területein jól, másokon pedig kevésbé jó teljesítenek,
amely a magasabb és az alacsonyabb státuszú tanulók közötti különbség
csökkenéséhez vezet. Az eredmény a tanulók közötti együttműködés növekedése, a
munkában való megközelítően egyenlő részvétel lesz. Sikeres kezelés esetén mind az
alacsony státuszú tanuló, mind társai elfogadják a tanár megerősítését arra
vonatkozóan, hogy mindenki képes elvégezni a kijelölt feladatot. Az elvárásoknál a
tanár elvárásai ötvöződnek azokkal az akár magas, akár alacsony kompetencia-
elvárásokkal, amelyeket a gyermekek alakítottak ki.
Fontos elv, hogy minél jobban megértik a tanárok a Program lényegét, annál
gyakoribbá válik a nem hagyományos tanári tevékenység, és annál kisebb
mértékű lesz a rutinszerű, hagyományos tanórai magatartás.
Komplex Instrukciós Program elveinek megfelelő óravázlat
Komplex Instrukciós Program óravázlat
Tanított tantárgy: történelem
Az óra típusa: rendszerező, ismétlő óra
Évfolyam: 6.
Téma: reneszánsz
Tanít: ……………….
Csoportok száma: 5
Központi téma, nagy ötlet: időutazás – vissza a múltba, a reneszánsz korába.
„Mátyás udvarában élek”
Csoportalakítás, szerepek kijelölése: 2 perc
Csoportösszetétel: heterogén csoport
A szerepek választása szabadon történik.
Szerepek: kistanár
beszámoló
anyagfelelős
írnok, olvasó
időfelelős, rajzoló
Csoportmunka 12 perc
A központi téma legyen érdekes, gondolatokat indító.
A tudásbeli heterogenitás elengedhetetlen.
Egyik legfontosabb alapelv a szerepek rotációja.
Mindenkinek meg kell tanulnia irányítani; beszámolni,
előadni, beszélni; rendet rakni; stb.
Az ilyen típusú órákat a kívánt eredmények eléréséhez a
tanítási órák kb. 20%-ában célszerű alkalmazni. Ebből az
arányból következik, hogy az ilyen óraszervezés
meglehetősen gyakori, ezért próbáljunk meg 45 perces
időben gondolkodni. Ne akarjuk a „csillagot is lehozni az
Csoportbeszámolók 10 perc
Egyéni munka 6 perc
Egyéni beszámoló 12 perc
Értékelés 2 perc
Elpakolás 1 perc
Felhasználható eszközök, anyagok: csomagolópapír, ragasztó, színes
filctollak, színes ceruzák, pecsételő párna festékkel, vízfesték, krumpli, kés
(Időszűkösség miatt lehetőség van csak bizonyos felelősök beszámoltatására,
vagy írásban történő feleletrögzítésre és annak későbbi időpontban történő
ellenőrzésre.)
Tanári motiváció: A reneszánsz szó eredetét és jelenségtartalmát már
ismerjük. Ismereteink, ötleteink és képzelőerőnk alapján éljük bele magunkat
Mátyás korába (XV. század), a kor szellemébe!
Keltsétek életre a kor nagy személyiségeit és szellemét!
A hozzá vezető utat a csoportfeladatokban megtaláljátok.
Tartsátok be az alapelveket, működjetek együtt, mindnyájan tevékenykedjetek,
beszámolótok így sikeres lesz.
A kistanárok jöjjenek ki a feladatokért és szervezzék meg csoportjuk munkáját!
Az anyagfelelősök a tanári asztalon megtalálják a szükséges eszközöket.
Csoportfeladatok:
égről”, mert nem fér bele.
Az egyéni feladat mindig differenciált, képességhez mért,
névre szóló.
Az értékelés a kiválasztott tanulók esetében személyre
szabott legyen
Az osztályon belül minden csoport eltérő feladatot kap,
1. csoport: „Mátyás és udvara bemutatkozik”
beszámoló = Mátyás vagyok, a király
a, Írjatok közösen egy olyan beszédet, amelyben Mátyás bemutatja népének
önmagát, udvara két legfontosabb személyét és a két legfontosabb központi
királyi hivatalt!
A beszéd rövid, lényegre törő legyen!
b, Tervezzétek meg és készítsétek el az a, pontban szereplők jelképét pecsét
formájában (krumpli-pecsét)!
Egyéni feladatok:
Emeld ki a király beszédéből a királyról szóló részt! Egészítsd ki egy
olyan igazi tulajdonsággal, amely nem szerepel a beszédben! Miért ezt a
tulajdonságot választottad?
Válaszd ki a beszédből az egyik központi királyi hivatalt és vizsgáld meg,
hogy hazánkban jelenleg van-e ehhez hasonló intézmény. Ha igen, akkor
mutass rá az esetleges közös vonásokra!
Mely szavaknak, kifejezéseknek változott meg a jelentése napjainkra a
beszédből, illetve tűnt el a mai nyelvhasználatból?
amelynek célja a csoportok közötti versenyeztetés
kiiktatása.
A csoportfeladat követelménye, hogy egy tanuló
(általában a legjobb képességű) ne tudja azt a
csoportfeladatra szánt időben egyedül megoldani. Cél,
hogy mindenki járuljon hozzá a feladat megoldásához.
A csoportfeladat megoldása többféle képesség
felhasználását igényelje.
A csoportfeladat legfontosabb célja a vita generálása,
kommunikáció fejlesztése, mások véleményének az
elfogadtatása.
A csoportfeladat ne tartalmazzon túl részletes
utasításokat, mert ezzel csökkenthetjük a gyerekek közötti
vita erősségét.
Az egyéni feladatok minden esetben fel kell, hogy
használják a csoportmunka eredményét. Az egyéni feladat
nem jó, ha csak témában kapcsolódik a
csoportfeladathoz. Pl. Derítsd ki, hogy honnan kapta
Mátyás a Corvinus nevet? Ennek a feladatnak a
megoldásához nem szükséges a csoportfeladat elvégzése.
Az ilyen feladatoknál hamar leszoktatjuk a gyerekeket a
közös feladatban való részvételre.
Az egyéni feladatok névre szólóak, differenciáltak,
Milyen jelképek, feliratok kerülhettek volna még a pecsétre? Indokold is
meg!
2. csoport: „A Fekete Sereg katonája vagyok”
„Mátyás elfoglalja Bécs városát”
a, Készítsetek rajzsorozatot a történések, események időrendjében!
b, Hogyan nézne ki a szuperfegyver, amely egyszerre rendelkezne a fekete
sereg összes fegyvernemének jellemzőivel? Rajzoljátok le!
Egyéni feladatok:
Válaszd ki a rajzsorozat első rajzát, és alakítsd át: „Így is történhetett
volna” címmel! Meséld is el!
Válaszd ki a rajzsorozat utolsó rajzát, és alakítsd át: „Így is történhetett
volna” címmel! Meséld is el!
Készíts használati utasítást a szuperfegyverhez!
Ha te lennél a fekete sereg ellenfele, hogyan tudnád megfordítani a csata
kimenetelét? Fejtsd ki védekezési és támadási stratégiádat és taktikádat!
3. csoport:
a, Tervezzetek meg egy reneszánsz palotát, és készítsétek le annak alaprajzát!
b, Helyezzetek el a tervrajz megfelelő részébe odaillő (korhű) tárgyakat,
berendezéseket vagy (és) személyeket!
képességekhez mértek.
c, Írjatok egy Mátyást dicsérő rövid, maximum négy soros epigrammát,
disztichon formában! A mű feleljen meg az epigramma műfaji és verstani
követelményeknek!
Egyéni feladatok:
Adj egy másik találó címet az általatok írt epigrammának! Indokold meg
választásodat!
Te milyen más tulajdonságait dicsőítenéd a királynak, amely nem
szerepel az epigrammában? Miért?
Az epigramma alapján milyennek látod a király személyét?
Milyen tárgyak, eszközök, berendezések nincsenek már használatban
azok közül, amelyek a rajzon találhatóak?
4. csoport
a, Tervezzétek meg a király egy napi programját napszakok szerint! Hivatali és
szabadidős program egyaránt kapjon helyet!
b, Rendezzetek lakomát egy sikeres vadászat után! Terítsd meg az asztalt korhű
evőeszközökkel, ételekkel és italokkal! Rajzoljatok!
Egyéni feladatok:
Milyen programokat lehetett volna még felvenni a király napirendjébe?
Milyen ételeket szolgálhattok fel a sikeres vadászat után, amely a
rajzotokon nem szerepel?
Írd le részletesen az általatok készített napirend második pontját!
Vizsgáld meg az asztalra került ennivalókat, valóban ott lehettek-e
Mátyás asztalán? Fejtsd k, mely növények nem lehettek ott (pl. más
kontinensről származtak)!
5. csoport: „Zenész vagyok Mátyás udvarában”
előadó = zenemester
A zenemester mutassa be az udvari kórust és zenekart, valamint a
hangszereket! Tegyen említést kortársairól! Válasszatok magatoknak korhű
fantázianevet! Alkossatok egy zeneművet! Kottázzátok le! Írjatok hozzá
szöveget, melynek témája a reneszánsz életérzése! Adjátok elő a dalt és
kísérjétek hangszerekkel is!
Egyéni feladatok:
Bíráld meg jóindulatúan a társad (énekest és muzsikust is viszont) zenei
produkcióját! Indokold is!
Keresd ki az általatok komponált mű szövegéből a tanult szófajokat!
Csoportosítsd azokat!
Jegyezd le az általatok komponált dalt az általad választott hangnemben a
lemosható hangjegytáblára a lejegyzettől eltérő hangnemben!
Állapítsd meg az általatok komponált dal hangkészletét és hangnemét!
10. A rangsorban elfoglalt hely hatása a tanulók teljesítményére
Következő lépésben a heterogén összetételű osztályokban az eltérő státuszú tanulók órai
tevékenységét mutatjuk be a csoportmunka során. Úgy véljük, hogy a tanár irányító
szerepének csökkenésével a tanulók közötti fokozottabb együttműködés egyrészt lehetővé
teszi a tanulók számára, hogy a feladat megoldása közben felismerjék az alacsony státuszú
társak kompetenciáját,25
másrészt ezek az interaktív feladatok alkalmat adnak az alacsony
státuszú tanulók ismereteinek, készségeinek és személyes attitűdjeinek kiépítésére.
A státuszhelyzet hatása a tanulók órai munkájára
A státuszhelyzet hatása a beszéd gyakoriságára
Kérdés:
Mutat-e eltérést a magas státuszú gyerekek feladattal kapcsolatos beszédaránya az
alacsony státuszúakéhoz képest?
A tanulók státusza és a feladattal kapcsolatos beszédgyakoriság között szignifikáns
összefüggés van26
(1. ábra).
1. ábra: A tanulók beszédgyakorisága a különböző
osztálymunka-szervezési technikák alatt
0,33
2,862,36
0,9
4,95
3,8
0
1
2
3
4
5
6
Frontális osztálytanítás
Complex Instruction Program
Összes tanuló
Esets
zám
Alacsony státusz
Magas státusz
Az értékeket összehasonlítva szembetűnik, hogy az alacsony státuszú tanulók
beszédaránya minden összehasonlításban alacsonyabb a magas státuszúakéhoz képest, amely
eredményből az következik, hogy a magasabb státuszú tanulóknak több alkalma adódik a
szóbeli szereplésre, mint az alacsony státuszúaknak, és amellyel együtt az is valószínűsíthető,
25
Kompetencia alatt az ismeretek, készségek és a személyes attitűd együttesét értjük 26
Az alacsony státuszú tanulók átlagos beszédaránya az összes – a Program és a hagyományos órai tevékenység
szerint – megfigyelt tanuló körében 3 percre vetítve átlagosan 2,36, míg a magas státuszú tanulóké 3,8, a
különbség tehát 1,61-szoros.
Kizárólag a csoportmunkán alapuló, Program szerinti tanórai megfigyelések alatt az alacsony státuszú
tanulók beszédaránya ugyanezen intervallum alatt átlagosan 2,86, míg a magas státuszúaké 4,95, a különbség
tehát 1,73-szoros.
A kontrollcsoportban az alacsony státuszú gyerekek beszédaránya ugyanezen időre vetítve 0,33, míg a
magas státuszúaké 0,9, a különbség tehát 2,72-szoros
hogy ez a magasabb beszédgyakoriság több alkalmat ad a feladattal kapcsolatos
tevékenységre, és ezzel párhuzamosan az ismeretelsajátításra.
Az is érzékelhető, hogy a szóbeli szereplésre, kommunikációs készségük
fejlesztésére, mind az alacsony, mind a magas státuszú tanulóknak a csoportmunkán
alapuló tanítási módszerben van a legtöbb lehetőségük.
Figyelemre méltó a hagyományos órai tevékenységet végző kontrollosztályokban
kapott érték, amely azt jelzi, hogy a hagyományos osztálymunka sokkal inkább kedvez a
magas státuszú tanulóknak a kibontakozásukhoz, órai szereplésükhöz, mint az alacsony
státuszúaknak, bár mindkét csoport beszédgyakorisága jóval alacsonyabb, mint a
csoportfoglalkozás alatt.
Kérdés:
A nem a feladattal kapcsolatos beszélgetés mennyire kötődik a két ellentétes
státuszhoz?
A megfigyelési lapok összesítése után nem találtunk különbséget sem a csoportmunka
szerint tevékenykedő gyerekek, sem a kontrollcsoportok között. Ugyanerre a következtetésre
jutottunk, amikor a csak a Program szerint dolgozó alacsony és magas státuszú tanulók
tevékenységét hasonlítottuk össze27
(1. táblázat).
1. táblázat: A nem a feladattal kapcsolatos beszélgetés gyakorisága az alacsony státuszú
tanulók körében
Alacsony státuszú
gyerekek
(gyakoriság)
Magas státuszú
gyerekek
(gyakoriság)
Nem feladattal
kapcsolatos
beszélgetés
Csoportmunka átlag
0,02 Nem szignifikáns a
különbség
Kontrollcsoport átlag 0,15
Különbség 7,5-szeres
A mérési eredmények azt mutatják, hogy a tanár, a Programnak megfelelően, irányító
szerepének átadásával képes a tanulók közötti egyenrangú interakció elősegítésére a
csoporton belül, vagyis minél inkább átadja irányító szerepét, annál inkább együtt
dolgoznak a gyerekek. Ugyanakkor, ha a tanár nem képes az irányító szerep átadására,
vagyis a tanári irányítás dominál, megmarad, akkor nyilvánvaló, hogy mind az alacsony, mind
a magas státuszú gyerekek kevesebbet beszélnek.
A státuszhelyzet hatása a tanulók órai tevékenységére
Kérdés:
27
Érdekes eredmény azonban, hogy az alacsony státuszú gyerekek körében szignifikáns különbség mutatkozik a
csoportmunkában résztvevő gyerekek és a kontrollcsoport tagjai között is: míg a Program szerint tevékenykedő
alacsony státuszú gyerekek átlaga 0,02, addig a kontrollcsoport alacsony státuszú gyermekeié 0,15, tehát a
frontális osztályfoglalkozás alatt 7,5-szer gyakoribb e tevékenység. Ez utalhat arra, hogy az alacsony státuszú
gyerekek körében a csoportmunka csökkenti a „rendbontást”, javítja a fegyelmet, a feladatra koncentrálást és
ezzel együtt az ismeretelsajátítást
A Program szerinti csoportfoglalkozás befolyásolja-e az alacsony státuszú tanulók
órai tevékenységét a hagyományos, frontális osztálymunkához képest?
A csoportmunka jótékony hatása az alacsony státuszú tanulók esetében abban mutatkozik
meg, hogy több lehetőséget ad a tanulók kibontakozására, mint a hagyományos
osztálymunka28
(2. ábra, 3. ábra).
2. ábra: A hátrányos helyzetű tanulók tevékenységének
gyakorisága és százalékos megoszlása
az osztályfoglalkozások alatt
1,73
0,08
Csoportmunka (96%)
Frontális osztálymunka
(4%)
28
Méréseink alapján az alacsony státuszú, csoportmunkában résztvevő tanulók esetében 3 perc alatt a
tevékenységek átlaga 1,73, míg a kontrollcsoportban 0,08. A különbség tehát 21,6-szeres (1,73/0,08), amely
jelentős eltérés egyrészt a két oktatási folyamat óraszervezési módja közötti különbséggel magyarázható,
másrészt – valószínűleg – azzal a tudatos tanári tevékenységgel, amely a státuszkezelés kívánalmai közül a
tanulók közötti együttműködést helyezi előtérbe Ezzel szemben a magas státuszú, Program szerint dolgozó
gyerekek esetében a részvétel átlaga 2,32, a kontrollcsoportban 0,23, a különbség tehát 9-szeres (2,32/0,23).
A csoportmunkán alapuló óraszervezés eredményei szerint az alacsony státuszú tanulók
tevékenységének aránya átlagosan 21,6-szerese a kontrollcsoporténak, míg a magas státuszú gyerekek körében
ez az érték 9-szeres.
A két státuszcsoportot összehasonlítva azt látjuk, hogy a Program szerinti tanórai megfigyelések alatt az
alacsony státuszú tanulók tevékenységaránya átlagosan 1,73, míg a magas státuszúaké 2,32, a különbség tehát
0,59-szoros (3. ábra).
3. ábra: Az alacsony és a magas státuszú tanulók
tevékenységének gyakorisága és százalékos megoszlása
a csoportmunka alatt
1,73
2,32Alacsony státusz (43%)
Magas státusz (57%)
Ezzel szemben a kontrollcsoportban az alacsony státuszú gyerekek
tevékenységaránya 3 perc alatt 0,08, míg a magas státuszúaké 0,23, a különbség tehát 2,9-
szeres (4. ábra).
Az eredményeket összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy az alacsony státuszú tanulók
tevékenységaránya minden összehasonlításban alacsonyabb a magas státuszúakéhoz képest.
Megállapítható továbbá, hogy a tevékenykedésre mind az alacsony, mind a magas státuszú
tanulóknak a csoportmunkán alapuló módszerben van több lehetőségük.
Figyelemre méltó a hagyományos órai tevékenységet végző kontrollosztályokban
kapott érték, amely azt jelzi, hogy a hagyományos osztálymunka – a beszédtevékenységhez
hasonlóan – inkább kedvez a tevékenykedésre a magas státuszú tanulóknak, mint az alacsony
státuszúaknak, bár mindkét csoport tevékenységaránya alacsonyabb, mint a
csoportfoglalkozás alatt.
4. ábra: Az alacsony és a magas státuszú tanulók
tevékenységének gyakorisága és százalékos megoszlása
a frontális osztálymunka alatt
0,08
0,23Alacsony státusz (26%)
Magas státusz (74%)
Az alacsony és a magas státuszú tanulók órai tevékenységének gyakoriságából arra
következtetünk, hogy – bár a magasabb státuszú tanulók többször ragadják meg az alkalmat
az órai szereplésre, mint az alacsony státuszúak – a csoporttevékenységen alapuló
munkaszervezés a hagyományos osztálymunkához képest több lehetőséget ad – a
beszédgyakorisághoz hasonlóan – az alacsony státuszú tanulók tevékenységének
kibontakoztatására, a tapasztalás útján történő ismeretelsajátítására és ezzel együtt az eltérő
státuszú tanulók közötti különbség csökkentésére.
11. A tanulói szerepek státusznövelő hatása
Az osztályok összetétele és a feladatok komplexitása a megszokottól eltérő munkaszervezést
kíván. A csoportmunkában a tanár az irányító szerep helyett a szervező szerepet tölti be. A
pedagógus ekkor átruházza hatalmát és egyben átadja a feladat megértésének ellenőrzését is a
diákoknak. Azzal, hogy a tanulóra bízza annak figyelemmel kísérését, hogy minden gyerek a
közös munkával foglalkozik-e, a tanár növeli a csoporton belül a gyerekek közötti
függőséget, és a közös munka, tevékenység közben a tanulók tárgyi tudása, verbális és
interperszonális kapcsolata fejlődik. A szerepek alkalmazása elősegíti az osztálytermen belüli
rend megtartását a több eltérő feladaton dolgozó csoport között, miközben az
ismeretelsajátítás képességét is fejleszti.
A „kistanár”, mint státusznövelő szerep
Kérdés, hogy a „kistanár” (irányító) szerep milyen hatással van a szerepet betöltő alacsony
státuszú gyerekek szereplésére.
Szereplés alatt értjük a beszélgetés tevékenységet, vagyis a segítségadást és
segítségkérést, a kistanári szerephez kötődő beszélgetést, a feladattal és a nem a feladattal
kapcsolatos beszélgetést
Hasonlítsuk össze az alacsony státuszú „kistanárok” tevékenységének gyakoriságát a
nem kistanár alacsony státuszú egyéb szerepet betöltő gyerekek tevékenységének
gyakoriságával! Az eredmény azt feltételezi (sig=0), hogy a „kistanár” szerep pozitív
hatással van az alacsony státuszú gyerekek szereplésének gyakoriságára29
(5. ábra).
5. ábra: A „kistanár” és az egyéb szerepet betöltő
alacsony státuszú tanulók
szereplésének gyakorisága és százalékos megoszlása
1,13
0,58
Kistanár szerep (66%)
Egyéb szerep (34%)
Vizsgáljuk meg, hogy a „kistanár” szerep gyakoribb munkavégzést von-e maga után,
mint az egyéb szerep30
.
29
Méréseink alapján az alacsony státuszú „kistanárok” szereplésének gyakorisága a vizsgált 3 perces
időintervallum alatt 1,13, míg ugyanez a vizsgált tevékenység a nem kistanár alacsony státuszú gyerekeknél
0,58, vagyis ha egy (alacsony státuszú) tanuló irányító szerepet tölt be, akkor szereplésének gyakorisága 1,9-
szeresére, azaz majdnem duplájára emelkedik. 30
Az eredmények azt mutatják, hogy a „kistanár” szerepet betöltő gyerekeknek társaikkal végzett munka-
gyakoriságának átlaga 3,81, a nem kistanároké pedig 3,84.
Megállapítjuk, hogy a csoportmunka során a tanulók egyenlő arányban vesznek részt a
feladatmegoldásban, a közös munkában, amely végső soron a csoportmunka – és
egyúttal a státuszkezelés – egyik célja.
Hasonlítsuk össze a magas és az alacsony státuszú tanulók segítségadási
gyakoriságát!31
A mérési eredményből arra következtetünk, hogy a magas státuszú – feltételezhetően
jobb tanulmányi eredménnyel rendelkező – tanulókat többször kérik a segítségadásra,
illetve ők maguk is nagyobb késztetést éreznek e tevékenység adására, szem előtt
tartva a Program egyik alapelvét, amely szerint „köteles vagy segítséget adni annak,
aki kéri” (6. ábra).
6. ábra: A „kistanár” segítségadásának gyakorisága és százalékos megoszlása a
csoportmunka során
0,21
0,56
Alacsony státuszú tanuló(27%)
Magas státuszú tanuló (73%)
Nézzük meg, hogy az egyéb szerepet birtokló tanulók a „vezető” szerephez képest
milyen viselkedésformát mutatnak.
Keressük a választ arra, hogy az egyéb szerepet betöltő tanulóknál milyen mértékben
jelentkezik a segítségkérés tevékenység.32
Mérési eredményeink ismét az előző pontban leírt feltételezést vonják maguk után,
azzal a kiegészítéssel, hogy az egyéb szerepet betöltő tanulók élnek a „jogod van
bárkitől segítséget kérni” alapelv lehetőségével.
Kell-e meggyőzőbb érv arra, hogy miért van szükség a tanulói szerepek kötelező rotációjára?
A tanulók megfigyelésének összegzése
A tanórai munka vizsgálata során megfigyelő lapokkal mérhetjük a tanár, a tanulói csoport és
az egyes tanulók órai tevékenységét. A tanári megfigyelő lapok segítségével a tanár irányító
(hagyományos órai tevékenységnek megfelelő) szerepének átadását és a státuszkezelő
munkát, a tanulói csoportot mérő lapokkal a tanulók közötti együttműködést, az egyéni
31
Az eredmények azt mutatják, hogy az alacsony státuszú „kistanárok” segítségadás tevékenységének átlaga
0,21, míg a magas státuszúaké 0,56, vagyis 2,7-szeres. 32
A mérés során szignifikáns összefüggést találtunk a két tanulói csoport tevékenysége között
(signifikancia=0,02). A „kistanárok” esetében a segítségkérés átlaga 0,02, aránya 2,4%, míg a nem kistanárok
között 0,33 gyakorisággal 26,7%-ban fordul elő a tevékenység fordult elő.
tanulói megfigyelő lapokkal a tanulók és a „kistanár” órai tevékenységét vizsgáljuk.33
A mérés
során arra keressük a választ, hogy a tanár irányító szerepének átadásával és a státuszkezelő
tevékenységgel egy időben hogyan változik a tanulók teljesítménye. A három megfigyelő
lapot az alábbiakban elemezzük.
Megállapíthatjuk, hogy a tanár irányító tevékenységének csökkenésével növekszik
a tanulók közötti együttműködés. A tanár irányító szerepe maga után vonja a tanulóknak a
tanári utasítás iránti igényét, feltételezve, hogy ha a tanulónak a tanár az egyetlen
információforrása, akkor egy hierarchikus, alá-fölérendeltség alakul ki az együttműködés
során. Ellentétes hatást érünk el, ha a gyerekek a csoporton belül, felnőtt segítsége nélkül
dolgoznak.
A „kistanár” szerep nagy jelentősséggel bír a tanulók státuszának megváltoztatásában.
A „kistanár”, mint vezető helyzetben lévő tanuló tevékenysége pozitív hatást vált ki a tanulók
közötti interakcióra. Ha a tanár átadja az irányítói tevékenységet, akkor a tanulók felsőbb
irányítás iránti igénye, vagyis a tanárra várás csökken.
Figyelemre méltó az, hogy a „kistanár” szerep pozitív hatást jelent az alacsony
státuszú gyerekek szereplésére. A kistanár vezető szerep. Megmondani másoknak, hogy mit
tegyenek, valószínűleg fontos szerepet játszik a csoporton belüli együttműködésben. A beszéd
mértéke információt szolgáltatott arról, hogy mi társul a szerephez. Valószínű, hogy a csoport
tagjai ezeket a megnyilvánulásokat a kompetencia jeleiként, vagy a magasabb státusz
velejárójaként értékelik. Így a csoport tagjai azt a következtetést vonják le, hogy az alacsony
státuszú tanulók kistanár szerepe alkalmas a feladat sikeres elvégzéséhez. Ebben az esetben a
kistanár szerep az eszköze a szerepet birtokló alacsony státuszú tanulók
kompetencianövelésének.
Amikor a tanuló tölti be a tanár szerepet („kistanár” lesz), akkor a tanár irányító
szerepének átruházásával állunk szemben, a gyerek pontosan az irányító felnőtt szerepét
játssza el. A kettő szerep azonban ellentétes hatást fejt ki a csoportmunkára: a diák segítő
szerepe pozitív (tanulók közötti együttműködést serkentő), a tanáré negatív (tanulók közötti
együttműködést csökkentő) hatású. Amikor a tanár csökkenti beavatkozását az óra menetébe,
szükségessé válik a tanulók fokozottabb erőfeszítése munkájuk elvégzése érdekében. A
„kistanár” szerep csoporton belüli rotációja elősegíti az együttműködést a tanulók között,
amely idővel a csoport tagjai közötti függőség kialakulásához vezethet.
A tanári státuszkezelés (tanári megfigyelő lap) pozitív hatást vált ki az alacsony
státuszú gyerekek tevékenységére. A státuszprobléma kezelése szignifikánsan csökkenti a
státusz befolyását a tanulók egymás közötti interakciójára. A tanárok státuszkezelésének
gyakorisága széles skálán mozog, de mivel a tanulók közötti együttműködés mértéke
megfelelő, így nem a státuszkezelés gyakorisága, hanem inkább maga a kezelés ténye az, ami
fontos. Azt gondoljuk, hogy néhány státuszkezelés is elég lehet, hogy befolyásolja egy tanuló
kompetenciaelvárását34
a csoportmunka során.
A tanárok a munka során folyamatos megerősítésekkel próbálják meg emelni az
alacsony státuszú tanulók elismerését, vagyis a tanár – helyes megoldás esetén – gyakran
dicsérje a tanulókat csoportmunkájukban. Az alacsony státuszú tanulók ilyen irányú
megerősítése fontos tényező, amely hatással van az osztálytársak véleményére, éppen úgy,
mint az alacsony státuszú gyerekekére. A feladat megoldásához szükséges kompetencia
fejlesztése segíti az alacsony státuszú tanulókat, hogy aktív résztvevői legyenek a
csoportmunkának.
33
A három megfigyelő lapon a megfigyelés idejének hossza az egy percre eső bejegyzések számával volt
arányos, azaz a tanári megfigyelő lap 10 perces, a tanulói megfigyelő lap 5 perces, az egyéni megfigyelő lap 3
perces megfigyelési intervallumot jelentett. 34
Kompetencia alatt az ismeretek, készségek és a személyes attitűd együttesét értjük
Valószínűsíthető, hogy a státuszhelyzet hat az ismeretelsajátításra, mivel a magas
státuszban lévő tanulók többet, az alacsony státuszban lévők kevesebbet beszélnek és ezzel
számukra kevesebb lehetőség jut az ismeretlesajátításra, vagyis a státuszhelyzet valószínűleg
meghatározza a tanuláshoz való viszonyt. Elméletünk szerint, amikor a tanárok az
alacsonyabb státuszú tanulóktól magasabb kompetenciát várnak el, a tanulók nagyobb
erőfeszítéseket tesznek a tanulásban, ami pozitív hatással lehet az ismeretelsajátításra. Ugyanez történhet a „kistanár” szerep betöltésénél, amikor a tanulótársak a „kistanár”
szerephez magasabb kompetenciát társítanak, amely szintén fokozott tanulói teljesítményre
ösztönöz.
A tanár, a Programnak megfelelően, irányító szerepének átadásával képes a tanulók
közötti egyenrangú interakció elősegítésére a csoporton belül, vagyis minél inkább háttérbe
vonul, annál inkább együtt dolgoznak a gyerekek. Ugyanakkor, ha a tanár nem képes az
irányító szerep átadására, vagyis a tanári irányítás dominál, megmarad, akkor nyilvánvaló,
hogy mind az alacsony, mind a magas státuszú gyerekek kevesebbet beszélnek (2. ábra).
2. ábra: A tanár és a „kistanár” feltételezett befolyása az ismeretelsajátításra
Tanár Kistanár
(negatív hatás) (pozitív hatás)
↓
Tanulói
munkavégzés
↓
Ismeretelsajátítás
A státuszhelyzet hatása a csoportmunkára
A csoportmunka alkalmazása során a tanárok feladata a szociális és intellektuális kirekesztés
kezelésére megoldást találni. Az alacsony státuszú tanulók mellett gyakran azok a tanulók is
problémát jelentenek, akik uralják a csoportot, minden munkát maguk akarnak elvégezni,
sokat beszélnek, meg akarják másoknak mondani, hogy mit tegyenek, miközben fenntartják
maguknak a jogot, hogy egyedül hozzanak döntést. Azok a tanulók, akik a csoporton belül
uralkodó szerepet töltenek be és azok, akik visszahúzódnak és nem vesznek részt a közös
munkában, akiket soha nem hallgatnak meg, bizonyos szempontból ugyanabba a csoportba
tartoznak, vagyis azok közé a tanulók közé, akik státuszproblémával küszködnek. A
visszahúzódókról a többiek valószínűleg úgy gondolják, hogy nem tudnak a csoport
munkájához semmivel hozzájárulni, míg a domináns tanulókról azt feltételezik, hogy remek
ötleteik vannak és ők a legilletékesebbek a csoporton belül a döntéshozatalra.
A tanárok ilyenkor megpróbálnak a csoport összetételén változtatni. Egy idő után
azonban azt vesszük észre, hogy a domináns tanuló a másik csoportban is átveszi a vezető
szerepet, és a csendes tanuló ott is visszahúzódó marad, amely jelenség a tanulók közötti
egyenlőtlenség egyik jele.
A státuszhierarchia jellemzője
Kérdés, hogy a státuszt meghatározó tényezők milyen hatással vannak a csoporton belüli
együttműködésre és a csoporttagok között létrejött viszonyra.
Véleményünk szerint a tanulói státuszt meghatározó tényezők egyik összetevője a
státuszhelyzet, vagyis a hierarchiában elfoglalt hely, a másik a társaknak azon elvárásai,
amelyek a tanulót egy adott feladat teljesítésére alkalmassá teszik. A csoporton belüli eltérő
viselkedés gyakran a feladatokkal szemben támasztott különböző elvárások eredménye, amely
magyarázata, hogy a gyerekek az osztályban egymás között – döntő részt a társadalmi(-
gazdasági) helyzet szerint – egy hierarchikus rangsort állítanak fel, amely rangsorban a
vizsgált hátrányos helyzetű gyerekek alul helyezkednek el. Mivel ezeknek a gyerekeknek az
olvasás és írástudása általában gyenge és alacsony társadalmi státuszuk miatt beilleszkedési
nehézségeik vannak, ezért a csoport tagjai megfelelő ismereteik ellenére sem tartják őket
alkalmasnak a feladatok elvégzésére. A munka során a csoporttársak figyelmen kívül hagyják
a hátrányos helyzetű tanulók erősségeit, és a státuszrangsor alapján engednek nekik teret a
szerepléshez, és úgy vélik, hogy ezek a tanulók nem tudnak sikeresen hozzájárulni a feladat
megoldásához.
Feltételezhető, hogy a csoportfeladatokra erősebb hatást és befolyásolást gyakorolnak
a domináns csoporttagok, mint a státuszukban gyengébbek. A hátrányos helyzetű tanulók
jelenléte a többiek számára nem fontos. Az eredményt valószínűleg a csoport tagjai között
kialakult, a státuszrangsorban felül elhelyezkedő csoporttag vagy tagok véleménye képviseli.
Ilyen módon, a csoporton belüli tekintélyrangsor és erőviszonyok a feladat végén is a kezdeti,
a tanulók által felállított státuszrangsort mutatják, sőt, feltételezhető, hogy ugyanez a csoport
egy másik feladat közben ugyanezt a rangsort fogja felállítani. Így ez a rangsor egyre
szilárdabbá válik. A rangsorban elfoglalt helyről pedig nehezen mozdulnak el a tanulók. A
státuszkezelés célja ennek a rangsornak a megváltoztatása, amelynek egyik lehetséges
feltétele a tanulmányi munkában történő előrehaladás.
12. Státuszvizsgálat Ismételt szociometriai mérésekkel
A Program első lépéseként szociometriai vizsgálat segítségével megállapítjuk, hogy kik azok
a tanulók, akik a periférián, illetve a hierarchikus sorrend alján helyezkednek el az egyes
intézményekben az osztályközösségeken belül.
A mérési eredményekből kiindulva a státuszkezelő munkával azt szeretnénk elérni,
hogy a hátrányos helyzetű tanulók osztálytermi rangsorában, hierarchiájában pozitív változás
álljon be. A Program alkalmazása után ezért újra végezzük el a szociometriai méréseket annak
megállapítására, hogy a Program alkalmazását követően történt-e változás a tanulók státuszát
tekintve. A méréseket ismét az osztályfőnökök végezzék. A válaszok rögzítésére újra a
szociometriai felmérőlapot használjunk.
Következtetés a mérési eredmény alapján
A megismételt szociometriai felmérés kedvező értékei a rendszeres és átgondolt
csoportmunka alkalmazásának eredményességére hívják fel a figyelmet. A tanulók
munkájában megmutatkozó eredmények a következőkben összegezhetőek:
Közös, csoportmunkán alapuló, tanártól független munkavégzés jön létre, amelynek
eredményeként a jól szervezett csoportmunka eredményes egyéni teljesítményt tesz
lehetővé.
A szerepeken keresztül tudatosul a tanulókban, hogy mindenki számára létezik olyan
feladat, amelyet megfelelően végre tud hajtani a csoporton belül.
A „mindenkit vezetői szerephez juttatás” elve növeli a státuszkezelő munka
eredményességét.
A státuszkezelő csoportmunka és az egyénre szabott feladatok alkalmazásán keresztül
előrelépés történik a társas mező megtartásában és pozitív irányba történő
elmozdításában, valamint a magányos, hátrányos helyzetű gyerekeknek a társas mező
felé történő irányításában.
13. Tapasztalatok a tanári és tanulói kérdőívek alapján
A csoportmunka alkalmazása során – mind a pedagógusok, mind a diákok részéről –
összegyűlt tapasztalatok, vélemények ugyancsak fontos részét képezik a program működése,
illetve eredményei értékelésének. A tanulók és a pedagógusok véleményének felmérésére
önkitöltős véleménykérdőíveket használtunk.
A tanárok és a diákok körében egyaránt két-két – egy zárt és egy nyitott kérdéseket
tartalmazó – kérdőívet töltöttek ki a megkérdezettek.
Pedagógusok válaszai
A pedagógusnál a nyitott kérdésekkel a Komplex Instrukciós Programmal kapcsolatos
tapasztalatok, vélemények iránt érdeklődünk, míg a zárt kérdéseket tartalmazó itemsorban a
hagyományos frontális óravezetést, a hagyományos csoportos óravezetést, illetve a Komplex
Instrukciós Program szerinti ismeretelsajátítást hasonlíttattuk össze, oly módon, hogy egy-egy
vizsgálati szempont esetében akár több módszert is választhattak a megkérdezettek. Az
alábbiakban e vizsgálatsorozat eredményeit kérdéskörönként ismertetjük.
Nyitott kérdések
A Program bevezetését követő év végén kitöltött tanári kérdőívekből elsősorban arra
szerettünk volna választ kapni, hogy a pedagógusok mit tekintenek a csoportmunka
legszembetűnőbb erényeinek. Kerestük a választ arra a kérdésre is, hogy mennyi időt igényel
a pedagógusok számára a foglalkozás előkészítése, valamint, hogy a tanárok szerint változott-
e a gyerekek hozzáállása a tanórai munkához a módszer alkalmazása során. Fontosnak
tartottuk továbbá annak feltérképezését, hogyan érezte magát a pedagógus a tanítási órákon,
milyen rendszerességgel szeretné alkalmazni a továbbiakban a módszert, valamint ajánlja-e
kollégáinak a csoportmunka rendszeres alkalmazását, és ha igen, miért (3. táblázat). A
kérdésekkel végső soron a csoportmunka alkalmazásának indokaira kerestük a választ.
A válaszokban mind rövid, mind hosszú távú előnyök előtérbe kerültek. A válaszolók
úgy vélik, hogy a mindennapi iskolai munkát könnyebbé teszi a gyerekek nagyobb mértékű
motiváltsága, az osztályközösség kohéziójának erősödése. A kommunikációs készség
fejlődése, az együttműködés fontosságának felismerése, az önállóság és az érvelés képessége
pedig a nevelés, a pedagógiai munka céljaiként értelmezhetőek.
3. táblázat: Jellemző válaszok a „Mit tartott a módszer legnagyobb erényének?”
kérdésére
együttműködés
motiváltság erősödése
sikerélmény
önállóság
csoportkohézió erősítése
kommunikációs készség fejlődése
érvelési technika elsajátítása
a megoldás, alkotás öröme
gondolkodás fejlesztése
„probléma-megoldási technika fejlődése”
Közel valamennyi csoportmunkát alkalmazó pedagógus (91,66 %) úgy ítéli meg, hogy
e munkaforma a másik két módszernél több előkészületet igényel. Az erre vonatkozó nyitott
kérdésre adott válaszok többségében jellemző volt az a vélekedés, hogy a központi gondolat, a
nyitott végű feladatok összeállítása akár több napos gondolkodást – ahogy többen
fogalmaztak, alkotó munkát – kíván, amíg a konkrét feladatok kidolgozása 2-3, esetleg 4-5
órát vesznek igénybe (4. táblázat).
4. táblázat Jellemző válaszok a „Mennyi felkészülést igényel a foglalkozás?” kérdésére
„A kezdeti – majdnem több napos – felkészülés egyre gördülékenyebb…”
„Több napon át gondolkodtam a nyitott végű feladaton…”
„… az egyéni feladatok összeállítása ténylegesen is sok időt vesz el – a többi …
sokszor automatikus.”
4-5 óra
2-3 óra
Irányított kérdéssel külön is vizsgáltuk, hogy a tanárok szerint milyen módon változott
a gyerekek hozzáállása a tanórai munkához (5. táblázat). Jellemző vélekedés, hogy a gyerekek
aktívabbak, nagyobb hatékonysággal tanulnak, lényegesen kevesebb a haladást akadályozó
magatartási probléma, valamint, hogy láthatóan élvezik a foglalkozást.
5. táblázat: Jellemző válaszok a „Változott-e a gyerekek hozzáállása a tanórai munkához?”
kérdésére
aktívabbak
nagyobb hatékonysággal tanulnak
együttműködőbbek
„úgy láttam, hogy élvezik a munkát, mintha szórakoznának.”
Az oktató-nevelő munka hatékonysága szempontjából kiemelkedően fontos kérdés,
hogy a tanár hogyan érzi magát feladata ellátása közben. Kíváncsiak voltunk tehát arra, hogy
a pedagógusok hogyan érezték magukat a tanítási órán. Valamennyi pedagógus kedvezően
nyilatkoztak e tekintetben. Rendkívül fontosnak tartjuk, hogy nagyobb részük megemlítette,
hogy e módszer alkalmazásával végre lehetőségük van a gyerekek személyiségének jobb
megismerésére, és ez megelégedéssel, örömmel tölti el őket (6. táblázat).
6. táblázat: Jellemző válaszok a „Hogyan érezte magát a tanítási órán?” kérdésére
elégedettség
saját hiányosságaival való szembesülés
nyugodt, alkotó légkör
sikerélmény
új jegyek felfedezése a gyerekek viselkedésében
meglepő megoldások tapasztalása
A módszerrel kapcsolatos valós attitűdöket jól méri, hogy a pedagógusok ajánlanák-e
és milyen indokkal azoknak a kollégáknak a csoportmunka-szervezést, akik eddig
tartózkodtak az alkalmazásától (7. táblázat).
Az e kérdésre adott válaszok során gyakorlatilag valamennyi pedagógus egyetértett
abban, hogy ajánlanák kollégáiknak a csoportmunka-szervezésen alapuló osztálytanítást.
7. táblázat: Jellemző válaszok az „Ajánlja-e kollégáinak? Ha igen, miért?” kérdéseire
Feltétlenül
„Kizárólag csak azon kollégáimnak ajánlom a módszert, akik szeretnének
változtatni, módosítani hagyományos óravezetésükön.”
Fejleszti a tanulói közösséget.
A tanulóktól kreativitást igényel.
„Nem elhanyagolható az sem, hogy mindenki jobban érzi magát. Továbbá a
változatosság is előny.”
„Ajánlom, mert a gyermekeket az életre (gyakorlat) neveli.
„Ez a módszer elsősorban azért jó, mert több sikerélményt tartogat mind a diák,
mind a tanár számára. Az esélyek és hibák (hiányosságok) is jobban kiütköznek,
ami a továbbhaladásnál lényeges.”
„A tanítási órák, egyes tantárgyak színesítésére, probléma-felvetésre egyaránt
használható, motivációs ereje nagy. Közösség-összekovácsoló,
segítségnyújtásra, állandó kapcsolattartásra neveli a gyerekeket, megmutatja,
hogy mindenki értékes valamiben.”
A kérdőív záró kérdését az esetlegesen még felmerülő gondolatok, kérdések,
vélemények gyűjtőhelyének szántuk. A pedagógusok egy része e lehetőséggel élve még egy
lényeges szempontot emelt ki a csoportmunka alkalmazásával összefüggésben: tapasztalatuk
szerint a módszer alkalmazása során javult a kollégák egymáshoz való viszonya, kapcsolataik,
kommunikációjuk gyakorisága.
A kérdőívekben olvasható számtalan pozitív vélemény mellett nem szabad figyelmen
kívül hagynunk a módszer alkalmazása során felmerült, azonban legtöbbször rejtetten, egy-
egy szóval, futólag megemlített – de mindenképpen átgondolásra érdemes – kételyeket,
kérdéseket, negatív tapasztalatokat.
A kérdésekre érkeztek a csoportmunka hatékonyságában kételkedő válaszok is. A
hagyományosan elterjedt frontális munkamódszertől szemléletmódjában, munkaformájában
eltérő oktatói-nevelői csoportmunkát hatékonyságában a választ adók több ízben kételkednek,
az egyik pedagógus kifejezetten a szórakozás szót használja a csoportmunka alkalmazásával
összefüggésben. Ugyancsak megjelenik az a szakmailag egyáltalán nem alátámasztható
félelem is, hogy a gyengébb tanulók „ellustulnak” a módszer alkalmazása során. Azt
gondoljuk, hogy ezek a válaszok mind indikátorai egy belső, a pedagógusoknak az
újításokkal, innovatív megoldásokkal szembeni erőteljes kételyeinek, ellenállásainak (8.
táblázat).
8. táblázat: Kételyek és problémafelvetések
„Az önálló otthoni tanulásba, a tudatos munkába sajnos még kevés gyerek képes
beépíteni az itt tanultakat.”
„A tantárgyhoz (földrajz) való hozzáállásukban nem tapasztalok jelentős változást.”
„Úgy láttam, hogy élvezik a munkát, mintha szórakoznának.”
„Nem szerencsés, ha túl gyakran alkalmazzuk a csoportmunkát, mert a gyengébb
tanulók „ellustulnak” és idővel visszaélnek a jó tanulók segítségével.”
„Igazán eredményes a foglalkozás csak 2X45 percben lehet.”
„A módszer hátránya, hogy idő és eszközigényes.”
Zárt kérdőív feldolgozása
A zárt kérdések között öt előre meghatározott itemmel mértük, hogy vajon a frontális
osztálytanítás, a hagyományos csoportmunka és a Program szerinti foglalkoztatási forma
mennyire bír az oktatási-nevelési munkát könnyebbé tévő erényekkel. Ennek a kérdőívnek a
kitöltésére csak a Programmal már találkozott, azt jól ismerő nevelőket kértük.
A válaszadó tanárok legjelentősebb része (91,66 %) a tanulók figyelmének, az
eszközök sokféleségének, a fegyelmezési problémák alacsony voltának, illetve a tanulók
bevonásának szempontjából egyértelműen a Komplex Instrukciós Programot ítélte a
leghatékonyabbnak, legsikeresebbnek a három tanulásszervezési módszer közül. A
tanároknak a zárt kérdőívre adott ezen válaszait kutatási eredményünk támasztja alá. A
válaszok nyomán jellemzőnek tekinthető az is, hogy a hagyományos csoportmunka a
hagyományos frontális óravezetésnél némileg jobb megítéléssel rendelkezik (7. ábra, 9.
táblázat).
A módszer jövőbeni alkalmazásának gyakoriságát tekintve alapvetően kétféle
vélekedést olvashattunk: a pedagógusok közel fele minden negyedik-ötödik órán tervezi
alkalmazni a Komplex Instrukciós Programot, míg a megkérdezettek másik fele a tervezett
gyakoriságról nem nyilatkozik egyértelműen, a tanított témától teszi függővé.
9. táblázat: A tanárok véleménye a Komplex Instrukciós Program szerint szervezett
óráról
több előkészületet igényel
a tanulók figyelmének lekötése könnyebb
az eszközök sokféleségét igényli
nincs fegyelmezési probléma
több tanulót tudok megmozgatni egy órán
a tanítási órát kevésbé irányítom, mint más osztálymunka szervezési módnál
7. ábra: A tanítási óra jellemzése
8,34
8,34
33,34
16,67
8,34
8,34
16,67
33,34
25
16,67
16,67
91,66
91,66
91,66
91,66
91,66
91,66
0 20 40 60 80 100
A tanítási órát legkevésbé
irányítom
Több tanulót tudok
megmozgatni egy órán
Nincs fegyelmezési probléma
Az eszközök sokféleségét
igényli
A tanulók figyelmének
lekötése könnyebb
Több előkészületet igényel
hagyományos frontális hagyományos csoportos CIP
Tanulók válaszai
Méréseink során 75 tanulói kérdőívet elemeztünk. A nyitott kérdések megválaszolását azoktól
a felső tagozatos tanulóktól kértük, akik először találkoztak a Program szerint szervezett
tanítási órával iskolai munkájuk során. A zárt kérdőívek kitöltésére tetszőleges időpontot
választottunk, ügyelve arra, hogy a tanulók megfelelő információval rendelkezzenek
mindhárom oktatási módszerről. A zárt kérdőíven az ismeretelsajátítási módszerek
összehasonlítása közben egy-egy vizsgálati szempont esetében akár több módszert is
választhattak a megkérdezettek. A továbbiakban e vizsgálatsorozat eredményeit ismertetjük.
Nyitott kérdőív
A nyitott kérdőíveken elsősorban az iránt érdeklődtünk, hogyan tetszett a tanulóknak a
csoportmunka és miben látják ennek az órának a hagyományos, frontális
osztályfoglalkoztatástól való eltérését.
A kérdések között szerepelt, hogy a tanuló milyen feladatot teljesített az órai munka
során, illetve volt-e olyan szerep, amit szívesebben teljesített volna.
A pedagógus munkáját nagyban segítette az az információ, hogy a tanuló kitől kapta a
legtöbb segítséget, és ő kinek segített legtöbbet.
Végül szerettük volna tudni, hogy a megkérdezett szeretné-e, ha több hasonló órán
vehetne részt.
A kérdőív első kérdésre – Hogy tetszett a tanítási óra – majdnem minden megkérdezett
gyerek pozitív értékelést adott, 36 fő (48%) a Program szerinti csoportmunkát különösen
jónak találta. A tanulók további 49%-a nyilatkozott úgy, hogy tetszett neki ez a munkaforma
és csak kettő fő gondolja, hogy neki a frontális munkaforma megfelelőbb (8. ábra).
8. ábra: A Program kedveltsége a tanulók körében (%)
36
37
2
Jobb volt, mint a többi óra(48%)
Jó volt az óra (49%)
Nem tetszett az óra (3%)
A második kérdésre, hogy miben volt más a Program szerinti óra, az eddig megismert
tanítási óráknál, a következő válaszokat kaptuk (10. táblázat):
10. táblázat: Jellemző válaszok a „Miben volt másabb ez az óra, mint a többi” kérdésre
„felszabadultabb”
„csoportban jobban szeretünk dolgozni” (ezt 40 gyermek említette)
„jobban éreztük magunkat”
„lehet egymástól segítséget kérni”
„teljesen más mint a másik óra”
„mindenkinek külön szerepe volt”
„a csoportmunkában mindenki számít”
„egymást jobban megismertük”
A harmadik kérdés a tanulóknak az órai munka során betöltött szerepére vonatkozott.
Itt minden válaszadó elégedettségének adott hangot, kedvelték tevékenységüket. 40 fő (30 %)
jelezte, hogy bár tetszett neki a szerepe, kipróbált volna mást is, és itt a „kistanár” szerepet
említik legtöbben, amely válaszból arra következtetünk, hogy a tanulóknak minden bizonnyal
tetszik a vezetői szerepben való megmutatkozás.
A következőkben azt kérdeztük a tanulóktól, hogy kitől kapták és kinek adták a
legtöbb segítséget. A minta közel felénél általános alannyal válaszoltak a gyerekek:
„mindenki segített mindenkinek”, míg a másik fele a megkérdezetteknek konkrét tanulói
neveket említett, és ketten voltak, akik azt mondták, hogy jobban szeretik egyedül megoldani
a feladatokat.
Arra a kérdésre, hogy a jövőben szeretnék-e, ha hasonló óraszervezés lenne, mindenki
pozitív választ adott, többségük egybehangzóan azzal indokolva válaszát, hogy nagyon szeret
csapatban dolgozni. Érveik között szerepelt még az is, hogy az óra kötetlen, érdekes és
izgalmas (11. táblázat).
11. táblázat: Jellemző válaszok a „Szeretnéd-e, ha több hasonló óraszervezés lenne”
kérdésre
„Nagyon szeretném, mert itt mindenki a legnagyobb erényét használja fel.”
„Azért szeretném, mert akkor szoknánk az együttműködést.”
A tanulók válaszainak gyakoriságát jelző táblázatban az oszlopok végén látható
számok jelentik azt, hogy a tanulók hány százaléka gondolta igaznak az egyes kijelentéseket a
különböző módszerekre. Két állítást leszámítva a Komplex Instrukciós Program órák mindig
szignifikánsan több szavazatot kaptak, mint a frontális, vagy a hagyományos csoportos órák.
Ez a két kategória a „többet tanulok” és a „mindig meg tudok oldani valamit”.
Az első esetben a diákok többsége úgy véli, hogy a frontális és a Program szerinti
órákon közel azonos mértékű ismeretet szereznek (a frontális osztályfoglalkozás két
szavazattal többet kapott).
A második esetben ugyan a Komplex Instrukciós Program órák 33 szavazattal a
legtöbb voksot kapják, a frontális óráknak is jut 32, tehát a szavazatok száma majdnem
egyenlő ebben az esetben is.
Érdekes ellentmondásnak tűnik, hogy sokan választották a hagyományos frontális és a
hagyományos csoportos tanítási módszer óráit, amikor a negyedik állításra kérdeztünk rá
(mindig van olyan feladat, amit meg tudok oldani). Véleményünk szerint erre a magyarázat
abban rejlik, hogy a tanulók mindhárom órai munkaszervezési formában a pedagógus
ismeretelsajátítást segítő gondos munkaszervezésével találkoznak, amely körültekintő
szervezői munka közel egyenlő lehetőséget nyújt a tanulók tudásának gyarapítására. További
magyarázat lehet, hogy a hagyományos munkaszervezési módok nyilvánvalóbbá teszik a
diákok számára, hogy tanulási folyamatban vesznek részt, mivel azok feladatai nagy
valószínűséggel tankönyvhöz és munkafüzethez kötöttek.
Jelentősen nagyobb gyakoriságot találtunk a többet tanulok állításnál a frontális és a
hagyományos csoportmunka szervezésnél, mint amennyit vártunk. Ez akár negatív
következtetés levonására is késztethetne a Programmal összefüggésben. Észszerű
magyarázatnak tűnik azonban, hogy a csoportmunka kötetlenebb munkaszervezése
kellemesebb, játékosabb kontextusba helyezi az ismeretelsajátítást, miközben a tanuló észre
sem veszi, hogy a tudás magasabb fokára lépett.
A válaszokból kitűnik, hogy jelentősen több alkalom adódik a tanulóknak a
segítségkérésre a munka során a Program szerint szervezett órákon. A tanulók ezeket az
órákat színesebbnek találják és azt is pozitívan értékelhetjük, hogy a tanulók véleményét,
ötleteit figyelembe veszik a tanulócsoport tagjai.
9. ábra: A tanítási óra jellemzése (diákok, %)
18,33
46,66
20
20
13,33
55
30
23,33
53,33
21,66
15
21,66
25
28,33
31,66
10
20
11,66
20
31,66
31,66
20
15
10
81,66
63,33
70
85
83,33
51,66
73,33
80
55
88,33
81,66
85
0 20 40 60 80 100
Többféle tevékenységet végzek
Hétköznapi ismereteimet
használom
Jó érzéssel tölt el, hogy
segíthetek a többieknek
Érdekesebb, élvezetesebb az óra
Ötleteimet figyelembe veszik a
többiek
Többet tanulok
Társaim elismerik a munkámat
Ha megakadok, segítséget kapok
társaimtól
Mindig van olyan feladat, mit
meg tudok oldani
Mindig kapok feladatot
A tanítási óra érdekes, színes
A tanítási órán több lehetőség
van a szereplésre
hagyományos frontális hagyományos csoportos CIP
14. Az igazgató, mint a státuszkezelő munka segítője
Az igazgatónak törekednie kell a Program alkalmazását lehetővé tevő körülmények
megteremtésére. Mivel a Programban az órai munka nem igényel speciális felszerelést, az
intézményben álljanak rendelkezésre az általános taneszközök a tanítási óra szervezéséhez, a
tananyag elsajátításához.
A nevelők látogassák rendszeresen egymás óráit és beszéljék meg, elemezzék az ott
látottakat, amely megbeszélések segítik a nevelőket a státuszkezelés elsajátításában. A munka
eredményességét növeli, ha az intézményben készül egy, a tanulói összetételt figyelembe
vevő, az egész iskolára kiterjedő nevelési-oktatási terv. Ahol az igazgató nem vesz részt a
Program végrehajtásában, ott a kívánt eredmény elmarad.
Egy intézmény sikeres működését az igazgató támogató magatartása jelentősen
befolyásolja, pozitív hatással van a munkaszervezésre és ellenőrzésre, valamint segíti a
Program fenntarthatóságát és elterjedését
Ha egy igazgató a Program alkalmazásának kezdeti időszakában megfelelő időt szán
arra, hogy a nevelőkkel közösen értékelje az órai munkát, a tanárok jobban megértik a
státuszkezelő technikát és egy bizonyos szintű jártasság elsajátítása után egyre nagyobb
önállóságra tesznek szert, és egyre inkább nélkülözni tudják az igazgató irányító munkáját.
Minél több visszajelzést, elemző véleményt kap egy tanár az igazgatótól és a kollégáitól órai
munkájáról, annál valószínűbb, hogy státuszkezelő tevékenysége tudatosabbá, gyakoribbá
válik. Ennek magyarázata az lehet, hogy az igazgatóval és a kollégákkal való beszélgetés
segíti a tanárokat saját munkájuk értékelésében, illetve módszereik fejlesztésében, ami végső
soron növeli a csoportmunka hatékonyságát. Azt is gondoljuk – bár méréseket nem végeztünk
erre vonatkozóan –, hogy minél több visszajelzést kap a tanár az órai munkájáról, annál
kisebb a valószínűsége, hogy az osztályban szervezési problémái lesznek. A visszajelzés
feltételezhetően közvetlenül hat a tanár órai munkájára, befolyásolja azt.
Valószínűsítjük továbbá, hogy azok a tanárok, akik több figyelmet és támogatást
kapnak az igazgatótól és a kollégáktól, jobb eredményeket érhetnek el, mint azok, akiknek
kevesebb megerősítésben van részük. A támogatás három fő területre, dimenzióra terjed ki.
Az első dimenzió a visszajelzés. A csoportmunka alkalmazásakor rendkívül
körültekintő, elemző, a munka minőségét nagyban meghatározó visszajelzésre van szükség
ahhoz, hogy a módszert a pedagógusok megbízhatóan alkalmazzák. Az ilyen megerősítés a
Program alkalmazásának színvonalára jelentős befolyással bír. A megerősítés legfontosabb
eszközei a tanári és a tanulói megfigyelő lapok.
Fontos dimenzióként jelentkezik a meglévő módszertani kultúra és a Komplex
Instrukciós Program alkalmazási feltételeinek összehangolása. Mivel az osztályteremben
körülbelül öt-hat, eltérő feladaton dolgozó csoportot kell ellátni felszereléssel (pl.
kémcsövekkel, mágnesekkel, színes ceruzával, stb.), a munka zökkenőmentes
lebonyolításához átgondolt szervezésre van szükség. A módszer komplexitása és a nyitott
végű feladatok szükségessé teszik az átgondolt munkaszervezést és a tanártréninget, és azok a
tanárok, akik ilyen módon koordinálják munkájukat, valószínűleg sikeresebben alkalmazzák a
csoportmunkát.
Az intézményvezető feladata tehát két területen bír nagy jelentőséggel: a munka
előkészítése és összehangolása, valamint annak kivitelezése és végrehajtatása.
Fontos, hogy az igazgató feladatának tekintse a szervezést, hogy kollégáinak minden
segítséget megadjon munkájuk során, és hogy a tanárok a csoportmunkájukhoz elegendő és
pontos információt kapjanak. Ennek egyik feltétele az, hogy az intézményvezetőnek
megfelelő ismerete legyen a csoportmunka-szervezés eljárásairól, a Programról, és azok
ismeretében tudjon segítséget nyújtani kollégáinak a felmerült kérdésekben.
Feltételezhető, hogy ez a pedagógiai innováció az igazgató támogatása nélkül nehezen
vihető sikerre. Az az igazgató, aki ritkán látogat órákat, aki ritkán konzultál tanáraival, és aki
nem képes a szükséges minimális eszközök (filctollak, csomagoló papír, ragasztó, stb.)
előteremtésére, az nem tudja a csoportmunka alkalmazását hatékonyan bevezetni az
intézménybe.
15. A Program alkalmazásának eredményei
A heterogén összetételű diákcsoportokban státuszproblémával találtuk szembe magunkat. A
tanulók státuszát tekintve a vegyes csoportokban olyan helyzet alakult ki, ahol a népszerű
diákok aktívabban vettek részt az órai munkában, és nagyobb hatást gyakoroltak a csoportra,
mint a tanulásban gyengébb társaik vagy a szociálisan izoláltak.
Gyakran szembesültünk azzal, hogy egy diák uralta a csoportot, vagy éppen
ellenkezőleg, egy tanuló teljesen kivonta magát a munka alól. Egyik legfontosabb
megállapításunk, hogy szignifikáns pozitív kapcsolat mutatható ki a tanulók beszélgetése,
közös munkája és az ismeretszerzés között. A vizsgálatok eredménye alapján az okosabbnak,
népszerűbbnek vélt magas státuszú „jó tanulók” gyakrabban szerepelnek a csoportban, mint a
gyengébbnek tartott, a kevésbé népszerű diákok: a Programmal dolgozó osztályokban
folytatott megfigyelések azt mutatják, hogy azok a tanulók, akik jobb tanulmányi eredményt
mutatnak fel, és akik az osztályban népszerűbbek – vagyis magasabb státusszal rendelkeznek
–, azok többet beszélnek, szerepelnek és dolgoznak a tanítási órán. A szóban történő
megnyilvánulás lehetősége és a közös munka gyakoribb tanórai szerepléshez és jobb
tanulmányi eredményhez vezet, mivel a jó tanulóknak több lehetősége adódik arra, hogy az
ismeretelsajátítás magasabb fokára lépjenek, mint gyengébb képességű társaiknak.
Ellentétben ezzel, az alacsony státuszú, legtöbbször passzív tanulók, lehet, hogy felmutatnak
némi előbbre jutást, de nem tesznek szert annyi tapasztalatra, mint aktívabb társaik. Vizsgálati
eredményeink alapján megállapítjuk, hogy a módszer elveinek megfelelően szervezett
csoportmunka lehetőséget ad mindkét státuszhoz tartozó tanulócsoportnak a gyakoribb órai
szereplésre és ezáltal az ismeretszerzés magasabb szintjére lépésnek. Azonban míg a frontális
osztálytanítás jobban kedvez a státuszukban fent elhelyezkedő tanulóknak, addig a
csoportmunka – bár szintén több lehetőséget nyújt a tehetségesebbeknek – csökkenti a két
ellentétes pólus közötti távolságot.
A Programban a tanulók heterogén csoportban dolgoznak. Minden csoportnak
státuszukban eltérő tanulók a tagjai, vagyis az osztály heterogenitása miatt a csoporton belül
heterogén státuszhelyzet jön létre, amelyet a tanulók jól ismernek, rendelkezésükre áll
egymásról az összes státuszinformáció és eldöntik, hogy ki alkalmas egy-egy feladat
ellátására. Az együttműködés segítséget nyújt a diákcsoportok heterogenitásának kezelésében.
Az együttműködés rendszere normákból, szabályokból tevődik össze, amelyen keresztül a
tanár hatalmát átruházhatja a diákokra. A szabályok és szerepek olyan helyzetet teremtenek,
amelyben a diákok megértik a velük szemben támasztott elvárásokat, és képesek tanári
felügyelet nélkül közösen dolgozni. Azok a normák, amelyeket a diákok az együttműködés
során sajátítanak el, egész viselkedéssorozatot indítanak el, olyan viselkedést aktiválnak,
amely egy szokásos óra keretében nem nyilvánul meg. Ha az együttműködés rendszere
megfelelően funkcionál, a tanár feladatainak egy részét maguk a diákok végzik el. A tanulóra
bízott feladat a szerep, amelyet a kapott autoritás35
biztosít neki ahhoz, hogy elvégezze azt a
feladatot, amely máskor a tanáré. Az eredmények azt mutatják, hogy az együttműködés
szabályainak bevezetésével sikerül elkerülni azt, hogy egy személy uralja a csoportot, és a
szabályoknak köszönhetően mindenki úgy érzi, hogy egy olyan csapatnak a tagja, amelynek
munkájához ő is alkotó módon járul hozzá. A szabályok megfelelő kombinációjával és a
„kistanár” szerepével, a diákokat felhatalmazzuk arra, hogy ellenőrzést gyakoroljanak egymás
viselkedésére.
Az iskolai munka során a tanulók között többfajta rangsor alakult ki. Az egyik rangsor
a tudás alapján állítható fel, amelyben az egyént tanulmányi teljesítménye szerint ítélik meg
társai. A másik, a szerepek alapján kialakult rangsor ugyanolyan hatással lehet a
35
Autoritás alatt megosztott a hatalmat értjük a tanár és a tanuló között
csoportmunkára, mint a tudás által kialakult státusz. Szoros kapcsolat van a státusznövelő
„kistanár” szerep alkalmazásának gyakorisága és az ismeretelsajátítás között, mivel ez a
szerep ösztönzi leginkább a tanulókat a problémamegoldó gondolkodásra. A „kistanár”
szerepben a tanulók vonzóbbnak tűnnek társaik szemében, amely kihat a tanulók iskolai
teljesítményére. A szerepeknek a tanulók közötti kötelező rotációja éppen azért fontos, mert a
státusznövelő „kistanár” szerep egyenlő mértékű birtoklása nem engedi, hogy a hátrányos
helyzetű tanulók mellőzötté váljanak és izolálódjanak. A jól szervezett csoportmunka során az
együttműködést gyakorló helyezetek és a szerepek bevezetése megelőzheti azt, hogy a
gyengébb tanulók kimaradjanak a tevékenységből, vagyis az együttműködésen alapuló
módszernek köszönhetően nagyobb az esély arra, hogy mindenki részt vesz a munkában. A
szerepeknek tehát a csoportdinamikában nagy jelentősége van.
A tanulók közötti együttműködés, a kooperáció befolyásolja a státuszkezelő munka
eredményességét. A tanár irányító tevékenységének háttérbe szorulása, a tanulók közötti
közvetlen kapcsolat és a szerepek alkalmazása gyakoribbá teszi a diákok közötti interakciót és
növeli a tanulók tanórai teljesítményét. Megállapítottuk, hogy a nyitott végű feladatok
megoldása közben alkalmazott szerepek használata segíti, a közvetlen tanári irányítás pedig
csökkenti a tanulók közötti együttműködést. Ha a tanár csökkenti direkt irányító
tevékenységét, akkor a tanulók közötti önálló, tanártól független munkavégzés fokozódik,
miközben a diákok egyre gyakorlottabbá válnak a kijelölt szerep teljesítésére. A Program
előrehaladásával a kompetenciákkal szembeni elvárások megváltozhatnak. Az alacsony
státusszal rendelkező diákok megtanulják, hogy vannak olyan képességek, amelyeknek
birtokában lehetőségük adódik a kijelölt feladat sikeres teljesítésére és észreveszik azt is, hogy
a többiek elismerik a csoportmunkában végzett tevékenységüket.
Az elméleti fejtegetés a következő feltevéshez vezet: A csoporttevékenység során a
magas státuszú tanulók aktívabbak, mint az alacsony státuszúak. Amikor nyitott végű
feladattal dolgozik a csoport, azok a tanulók, akik jobb tanulmányi eredménnyel rendelkeznek
és népszerűbbek a csoporttagok körében, aktívabbak, mint azok, akik népszerűsége alacsony
és gyenge tanulmányi eredménnyel rendelkeznek, vagyis alacsony státuszúak. Abban az
esetben, amikor a csoportban a hátrányos helyzetű tanulók sikeresen hajtják végre a feladatot,
státuszukban közelebb kerülhetnek a státuszukban magasabb helyet betöltő tanulókhoz,
vagyis státuszhelyzet-közeledés jöhet létre. Ennek az állapotnak az elérését segíti, hogy
minden tanuló figyelembe veszi az új státusz-információkat elvárásai megfogalmazásánál. Ez
a kombináló képesség döntő jelentőségű a státuszprobléma kezelésében.
A tanulók között a státuszhelyzetet befolyásoló tényezők között tartjuk számon a
hátrányos helyzethez tartozást. Vizsgálataink során arra a megállapításra jutottunk, hogy
mivel a nem hátrányos helyzetű tanulók aktívabbak hátrányos helyzetű társaiknál, ezért
feladatvégzés közbeni szóbeli megnyilvánulásuk szignifikánsan gyakoribb. Az órai munka
során a különböző státuszhoz tartozó tanulók nem egyenlő mértékben vesznek részt a
munkában, emiatt a tanulásban való részvételük is egyenlőtlen lesz, ezért feltételezzük, hogy
a frontális osztálymunkához képest az alacsonyabb státuszú tanulók gyakoribb
csoportmunka-szereplési lehetősége csökkenti az eltérő képességű tanulók közötti
státuszkülönbséget. Ez a különbségcsökkentés, feltételezésünk szerint, a csoporton belüli
egyenlőtlenség mérsékléséhez, és bizonyos mértékben a hierarchikus rend megváltoztatásához
vezet. Ennek ismeretében a pedagógus célja úgy meghatározni a feladatokat, hogy az
osztályban kialakult tanulói rangsor és a szereplés gyakorisága közötti kapcsolatot lazítsák,
mivel a hagyományos módszer egyértelműen azt mutatja, hogy azok a tanulók, akik az
osztályrangsorban feljebb helyezkednek el, a feladatmegoldások ismertetése során
gyakrabban jutnak szerepléshez. Éppen ezért a csoportmunka sikerességének két legfontosabb
mutatója az, hogy vajon a csoport hány százaléka járul aktívan hozzá a közös munkához,
illetve az, hogy a pedagógus milyen módszereket alkalmaz a státuszproblémák kezelésében.
Összességében megállapíthatjuk, hogy a magas és az alacsony státusz kölcsönös
kapcsolatot mutat a hátrányos helyzettel. Ha a tanuló alacsony státuszú a tanulásban,
akkor, ha nem hátrányos helyzetű, státuszában magasabb helyet foglal el társai között,
mintha hátrányos helyzetű lenne. E szerint az elemzés szerint az a tanuló, aki a legtöbbet
szenved a státuszproblémától, hátrányos helyzetű, gyenge tanulmányi eredményt
felmutató tanuló.
A Programban a többféle képesség, a szerepek és a szabályok alkalmazása a
munkában való részvételt és a tanulók közötti kapcsolat kiépítését segíti, és megakadályozza
az alacsony státuszú gyerekek kizárását a feladatok megoldásából, vagy az eszközök
használatából. Bár a közös munka eredményeként a tanulók közötti kapcsolat és
együttműködés javul, ennek ellenére a tanulók között elfoglalt státuszhelyzet még mindig a
csoportfeladatban való részvétel szignifikáns meghatározója.
A tanulók közötti kapcsolat a státuszhelyzetet meghatározó tényező. A kialakult
státuszrangsor az iskolai munka befolyásolója, amelyet véleményünk szerint a
pedagógusok a hátrányos helyzet kategóriába való besorolásnál megbízhatóbb kiindulási
pontként használhatnak fel munkájukhoz.
A státuszkezelő csoportmunka hatása
A kiscsoportos foglalkozás során az órai munka szervezése különbözik a hagyományos
osztálytermi munka szervezésétől, amelynek egyik oka, hogy a tanár- és a diákszerep
megváltozik. A tanár az irányítás átadásával átruházza hatalmát a diákokra, megbízza a
csoportot, a csoport tagjait a feladat végrehajtásával, amelynek jellemzője, hogy a diákok
felelőssé válnak közös teljesítményükért. Amikor a diákok közösen dolgoznak, nem a tanár
áll többé a középpontban, nem ő az egyetlen információforrás, nincs közvetlenül hatással a
diákok viselkedésére és tanulására. Sok tanár nehezen tudja újraértékelni megváltozott
szerepét. Néhányan szenvednek attól, hogy nem ők állnak többé a középpontban, mások attól
tartanak, hogy állandó felügyeletük nélkül az osztályban szervezetlenül folyik a munka, a
tanulók túl sokat hibáznak, és képtelenek feladatuk teljesítésére.
Amikor a tanár átadja az irányítást, a tanulók megbeszélik a feladatot, és együtt
határozzák meg, hogy mit vár el tőlük a pedagógus, és ezt az elvárást hogyan teljesítsék. A
gyerekek a feladatok megoldása közben annál többet tanulnak, minél többet kommunikálnak
és tevékenykednek együtt.
A sikeres csoportmunka záloga a jól összeállított feladat, amelynek fontos kritériuma a
nyitott végűség, a többféle képesség alkalmazása, az egymásrautaltság, de egyéni felelősség,
valamint a központi téma körültekintő megfogalmazása.
A munka szociológiai háttere
Annak érdekében, hogy a státusz a gyerekek viselkedésére kifejtett hatását tanulmányozzuk, a
rangsorban az alacsony és a magas helyet elfoglaló tanulókból célcsoportot alakítottunk ki és
a szociometriai mérés eredményét a megfigyelt viselkedéshez viszonyítjuk.
A csoportmunka alkalmazásának eredményeként a tanulók között kialakult rangsorban
pozitív változás áll be. A munka eredményeként a periférián elhelyezkedő alacsony státuszú
gyerekek aránya csökkent. Bár az eredmény egy osztályközösségben csupán egy-két tanulót
feltételez, az eredmény mégsem elhanyagolható.
A tanulók között a kölcsönös egymástól való függés eredményeként összehangolt
együttműködés alakult ki. A csoportmunka alkalmazása során az együttműködésnek ezt a
„melléktermékét”, ezt a pozitív csoportszellemet használta ki a tanár, hogy megtanítsa a
diákoknak a viselkedési szabályokat. Ennek a bizalom és segítőkészséget elősegítő
interdependenciának a mértékét mérjük a másodízben elvégzett szociometriával. A
szociometriai vizsgálat során arra kívánunk rámutatni, hogy a státusz elsősorban egy
társadalmi percepció, és nem feltétlenül a tantárgyi tudás függvénye. A kialakult
státuszrangsor nem csupán a gyerekek között kialakult viszonzott baráti kapcsolat erősségétől
függ. A jól szervezett csoportmunka eredményeként a kompetenciával kapcsolatos
elvárások megváltozhatnak, az alacsony státusszal rendelkezők megtanulhatják, hogy
vannak bizonyos képességek, amelyekben jól teljesítenek, és amely kompetenciákat a
többiek elismernek.
A tanár és tanuló interakciójának eredménye
A tanár irányító szerepe és a tanulók egymás közötti munkavégzésének kapcsolata
A módszerben az osztálytermi munka sikere a tanulók együttműködésének mértékében és
színvonalában rejlik. Szoros összefüggés mutatható ki a tanár beavatkozásának gyakorisága és
a tanulók csoportos munkája között.
A gyerekek másként viselkednek egy olyan szituációban, ahol a tanár irányító szerepet
tölt be, és máshogy, ahol jelen van, de irányító szerepét átadja. A tanár irányító munkájának
csökkenésével, illetve megszűnésével – és evvel egy időben szervező szerepének
erősödésével – a gyerekek felszabadultabbak, játékosabbak, kíváncsibbak és gondolkodóbbak
lesznek, miközben megfeledkeznek arról, hogy tanulnak. Ez a játékos kíváncsiság az
előmozdítója az újfajta, kreatív problémamegoldásnak.
Az irányító szerep átruházása, különös jelentőséggel bír. A tanulók közös
munkavégzése felszínre hozza az eltérő képességeket, konfliktusokat idéz de elő és vitákat
generál. Ez a konfrontálás tölti be a központi helyet a tanulók tudásának gyarapodásában, a
tanárnak pedig meg kell ragadnia az alkalmat arra, hogy ezt kihasználja. Ezért azokat a
tényezőket, amelyek a képességek kibontakoztatását akadályozzák, korlátozzák, vagy gátat
szabnak a tanulók vitájának, el kell távolítani. A felnőtt irányítása, felügyelete ebben a
folyamatban tehát akadályozó tényezőként jelentkezik. A gyerekek másként viselkednek egy
olyan szituációban, ahol a tanár irányító szerepet tölt be, és máshogy, ahol jelen van, de
irányító szerepét átadja.
Amikor a tanár irányít, információt közöl és a gyerekek feladatmegoldását irányítással
segíti, akkor a tanulók együttműködésének gyakorisága csökken, mivel a tanár – szerepénél és
státuszánál fogva – jelenti az egyedüli segítséget és ismeretforrást a tanulók számára. Ha a
tanár nem adja át irányító szerepét, a tanulók a tanárhoz fordulnak segítségért, és a közös
munkavégzés csökken. Tehát, amikor a tanár az órai munka közvetlen irányítója, a tanulók
kevesebbet dolgoznak együtt.
Ezzel ellentétben, amikor a tanár háttérbe vonul, átadja irányító szerepét, sőt
tudatosítja tanulóiban, hogy a kijelölt munkát önállóan kell elvégeznie a csoportnak, a tanulók
interakciója növekszik. Ebben az esetben a tanulók egymást használják ismeretforrásként, az
együttműködés a gyerekek között hatékonyabb, amely végső soron tudásgyarapodáshoz vezet.
A direkt tanári irányítás a tanulók együttműködését hátrányosan befolyásolja. A
folyamatos tanári utasítás, irányítás, beavatkozás eredményeként a tanulók közös munkája a
csoporton belül ritkábbá válik, illetve elmarad, mivel a közvetlen irányítás csökkenti a
tanulóknak azt a törekvését, hogy egymásra támaszkodva, egymást kérdezve, vitába
bocsátkozva dolgozzák fel a feladatot és jussanak el a megoldásig. Ha a pedagógus azt tartja
fontosnak, hogy a tanulók önálló munkáját folyamatosan irányítsa, akkor a tanulók nem
törekednek az együttműködésre. Minél gyakoribb a tanári beavatkozás az órai munka során,
annál hajlamosabbak a gyerekek a közös munka felfüggesztésére. Ezzel ellentétben, minél
inkább átadja a tanár irányító szerepét a tanulóknak, annál inkább együtt dolgozik a tanulói
csoport. A cél ebből adódóan a tanár irányító szerepének csökkentése és ezzel egy időben a
tanulók közötti minél gyakoribb interakció elősegítése. Az a pedagógus, aki a tanulók
munkáját a hagyományos módszer szerint akarja szervezni, akaratlanul hátráltatja a
kívánt eredmény elérését. Azt állapítottuk meg, hogy eredményről a módszer alkalmazása
során akkor beszélhetünk, ha lényegesen csökken a tanár irányító tevékenysége, és ezzel egy
időben erősödik a kapcsolat, az egymásra utaltság a tanulók között. A hagyományos tanári
magatartást (utasítás, magyarázat, segítés, irányítás, stb.) tehát tudatosan vissza kell
szorítani, mivel az hátráltatja a tanulók közös munkáját és a végső cél elérését, vagyis a
tanulók közötti hierarchikus rend megváltoztatását.
Az osztálytermi munka szervezése döntő a státuszkezelő munka sikerességében. A
tanulók munkáját nagyban befolyásolja a feladatok sokfélesége és komplexitása. Ha a tanulók
absztrakt tudást követelő, kreatív feladatot kapnak, akkor válaszuk összetett, sokrétű lesz.
Méréseink alapján azt feltételezzük, hogy az összetett feladatok hatására a tanári utasítás
háttérbe szorul és a tanulók közötti kommunikáció fokozódik. A tanulói kommunikáció segíti
a csoport tagjait abban, hogy egymást forrásként használják a feladatmegoldás során:
kérdéseket tesznek fel, állításokat fogalmaznak meg, értelmezik azokat, megpróbálnak
segítséget adni és kapni, amelynek célja az információhiány csökkentése, eredménye pedig az
egymás közötti interakció növelése. Egy csoporton belül a komolyabb munka akkor kezdődik,
amikor a csoport tagjai eljutnak arra a felismerésre, hogy egymásra támaszkodjanak,
egymástól segítséget kérjenek.
A tanárnak az osztályban végzett munkájáról, viselkedéséről a rendszeres visszajelzés
rendkívüli jelentőséggel bír, mivel ez segíti őt a felmerülő problémák elemezésében és
megoldásában. Az elemző visszajelzés egyik legfontosabb jellemzője a kritériumok és
szabályok világos megfogalmazása. Az eredmény egyik sarkalatos pontja az, hogy a tanárok
megértsék az új tanári szerep és az osztálytermi státuszkezelő munka fontosságát.
A csoportfeladattal tevékenykedő tanulók a feladat sikeres megoldása érdekében
szükségét érzik a feladat egymás közötti felosztásának, a segítségkérésnek és segítségadásnak.
A Komplex Instrukciós Program egyik lényeges pontja ennek a vezetési, szervezési,
munkamegosztási jártasságnak a kifejlesztése. A tanulóknak meg kell tanulniuk, hogyan
oldjanak meg közösen egy ismeretlen feladatot úgy, hogy közben a csoport minden tagja
cselekvően, hasznosan vegyen részt a munkában. A tanárnak viszonzásul meg kell
tanulnia, hogyan kerülje el a folyamatos irányítást, utasítást, beavatkozást a
csoportmunka során. A státuszkezelés sikere abban ölt testet, hogy mind a magas, mind az alacsony státuszú
tanuló magát és társait is új karakterisztikummal ruházza fel. Amikor ezek az új
jellemvonások a régi státuszbeli jellemvonásokkal ötvöződnek, akkor a magas státuszú
tanulónak kevesebb előre elképzelt előnye lesz az alacsonyabb státuszú szemében, mint ami a
tudatos csoportmunka alkalmazása nélkül lett volna. A csoportfeladathoz kapcsolódó
közvetlen hatása miatt pedig az új státusz-karakterisztikumoknak erős befolyása lesz a
csoportfeladat elvárásaira.
A státuszkezelő technika elsajátításának hatása a tanulók státuszproblémájának
kezelésében
A Komplex Instrukciós Programban a státuszkezelésre irányuló segítségadás pozitívan hat a
tanárok órai munkájára és a státuszproblémák kezelésének elsajátítására. A tanárok szakmai
fejlődését segíti a Program elméleti és gyakorlati ismereteinek elsajátítása, a program
osztálytermi alkalmazásában való jártasság fejlesztése és az órai munkáról történő
visszajelzés.
A hátrányos helyzetű tanulók sikeres státuszkezelése érdekében a sokoldalú tanulói
képességek kiaknázása fontos követelmény. A státuszkezelés elősegítéséhez a tanároknak de
el kell sajátítaniuk a sokféle képesség felhasználását igénylő feladatok összeállításának
technikáját, amely folyamat során a legtöbb problémát az jelentheti, hogy a tanárok jelentős
része kezdetben nem tartja fontosnak e szempont figyelembevételét. Meg kellett tanítani a
pedagógusokat arra, hogyan hívják életre a diákoknak azon képességeit, amelyekre az
összetett feladatok megoldása során szükségük lesz. A tanártól bizonyos gyakorlottságot
kíván az új stratégia osztálytermi alkalmazása. Ehhez nyújt segítséget a pedagógusok
kölcsönös óralátogatása, a kollégák közötti megbeszélések, amely tevékenységek lehetőséget
adnak a reflektív gondolkodásra. A tanári megfigyelő lap olyan megfigyelési szempontokat
tartalmaz, amelyek segítik a pedagógusokat a sokféle képesség folyamatos megfigyelésében
és motiválja őket az új viselkedési stratégia gyakorlásában. Figyelniük kell az alacsony
státuszú tanulók órai megnyilvánulására, el kell sajátítaniuk a sokrétű tanulói képességek
felismerését, és kiaknázásukhoz elemezniük kell az alacsony és a magas státuszhoz
kapcsolódó tanulói viselkedési formákat. Az órai munka folyamán a tanár folyamatosan
felhívja a tanulók figyelmét a sokféle képesség alkalmazására, hangot ad azon elvárásának,
hogy kivétel nélkül mindenkitől megkíván bizonyos hozzáértést.
A segítségadás egyik feladata tehát az, hogy változást idézzen elő a tanárok
szemléletében, különösen azokéban, akik a gyerekek képességeit az intelligencia
„egydimenzionalitása” oldaláról közelítik meg, és az okos-buta skálát vallják.
A Komplex Instrukciós Program olyan tanítási módszer, amelynek célja, hogy
mindenki számára megfelelő esélyeket teremtsen a képességek szerinti kibontakozáshoz,
különös tekintettel a társadalmilag hátrányos csoporthoz tartozó gyerekekre. Kutatásunk során
arra az eredményre jutottunk, hogy szoros összefüggés mutatható ki a tanár tevékenysége és a
státuszprobléma sikeres kezelése között.
A Program ismérve, hogy:
a tanár pozitív, ösztönző attitűdjének nagy jelentősége van az eredmények elérésében,
a megfelelő tanítási módszer és stratégia megválasztása segíti a tanulók egyéni
képességeinek kibontakoztatását, segíti annak felismerését, hogy melyik tanuló miben
tehetséges.
Összességében a Komplex Instrukciós Programban az elméleti ismeretek
bővítésén keresztül történő segítségadás az egyik lényeges pontja a tanári kompetencia
fejlesztésének. A tanároknak időre van szükségük az új tanári attitűd elsajátításához de .
A módszer adaptációja, bevezetése hosszú folyamat: mind a tanulóknál, mind tanárnál
időt vesz igénybe a megszokottól eltérő tanórai szerep elsajátítása. A gyerekeknek
szokatlan a hatalom megosztása, az együttműködés új formája, a szabályok és szerepek
alkalmazása, és nem utolsó sorban a státuszproblémák kezelése. Ennek a technikának,
tanítási módszernek az alkalmazása sok erőt vesz igénybe, nagy kihívást jelent a tanár
számára.
A hátrányos helyzetű tanulók tanulmányi eredményében bekövetkezett változás
Az órai munkát több szempont alapján vizsgálhatjuk és mérhetjük. A tanári és tanulói
beavatkozás, irányítás mérésére a tanári és az egyéni megfigyelő lapokat, a tanulók közötti
interakció rögzítésére az egész csoport részére szolgáló megfigyelő lapokat, míg a tanulmányi
eredmény mérésére feladatlapokat használunk.
A státuszkezelő munka hatékonyságát a tanulmányi eredmény vizsgálatával is
mérhetjük. A tanulmányi munka méréséhez azonban nem tartjuk megbízható módszernek a
tanulmányi átlag vizsgálatát, mivel azt több tényező is befolyásolhatja (évfolyam- vagy
tanárváltás, tankönyv, stb.). Az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont mérési
eredményeire sem tudunk támaszkodni, hiszen az országos kompetenciamérések eredményei
nem elégségesek a módszer hatékonyságának megítéléséhez.
A vizsgálat során arra a megállapításra jutottunk, hogy azok a diákok, akik a
státuszkezelő Programmal dolgoztak, jobb dolgozat-eredményt értek el, mint a hagyományos
órai keretek között dolgozók – tehát nagy valószínűséggel a Komplex Instrukciós Programban
a diákok aktív részvétele az ismeretelsajátítás mértékére pozitív hatással van.
A pozitív eredmények alapján a Programnak az ismeretelsajátításra kifejtett hatását az
alábbi folyamatábrában összegezzük:
Differenciált, nyitott végű feladatok
A tanár irányítószerepének átruházása
Tanulók közötti együttműködés fokozódása
Eredményes ismeretelsajátítás a csoporton belül
Bár a tanulmányi eredmény javulása a Komplex Instrukciós Program egyik
fontos eleme, úgy gondoljuk, hogy nem a legfontosabb jellemzője. Fontosabb eredmény
az osztály tagjai közötti státuszbeli különbség kiegyenlítése, a tanulók közötti
különbségek mérséklése, és annak biztosítása, hogy mindenki jusson el a saját
adottságainak, motiváltságának és céljainak megfelelő legmagasabb szintre.
A munka során a szociális készségek fejlesztése lehetőséget ad arra, hogy képessé
tegye a tanulókat kitűzött céljaik elérésére oly módon, hogy az szociálisan elfogadható
legyen. A csoportmunkában közösek az etikai normák és a cselekvési modellek, amelyeknek
motiváló hatása jelentős. A kialakult normarendszer felgyorsítja a személyiség fejlődését, a
helyes elvek és magatartási formák kialakulását és megszilárdulását. A tanulók aktív
részvétele a munkában, a többféle képesség felhasználása, a tanórai együttműködés, a
társaktól történő tanulás, az egyének közötti versenyeztetés megszüntetése, valamint az
azonosságok és a különbözőségek felismertetése a sikeres munka záloga. A siker motivál,
a motiváció pedig pozitív élmény, hosszútávon hatásos ösztönöző erő, amely segíti a kudarc,
a sikertelenség, a negatív élmények elkerülését.
A módszer nagy erénye, hogy alkalmat nyújt a hatékony kommunikációs
készségeknek a fejlesztésére. Ha a tanulók jártasságra tesznek szert a kommunikatív
szabályrendszerek ismeretében, akkor valószínűleg hatékonyak lesznek emberi
kapcsolataikban is.
A kommunikációs készségek fejlesztésén belül fokozott figyelmet kap a
beszédkészség fejlesztése, hiszen az a tanuló, akinek nincsenek nyelvi nehézségei,
sikeresebbé válik a tanulásban. A beszédkészség javítása kihívást jelent az ingerszegény
környezetből jövő tanulók esetében, akiknek a szókincse elmarad a közösségétől. Fejlesztésük
legeredményesebb módszere a cselekvéssel egy időben történő beszéltetés.
A tanulók közös tevékenysége, kooperációja kiválóan alkalmas a közösségi nevelésre.
Az eredmények között tartjuk számon, hogy a csoportmunkában tevékenykedő diákok a
rendszeres munka eredményeként nagyobb mértékben képesek elfogadni, tolerálni, értékelni a
hátrányos helyzetű vagy cigány etnikumhoz tartozó társaikat, ezért e munkaforma a
különböző tudásszintű és szocializált osztályokban jól alkalmazható. A diákok mintaként
szolgálnak egymás számára, közös munkájuk segíti őket a tanulásban, ezért a csoportmunka
fontos előrelépés az együttműködés kialakításában. A folyamat során a gyerekek viselkedését
a csoport viselkedési kultúrája hatja át, amely viselkedési kultúra elsajátítása a csoportos
tanulásnak az egyik sarkalatos pontja, igénye. A közös munka egyrészt élményben részesíti a
tanulókat, másrészt módot ad olyan tapasztalatok szerzésére, amelyek megkönnyítik a
társadalomba való majdani beilleszkedést.
A Program egyik velejárója, hogy a státuszrangsorban felül elhelyezkedő tanulók
éppen úgy részesülnek a módszer pozitív hatásából, mint a vizsgált hátrányos helyzetű
csoport. Önbizalmuk erősödése és tudásuk gyarapodása mellett lehetőségük nyílik a
csoportmunkán keresztül azon viselkedési normáknak, szerepeknek a begyakorlására,
amelyeket a társadalom felnőtt tagjaiként – esetleg vezetőként – gyakorolnak majd.
*
A Komplex Instrukciós Program olyan komplex munkaszervezési forma, amely a
tanulásszervezés, tanulásirányítás során az osztály összes interakciós lehetőségét,
kommunikációs csatornáját figyelembe veszi a tanulási és a nevelési célok megvalósításának
érdekében, nem szűkítve azt le egy adott munkaforma egyoldalú használatára. A nem
megfelelő és alkalmatlan nevelési-oktatási módszerek megnehezítik a cél elérését, amelyhez
gyakran kapcsolódik az osztálytermen belüli szervezetlenség, a tanárok rugalmatlansága és az
oktatáshoz használt eszközök szegényessége. Jelenleg a közoktatásban használatos
tantervekben még mindig a mennyiségi, a lexikális tudás halmozása a jellemző, azonban az
eltérő, sokféle képesség egyidejű fejlesztésére a nevelők kisebb hangsúlyt fektetnek. Mivel a
tanulók között kialakult rangsor elsősorban a képességek függvénye, az iskola feladata,
hogy olyan tanítási módszert alkalmazzon, amely a fenti problémára megoldást kínál.
Eredmények felmutatásához az oktatás reformjára van szükség, ezért át kell gondolni a
különböző, jól bevált tantervek adaptációjának lehetőségét, különös tekintettel a kooperatív
tanulási módszerek alkalmazására, ezen belül a Komplex Instrukciós Program, mint
státuszkezelő tanítási eljárás heterogén tanulói csoportban. A csoportmunkán alapuló tanítási
módszer egy olyan nevelési, szocializációs folyamat segítője, amely – a tanulókat és
tevékenységrendszerük fejlesztését helyezve a középpontba – hozzájárul a tanulók szociális
kirekesztődésének megakadályozására.
Az iskola feladata, hogy a gyerekeket felkészítse a felnőtt életre, a felnőtt társadalom
kultúrájának ismeretére, amelynek elsajátítása nem egyéni úton történik, hanem közösségben.
Az egyén a közösséggel való együttélés során válik értékes, alkotó munkát végző
személyiséggé. Míg a frontális tanítási órán a nevelőé a központi szerep, addig a
csoportmunka a tanulóknak nyújt lehetőséget az aktív munkavégzésre, a tanulási folyamatba
történő tevékeny bekapcsolódásra, az együttműködési normák elsajátítására. A csoportmunka
alkalmazásán keresztül az iskola közelít azokhoz a munkaformákhoz, amelyek minden
gyermek számára lehetővé teszik fejlődésük biztosításához a legmegfelelőbb tevékenység
megválasztását. A jól szervezett csoport lehetőséget ad a személyes és az általános érdekek
ütköztetésére, és egyidejűleg felszámolja az egoista hajlamokat, valamint olyan célrendszert
alakít ki, amelyben a személyes- és csoportérdek között harmónia van.
A csoportmunka azonban nem lehet kizárólagos módszer az ismeretelsajátítás
folyamatában. A módszer alkalmazása mellett továbbra is létjogosultsága van a frontális
osztálytanításnak, a párban és egyénileg végzett munkának.
Az, hogy az eredmények milyen mértékben támasztják alá a könyvünk elején
bemutatott szociológiai elméleteket, részben attól függ, hogy a pedagógusok mennyire értik
meg a jól felépített csoportmunka lényegét és annak alkalmazási feltételeit. A Komplex
Instrukciós Programban az osztálytermi munka célja minden tanuló sikerélményhez juttatása,
amelynek egyik eszköze a tanulók tevékeny részvételének előmozdítása. A tanárok újfajta
gondolkodásmódot és új módszereket sajátítanak el, miközben megtanulnak „szociológusként
gondolkodni”, és ezáltal megértik, hogy egy diák viselkedését hogyan befolyásolják társai
elvárásai, és hogy milyen módon lehet megváltoztatni ezeket az elvárásokat. Mivel a
pedagógus választja ki az óra témáját, ő határozza meg az óra felépítését, menetét és az
értékelési rendszert, ezért az ő feladata az elmélet gyakorlattá alakítása. A tanárnak tudatában
kell lennie annak, hogy a hierarchia fennmaradását a feladat állandósága konzerválja, ellenben,
ha az állandóság megváltozik, a hierarchia struktúrájában változás állhat be.
Bár a tanulók felzárkóztatására, a státuszprobléma kezelésére törekvő, átgondolt
munkaszervezést kívánó Program megoldást kínál, mégis naiv dolog lenne azt remélni, hogy
a módszer használatával a státuszprobléma megszűnik: a státuszprobléma egy állandóan
jelenlévő, ismétlődő jelenség.
16. Záró gondolatok
A tanítás még a legegyszerűbb esetekben is az elképzelhető egyik legösszetettebb feladat,
hiszen a 25-30 fős osztályokban a pedagógusnak a tanmenethez igazodva, a tanulók egyéni
képességeit figyelembe véve kell eredményt felmutatnia. Nehéz és bonyolult feladat ezt egy
eltérő szellemi képességű csoportban megszervezni, és a legtöbb pedagógus még nem készült
fel rá.
A pedagógusnak meg kell vizsgálnia munkája eredményét, értékelnie kell alkalmazott
stratégiáit, és újabb alternatívákat kell alkalmaznia a siker eléréséhez. Az iskolában a
hátrányos helyzetű tanulók sikeres oktatásához az osztálymunka újragondolására van szükség.
Az innovatív pedagógiai módszerek a heterogén összetételű osztályokban, ahol a diákoknak
segítségre van szükségük ahhoz, hogy kritikai gondolkodást és jó problémamegoldó készséget
követelő csoportmunkában dolgozzanak, még nagyobb jelentőséggel bírnak.
A fiatalok nem tesznek szert ezekre a készségekre, ha az iskolában soha nem kérik
őket hasonló feladatok elvégzésére, és csak úgy tanulhatnak meg emberekkel együttműködni,
ha azt hosszú hónapokig, sőt évekig tanulják. A csoportmunka alapvető fontosságú ennek
elérésében, de más célra is alkalmas: sok diák számára könnyíti meg a későbbi előbbre jutás
lehetőségét azzal, hogy megtanulják, hogyan vegyenek részt egyenrangú félként a
munkafolyamatokban.
Most, amikor a társadalom megköveteli, hogy ne csak néhány, hanem az iskolából
kikerülő összes diák rendelkezzen az említett képességekkel, a pedagógusoknak jártasságot
kell szerezniük abban, hogyan tanítsák meg a diákoknak ezeket a sokkal összetettebb
készségeket. A hagyományos oktatási folyamat azonban ehhez nem elegendő. Azokra a
diákokra pedig különösen nagy figyelmet kell fordítaniuk, akiknek nem felel meg a
hagyományos oktatási forma, tanulási nehézségekkel küszködnek, nyelvi kulturáltságuk és
szocializáltságuk különbözik az iskolai normától.
A hagyományos pedagógia egyeduralma számos esetben megkérdőjelezhető. Mivel
társadalmunk és gazdaságunk egyre összetettebbé válik, a fiataloknak meg kell tanulniuk,
hogyan oldják meg a problémákat és hogyan dolgozzanak együtt másokkal. A „holnap
munkapiacán” nem a korábbról ismert, szokásos, mások által megtervezett rutinmunkát kell
majd végezniük, hanem a legtöbben olyan elméleti ismereteket igénylő elfoglaltságot találnak
majd, ahol meg kell tervezniük munkájukat, csapatmunkában kell dolgozniuk és folyamatosan
újabb és újabb készségeket és munkatechnikákat kell elsajátítaniuk.
Az ország jövőjének meghatározó szereplői azok a fiatalok, akik ma az
iskolapadokban ülnek. Nem mindegy, hogy ezek a fiatalok az iskolát elhagyva, a gazdasági
élet szereplőiként mennyire lesznek felkészültek és mennyi tudással rendelkeznek. Ahhoz,
hogy hazánk, mint az Európai Unió tagállama, hosszú távon versenyképes legyen, a humán
erőforrás fejlesztésére kiemelt figyelmet kell fordítania. Mivel az emberi tőke Magyarország
legjelentősebb tőkéje, mindent meg kell tenni azért, hogy javuljon az oktatás színvonala.
Segédlet alkalmazóknak
Babaits:
„Nem kell nagy dolgokat tenni, csak kis dolgokat, nagy szeretettel”.
Néhány gondolat a Komplex Instrukciós Program (KIP) alkalmazásáról
A Tiszaújvárosi Kistérségi Társuláshoz tartozó 16 oktatási intézmény egyike a Hejőkeresztúri
IV. Béla Általános Iskola, amelynek vonzáskörzete Hejőkeresztúr, Hejőszalonta és Szakáld
községek.
Az iskola tanulói létszáma már évek óta 250 körül mozog, viszont a roma és nem roma
tanulók arányában fokozatos változás figyelhető meg, amelynek egyik jele, hogy az 1990-es
évek 27%-os roma tanuló aránya mára 58%-ra emelkedett. Jellemző továbbá, hogy a tanulók
70%-a hátrányos helyzetű, 9%-a állami gondozott és 5%-a sajátos nevelési igényű. 68%
bejáró tanuló, naponta ingázva az iskola és a lakóhely között.
Az intézmény fő célkitűzései között szerepel:
A szülőkkel való kapcsolat ápolása, szorosabbá tétele, amelynek egyik útja, hogy az
iskola olyan programokat kínáljon, ahol a diák-szülő-pedagógus hármas harmonikus
együttléte biztosítható, és ezek a közös élmények a családok és az iskola közötti
kapcsolatot erősítik és a különböző generációkat közelebb hozzák egymáshoz.
Feladatunknak tekintjük tanulóink iskolai sikerhez juttatását, ezzel alapozva meg azt a
törekvésünket, hogy az életben boldogulni tudó, sikeres diákokat bocsássunk ki az
iskola falai közül. Az egészséges sikerorientáltság, céltudatosság, amely nem fajul
karrierizmussá, képessé teszi a gyerekeket a kudarcok elviselésére, sőt a negatív
tapasztalatokon edződve, azon felülkerekedve további eredmények elérésére sarkall.
A harmonikus személyiség kialakításának nélkülözhetetlen feltétele a belső harmónia,
az egészséges lelki élet, ezért törekszünk a szubjektív életminőség-érzésének
javítására.
Az intézmény három program köré szervezi tevékenységét:
Komplex Instrukciós Program
Logikai és táblajáték Program
Generációk Közötti Párbeszéd Program.
Komplex Instrukciós Program
A hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola 2001-től alkalmazza a heterogén tanulói összetétel
mellett a tehetséggondozást és a hátrányos helyzetű gyerekek integrációs nevelését-oktatását a
Komplex Instrukciós Program segítségével.
Az integrációs modell kialakításának célja
Az integrációs modell a következő célok elérését tűzi ki:
Az osztályon belüli rangsorbeli problémák felismerése és kezelése.
A csoportfoglalkozások alatt az integrált, heterogén összetételű osztályokban a speciális
instrukciós eljárás alkalmazásán keresztül a tanulók közötti együttműködési szerepek,
normák kiépítése.
Sokféle, eltérő képességet megmozgató tananyag alkalmazásával a felszín alatt megbúvó
képességek kibontakoztatása.
Modellprogram kidolgozása.
A Komplex Instrukciós Program lényeges összefüggéseinek, elméletének és
gyakorlatának megértése nélkül elhibázott lehet annak alkalmazása.
A Komplex Instrukciós Program pedagógiai innováció akkor lesz sikeres, ha
az intézmény a Program minden lényeges elemét átveszi,
a módszert kreatív pedagógus alkalmazza,
a tantestület minden tagja alkalmazza, amely a gyermekeknek a Programmal történő
találkozásának a megfelelő számú gyakoriságát teszi lehetővé.
Amire nagy hangsúlyt fektetünk:
fejlesztjük a kommunikációt és a kérdéskultúrát,
megmozgatjuk a képzeletet és a fantáziát,
megtanítjuk, hogy a hibázás természetes dolog,
a feladatokon keresztül rádöbbentjük a gyereket arra, hogy érti a folyamatot, sőt, a
tanórán történtekhez köze van,
a cselekvésen keresztül gondolkodtatunk,
a programban alkalmazott szabályokon, normákon keresztül elősegítjük a szabálytudat
kialakulást, amely a közösségi viselkedés fontos eleme,
a gyerekeket megtanítjuk arra, hogyan alakítsanak ki kapcsolatot egymással,
felhívjuk a figyelmet a heterogenitás fontosságára.
Amit nem engedünk:
rutinmegoldást követelő feladatok uralják a tanítási órát,
ne legyen a gyerek teljes részese a folyamatoknak, csak úgy tegyen, mintha figyelne.
Alapgondolataink:
kreativitás és innováció,
kritikus gondolkodás és problémamegoldás,
tanulói kommunikáció és együttműködés,
sikerélmény nyújtása, függetlenül attól, hogy milyen képességekkel születtek, milyen
adottságokkal rendelkeznek,
a gyerekek személyiségét pozitív irányba alakítjuk,
mindenkinek olyan tevékenységet ajánlunk fel, hogy sikerélménye legyen,
az egyéni érdek megtörésére szolgáló kollektivizmust nem támogatjuk.
Elvárás a tanítási órán:
szocializáció,
kommunikációs készségek fejlődése
ismeretelsajátítás.
Elvárt eredmény:
magatartásbeli problémák megszűnése,
gyerekek közötti kapcsolat javulása, harmonikussá válása,
egyéni és csoportos siker,
önbizalom, határozottság növekedése.
tanulmányi eredmény javulása,
A KIP bevezetésének lépései36
A módszer bevezetésére körülbelül 4-6 hónap szükséges attól függően, hogy az osztályban
tanító pedagógusok közül hányan alkalmazzák.37
A bevezetés lépésről lépésre történik,
amelyet az alábbiakban összegzünk.
1. Az osztály munkafegyelmének felmérése
Célszerű a Program alkalmazásának megkezdése előtt a kiindulási állapot felmérése, annak
vizsgálata, hogyan tudnak a gyerekek minimális tanári irányítás mellett, önállóan csoportban
dolgozni. Erre legalkalmasabb a hagyományos csoportmunka szervezés. A megfigyelési
eredményekből információt kapunk arra vonatkozóan, hogyan „kezeljük”, építsük tovább a
csoportot.
2. Csoportépítés, a csoportdinamika fejlesztése
A hatékony együttműködés és a jó csoportlégkör a tanulási folyamat elősegítői. A tudatos
közösségformálás fontos része a tanári munkának, mert a legjobb ötletek is csak munkára
hangolt, motivált csoportban hozzák meg a kívánt eredményt. A csapatépítést erre alkalmas
játékokkal segítjük. A kooperatív tanulás elemei (pl. Kagan) eszközként szintén
használhatóak.
A csapatépítésre az osztályfőnöki órák a legalkalmasabbak.
3. Szabályok, együttműködési normák bevezetése
A még nem KIP-es „csoportmunkás” órák értékelését mindig közösen végezzük a
gyerekekkel. Kérdezzük meg, hogyan érezték magukat, mit kellene annak érdekében tenniük,
hogy sikeresen hajtsák végre a feladatokat, illetve mi volt az oka sikerességüknek,
sikertelenségüknek. Ilyenkor a tanulók arról számolnak be, hogy a munka megosztása, a
szabályok betartása vezet a feladat sikeres végrehajtásához. Kérjük meg tanítványainkat, hogy
fogalmazzák meg azokat a szabályokat, amelyek betartása a munka során segítheti őket.
Törekedjünk a pozitív viselkedési minták megerősítésére. Osztályfőnöki órán hagyományos csoport munkát végeztek a gyerekek. Az egyik csapat nem
haladt a feladat megoldásával. Kikapkodták egymás kezéből a lexikonokat, mindenki írni
akart, és egészségtelen versengés alakult ki köztük. A szervezetlenség miatt nem tudták a
feladatukat befejezni. Amikor megkérdeztem tőlük, hogy mi lehetet a sikertelenség oka, így
válaszoltak: Nem figyeltünk egymásra és nem osztottuk meg a feladatokat.
4. Szerepek bevezetése
Az alacsony státuszú tanulók csoportmunkában való részvételét segíthetjük azzal, ha
különböző szerepek betöltésére kérjük őket, ezzel biztosítva lehetőséget arra, hogy mindenki
találjon olyan feladatot, amelyet kiválóan végre tud hajtani. A KIP-ben követelmény a
szerepek rotációja, amelynek célja, hogy mindenki kerüljön vezető pozícióba. A csoport
valamennyi tagjának ismernie kell a betöltendő szerephez társuló viselkedést. A szerepek a
tanterem falán jól látható helyen kifüggesztésre kerülnek. Az alsóbb évfolyamokon érdemes a
szerep leírása mellett vagy helyett ábrával illusztrálni azokat (pl. az időfelelős posztot egy óra
képe jelölheti).
Nem feltétlenül kell egyszerre bevezetni az összes szerepet. A legfontosabbakkal
kezdve folyamatosan bővíthetjük a szerepek körét.
36
Ez a gondolati egység kollégáim, Bucz Lajosné és Tóth Józsefné segítségével kézült. Köszönöm munkájukat. 37
Iskolai szinten a kívánt eredmény akkor érhető el, ha a Programot a tantestület minden tagja alkalmazza.
A bevezetés időszakában (alsó tagozat évfolyamaiban) minden KIP-es órán ismételjük
el a szabályokat, szerepeket, hogy minél hamarabb beépüljenek a tanulók tudatába,
viselkedésébe. Az egyik kezdeti csoportmunkás matematika órán a munka befejezésével rendetlenség maradt
az asztalokon. Amikor megkérdeztem a gyerekeket, hogy miért nem tettetek rendet maguk után,
azt válaszolták, hogy nem volt olyan tanuló, aki magára vállalta volna a rendrakást. Ekkor
adódott alkalom az anyagfelelős feladatainak a megbeszélésére, tudatosítani a gyerekekben,
hogy mindenki munkája egyaránt fontos.
A tanítási órák előkészítése
A módszer elméleti hátterének megismerése, a csapatépítés után kerülhet sor a módszer
fokozatos tanórai bevezetésére. A feladatokat a tanítási óra 45 percére szervezzük és a
tantervre épülő tanmenetet követjük. A feladatok elvégzéséhez szükséges eszközökről és a
csoportmunkára alkalmas tanteremről, tanterem elrendezésről előre gondoskodunk.
A központi téma megfogalmazása
A tanmenet áttekintése során kiválasztjuk, hogy mely órák alkalmasak a KIP szerinti
feldolgozásra. Ezeket lehetőség szerint tanév elején megjelölhetjük, ügyelve arra, hogy a
pedagógiai program az óraszám maximum 20%-ban határozza meg a KIP alkalmazását.
A központi téma mindig valamilyen hétköznapi ismeret és a tananyag kapcsolatának
felismerésére vagy összefüggések feltárására motiválja a gyerekeket, a megszokottól eltérő
megfogalmazásban. Például a száraz százalékszámítás helyett az órán a gyerekek azzal
foglalkoznak, hogyan tervezzék meg a család kiadásait.
Csoport feladatok elkészítése
A központi témára épülő feladatokat úgy kell összeállítani, hogy megfeleljen az alapelveknek,
azaz
nyílt végű, több megoldása, kimenetele legyen a feladatnak,
sokféle képességet mozgósítson, a tanulóknak többféle tevékenység alkalmazására
legyen lehetőségük, a meglévő ismereteik felhasználásával, alkalmazásával,
a feladat megoldásához a csoport minden tagjának munkájára szükség legyen, vagyis
egy tanuló adott időre egyedül ne tudja azt megoldani.
A pedagógusoknak az ilyen csoportfeladat összeállítása tűnik a legnehezebbnek, leg
időigényesebbnek. A kezdeti időszakban kollégáimmal napokig gondolkodtunk egy-egy nyílt végű feladat
megfogalmazásán. Az óratervezésnek ebben a fázisában szükség van a tanári kreativitásra,
fantáziára, és a tanárok együttműködésére. A cél, hogy ötleteinkkel, véleményeinkkel segítsük
egymás munkáját.
A csoportfeladatok összeállításánál ügyelni kell ara, hogy a csoportok között ne
alakuljon ki verseny, a feladat ne legyen könyvízű, a tankönyvből kimásolható.
Egyéni feladatok kiválasztása
A csoportmunkát követően minden tanuló egyénileg ad számot ismereteiről írásban vagy
szóban. Az egyéni feladat a csoportfeladatra épül, felhasználja annak eredményét, ami azt
jelenti, hogy a megoldása nem lehetséges a csoportfeladat elvégzése nélkül. Ez azonban aktív
részvételt kíván minden tanulótól a közös munkában. Aki nem vesz részt a csoportmunkában,
annak nagy valószínűséggel nem sikerül az egyéni feladatának a teljesítése. Az egyéni
feladatoknál ügyelni kell arra, hogy mivel a csoportok tudásban heterogén összetételűek, így
minden tanulónak képességéhez megfelelő, egyénre szabott feladatot kell kapnia.
Az egyéni feladatok megoldásának különböző módjai lehetségesek: a csoport feladat
kiegészítése, továbbgondolása, véleményalkotás, kérdés-felelet, illetve a csoportfeladat
eredményét felhasználó teszt kitöltése. A válaszadás történhet szóban, írásban, de akár egy
rajz és egyéb produktum elkészítésével is.
Forrásanyag
A tanulók munkáját segítheti, kutatás, ismeretek kiegészítése. Ügyeljünk arra, hogy a
rendelkezésre álló forrásanyag ne legyen túl sok, mert a gyerekek „elvesznek” benne.
Az óra menete
Az óraterv/óravázlat elkészítése után az eszközök és a tanterem előkészítése következik. A
tanulókkal érdemes előre megbeszélni, hogy KIP-es órát foguk tartani.
A csoportok szervezése előre megtörténik. A csoport kialakításának módja függ az
osztály érettségétől, a tanulók ismereteitől, képességeitől és attól, hogy mennyire fogadják el
egymást. A csoportok szervezésénél szem előtt kell tartani a tudásban, a hátrányos és nem
hátrányos helyzetű tanulók arányában a heterogén összetétel érvényesülését. Szerencsés, ha a
kollégák együtt alakítják ki a csoportokat, megvitatva a csoportban lévő tanulók képességeit,
egymáshoz való viszonyát. Az osztályfőnök legyen jelen ezeken a megbeszéléseken.
A csoportok kialakítása nagy körültekintést igényel akkor, ha az osztályban vannak
olyan tanulók is, akiket a többiek nehezen fogadnak el, nem szívesen barátkoznak, dolgoznak
velük. Egyetlen gyereket se erőltessünk rá a másikra, hogy senkiben se legyen ellenállás a
másikkal szemben
1. Szabályok áttekintése: 1 – 2 perc
Minden órát a szabályok áttekintésével kezdünk. Legtöbb esetben kiválasztok egy olyan szabályt, normát, amelynek alkalmazását szeretném
megtanítani, illetve amelyre fokozottan ügyelni szeretnék. Ez a szabály a táblára is felkerül. A normák, szabályok betartása segítséget jelent a gyerekek egymás közötti
interakciójában. Minél idősebb korosztályról van szó, annál kevesebb időt kell a szabályok
átismétlésére fordítani.
2. Szerepek felidézése: 1 – 2 perc
A szerepek iránt támasztott követelmény, hogy minden órán rotálódjanak. Egy kialakított
kiscsoport addig együtt marad, amíg a csoportot alkotó tagok mindegyike az egymást követő
KIP-es órákon minden szerepet be nem tölt. A szerepek ellenőrzése a feladatok kiosztása előtt úgy történik, hogy megkérjük őket, hogy
kézfeltartással jelezzék, hogy ki milyen felelős. Az előző órához képest jegyzetünkből
ellenőrizzük, hogy a szerepek az egyes tanulók esetében rotálódtak-e. Ez azt jelenti, hogy aki
az előző csoportmunka során pl. jegyzetelő volt, most nem emelheti fel a kezét, hisz ő most más
szerepet (beszámoló, kistanár, rendfelelős, időfelelős, stb.) kell, hogy betöltsön. Amikor a
csoportokat alkotó jegyzetelők mindannyian felemelték a szerep-ellenőrzés során a kezüket,
megkérem egyiküket, hogy ismertesse, hogy melyek lesznek a legfontosabb feladatai a
csoportmunka során.
A nagyobbak az óra előtt egymás között önállóan elosztják, rotálják a szerepeket,
amely 1-2 percnél több időt nem vesz igénybe.
3. Csoportmunka, egyéni feladatok megoldása: 15 - 20 perc
A feladatlapok kiosztása után a tanulók hozzákezdenek a csoportfeladat megoldásához. A
tanár feladata ekkor a tanulók megfigyelése, az alacsony státuszú tanulók ösztönzése, az
egyes tanulóknak a feladat megoldáshoz szükséges képességeinek a kiemelése. Az óra
„mederbe terelése” a szabályokon, szerepeken keresztül történik.
4. Csoport beszámoló (10 – 15 perc)
A pedagógus hozzáértő munkájának eredményeként a gyerekek figyelmesen hallgatják végig
egymást. A csoportmunka befejezéséhez közeledve a tanulók a beszámoló szerepet betöltő
tanuló felkészítésével vannak elfoglalva, szurkolnak társuknak, bíztatják a sikeres szereplés
érdekében.
A szerepek rotációjának eredményeként mire a gyerekek 7-8. osztályosok lesznek,
beszédkészségük olyan szintre fejlődik, hogy a csoportmunka prezentálásakor e tekintetben
alig lehet különbséget tenni a gyengébb és az erősebb képességű tanulók között.
A csoportbeszámolók kiváló alkalmat adnak arra, hogy kitérjünk a csoport légkörének
elemzésére. Hogyan érezted magad az órán? Mi volt a legnehezebb számodra/a csoport számára?
Rákérdezhetünk a munkavégzés körülményeire: Ki segített neked a legtöbbet? Te kinek
segítettél? Rákérdezünk az elsajátított ismeretekre, készségekre: Mely képességeidet
használtad a mai órán? Mit tanultál meg?
5. Egyéni beszámolás (6-10 perc)
Ez a tehetséggondozás és a felzárkóztatás helye. Az egyéni feladatok prezentálása során a
lehető legtöbb egyéni beszámoló meghallgatására kerítsünk időt.
Az egyéni feladatok ellenőrzésének a módjai:
Szerencsés esetben alkalmunk van minden tanuló egyéni feladatának ellenőrzésére.
Ebben az esetben a csoportfeladat eredményét felhasználó, differenciált, egyénre
szabott kérdések rövidek, egy-két mondattal megválaszolhatóak.
Csak bizonyos felelősök (pl. eszközfelelősök) számolnak be.
A tanulók írásban válaszolnak a feltett kérdésekre, amelyeket a pedagógus beszed és a
következő órán ad visszajelzést rájuk.
A feladatokat házi feladatként kapják a gyerekek és a megoldásokat a következő órán
ellenőrizzük.
A papírcsíkon átnyújtott egyéni feladatokat a tanulók a füzetükbe beragasztják és oda
írják megoldásaikat.
6. Az óra értékelése: 3 – 5 perc
Az értékelés alkalom a tanulók pozitív teljesítményének a megerősítésére. Az értékelés első
lépéseként érdemes elmondani, hogyan éreztük mi pedagógusok magunkat az órán. A
következő lépésben elmondjuk, hogy mely csoportok munkájával voltunk a leginkább
elégedettek. Kiemeljük azokat a tanulókat, akiknek teljesítményét különösen pozitívan
értékeljük. Érdemes még egyszer megerősíteni azt a normát, szabályt, amely alkalmazását a
legjobban előtérbe helyeztük az óra során. Megemlíthetünk néhány gyengeséget is, amelyet a
következőkben még meg kell tanulni kezelni.
Osztályzattal ritkán, csak kivételes eseteken értékelünk. Megtanítjuk a gyerekeket arra,
hogy nem a jutalomért, hanem az elismerésért dolgozzanak. Tíz évvel ezelőtt történt: „Az egyik 5. osztályban nehezen boldogultam. Sehogyan sem akarták
felvenni a felső tagozatban szükséges munkatempót. Gyakran közbekiabáltak. Az egyébként jó
képességű gyerekek felálltak órán, türelmetlenek voltak egymással, sokat veszekedtek. Látták,
hallották, hogy más osztályokban csoportmunkával, KIP-el dolgozunk. Kérték, ővelük is
tartsak ilyen órákat. Kollégákkal beszélgetve úgy döntöttünk, hogy – mivel túl mozgékonyak,
nagyhangúak, több új tanuló érkezése miatt szokjon össze még az osztály –, később kezdjük el
a módszer bevezetését. Ezt elmondtam a gyerekeknek is, közölve a feltételeimet: „Ha
megpróbáltok felsős módon viselkedni, odafigyeltek egymásra, felkészülve jöttök órára,
beszélhetünk a dologról.” Néhány nap elteltével azt tapasztaltam, hogy egyre kevesebb az
olyan gyerek, akinek nincs kész a házi feladata, tehát megpróbálják a feltételeimet teljesíteni.
Egyik nap becsöngetéskor nem hallatszott ki hangoskodás, veszekedés a termükből. Azt hittem
rossz terembe megyek, hiszen eddig ricsajozva vártak. A terem ajtaját kinyitva láttam, hogy
néma csendben, vigyáz állásban állnak a gyerekek, a táblán a következő felirattal: „Tanár
néni ígérjük, nagyon jók leszünk! Tessék velünk is csoportmunkával dolgozni!” Ekkor tudtam,
hogy jó úton járok. Érdemes volt a tanítási módszereimet megváltoztatni, és újat kipróbálni.
Azóta két év telt el. Sok kellemes órát töltöttünk együtt a gyerekekkel. Azóta is
„megsértődnek”, ha csak a másik osztályban tartok KIP-es órát.” (2003)
Mi változott meg iskolában a módszer bevezetése óta?
A tantestület 30%-a kezdett hozzá 2001-ben a KIP alkalmazásához. Jelenleg tanáraink 100%
alkalmazza.
Tanár-diák viszony
Jobban megismertük diákjainkat., őszintébb, nyíltabb lett a kapcsolatunk velük. A
kötetlenebb munkaformának köszönhetően alkalmunk volt az addig rejtett képességeik
felfedezésére is. Minden tanulóról egyéni feljegyzéseket készítünk három havonta. A fejlődést, a bekövetkezett változásokat a kollégákkal, szülőkkel megbeszélve, közös stratégiát
kidolgozva kísérjük figyelemmel. Jelentősen csökkent, gyakorlatilag megszűnt a fegyelmezési, magatartási probléma a
tanítási órákon. A gyerekek érzik, hogy őszintén törődünk velük, így jobban elfogadják véleményünket.
Diák-diák viszony
A tanulók ezeken az órákon aktívan tevékenykednek, nem csak passzív befogadói a
tananyagnak. Olyan tevékenységeket végeznek, olyan ismereteiket használják fel, amelyek az
erősségeik közé tartoznak, miközben vitakészségük javul, előadókészségük fejlődik.
Sikerélményhez jutnak, önbizalmuk erősödik, státuszhelyzetük javul. Megtanulják a másság
elfogadását és a kulturált konfliktuskezelést. A közös munka összekovácsolja őket.
Tanulók órai szerepének megváltozása:
A Program nagy erőfeszítést kíván minden tanulótól.
A csoport minden tagjának részt kell vennie a munkában.
Megtanulták a gyerekek, hogyan segítsenek egymásnak.
Megtanulták meglévő készségeiket, képességeiket mozgósítani.
Felelősséget éreznek az elvégzett munkáért.
Tanár-tanár viszony
Amióta a KIP-el foglalkozunk „csillogó szemű” kollégák fogadnak reggelente. „Azt találtam
ki, hogy…” „Szerinted tetszeni fog ez az ötlet a gyerekeknek?” Összedugjuk a fejünket, egy-
egy órát megbeszélünk, átgondolunk. Kijavítjuk egymás vázlatát, tanácsokat adunk
egymásnak.
A tanár órai szerepének megváltozása:
Szakít a rutin döntéshozatallal.
A tanulóknak a szabályokon keresztül nyújt segítséget.
Megtanulta a hatalom megosztását.
A tanóra direkt irányítása minimális lett.
Nem utolsó sorban…
A módszer alkalmazása lehetőséget ad a következőre:
Megnőtt a pályázatokon való részvétel lehetősége.
A tanórák utáni elfoglaltságot kiválthatja.
Lehetőséget nyújt a tehetségek fejlesztésére (versenyek, felvételik).
Kiváló tere a felzárkóztatásnak, korrepetálásnak.
Az OKÉV mérésre való felkészülés a nyílt végű feladatok segítségével.
eltérő készségek, képességek fejlesztésének kiváló eszköze.
Integráció
A pozitív tulajdonságok erősítése valamennyi szereplőnél
A pedagógiai programban foglaltak szerinti környezeti nevelés, egészségvédelem és
fogyasztóvédelem egyik eszköze.
Csoportban történő munkavégzés elsajátítása.
Praktikus, a mindennapi életben szükséges ismeretek elsajátítása, alkalmazni tudása.
Segédlet a tananyag központi kérdéseinek összeállításához
Tegyük fel magunknak az alábbi kérdéseket:
Melyek az elsajátítandó legfontosabb fogalmak?
Mit kell a gyerekeknek mindenféleképpen megérteniük, megtanulniuk?
Melyek azok a fogalmak, amelyekre folyamatosan hivatkozunk a tanterv teljesítése
során?
Melyek az elsajátítandó kulcsfogalmak?
Nem kerülök-e a kérdések bőségének zavarába?
Milyen a jó csoportmunka?
Egynél több megoldási lehetőséget kínál.
Például:
Csoportfeladat: Háztartási gépeket (hűtő, mosógép, mosogatógép, gáztűzhely, porszívó, mixer, mikrohullámú
sütő, stb.) készpénzért és részletre is lehet vásárolni.
Válasszatok ki három olyan terméket, amelyet szívesen megvennétek!
Készítsetek táblázatot arról, hogy melyik árucikk mennyibe kerül! Legalább három üzlet
(például Cora, Metro, stb.) árait írjátok bele a táblázatba.
A táblázat értékeit szemléltessétek grafikonon!
Vitassátok meg, hogy készpénzért vagy részletre vásároltok! Döntéseteket indokoljátok!
Beszámolótokat jól láthatóan készítsétek el a csomagolópapírra!
Érdekes, motiváló.
Lehetőséget ad a gyerekeknek, hogy eltérő képességei ellenére mindannyian
hozzájáruljanak a feladat sikeres megoldásához.
Lehetővé teszi az IKT eszközök alkalmazását.
Lehetővé teszi az érzékszervek használatát (látás, szaglás, tapintás..).
Sokféle képesség felhasználását teszi lehetővé.
Olvasás és írástudást is igényel.
Megfelelő színvonalú.
Mikor nem felel meg a csoportmunka a KIP elveinek?
Egy jó megoldása van.
Például:
Egy tanuló egyedül gyorsabban és jobban képes megoldani, mint a csoport együtt.
Alacsony színvonalú.
Csak memorizálást és rutinmegoldást kíván.
Csoportfeladat: Háztartási gépeket – hűtőgépet, mosógépet, porszívót – készpénzért és részletre is lehet
vásárolni.
Készítsetek táblázatot arról, hogy melyik árucikk mennyibe kerül a Cora-ban, Metro-ban és
az Auchan-ban. Az árakat írjátok bele a táblázatba.
A táblázat értékeit szemléltessétek oszlopdiagramon!
Beszámolótokat jól láthatóan készítsétek el a csomagolópapírra!
Komplex Instrukciós Program (KIP)
Tantárgy: Matematika
Tanítási egység: Geometriai játékok
Az óra típusa: Gyakorló óra
Nagy gondolat: Tükröm, tükröm mondd meg nékem…
Osztály: 3. osztály (20 fő – 2 darab hatfős, 2 darab négyfős csoport)
Tanít: …………………
Időpont: …………………
Az óra szerkezete:
1. Alapelvek, szerepek áttekintése.
Tanári motiváció: A tanítói levelek kiosztása. 2 perc
2. Csoportalakítás: Az előző órán kialakított csoportok dolgoznak együtt. 2 perc
A csoportok heterogén összetételűek, a szerepek szétosztása a tanulók feladata figyelemmel
arra, hogy minden órán rotálódjanak. Egy tanuló több szerepet kap.
Szerepek: kistanár, szervező
anyagfelelős, írnok
beszámoló, előadó
bíró (időfelelős, rendfelelős, hangulatjavító)
3. Csoportmunka: 10 perc
4. Csoportok beszámolója: 7 perc
5. Egyéni feladatok: 10 perc
6. Egyéni beszámolók: 10 perc
Az idő szűkössége miatt lehetőség van csak bizonyos felelősök (pl. időfelelős)
beszámoltatására, vagy írásban történő rögzítésre és annak későbbi időpontban történő
ellenőrzésére.
7. Az óra értékelése. 4 perc
Felhasznált eszközök:
- Tükrök
- Betűkártyák
- Színes tollak, ceruzák, ollók
- Csomagolópapír
- Sokszögek kartonból kivágva, színes papírok, síkidomkészlet
- Állat sablonok Felhasznált ismeretek:
- Sokszögek tulajdonságai
- Sokszögek kerülete, területe
- Arányosság Alkalmazott kulcskompetenciák:
- Anyanyelvi kommunikáció
- Matematikai kompetencia
- A hatékony önálló tanulás
- Szociális kompetencia
- Kezdeményező és vállalkozói kompetencia
Fejlesztendő készség- képesség területek
- Olvasáskészség
- Írás- rajzolási készség
- Számolási készség
- Együttműködési készség
- Tájékozódási készség térben
- Pozitív motiváció kialakítása
- Kommunikációs készség fejlesztése
- Megoldások tervezése, kivitelezés
Forrásanyag:
- Kalandozás a tükörben című mese. http://blogol.hu/comment.php?log=27138
Tanári ráhangolás, motiváció
Tükröm, tükröm mondd meg nékem…
Tanulói
tevékenység
Kiemelt fejlesztési feladatok
A Kisfiú egy este, mielőtt elaludt volna, arra
gondolt, mi lenne, ha belépne a tükörbe, éppen
úgy, ahogyan belépünk egy ajtón.
Erre gondolt és elaludt. De mégse. Kikelt az
ágyából és odaosont a tükörhöz. Szíve a torkában
dobogott.
Megérintette kezével tükröt, és íme, akár egy
szárnyas üvegajtó, az lassan megnyílt előtte. A
Kisfiú belépett a tükörbe és megérkezett a
mesebeli Tükörországba.
Kedves Harmadikosok!
Tegyünk képzeletbeli kirándulást a feladatok
segítségével mi is Tükörországba!
Csoport
munka
Közös olvasás,
Értelmezés,
megbeszélés
Tervezés,
Feladatok
elosztása
Olvasáskészség
Szövegértés
Érzelmi intelligencia fejlesztése
Információfeldolgozás
Lényeg kiemelés
1. Csoport feladata (6 fő):
Tükörországban csak tükrös betűk vannak az
olvasókönyvben és csak tükrös betűkkel írnak a
gyerekek.
A betűkártyák közül válogassátok ki a tükrös
betűket!
A kiválogatott betűkből alkossatok szavakat!
Írjátok le a szavakat a nagy lapra nyomtatott
nagybetűkkel!
Csoport munka
Vitakészség fejlesztése
Ismeretek rendszerezése,
alkalmazása
Problémakezelés és
-megoldás
Kreativitás, alkotóképesség
Tolerancia
Kritikus gondolkodás
Képzelet, elvont gondolkodás
Egyéni feladat:
1. Foglald mondatba a legtöbb betűből álló
két szót! Törekedj arra, hogy a mondatok
minél hosszabbak legyenek! Írd le a füzetbe a
mondatokat!
2. Csoportosítsd egy általad meghatározott
szempont szerint a szavakat! Írd le az így
csoportba szedett szavakat a füzetbe!
3. Csoportosítsd szófajok szerint a szavakat!
4. Számozd meg betűrend szerint a szavakat!
5. Rajzold be piros filccel a tükörtengelyt a
betűkbe!
6. Másold le írott betűkkel a gyűjtött
Differenciált
egyéni munka
Segítségnyújtás, -kérés
Ismeretek rendszerezése,
alkalmazása
Képzelet, elvont gondolkodás
Kreativitás, alkotókészség
Problémakezelés- és megoldás
Olvasás-, íráskészség
Önismeret, önértékelés
szavakat!
7.Találj olyan mondókát, mesét vagy dalt,
amelyikben legalább az egyik általatok
összegyűjtött szó előfordul. Ha ilyet nem
találsz, találj ki egy mesét, amelyikben
felhasználsz az általatok összegyűjtött
szavakból!
Tolerancia
Kritikus gondolkodás
2. Csoport feladat (4 fő):
Tükörország közepén van egy tó. A partján lévő
házak, virágok, fák gyerekek tükröződnek a vízben.
Népesítsétek be a tó partját! Rajzoljatok
házat, virágokat, fákat, gyerekeket… stb.!
Rajzoljátok meg a dolgok tükörképeit a tóban.
Használjátok a tükröt segítségnek!
Csoport munka
Képzelet, elvont gondolkodás
Vitakészség
Ismeretek rendszerezése,
alkalmazása
Kreativitás, alkotóképesség
Tájékozódás térben
Problémakezelés és
-megodás
Kritikus gondolkodás
Egyéni feladat:
1. Írd le az általatok rajzolt képen
látható dolgokat betűrendben! Keresd
ki a tükrös betűt tartalmazó szavakat!
2. Írj leíró fogalmazást az általatok
készített képről!
3. Írj három kérdő mondatot a képről!
Keresd ki a kérdő mondatokban
azokat a szavakat, amelyben van
tükrös betű!
4. Válassz ki egy dolgot a képen és
rajzold meg a tükörképét!
5. Találsz-e tükrös alakzatot a képen?
Ha nem, rajzolj kettőt!
Differenciált
egyéni munka
Önismeret, önértékelés
Tolerancia
Segítségnyújtás, -kérés
Ismeretek rendszerezése,
alkalmazása
Problémakezelés- és megoldás
Olvasás-, íráskészség
Kritikus gondolkodás
3. Csoport feladat (6 fő):
Tükörországban a falak és a padló is tükörből van,
ezért bárhol megláthatjuk magunkat a tükörben.
A síkidomokból rakjatok ki valamilyen
alakzatot (házat, robotot, vonatot… stb.)
Rakjátok ki a tükörképét is!
Csoport munka
Képzelet, elvont gondolkodás
Vitakészség
Ismeretek rendszerezése,
alkalmazása
Kreativitás, alkotóképesség
Tájékozódás térben
Problémakezelés és
-megodás
Kritikus gondolkodás
Egyéni feladat:
1. Sorold fel, milyen síkidomokat
használtatok fel! Számold meg, hogy
melyikből mennyit használtatok fel?
2. Írd le nyomtatott betűkkel, hogy minek a
képét raktátok ki! Keress a szavakban tükrös
betűt! Keretezd be!
3. Jelöld be annyi síkidomban a
derékszögeket, amennyiben tudod!
4. Húzd meg a tükörtengelyt a négyzetekben!
Differenciált
egyéni munka
Önismeret, önértékelés
Tolerancia
Segítségnyújtás, -kérés
Ismeretek rendszerezése,
5. Húzd meg a tükörtengelyt a téglalapokban!
6. Húzd meg a tükörtengelyt a
háromszögekben!
7. Fejezd ki a az alakzatokat a matematika
nyelvén! (pl. 1 db O, stb.)
8. Helyezd máshová a tükörtengelyt és
készítsd el így az általatok összerakott ábra
tükörképét!
alkalmazása
Problémakezelés- és megoldás
Olvasás-, íráskészség
4. Csoport feladat (4 fő):
Tükörországban a 3. osztályosok technika
órán ajándékot készítenek anyák napjára.
Minden elkészített ajándéknak legyen
tükörtengelye!
Válasszon ki mindenki egy sablont!
A mellékelt rajz alapján hajtsátok
össze a papírt!
Helyezzétek rá a sablont! Rajzoljátok
körül! Vágjátok ki! Színezzétek ki!
Csoport munka
Képzelet, elvont gondolkodás
Vitakészség
Ismeretek rendszerezése,
alkalmazása
Kreativitás, alkotóképesség
Tájékozódás térben
Problémakezelés és
-megodás
Kritikus gondolkodás
Egyéni feladat:
1. Írd le, hogyan készítetted el az ajándékod!
2. Magyarázd el, hogy miért jó módszer ez az
ajándék elkészítéséhez!
3. Hogyan nevezzük a matematika nyelvén a
hajtásvonalat?
4. Jelöld piros filctollal az elkészített tárgyon
a tükörtengelyt!
Differenciált
egyéni munka
Önismeret, önértékelés
Tolerancia
Segítségnyújtás, -kérés
Ismeretek rendszerezése,
alkalmazása
Problémakezelés- és megoldás
Olvasás-, íráskészség
Komplex Instrukciós Óra – sablon
Tantárgy:
Tanítási egység: Ami a naplóban van
Az óra típusa:
Nagy gondolat: Tömör és motiváló
Osztály:
Az óra szerkezete:
1.Alapelvek, szerepek áttekintése
tanári motiváció: … perc
2.Csoportalakítás: … perc
(A csoportok heterogén összetételűek, a szerepek szétosztása a tanulók feladata figyelemmel
arra, hogy minden órán rotálódjanak. Egy tanuló több szerepet is kaphat.)
A vázlatnak tartalmaznia kell, hogy konkrétan kik, milyen szerepeket töltenek be.
Szerepek (például): kistanár
anyagfelelős
írnok
beszámoló, előadó
időfelelős
rendfelelős, hangulatjavító
3.Csoportmunka: … perc
4.Csoportok beszámolója: … perc
5.Egyéni feladatok: … perc
6.Egyéni beszámolók: … perc
Az idő szűkössége miatt lehetőség van csak bizonyos felelősök (pl. anyagfelelős)
beszámoltatására, vagy írásban történő rögzítésre és annak későbbi időpontban történő
ellenőrzésére.
7.Az óra értékelése. … perc
Felhasznált eszközök:
Felhasznált ismeretek:
Fejlesztendő területek:
A központi gondolat, a nagy ötlet:……..
I. csoport feladat:
Egyéni feladat:
1.
2.
3.
4.
5.
Figyelemfelkeltés, ráhangolás
A tanítási óra megfigyelésének a szempontjai
Van-e központi témája a tanítási órának?
Hogyan történik a ráhangolás?
A csoportmunka nem lépi-e át a tanítási óra kb. felét?
Mit jelent a nyitott végű csoportfeladat? Van-e több megoldása a
csoportfeladatnak?
Minden csoport más feladatot kap-e, hogy elkerüljék a csoportok közötti
versenyt?
A tanulók együttműködnek-e?
A tanulók közösen oldják-e meg a csoportfeladatot?
Minden gyerek részt vesz-e a feladat megoldásában?
Van-e olyan tanuló, aki nem fér hozzá a feladathoz?
A kistanár olvassa-e fel a feladatot?
A tanulóknak kell-e vitatkozniuk a feladaton?
A tanulók különböző szerepeket töltenek-e be?
A tanulók betartják-e a viselkedési szabályokat?
A csoportfeladat a szóbeli vitán kívül igényli-e más képességek
felhasználását?
Tanulók figyelnek-e a csoportbeszámolóra?
A differenciált, egyéni feladatok a csoportmunka eredményét felhasználják-e?
A tanulók adnak-e segítséget egymásnak az egyéni feladatmegoldásban?
Volt-e lehetőségük a tanulóknak az egyéni feladatok bemutatására?
Adott-e a pedagógus személyre szabott értékelést?
Ösztönözte-e a pedagógus a csoportot arra, hogy a figyelmen kívül hagyott
tanuló is részt vegyen a munkában?
Kéri-e a pedagógus a gyerekeket, hogy indokolják döntéseiket?
Rákérdez-e a pedagógus a feladat megoldásának a stratégiájára?
Készít-e óra közben a pedagógus feljegyzéseket a gyerekekről?
Szükség esetén volt-e lehetőség a gyerekeknek időkitöltő feladatok
végrehajtására?
Milyen gyakoriságú és színvonalú volt a gyerekek kommunikációja?
Kérdések pedagógusoknak a többféle képesség felhasználásának lehetőségére
A feladatnak több megoldási lehetősége van.
A feladat a gyerekek számára kihívást jelent, érdekes.
A feladat sok képesség felhasználására alkalmas.
A különböző képességű gyerekeknek alkalmuk van a feladatba történő
bekapcsolódásra.
Hangot, képet és tárgyakat egyaránt használnak a gyerekek.
A gyerekeknek alkalmuk van az olvasásra és írásra.
Kérdések gyerekeknek a csoportmunka ellenőrzésére:
Volt alkalmad beszélni?
Meghallgattak, figyeltek rád?
Tettél fel kérdéseket?
Figyeltél mások ötleteire?
A csoport minden tagjának feladata:
„Ötleteljen”.
Kérjen és adjon információt.
Legyen alkalma ötleteinek kifejtésére.
Az ötleteket a csoporttagok vitassák meg, rakják egésszé.
Mindenki tudja-e, hogy mi a feladata?
A hatékony csoporttag:
Megkérdezi a csendes csoporttagtól, hogy mit gondol a feladatról.
Figyelmesen meghallgatja, hogy a többiek mit mondanak.
Dicséri a jó ötletet.
Megegyezésre kész.
A csoport munkáját hátramozdító gyerek:
Túl sokat beszél.
Nem hallgatja meg a többieket.
Csak a saját ötleteit fogadja el.
Mások hibáját nem javítja.
Inkább másokat kritizál, minthogy a maga munkájában venné észre a hibát.
Nem vesz részt a munkában, hagyja, hogy mások dolgozzanak.
Segédlet a differenciált egyéni feladatok összeállításához
Intelligenciatípusok
Minden intelligencia-csoportban pipáld ki azokat az állításokat, melyek igazak Rád.
Az egyes állítás-csoportok után hagyott üres helyre beírhatsz olyan információkat,
amelyekre a vizsgálat állításai nem térnek ki.
Nyelvi intelligencia:
__ Számomra nagyon fontosak a könyvek.
__ Hallom a szavakat a fejemben még mielőtt elolvasnám, leírnám vagy
kimondanám őket.
__ Rádió illetve szöveges kazetta hallgatásából többet profitálok, mint tévézésből
vagy filmekből.
__ Kedvelem a betűjátékokat, mint amilyen pl. a Scrable, Anagrams vagy Password.
__ Szívesen szórakoztatom magamat és másokat is nyelvtörőkkel, rímekkel és
szójátékokkal.
__ Néha előfordul, hogy beszéd közben félbeszakítanak és arra kérnek, hogy
magyarázzam meg az általam használt szavak jelentését.
__ Az iskolában a nyelv, a társadalomtudományok és a történelem jobban mentek,
mint a természettudományok.
__ Az autópályán vezetve több figyelmet szentelek a feliratoknak, mint a tájnak
__ Beszélgetések során gyakran utalok általam olvasott vagy hallott dolgokra.
__ Mostanában írtam valamit, amire rendkívül büszke vagyok és/vagy amivel
kivívtam a többiek elismerését.
Egyéb:
Logikai-matematikai intelligencia
__ Könnyen számolok fejben.
__ A matematika és/vagy természettudományos tárgyak voltak a kedvenceim az
iskolában.
__ Szeretek logikus gondolkodást igénylő játékokban részt venni vagy fejtörőket
megoldani.
__ Szeretek "Mi történik, ha..." kísérleteket végezni (pl. Mi történik, ha
megduplázom a rózsabokornak adott víz mennyiségét minden héten?).
Sémákat, szabályosságot, logikus rendet keresek a dolgokban.
== Érdekelnek a tudomány új vívmányai.
__ Meggyőződésem, hogy szinte mindennek van ésszerű magyarázata.
__ Néha egyértelmű, absztrakt, szó és kép nélküli fogalmakban gondolkodom.
__ Szeretek logikai hibákat találni az emberek mondanivalójában, otthoni és
munkahelyi munkájában.
__ Jobban érzem magam, ha a dolgok valamilyen módon mérve, kategorizálva,
analizálva vagy mennyiségileg meghatározva vannak.
Egyéb:
Térbeli intelligencia
__ Gyakran látok tiszta, világos képeket amikor becsukom a szememet.
__ Érzékeny vagyok a színekre.
__ Gyakran használom a fényképezőgépet vagy a videokamerát, hogy megörökítsem,
amit magam körül látok
__ Szeretem a kirakós játékokat, útvesztőket, és más vizuális fejtörőket.
__ Alvás közben élénk álmaim vannak.
__ Általában könnyedén tájékozódom ismeretlen helyen.
__ Szeretek rajzolni vagy firkálgatni.
__ Suliban a geometria jobban ment, mint az algebra.
__ Könnyedén el tudom képzelni, hogy mi hogyan nézhet ki madártávlatból.
__ A gazdagon illusztrált olvasnivalót kedvelem.
Egyéb
Testi-mozgásos intelligencia: __ Legalább egy sportot vagy fizikai tevékenységet rendszeresen űzök.
__Nehéz sokáig egy helyben ülnöm.
__ Szeretem a kézműves tevékenységeket, mint amilyen például a varrás, szövés,
faragás, asztalosmunka, modellépítés.
__ A legjobb ötleteim séta vagy kocogás közben születnek, vagy más egyéb fizikai
tevékenység során.
__ Gyakran töltöm szabadidőmet a szabadban.
__ Gyakran gesztikulálok vagy használom a testbeszéd más formáit beszélgetés
közben.
__ Ahhoz, hogy többet megtudjak a dolgokról, szükségét érzem megfogni,
megtapogatni őket.
__ Imádom a hajmeresztő utazásokat a vidámpark különböző „járatain".
__ Összerendezettnek tartom magam.
__ Egy új tevékenységet a gyakorlatban is ki kell próbálnom, nem elég videón látni
vagy olvasni róla.
Egyéb:
Zenei intelligencia:
__ Kellemes énekhangom van.
__ Meg tudom állapítani, ha egy hang hamis.
__ Gyakran hallgatok zenét.
__ Hangszeren játszom.
__ Zene nélkül szegényebb lenne az életem.
__ Gyakran azon kapom magam séta közben, hogy dallamok cikáznak a fejemben.
__ Egyszerű ütős hangszerrel könnyedén tudom kísérni a zenei műveket.
__ Sok dal vagy zenemű dallamát ismerem.
__ Ha egy dallamot egyszer vagy kétszer hallok, általában elég pontosan vissza
tudom énekelni.
__ Gyakran dobolok az ujjammal, vagy énekelek tanulás illetve munka közben.
Egyéb:
Interperszonális intelligencia
__ Az a fajta ember vagyok, akihez tanácsért fordulnak.
__ Jobban szeretem a csapat sportokat, mint a tollas, röplabda stb. az egyéni
sportágaknál mint amilyen az úszás vagy a futás.
__ Ha problémám van, inkább segítségért folyamodom, mint hogy megpróbáljam
egyedül megoldani.
__ Legalább három közeli barátom van.
__ Jobban kedvelem a társas időtöltéseket (pl. Monopoly vagy bridzs), mint a
magányos játékokat (pl. videó játékok, pasziánsz).
__ Szeretem a kihívást, hogy megtanítsak másoknak valamit, amit tudok.
__ Vezető típus vagyok (vagy mások tartanak annak).
__ Szeretek középpontban lenni.
__ Szívesen veszek részt munkahelyi, egyházi vagy közösségi összejöveteleken.
__ Inkább egy nyüzsgő partira megyek, mint hogy otthon töltsem az estémet.
Egyéb:
Intraperszonális intelligencia
__ Gyakran töltöm egyedül az időt, meditálva az élet fontos kérdéseiről.
__ Személyiségfejlesztő tréningen vettem részt, hogy minél jobban megismerem
magam.
__ Van egy hobbim, amit egyedül űzök.
__ Van néhány fontos célja az életemnek, amelyekről gyakran gondolkozom.
__ Reálisnak látom a pozitívumaimat és negatívumaimat (megerősítve mások által
is).
__ Szívesen töltöm a hétvégémet egy erdei kunyhóban, mint egy menő, zsúfolt
nyaralóhelyen.
Erős akaratúnak illetve szabadszelleműnek tartom magam.
Segédlet a eladatok megkezdéséhez a különböző
intelligenciatípusoknál
NYELVI ÖTLETTÁR
Történetet kerekítve magyarázd meg...
Kezdeményezz vitát...
Írj verset, legendát, rövid színdarabot vagy Újságcikket. ..
Keress kapcsolódási pontokat egy novellával vagy regénnyel.. .
Tarts kiselőadást. ..
Tarts osztály szintű megbeszélést. . .
Csinálj egy talkshow típusú rádióműsort...
Írj egy híroldalt, brosúrát vagy szótárat. ..
Találj ki szlogeneket. ..
Készíts hangfelvételt...
Készíts interjút...
Írj levelet. . .
LOGIKAI-MA TEMATIKAI ÖTLETT ÁR:
Fejezd ki matematikai képlettel,..
Állíts időrendi sorrendbe...
Tervezz meg és kivitelezz egy kísérletet...
Készíts egy stratégiajátékot. ..
Diagram segítségével szemléltesd. ..
Szillogizmusokkal demonstráld. . .
Analógiákkal magyarázd meg...
Használj.. . gondolkodási képességeket...
Találj ki egy jelrendszert. ..
Csoportosítsd a tényeket. . .
Jellemezd a sémákat illetve szimmetriát...
Válaszd ki és használd a technikát. . .
Egyéb...
KINESZTETIKUS ÖTLETT ÁR:
Játszd el vagy szimuláld...
Egy mozdulattal vagy mozdulatok sorozatával magyarázd meg...
Koreografálj~egy táncot...
Találj ki egy társasjátékot.. .
Készíts feladat-, vagy rejtvénykártyákat. ..
Építs vagy szerkessz. ..
Tervezz meg majd vegyél részt egy terepgyakorlaton. ..
Egy kisportolt személy példáján szemléltesd. ..
Rendezz vadászatot. . .
Készíts modellt.. .
Szemléltetőeszközökkel szemléltesd. ..
Tervezz meg egy terméket. ..
INTERPERSZONÁLIS ÖTLETTÁR:
Szervezz meg egy beszélgetést. . .
Alkalmazzátok a problémamegoldás "beszéld ki magadból" módját...
Rendezzétek meg a nézőpontok csatáját...
Szervezz vagy vegyél részt csoportmunkában. ..
Vegyél részt egy projektben. ..
Taníts meg valamit valakinek...
Segíts megoldani egy helyi vagy globális problémát...
Gyakorolj visszajelezni illetve visszajelzést befogadni...
Telekommunikációs program segítségével érd el, hogy...
VIZUÁLIS ÖTLETTÁR:
Készíts táblázatot, térképezd fel, csoportosítsd, ábrázold grafikusan. . .
Tarts diavetítést, készíts videofelvételt vagy fényképalbumot. ..
Készíts posztert, hirdetőtáblát. . .
Találj ki egy módszert a memorizálásra..
Készíts egy műalkotást...
Dolgozz ki építészeti vázlatokat.. .
Készíts hirdetéseket...
Változasd a ... színét és alakját...
Színkódold a ... folyamatát...
Szemléltesd egy társas- vagy kártyajáték segítségével. ..
Illusztráld, rajzolj, fess, készíts vázlatokat, szobrászkodj vagy építs...
Taníts meg írásvetítő segítségével. ..
Egyéb...
ZENEI ÖTLETT ÁR:
Tarts kiselőadást megfelelő zenei kísérettel. . .
Írj dalszöveget. ..
Reppelj vagy magyarázd el dalban. ..
Jelöld a ritmusát...
Magyarázd meg, hogy a dalszöveg hogyan kapcsolódik. . .
Magyarázd meg, hogy a dallam miben hasonlít...
Adjatok elő egy rövid musicalt, vagy musical részletet...
Készíts egy hangszert és szemléltesd vele...
Zene segítségével segítsd a tanulást...
Gyűjts és adj elő dalokat. ..
Írj új befejezést egy dalnak vagy zeneműnek, mely megmagyarázza...
Zenei montázs segítségével mutasd be...
Egyéb…
INTRAPERSZONÁLIS ÖTLETT ÁR:
Mutasd be a sikeres feladatmegoldást segítő képességeidet. ..
Vonj személyes párhuzamot...
Tűzz ki egy célt és törekedj az elérésére...
Mondd el az érzéseidet a valamivel vagy valakivel kapcsolatban...
Magyarázd el személyes filozófiádat. . .
Jellemezz egyet belső értékeid közül..
Írj egy naplóbejegyzést...
Magyarázd meg a tanulásod értelmét. . .
Kivitelezz egy általad választott projektet...
Kérj visszacsatolást az általad tett erőfeszítésekről. . .
Értékeld a saját munkádat.
Segédlet az integrációs mátrix38
összeállításához
Tantárgy:
Tananyag:
Tudás
mondd el, sorold,
be, határozd meg,
jelöld, jegyezd
meg, ismételd,
válaszd ki, nevezd
meg, jegyezd fel,
töltsd ki, idézd fel,
viszonyíts
Megértés
helyezd el,
magyarázd,
azonosítsd, írd le,
tudósíts róla, tárgyald
meg, ellenőrizd,
dolgozd át, fejtsd ki,
ismételd, mutasd be,
vázold, körvonalazd,
írd újra
Alkalmazás
mutasd be, szerkeszd
meg, jegyezd fel,
ábrázold diagramon,
módosítsd, illusztráld,
szemléltesd,
dramatizáld, szervezed,
fordítsd le, alkalmazd,
kutasd, számítsd ki,
használd, modellezd,
rendezd, mutasd be,
teljesítsd, sorold be,
integráld, egyesítsd
valamivel
Elemzés
hasonlítsd össze, állítsd
ellentétbe,5osztályozd,
bíráld, oldd meg, vezesd le,
vizsgáld meg, különböztesd
meg, kísérletezd ki, kérdezz
rá, nézz utána, csoportosítsd,
bizonyítsd
Összegzés
állítsd össze, állíts fel
hipotézist, tervezd,
formázd meg, készítsd
el, találd fel, fejleszd
ki, finomítsd, állítsd
elő, alakítsd át
Értékelés
ítéld meg, jósold meg,
igazold, becsüld meg,
rangsorold, határozd
meg, válaszd ki,
értékeld, mérlegeld
Térbeli-vizuális figyeld meg, jelöld
meg, rajzold újra,
írd újra, másold le,
rajzold le
ábrázold, fejezd ki,
képekkel magyarázd
el, szemléltesd, készíts
vázlatot
dramatizáld,
szemléltesd, ábrázold,
mutasd meg, bizonyítsd,
építs
vizsgáld meg, rendezd el,
készíts diagramot, hasonlítsd
össze, ábrázold grafikonon
alkoss, hozz létre,
tervezz, szerkeszd,
építsd meg, készíts,
képzeld el, teremts,
találj ki
értékeld, válaszd ki,
alkoss ítéletet, ajánld,
javasold
Matematikai-
logikai
idézd fel, gyűjts,
nevezd meg,
pontosítsd, jegyezd
le, sorold fel,
írd le, nevezd meg,
azonosítsd, helyezd el,
tekintsd át,
csoportosítsd
teszteld, oldd meg,
számold ki, szemléltesd,
mutasd b, kísérletezz
elemezd, értelmezd, vizsgáld
meg, fedezd fel, tudakozódj,
szervezz, tegyél fel
kérdéseket, mérd meg, oszd
fedezd fel, fogalmazd
meg, állíts fel
hipotézist, építs fel,
rendszerezd
értékeld, dolgozd át,
válogasd ki, mérd
meg, becsüld meg,
pontozd
38
Diane Heacox (2007): Differenciálás a tanításban, tanulásban. Szabad Iskolákért Alapítvány Budapest, 2007
mondd el fel
Verbális határozd meg,
jegyezd meg,
jegyezd fel, írd
össze
tisztázd, vitasd meg,
fogalmazd meg újra,
írd le, magyarázd meg,
tekintsd át
készíts interjút,
dramatizáld, fejezd ki,
mutasd be, tedd közzé
értelmezd, hasonlítsd össze,
tudakozódj, vizsgáld meg,
szervezz, készíts felmérést,
kérdezz utána, próbáld ki
alkoss, hozz létre,
képzeld el, jósold meg,
fedezd fel
értékeld, dolgozd át,
következtess,
bizonyítsd, jósold
meg, javítsd ki,
szerkeszd meg
Testi-
kinesztéziás
ismételd meg az
összes cselekvést,
mondd el
cselekvésben,
másold le, kövesd
végig
beszéld meg, fejezd ki,
helyezd el, játszd el
mutasd meg, használd,
színleld, működtesd,
mutasd be, kísérletezz
osztályozd, vizsgáld meg,
rendezd el, fedezd fel,
csoportosítsd, szervezd meg,
elemezd, ábrázold, sorold be
hozz létre, rendezd el,
építsd fel, találj ki
mérd meg, döntsd el,
becsüld meg, válasz
ki, javasold
Zenei jegyezd meg,
ismételed, másold
le, idézd fel,
nevezd meg
ismerd fel, fejezd ki,
írd le, fordítsd le a
zene nyelvére
gyakorold, szemléltesd,
dramatizáld, mutasd be,
tanítsd meg, add elő
értelmezd, elemezd,
csoportosítsd, rendezd,
szervezd, különbözted meg
alkoss, rendezd, építs,
készíts, hozz létre
értékeld, alkoss
ítéletet, javasolj,
rendezd el
Interperszonális ismételd meg,
határozd meg,
idézd fel, nevezd
meg, gyűjts,
mondd el
írd le, magyarázd el,
beszéld meg, fejezd ki,
számolj be, mondd el
saját szavaiddal,
színleld, készíts interjút,
alkalmazd, dramatizáld,
gyakorold
szervezd meg, készíts
felmérést, vedd szemügyre,
tegyél fel kérdéseket,
osztályozd
építsd fel, fogalmazd
meg, rendezd el,
tervezz, javasolj
döntsd el, alkoss
ítéletet, értékeld, vonj
le következtetést,
bizonyítsd, bíráld,
ajánld
intraperszonális nevezd meg,
ismételd, jegyzed
meg,
tanulmányozd
magyarázd meg,
fordítsd le, fogalmazd
meg újra, fejezd ki,
tekintsd át
dramatizáld egyedül,
vizualizáld, oldd meg,
tervezz
vizsgáld meg, hasonlítsd
össze, ellentétezd, vedd
szemügyre, elemezd, tegyél
fel kérdéseket
tervezz, alkoss, hozz
létre, szerkessz, állíts
fel hipotézist, képzeld
el, rendezd el
bizonyítsd, értékeld,
alkoss ítéletet, hagyd
jóvá
Példa nyílt végű csoportfeladatokra (tudásban heterogén, Gardner-
féle intelligenciát tekintve homogén csoportra)
Nyelvi intelligencia
Írjatok rövid újságcikket egy farsangi eseményről!
Logikai-matematikai intelligencia
Diagram segítségével szemléltessétek, hogy évről évre mannyien vesznek részt
farsangi felvonuláson (vagy esznek kocsonyát Farsangon, vagy vesznek részt
farsangi bálon vagy … stb.)!
vagy:
Állítsatok össze egy listát arról, hogy mit vennétek, mennyit költenétek Farsangra
egy házi buliba.
Testi-mozgásos intelligencia
Pantomim segítségével játsszatok el egy Farsangi felvonulást (vagy jelmezkészítést
vagy farsangi bált9. Vigyázzatok! A többi csoport tagjainak ki kell találniuk, hogy
mi volt a feladatotok!
Térbeli intelligencia
Készítsetek Farsangi meghívót!
Zenei intelligencia
Reppeljetek vagy daloljatok a Farsangról.
Interperszonális intelligencia
Rendezzétek meg a nézőpontok csatáját a Farsangról!
Intraperszonális intelligencia
Írj naplóbejegyzést a Farsangi bálról!
vagy:
Mondd el az érzéseidet a Farsanggal kapcsolatban!
Csapatépítő gyakorlat I.
Menekültek a bunkerban
Meteor csapódik a Földbe, amelynek tíz ember élt túl. A katasztrófahatásai ellen egy
bunker nyújt menedéket, ahol azonban csak hét embernek van férőhely. A feladat az,
hogy a tanulók válasszanak ki hét menekültet, az alábbi személyek közül. A csoport
vita árán jusson döntésre, amely döntést meg kell indokolniuk.
Információk a menekültekről
1. 16 éves lány, intelligenciaszintje kétséges, a középiskolából eltanácsolták,
jelenleg terhes.
2. Rendőrségtől erőszakos viselkedése miatt elbocsátott tiszthelyettes.
Fegyverrel rendelkezik.
3. 75 éves lelkész
4. 36 éves orvosnő, akinek nem lehet gyermeke.
5. 20 éves sorkatona, cigány, szakképzettség nélkül.
6. 46 éves férfi, hegedűművész, alkoholista.
7. 39 éves nő, volt prostituált, négy éve hagyott fel az üzletszerű kéjelgéssel.
8. Homoszexuális férfi, építészmérnök.
9. Egy korod béli fiú az iskolából.
10. 26 éves joghallgató.
11. Az előbbi joghallgató 25 éves felesége, aki az elmúlt 9 hónapot egy
elmeosztályon töltötte, és aki még mindig erősen a nyugtatók hatása alatt áll.
A férj és a feleség bárhova követik egymást, nem akarnak elválni.
Csapatépítő gyakorlat 1I.
Hellotok és Lomárok
A cél felhívni a figyelmet különböző kultúrák, népcsoportok, korok kommunikációs
szokásainak különbözőségeire, saját élmény megtapasztalásával. Az
osztályközösségben kialakult séma átgondolása. Türelem, egymás elfogadásának
gyakorlása.
A játékvezető két egyenlő létszámú csapatra osztja a csoportot. Mindkét
csapatnak úgy mondja el a feladatot, szabályokat, hogy ezt a másik ne hallja. Miután
a játékvezető a két csapatot betanította, összeereszti őket azzal az utasítással, hogy
most próbáljanak egymással beszélgetni, barátkozni és jól figyeljenek a beszélgetés
menetére. Megjegyzi, hogy ha nehézségek adódnak a beszélgetés közben, ne adják
fel, és próbálkozzanak mindenképpen fenntartani a beszélgetést, ameddig lehet, mert
a két nép hosszú háborúzás után most kötött békét, amely törékeny, és csak a két nép
barátsága tarthatja életben.
Instrukciók:
A Hellotok számára: ti Hellotok vagytok, és a népeteknél az a szokás, hogy
soha nem érintitek meg egymást, mert ez durvaságnak számít; ha beszélgetés közben
bárki megérint benneteket, abbahagyjátok a beszélgetést és elmentek. Mindig
egymás felé fordulva, egymás szemébe nézve beszéltek egymáshoz; ha valamivel
egyetértetek, vagy ha nem, ezt soha nem fejezitek ki egyenesen, a választ
körülírjátok, hogy ne kelljen válaszolni egyenesen „igen”, vagy „nem” szóval.
Válaszolni lehet pl.: „Bízunk abban, hogy ez a probléma hamarosan megoldódik”,
vagy „Ez a válasz sok embert boldogtalanná tenne”. Soha nem beszéltek egyenesen
önmagatokról és nyelvetekből egyszerűen hiányzik az „én”, és a „mi” szavak.
A Lomárok számára: ti Lomárok vagytok, és népeteknél az a szokás, hogy: a
lomárok a barátság és egyetértés jeleként egymás karját megérintik; beszéd közben
tilos egymás arcára nézni, tekintetedet a másik vállára kell szegezned. Ha egy férfi
nőhöz beszél, a nő mellé lép, mivel tilos a nőkkel szemtől szembe fordulva
beszélgetni; csak olyan kérdést szabad feltenni, amelyre igennel, vagy nemmel lehet
csak válaszolni; egy lomár mindig egész népe képviselőjeként beszél az idegennel,
ezért mindig azt mondja „én, mint lomár” vagy „mi, mint lomárok”.
Darabolt körök
A feladat célja a gyerekek figyelmének ráirányítás arra, hogy a csoportot alkotó
tagoknak mire van szüksége.
A darabolt körök játék Bavelas darabolt négyzetek játékán alapul, amelyet
Nancy és Ted Graves fejlesztett tovább, így használva fel a darabolt köröket a
gyerekek ilyen irányú fejlesztésére (Bavelas, 1973; Graves és Graves, 1985).
Az osztály 3-6 fős csoportokra osztjuk. Mindegyik csoporttag kap egy
borítékot, amelyben körök különböző szeleteit találja. A cél az, hogy minden egyes
személy ki tudjon rakni a csoport rendelkezésére álló darabjaiból egy teljes kört. A
csoport tagjai a feladat közben nem beszélhetnek, nem adhatnak jelzéseket és nem
vehetnek el körcikkeket más elől. Arra van csak lehetőségük, hogy saját szeleteiket
másoknak némán áttolják.
A gyereket figyelmeztetni kell arra, hogy addig senki nincs kész, amíg
mindenki előtt nincs egy teljes kör kirakva. A feladat teljesítését kézfeltartással
jelezzék.
KÖRÖK eltérő korosztálynak
1. Körök 5-7 éveseknek
2. Körök 8-10 éveseknek
3. Körök nagyobbaknak
A feladat befejezése után vitassuk meg az alábbi kérdéseket:
Szerintetek mire jó ez a játék?
Hogy éreztétek magad a játék közben?
Mit csináltatok annak érdekében, hogy sikeres legyen a feladatmegoldás?
Volt-e olyan tényező, amely hátráltatott benneteket?
Mit csinálnátok másképp?
Előtérbe helyezett tevékenységek:
Figyelj arra, hogy másnak mire van szüksége!
Senki nincs kész, amíg mindenki kész nincs.
A játék során az a tanuló, aki nem veszi figyelembe a többiek szükségleteit,
tulajdonképpen ugyanaz a tanuló, aki a csoportmunka alatt egyedül dolgozik és nem
segít másoknak. a feladat megoldásában.
Feladat tanulóknak egymás megismerésére
Keress olyan tanulót, akire igaz az alábbi állítás!
Gyakran és szívesen
dolgozom
csoportmunkában.
---------------------------
aláírás
Már elolvastam a
kötelező olvasmányt.
--------------------------
aláírás
Énekkaros vagyok.
--------------------------
aláírás
Ebben a tanévben az
voltam színházban.
--------------------------
aláírás
Részt vettem
tanulmányi versenyen.
---------------------------
aláírás
Tagja vagyok az
iskolai
sportszakkörnek
(DSK vagy ISK)
--------------------------
aláírás
Szeretem a meséket.
--------------------------
aláírás
Tagja vagyok az
iskolai könyvtárnak.
--------------------------
aláírás
Már nyertem versenyt.
---------------------------
aláírás
Ha bemutató óra van,
izgulok.
--------------------------
aláírás
Szeretem az iskolai
gyereknapot.
--------------------------
aláírás
Két idegen nyelvet is
tanulok.
--------------------------
aláírás
Szeretek túrázni.
---------------------------
aláírás
Már voltam erdei
iskolában.
--------------------------
aláírás
Több mint tíz közeli
barátom van.
--------------------------
aláírás
Tagja vagyok a
diákönkormányzatna
k.
--------------------------
aláírás
Szabály: Egy lapon egy tanuló aláírása csak egyszer szerepelhet
Szociometriai felmérőlap
Iskola:______________________________________ Név:________________________________________________
Osztály:______________________________________________
Mielőtt válaszolnál a kérdésekre, hunyd be a szemed, és gondolj minden osztálytársadra. Ne
hamarkodd el a választ! Egyenként haladj, névsor szerint. Fontos, hogy senki ne maradjon ki. Ha már
gondolatban mindenkit felidéztél, nyisd ki a szemed és kezdd el a munkát. Minden kérdésre azt a
nevet írd, amit őszintén gondolsz.
NÉV:
1. Ki a legjobb tanuló az osztályban? ____________________________________
2. Ki a legjópofább, legviccesebb? ____________________________________
9. Vita van az osztályban. Osztályfőnököd
Rátok bízta a döntést. Te kit választanál bí-
rónak, akire mindenki hallgat? ____________________________________
10. Ki a barátod, akivel minden titkodat meg
tudod osztani? ____________________________________
11. Szerinted ki indul a legtöbb tanulmányi
versenyen? ____________________________________
12. Ha osztályfőnököd kimegy a teremből,
kire bízza, hogy ügyeljen a rendre? ____________________________________
13. Vasárnap délután sétálsz a parkban.
Kivel szeretnél legjobban találkozni? ____________________________________
14. Kit szeretsz a legjobban?
____________________________________
10. Egy sötét erdőben kirándultok. Osztály-
főnököd megsebesül. Kell valaki, aki kive-
zeti az osztályt az erdőből. Te kit választanál? ____________________________________
10. Kiben bízol a legjobban? ___________________________________
A csoportra vonatkozó indexek kiszámítása
Kohéziós index: SKOH= 100.SQ / N. (N-1)
SQ = az összes végrehajtott választás száma
N = személyek száma
Kölcsönösségi index: KI = 100.SZQ / N
SZQ = a kölcsönös kapcsolatokkal rendelkezők száma
N = társas mezőben lévő személyek száma
Sűrűségi mutató: SI = SQ .2.N
SQ = az összes végrehajtott kölcsönös választás száma
N = személyek száma
Viszonzott kapcsolatok mutatója: SKOHER = 100.SQ / SP
SQ = az összes végrehajtott kölcsönös választás száma
SP = a végrehajtott összes választás száma
Tanári megfigyelő lap
Tanár:
Dátum:
Megfigyelést végző személy:
Megfigyelés időtartama:
Osztály:
Tantárgy:
Kategória Esetek száma Össze- %
sen
1. A tanuló munkáját segíti
2. Tanuló vagy osztály
megfigyelését végzi
3. Tájékoztat, utasít, meghatároz
4. Tényszerű kérdéseket tesz fel
5. Magasabb-rendű
gondolkodásra
késztet
6. Visszajelzést ad az
egyénnek vagy a csoportnak
7. Képességekről beszél
8. Illetékességet erősít
9. Szerepekről beszél
10. Együttműködésről és
szabályokról beszél
Megfigyelőlap az egész osztály részére
Dátum:
Tanár:
Felnőttek száma a teremben:
Tanulók létszáma:
Évfolyam, osztály:
Tanítási egység témája:
Megfigyelést végző személy:
Megfigyelés időtartama:
Csoportok: Beszélgetés, Anyag- Olvasás, Feladattal Tétlen Felnőttre N sor
tevékenység kezelés írás kapcsola-
tos
vár össze
ge
nézelődés
figyelem
1.
2.
3.
4.
5.
6.
N oszlop
összege
„Megfigyelő lap az osztály részére” kitöltési útmutató
Kategória Meghatározás
Tanulói tevékenység a
csoportmunka során
1. Beszél vagy beszél és A tanuló(k) beszél(nek) a feladatról
tevékenykedik - az anyagokat kezeli és beszél egy időben
- beszélget, vitázik az olvasottakról, látottakról
- beszélget az eljárásról, csoportszerepek
normák
- tanárral folytat beszélgetést
2. Anyaggal tevékenykedik A tanuló az anyagokkal/eszközökkel tevékeny-
kedik, nem beszél ezalatt
- talán más dolgokról beszél a munka során
- másokkal vagy egyedül dolgozik
3. Olvas, ír A tanuló a feladattal kapcsolatban olvas, ír
- egyedül vagy másokkal együtt dolgozik
- tevékenyen ír, olvas
- ha a tanulók egy időben olvasnak és vitáznak,
a beszél és tevékenykedik kategóriába kell
sorolni
4. Néz, feladatra figyel A tanuló részt vesz a folyamatban, de nem
aktív cselekvő része a munkának
- más tanuló munkáját figyeli
- figyeli a másik tanulót, aki olvas, de nem
követi a szemével a szöveget, a testbeszéd
nem aktív
- a tanárra figyel, de nem beszél vele
5. Tétlen A tanuló egyértelműen nem tevékeny
- nem a feladattal kapcsolatban tevékenykedik
- más csoport munkáját figyeli
- a feladattal nem kapcsolatos dolgokról
beszél társaival
6. Felnőttre vár A tanuló a tanárra vár
- felfüggeszt minden tevékenységet
- jelentkezik és jelzi, hogy tanárra van
szüksége
Kérdések tanulóknak
1. Mennyire volt számodra érdekes, nehéz a csoportod feladata? Válaszodat
indokold!
…………………………………………………………………………………………
2. Mennyire volt számodra érdekes, nehéz az egyéni feladatod? Válaszodat
indokold!
…………………………………………………………………………………………
3. Értetted-e pontosan a csoportod feladatát és az egyéni feladatodat? Válaszodat
indokold!
…………………………………………………………………………………………
4. Milyen képességeket kellett használnod a mai órán? Válaszodat indokold!
…………………………………………………………………………………………
5. Hányszor tudtál a csoportod feladatához hozzászólni? Ha kevésnek gondolod, mi
volt ennek az oka?
…………………………………………………………………………………………
6. Tudtál- e valakivel együtt dolgozni?
…………………………………………………………………………………………
7. Mennyire tudtátok egymás ötleteit figyelembe venni, megvalósítani a
csoportmunka során? Válaszodat indokold!
…………………………………………………………………………………………
8. Van-e olyan tanuló a csoportban, aki mindig jó jegyeket kap, de nem vesz részt a
csoportmunkában? Válaszodat indokold!
…………………………………………………………………………………………
9. Kértél valakitől segítséget a feladatod megoldásához? Válaszodat indokold!
…………………………………………………………………………………………
10. Tudtál ma valakinek segíteni feladatának megoldásában? Válaszodat indokold!
…………………………………………………………………………………………
11. Kitől kaptad a legtöbb segítséget? Te kinek segítettél a legtöbbet?
…………………………………………………………………………………………
12. Meghallgattátok egymás véleményét?
…………………………………………………………………………………………
13. Mindenki megmagyarázta az ötleteit?
…………………………………………………………………………………………
14. Figyeltetek egymás ötleteire, véleményére?
…………………………………………………………………………………………
15. Szerinted mindenki elmondhatta ötleteit, véleményét a csoportmunka
megvalósítása során? Válaszodat indokold!
…………………………………………………………………………………………
16. Ötleteidet figyelembe vették a többiek a csoportmunka megvalósítása során?
Válaszodat indokold!
…………………………………………………………………………………………
17. Hogyan érezted magad ezen az órán? Válaszodat indokold!
…………………………………………………………………………………………
18. Mondj egy dolgot, amit ma a csoportmunka megvalósítása során tanultál!
…………………………………………………………………………………………
Felhasznált irodalom