Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
1
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: CONTRIBUIÇÕES PARA ANÁLISE DO
LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS.
MEDEIROS, Dalva Helena de (UEM)
GOULART, Áurea Maria Paes Lemes (Orientadora/UEM)
Introdução
Devido às condições materiais da maioria da população brasileira, à falta de acesso a
materiais que divulguem o conhecimento científico historicamente acumulado, há
necessidade, ainda hoje no Brasil, de programas suplementares de material didático-
escolar, fornecidos pelo poder público. Dentre as políticas de suplementação: a distribuição
anual de milhões de livros didáticos.
No esforço do poder público em fornecer os livros didáticos, interesses políticos,
econômicos e ideológicos entram em jogo: editoras, políticas educacionais internacionais e
nacionais, concepções de ciência, de homem, de sociedade que são transmitidas, explícita
ou implicitamente, nunca ingenuamente ou sem intencionalidades.
Ao elaborar o levantamento do estado da arte da produção acadêmica sobre o Livro
Didático no Brasil, percebe-se que os trabalhos delimitam um tema, conteúdo e/ou nível de
ensino, ou um recorte temporal para o estudo.
Podem-se citar alguns exemplos: análise das definições de vida nos livros didáticos de
Biologia no trabalho de Kawasaki e El-Hani: Uma análise das definições de vida
encontradas em livros didáticos de Biologia do Ensino Médio; vertentes de análise do
livro didático no artigo de Kanashiro (2006) : Livro Didático: discussão na perspectiva
de vertentes de análise e compreensão da natureza complexa; avaliação de como os
temas e/ou conceitos sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental são tratados nos Livros
Didáticos de Ciências no nível Fundamental, referentes aos conteúdos, e aos
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
2
procedimentos metodológicos propostos e as atividades relacionadas à preservação e/ou
conservação dos Recursos Naturais, no trabalho de Abílio, Vila, Andrade e Montenegro:
Meio ambiente e educação ambiental: uma análise crítica dos livros didáticos de
ciências de ensino fundamental.
Além dos acima citados optou-se em analisar minuciosamente os livros: O livro didático
de Ciências no Brasil, organizado por Fracalanza e Megid Neto, pesquisadores da
Faculdade de Educação da Unicamp, os quais analisam a política nacional do livro didático
de Ciências, concepções e metodologias adotadas nos manuais de Ciências, o
distanciamento e embates entre a produção acadêmica e o mercado editorial de produção
do ensino de Ciências no Brasil; Ensino de Ciências: abordagem Histórico-Crítica,
escrito por Santos no qual retoma os livros de Saviani: Escola e Democracia e Pedagogia
Histórico-Crítica: primeiras aproximações bem como os fundamentos do método
materialista histórico dialético, concepção e história da Ciência e a Pedagogia Histórico-
Crítica como estratégia educacional para o ensino de Ciências.
Neste trabalho pretende-se que o foco de estudo centre-se não em um conteúdo específico
e sim delimitamos a área de Ciências, devido possibilidade de análise mais aprofundada
durante o doutorado.
Pretende-se pesquisar o seguinte problema: em que medida o livro didático, sua linguagem,
concepções e as atividades propostas contribuem para a aprendizagem dos conceitos
científicos e estes para o desenvolvimento da criança?
Pretende-se examinar detidamente, se o encaminhamento metodológico organiza-se de
modo a contribuir para o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores:
observação, memorização, comparação, compreensão, análise, investigação, criatividade,
problematização e formulação de hipóteses, abstração e generalização. Para o
procedimento metodológico acima exposto, utilizar-se-á de descritores, definidos na
metodologia do trabalho.
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
3
Livro Didático de Ciências: políticas e concepções
Autores que pesquisam o Livro Didático de Ciências no Brasil tais como Leão, Megid
Neto, Fracalanza e Amaral (2006), revelam em suas pesquisas que embora exista um
interesse do Ministério da Educação - MEC em investir milhões de reais anualmente na
distribuição de livros didáticos, em avaliar permanentemente a qualidade dos livros
distribuídos, a produção acadêmica de mestrado e doutorado aponta, quase unanimemente,
a inadequação dos livros analisados.
Desde os anos de 1990, periodicamente, o governo federal realiza programas nacionais de avaliação das coleções didáticas voltadas para o Ensino Fundamental, com o intuito de melhorar a qualidade dessas coleções e, por conseqüência, na visão do MEC, promover a melhoria do ensino e da aprendizagem escolar. [...] Por outro lado, as pesquisas acadêmicas têm apontado graves deficiências nos manuais escolares, revelando que eles reforçam estereótipos e preconceitos raciais e sociais, mitificam a ciência, favorecem o desenvolvimento de noções científicas equivocadas, parcial ou totalmente, não abordam de maneira adequada aspectos fundamentais do ensino na área de Ciências naturais. (LEÃO E MEGID NETO, 2006, p.35)
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem seu embasamento legal na
Constituição de 1988 com o caráter de obrigatoriedade do Estado em relação à educação:
Art. 208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] VII – atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Os autores anteriormente citados expõem ainda que, o PNLD reflete orientações emanadas
do Banco Mundial, interferindo diretamente na política educacional brasileira. Citam
Torres que aponta sugestões do Banco Mundial para os países em desenvolvimento: b) proporcionar livros didáticos, vistos como a expressão operativa do currículo e contando com eles como compensadores dos baixos níveis de formação docente. Recomenda aos países que deixem a produção e distribuição dos livros didáticos em mãos do setor privado, que capacitem os professores na sua utilização, além de elaborar guias didáticos para
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
4
estes últimos; (TORRES, 1998, p. 134 apud LEÃO e MEGID NETO, 2006, p. 37).
O Governo Federal brasileiro investe anualmente, na compra e distribuição de L. D. Em
2008: 31.140.144 alunos beneficiados, 139.839 escolas beneficiadas, 110.209.229 livros
distribuídos, R$ 661.411.920,87 em investimento; em 2009: PNLD: alunos beneficiados
29.158.208, valor de aquisição: R$ 60.542.424, 2009: PNLEM (Programa Nacional de
Livros do Ensino Médio): 7.249.774 alunos beneficiados, valor de aquisição: R$
43.108.350.1
Embora o investimento seja significativo não se verifica um avanço no nível de
aprendizagem dos alunos, como se pode observar no desempenho alcançado nas avaliações
nacionais tais como: Índice de Desenvolvimento da Escola Básica – IDEB, Prova Brasil e
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, conquanto as provas não representem
especificamente o conhecimento na área de Ciências.
Para organização e sequenciação de um livro didático são necessários conhecimentos
pertinentes a psicologia do desenvolvimento infantil, não somente dos conteúdos referentes
à determinada série.
Para psicologia e pedagogia clássicas ou tradicionais o desenvolvimento infantil é
considerado independente da aprendizagem, a aprendizagem vista como um processo
exterior, paralelo ao desenvolvimento, mas que não o modifica. Essa premissa influenciou
e ainda influencia o pensamento pedagógico na forma de organização do conteúdo escolar.
As pesquisas acadêmicas concluem que os fundamentos do ensino de ciências, segundo
Amaral (2006) influenciam no tipo de organização do livro didático, seja pela sua presença
implícita ou explícita, que as metodologias denotam a compreensão do aluno como ser
passivo, depositário de informações desconexas e descontextualizadas
1 A variação no padrão dos dados se dá devido a forma como está divulgada no site do MEC, ocasionada pela ampliação da demanda para o Ensino Médio. http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#dados.
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
5
De acordo com as apreciações de Vigotsky (2000, 2004 e 2005), Leontiev (1978), Davídov
(1988) a aprendizagem da criança se inicia muito antes do período escolar, aprendizagem e
desenvolvimento estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança.
Defendem a idéia que a entrada na escola, a aprendizagem de conceitos científicos
propiciará na criança um novo caminho de desenvolvimento: “a aprendizagem escolar
orienta e estimula processos internos de desenvolvimento [...]” (VIGOTSKY, 2005, p.41)
“[...] a aprendizagem não é desenvolvimento, mas corretamente organizada, conduz o
desenvolvimento mental da criança, suscita para vida uma série de processos, que, fora da
aprendizagem, se tornariam inteiramente inviáveis (VIGOTSKY, 2004, p. 484). A Teoria
Histórico-Cultural demonstra, portanto, a necessidade de se partir do cotidiano, do que a
criança já domina, do imediato e que à escola, ao professor cabe a tarefa de mediação para
o conhecimento sistematizado, científico ou mediato.
Quanto ao cotidiano, no Livro Didático, foi constatado pela pesquisa que ocorre sua
presença nos textos, nas ilustrações e nas atividades dos livros analisados, mostrado de
forma genérica, aborda aspectos científicos e técnicos em detrimento dos sócio-
econômico-culturais, os quais são raramente mencionados.
O parecer de Leão e Megid Neto sobre os textos da coleção Descobrindo o Ambiente é:
notamos muitas incorreções ou imprecisões conceituais nos textos, motivados, talvez, pela tentativa de deixá-los mais sucintos e próximos da linguagem usual das crianças. No entanto, isso pode vir a reforçar noções apreendidas no dia-a-dia, muitas delas equivocadas do ponto de vista científico, sem ampliar, todavia, o universo de conhecimentos do aluno (LEÃO e MEGID NETO, 2006, p 65-66).
Santos (2005) argumenta que podemos ensinar ciências tomando como base o cotidiano,
entendido como a vida diária do sujeito, porém para a Pedagogia Histórico-crítica o
conceito de cotidiano fica ampliado, partindo-se de problemas reais, socialmente
importantes. Considera que partir do cotidiano é demasiadamente reducionista, que se deve
partir da prática social mais ampla para que o conhecimento seja significativo em termos
educacionais.
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
6
Os interesses imediatos podem ser o início de um processo de aprendizagem, mas limitar-se ao cotidiano é alimentar a síncrese, a visão reducionista e limitada. A escola serve justamente para que o indivíduo, partindo da prática cotidiana, desta distancie-se, ganhando possibilidade de enxergar essa mesma realidade de um ângulo mais amplo. Isso significa apropriar-se do saber elaborado, olhar com os olhos dos homens e das mulheres que construíram uma visão científica de mundo. Limitar-se a discutir aspectos do cotidiano que interessam ao aluno, é negar-lhe a possibilidade de ampliar horizontes (SANTOS, 2005, p. 59).
Arnoni (2008) elabora uma proposta teórico-metodológica fundamentada na mediação
dialética na qual esclarece como planejar situações que possibilitem a superação do
imediato no mediato. Esclarece que sua metodologia centra-se na problematização de situações capazes de gerar contradições entre o ponto de partida (imediato) e o de chegada (mediato) do processo educativo e, por intermédio dessa problematização, provocar a superação do imediato no mediato pretendido, possibilitando, assim, a elaboração de sínteses pelo aluno, entendidas como saber aprendido (ARNONI, 2008, p.8).
A Teoria Histórico-Cultural fundamenta-se em Marx, fundador do socialismo científico
que forneceu bases para compreensão da natureza social do homem e como sua
consciência é produto do social. A linguagem é tão antiga quanto a consciência – a linguagem é a consciência do real, prática, que existe para os outros homens e que, portanto também existe para mim mesmo; e a linguagem nasce, tal como a consciência, do carecimento, da necessidade de intercâmbio com outros homens. Desde o início, portanto, a consciência já é um produto social e continuará sendo enquanto existirem homens (MARX e ENGELS, 2007, p.34-35).
Sendo a consciência produto do social, a linguagem consciência do real, compreende-se
que o desenvolvimento, além de biológico, é histórico e cultural.
A sociedade definiu a escola como o espaço de excelência para transmissão da cultura
historicamente acumulada, meio pelo qual as novas gerações têm acesso ao saber
sistematizado.
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
7
Leão e Megid Neto (2006) assinalam que a totalidade dos manuais escolares avaliados em
1994, não explicitam a unidade de tempo em que ocorreram as transformações da natureza
o que contribui para que o aluno não compreenda o tempo histórico, social e natural em
que elas se desenvolveram. Corrobora para uma visão de ciência atemporal e neutra, com
verdades eternas e descontextualizadas de suas determinações socioculturais, políticas e
ideológicas.
A tecnologia é mostrada apenas como avanço da ciência, sem contextualizá-la e desmistificá-la e, até mesmo, sem mostrar sua influência sobre o próprio desenvolvimento científico. [...] Também não são apresentados nos livros os prejuízos causados ao ambiente pela tecnologia (LEÃO e MEGID NETO, 2006, p. 61).
Essa concepção de Ciência identifica-se com uma visão positivista, neutra, objetiva, capaz
de produzir conhecimentos definitivos, contraria os pressupostos emanados hoje pelas
Diretrizes Curriculares de Ciências (DCE) para o Ensino Fundamental do Estado do
Paraná, conforme podemos confirmar na citação abaixo. refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva, produzida por grupos de pesquisadores e instituições, num determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais” [...]
Confirma-se desta forma o que a pesquisa acadêmica já vem divulgando: os livros
didáticos não acompanham as tendências críticas adotadas pelas políticas educacionais das
Secretarias de Educação e Equipes Pedagógicas que definem as propostas educacionais,
criando um distanciamento dos L.D. em relação a estas.
A escola necessita de instrumentos e metodologias apropriadas para a mediação entre o
saber e o sujeito que aprende.
Santos (2005) ao discutir em seu livro a história do conceito e sua construção defende uma
concepção externalista de história, baseada em pressupostos marxistas, como a história das
lutas e das demandas socioeconômicas que levaram os homens a pesquisar determinados
temas. Comenta sobre a necessidade de produção de materiais didáticos com essa visão:
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
8
Carecemos de materiais didáticos com essa visão e esse certamente será um campo de estudos futuros dentro dessa tendência de ensino. Teremos que produzir materiais e livros didáticos que reconstruam não apenas os conceitos, mas as lutas sociais por trás destes. Homens como Newton e Lavoisier não eram desinteressados que um dia resolveram estudar um determinado assunto. Eram homens de Estado, pertenciam a uma classe social, tinham interesses econômicos e nacionalistas e desempenhavam importantes funções sociais em seu país (SANTOS, 2005, p.57).
Para que a criança em idade escolar se aproprie do conhecimento científico não basta a sua
existência, se faz necessária uma organização e sequenciação do saber escolar e domínio
da linguagem escrita como nos orienta Saviani:
Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. [...] Também aqui é necessário dominar os mecanismos próprios da linguagem escrita. [...] Dominadas as formas básicas, a leitura e a escrita podem fluir com segurança e desenvoltura. Na medida em que vai se libertando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando pode, progressivamente, ir concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, isto é, no significado daquilo que é lido e escrito (SAVIANI 1995, p. 23 e 25).
Frente a estas colocações percebe-se que a elaboração das atividades escolares não pode ter
mais o mesmo sentido que havia para as concepções mecanicistas, pois quando Marx
define o ideal como “o material transladado para a cabeça do homem e ali transformado,”
(Marx apud E. Ilienkov – Enciclopédia Filosófica. Moscú, 1962, p221, apud Davídov,
1988, p. 39) percebemos que de nenhuma forma essa cabeça pode ser considerada como
“natural” e sim como produto social. A linguagem, as categorias de interpretação da
realidade influenciam na compreensão do real e na atividade nessa realidade como um
processo dialético. A forma ideal do objeto material evidencia-se na capacidade do homem para recriá-lo ativamente, apoiando-se na palavra, no desenho, no modelo, na capacidade de converter a palavra em obra e, através dela, em coisa. O material se converte em ideal e o ideal, em real só na atividade reprodutiva permanente, que se realiza segundo o esquema: coisa-ação-palavra-ação-coisa. (DAVÍDOV,1988, p. 39, tradução nossa)
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
9
Os guias do L.D. a partir do ano de 1996 avaliam as atividades e experimentos como
critérios de escolha das coleções. Leão e Megid Neto (2006) discordam de pareceres das
equipes designadas pelo Ministério da Educação sobre algumas das coleções.
Algumas das coleções consideradas com atividades e experimentos inteligentes e criativos
pelos pareceristas possuíam, na verdade, exercícios como: assinale a resposta correta,
ligue, complete lacunas, enfatizando quase sempre a memorização.
Quanto às experimentações, os autores, concluem que não são estimulantes e não
colaboram para o desenvolvimento do espírito científico porque tipicamente os manuais
sinalizam, o que o aluno deve observar e apresentam o resultado esperado, cabendo ao
mesmo somente a comprovação. Assim sendo, observa-se que, a concepção mecanicista de
aprendizagem, e concepção de ciência como verdade pronta e acabada, que já deveriam ter
sido superadas, continuam predominantes nos L.D.
A linguagem se manifesta como consciência prática, por isso a importância de que a
linguagem expressa nos livros didáticos para crianças: linguagem escrita, desenhos, mapas,
tabelas, entre outros, seja ( linguagem expressa) instrumento de apropriação da cultura
historicamente acumulada, retrate as necessidades, os interesses do seu contexto social e
forneça informações claras. Davídov contribui para esta compreensão ao citar E. Ilienkov: Saber ver o objeto humanamente, quer dizer saber vê-lo ‘com os olhos de outro’ com os olhos de todas as demais pessoas; quer dizer atuar, em ato mesmo da contemplação imediata, em qualidade de representante plenipotenciário do ‘gênero humano’... (ILIENKOV apud DAVÍDOV, 1988, P. 43)
Para Galperin, segundo Núñez e Pacheco, o ponto de partida para a aquisição dos conceitos
científicos pode ser material ou materializada. Materializada significa um substituto do
objeto, um modelo ou representação, que contém os aspectos essenciais de assimilação.
Orienta que: Na elaboração dos meios materializados como substituto do objeto, se deve ter em conta o princípio da evidência. Se devem fixar os elementos essenciais na ilustração para não distrair a atenção do aluno em aspectos
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
10
não essenciais. Ou seja, a forma gráfica, ilustrativa deve representar somente o que reflete a essência do conteúdo e da atividade ou da ação que se deve realizar, levando-se em conta a idade do aluno (NÚÑEZ e PACHECO, 1997, p.65).
Na análise dos L.D. pretende-se analisar se a organização das ilustrações está adequada
para a faixa etária e contribui para a compreensão do conceito científico correlato.
Vigotsky (2004) defende que, por meio de atividades coletivas orientadas pelo adulto a
criança irá além, na compreensão e realização de tarefas. As atividades escolares precisam
levar em conta não só o atingido, mas o processo de amadurecimento.
Vigotsky formula a lei básica do desenvolvimento das funções superiores: toda função psíquica superior no desenvolvimento da criança vem à cena duas vezes: a primeira como atividade coletiva, social, ou seja, como função interpsíquica; a segunda, como atividade individual, como modo interior de pensamento da criança, como função intrapsíquica (VIGOTSKY, 2004, p.283).
A pesquisa acadêmica de análise dos L.D. aponta a ênfase em atividades e
experimentações individuais, não oportunizando o trabalho coletivo e a relação do
experimento com a realidade social, econômica e ambiental mais ampla. As DCEs de
Ciências do Estado do Paraná e Santos (2005) fazem a mesma constatação e crítica,
assinalando a necessidade de se reverter tal quadro.
Núñez e Pacheco analisando o pensamento de Galperin sobre o desenvolvimento das
formas superiores de pensamento e a importância da ação na sua aquisição, afirmam que
para ele “[...] as origens das formas superiores de pensamento se encontram nas relações
sociais que o aluno estabelece com o exterior” (NÚÑEZ E PACHECO, 1997, p.65.
Tradução nossa).
Galperin comentado por Núñez e Pacheco (1997) defende a execução de tarefas em duplas
ou grupos e que as mesmas não devem ser somente resolvidas em nível mental, ou
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
11
exclusivamente manifestadas verbalmente. É necessário na organização didática incluir
tarefas que propiciem a aplicação de uma atividade, ações manipulativas com os próprios
objetos e fenômenos.
Proposta Metodológica Histórico-Cultural e Teoria da Atividade Parte-se de uma perspectiva materialista histórica de leitura da realidade, de modo que se
possa partir do real e a este retornar, num movimento dialético, levando-se em conta os
aspectos históricos, políticos e sociais do objeto de estudo.
Busca-se superar análises metafísicas ou empiricistas porque, no caso dessa pesquisa,
propiciariam uma leitura apenas parcial da realidade. Para tal a pesquisadora se empenhará
em produzir um “conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade
anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-social.” (FRIGOTTO, 1994, p. 81)
De acordo com Vigotsky (2000) o método é ao mesmo tempo premissa e produto,
ferramenta e resultado da investigação.
Superar o enfoque naturalista de desenvolvimento e aprendizagem e compreender em que
medida as atividades propostas contribuem para o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores: atenção, memória, observação, análise, criatividade, abstração e generalização
se faz necessário como método de análise e como método de elaboração das atividades.
Sforni e Galuch (2009) explicam que a escolha de processos investigativos está relacionada
à concepção de educação e ao papel que acreditamos que a escola desempenha no
desenvolvimento humano, na opção estão implícitos a concepção de homem e sociedade
que norteiam a pesquisa. Orientam ainda que autores que adotam um método baseado no
materialismo histórico-dialético necessariamente devem considerar a relação entre a
filogênese e a ontogênese no desenvolvimento da consciência humana.
As autoras fundamentadas em Rubinshtein e Sokolov (1960) esclarecem que a pesquisa em
educação fundamentada na teoria psicológica histórico-cultural investiga “como a
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
12
atividade psíquica se modifica em razão da ação exercida pela educação” (SFORNI E
GALUCH,2009, p.118) e não as leis gerais do processo histórico-social.
Continuam ainda a argumentação, explanando que nem todas as formas de educação são
seu objeto de estudo e sim aquelas planejadas e orientadas para a promoção da
aprendizagem.
Na exposição das educadoras sobre sua caminhada de pesquisa, apóiam esta pesquisadora
sobre os seguintes aspectos por elas destacados: considerar as condições históricas
concretas do desenvolvimento e aprendizagem, identificar, além da classe social o lugar
que ocupa na sala de aula. Qual é o lugar ocupado pelo estudante no processo de escolarização? Nesse processo, como os conteúdos escolares são trabalhados? Ou seja, a análise das situações de ensino vivenciadas em um determinado momento ou ao longo da escolarização é condição para que possamos compreender o nível de aprendizagem do sujeito (SFORNI E GALUCH, 2009, p. 121-122). [...] analisamos os conteúdos escolares, a fim de desvelar se eles se limitam a descrições, classificações e definições verbais de objetos e fenômenos ou se são mediadores que permitem ao estudante se orientar mentalmente no mundo objetivo (Idem, ibidem, p.124).
O homem cria símbolos artificiais e confere aos mesmos significados, cria com a ajuda dos
signos novas conexões em seu cérebro. O estímulo externo cria novas conexões internas. A
linguagem age como estímulo interno e ao mesmo tempo pode influenciar outros homens.
Conforme nos explica Vigotsky necessitamos de ferramentas, meios auxiliares para o
desenvolvimento de tarefas psicológicas.
A invenção e o uso dos signos na qualidade de meios auxiliares para solução de alguma tarefa psicológica proposta ao homem (memorizar, comparar algo, informar, nomear, etc.) supõe desde sua faceta psicológica, em um momento uma analogia com a invenção e uso das ferramentas. Consideramos que esse traço essencial de ambos conceitos, é o papel dessas adaptações na conduta, que é semelhante com o papel das ferramentas em uma operação laboral ou, o que é o mesmo, a função instrumental do signo. Nos referimos à função mediadora de algum
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
13
objeto ou o meio de alguma operação psicológica, ao fato de que seja um instrumento da atividade humana (VIGOTSKY, 2000, p. 91, tradução nossa, grifos do autor).
Pretende-se analisar o livro didático como uma ferramenta mediadora para o acesso ao
conhecimento científico e desenvolvimento da psique infantil.
Esta pesquisadora compreende o L.D. como uma ferramenta e a sua linguagem e
organização de atividades como signos socialmente e historicamente constituídos para
transmissão de determinados conteúdos e valores.
As categorias de análise utilizadas para apreciação dos livros didáticos serão pautadas na
Teoria Histórico-Cultural: mediação, conceito científico, funções psíquicas superiores e
linguagem.
Sobre o conceito científico pautar-se-á na discussão estabelecida por Vigotsky (2004) a
respeito da formação dos conceitos cotidianos e científicos na idade escolar, na qual
explica que o estudo do pensamento deve levar em consideração dois aspectos de análise:
um macroscópico e um microscópico, ou seja, as mudanças que as palavras podem realizar
no pensamento discursivo e as mudanças estruturais internas. Por muito tempo, segundo
ele, acreditou-se que o desenvolvimento do conceito científico repetia o
mesmo caminho do cotidiano, logo, nesta perspectiva a aprendizagem escolar não
propiciava nada de novo no desenvolvimento.
Ao elaborar as atividades e textos complementares dos livros didáticos é preciso se levar
em consideração os conhecimentos prévios e a interação da criança com o objeto do
conhecimento e com outros sujeitos, pois em uma análise comparada dos conceitos
científicos e espontâneos (VIGOTSKY, 2004, p. 538) concluiu que: “[...] havendo os
respectivos momentos programáticos no processo de educação, o desenvolvimento dos
conhecimentos científicos supera o desenvolvimento dos espontâneos”.
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
14
Conclui também que a aprendizagem dos conceitos científicos modifica e influencia a zona
de desenvolvimento imediato (potencial). Identifica que a aprendizagem das ciências
naturais e da sociologia ocorre de modo diferente da aritmética e da língua. Para as
primeiras é necessário algum material, a realidade concreta que o conceito reflete. Esse
processo não se dá de modo espontâneo, se faz necessária a mediação por meio da ação
intencional de educar.
Luria (2001) explica que os homens se diferenciam dos outros animais pela presença da
linguagem como sistema de códigos, por meio do qual se designam objetos e suas
relações. Este sistema de códigos leva à formação da consciência categorial
(comportamento abstrato).
O pensamento abstrato e categorial provoca o salto do sensorial para o racional e não está
ligado ao biológico do cérebro e sim às formas sociais de existência do homem.
Zankov (1991) pesquisou a interação de meios verbais e visuais no ensino, combinação dos
meios visuais com as palavras do professor. Observou objetos e fenômenos naturais e
representações de objetos naturais: figuras e modelos. O estudo das lições foi o ponto
metodológico fundamental de seu trabalho. Enfim, a linguagem escrita é um instrumento
essencial para a organização do pensamento.
Para Vigotsky (1989) as funções complexas do pensamento ou funções psíquicas
superiores, são históricas, estão em constante transformação e são desenvolvidas nas
condições sociais, materiais. Portanto há necessidade, entre outras, de acesso ao
conhecimento sistematizado, historicamente acumulado e às ferramentas e signos que os
desenvolveram e que os socializam.
Para avaliação das coleções de Ciências, a serem definidas posteriormente, serão utilizados
os descritores e indicadores do MEC sobre os aspectos teórico-metodológicos, concepções,
atividades e livro do professor. Conforme relacionado:
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
15
Textos - ilustrações, mapas, gráficos e tabelas e atividades serão observados:
adequação , gradação, articulação, diversidade e correção conceitual.
Desenvolvimento de habilidades/capacidades - serão observadas: leitura e
interpretação, produção de texto, elaboração de problema, observação e registro,
planejamento, análise e síntese e aplicação do conhecimento em situação nova.
Concepção de cotidiano - serão analisados os seguintes indicadores: o cotidiano está
presente no texto, nas ilustrações, nas atividades; é tratado de modo genérico ou
especifico a determinados lugares; o cotidiano envolve aspectos técnico-científicos,
sócio-econômicos, culturais, naturais, de interação mútua; o cotidiano é utilizado
como: ponto de partida, ponto de chegada, como exemplificação.
Concepção de ambiente - serão analisados os seguintes indicadores: explicita
objetivos e critérios para a classificação da matéria e dos fenômenos terrestres;
apresenta a organização da matéria terrestre em diferentes escalas e respectivas inter-
relações; explicita evidências nos processos de transformações; estabelece relações
entre tempo e transformações; trata as inter-relações entre seres vivos como forma de
adaptação ao meio; evita a abordagem antropocêntrica das relações entre o ser humano
e restante da natureza; desenvolve a noção de ambiente terrestre de forma
pluridimensional; integrada e histórica.
Concepção de Ciência/Tecnologia/Sociedade - serão analisados os seguintes
indicadores: evita tratar o método de produção científica como conjunto de etapas
padronizadas; contextualiza historicamente o processo de produção do conhecimento
científico; discute os impactos decorrentes da aplicação do conhecimento científico;
aborda o conhecimento científico como base ao desenvolvimento tecnológico; aborda
a tecnologia como fator para a melhoria das condições de vida; aponta outros fins para
a tecnologia (bélicos, lucro, etc.),
Atividades – será analisado se prevêem ou possibilitam: elaboração de textos ou
ilustrações: similares ao livro ou novos; pesquisa bibliográfica; uso de audiovisuais ou
softwares; experimentação: realizada pelo aluno e/ou realizada pelo professor,
classificação/seriação; elaboração/leitura de gráficos/tabelas; confecção de materiais;
participação do aluno: individualmente, em pequenos grupos, com a classe toda.
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
16
Manual do Professor – serão analisados os seguintes descritores: subsídios para o
trabalho com o livro do aluno; coerência com o livro do aluno; correção conceitual;
justificação das respostas dos exercícios; indicação de fontes e bibliografia; sugestão
de atividades complementares; aprofundamento dos conteúdos do livro do aluno;
orientações de estudo; explicitação de formas e critérios de avaliação.
Ações Previstas
Entrevistas com professores sobre a escolha e o uso do livro didático (LD),
observações participativas sobre o uso do L.D. por professores e crianças;
Registro das informações sobre professores e crianças de Escolas de Ensino
Fundamental – Anos Iniciais.
Observação dos alunos durante as lições, colóquios individuais, antes e depois de
lições experimentais em condições normais e tarefas específicas com número restrito
de alunos, baseada em metodologia desenvolvida por Zankov (1991)
Análise das informações;
Análise dos Guias do Livro Didático elaborados pelo Ministério da Educação (MEC),
para a escolha do L.D.
Definição dos descritores e indicadores que serão utilizados na pesquisa
Análise dos descritores e indicadores, acima apresentados;
Elaboração de proposta de como organizar atividades de modo que contribuam para a
formação e desenvolvimento das funções superiores da mente e aquisição dos
conhecimentos científicos pelas crianças.
Sistematização aos professores de como utilizarem o L. D.
A pesquisa será desenvolvida de março de 2010 a março de 2013. Buscará aclarar qual a
contribuição do livro didático para a aquisição do conhecimento científico numa
perspectiva histórico cultural, levando-se em conta as categorias de aprendizagem,
desenvolvimento, funções psíquicas superiores, mediação, e oferecer sugestões, com apoio
da teoria estudada, na organização das atividades e experimentos didáticos.
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
17
Define-se a originalidade pelo enfoque que visa não apenas uma análise crítica, porém
insípida do real e sim move-se com a preocupação fundamental de pensar e analisar a
realidade com o objetivo de provocar reflexões e aprendizagens que possibilitem
transformações.
REFERÊNCIAS
ABÍLIO, VILA, ANDRADE E MONTENEGRO. Meio ambiente e educação ambiental: uma análise crítica dos livros didáticos de ciências de ensino fundamental. Disponível em: http://www.fef.unicamp.br/sipc/anais8/Francisco%20Ab%C3%ADlio%20-20UFPB.pdf Acesso em 28 de outubro de 2008 13 horas 14 minutos e 10 segundos.
AMARAL, Ivan Amorosino do. Os Fundamentos do Ensino de Ciências e o Livro Didático. In: O Livro Didático de Ciências no Brasil. FRANCALANZA, Hilário e MEGID NETO, Jorge. (Orgs.) Campinas: Editora Komedi, 2006. ARNONI, Maria E. B. Metodologia da Mediação Dialética e a operacionalização do Método Dialético no trabalho em sala de aula. In: VII Seminário da Rede de Estudos sobre Trabalho Docente (Red Estrado) “Novas Regulações na América Latina”, 7, 2008, Universidade de Buenos Aires, Argentina. CD-Agencia Nacional de Promoción Científica y Tenológica. ISSN 1980-6744. BRASIL, Constituição Federal. Coord. Maurício Antonio Ribeiro Lopes. 6. Ed. Ver. E atual. São Paulo: Editora dos Tribunais, 2001.
DAVÍDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación psicológica teórica y experimental. Moscu: Editorial Progreso, 1988. ECO, Umberto e BONAZZI, Marisa. Mentiras que parecem verdades. Tad. Giacomina Faldini. Direção da Coleção; Fanny Abramovich. São Paulo: Summus, 1980. FRACALANZA, Hilário. Livro didático de Ciências: novas ou velhas perspectivas. In: O Livro Didático de Ciências no Brasil. FRANCALANZA, Hilário e MEGID NETO, Jorge. (Orgs.) Campinas: Editora Komedi, 2006. FRIGOTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivani (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1994. HEITLINGER, P. Tipografia: origens, formas e uso das letras. Copyright © 2006 Paulo Heitlinger, ISBN 10 972-576-396-3, ISBN 13 978-972-576-396-4, Depósito legal 248
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
18
958/06. Dinalivro. Lisboa, 2006. Disponível em: http://tipografos.net/livros-antigos/b42.html Acesso em: dia 04 de novembro de 2008, 15 horas, 20 minutos, 33 segundos. KANASHIRO, Cintia, Livro Didático: Discussão na Perspectiva de Vertentes de Análise e Compreensão da Natureza Complexa. Disponível em : http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2006/resumos/R0821-1.pdf Acesso em 28 de outubro de 2008, 16 horas, 24 minutos e 26 segundos. KAWASAKI, Clarice S. e EL-HANI, Charbel N. Uma análise das definições de vida encontradas em livros didáticos de Biologia do Ensino Médio. Disponível em: http://gphfecb.ufba.br/Portugues/Textos/Kawasaki1.pdf Acesso em 26 de outubro de 2008, 10 horas, 12 minutos e 34 segundos. LEÃO, Flávia de B. Ferreira e MEGID NETO, Jorge. Avaliações Oficiais sobre o livro didático de Ciências. In: O Livro Didático de Ciências no Brasil. FRANCALANZA, Hilário e MEGID NETO, Jorge. (Orgs.) Campinas: Editora Komedi, 2006. LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978. LURIA, A. R. Pensamento e Linguagem: as últimas conferências de Luria. Trad. De Diana Myriam LichTenstein e Mario Corso. Sup. de Trad. Sérgio Spritzer. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. MARX, K. e ENGELS, F. A Ideologia Alemã. Trad. Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano. Sup. Ed. Leandro Konder. São Paulo: Boitempo, 2007. MEC. Dados sobre o Livro Didático – PNLD e PNLEM. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#dados Último acesso em 11-10-2009, 18 horas e 31 minutos. NASCIMENTO, T. e MARTINS I. . O texto de genética no livro didático de ciências: uma análise retórica crítica. Investigações em Ensino de Ciências – V10 (2), pp. 255-278, 2005. Programa de Pós-graduação Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde. Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde. Universidade Federal do Rio de Janeiro. NÚÑEZ, Isauro, B. e PACHECO, Otmara G. La formación de conceptos científicos una perspectiva desde La teoria de actividad. Natal, RN: Editora da UFRN, 1997. SANTOS, César S. dos. Ensino de Ciências: abordagem Histórico-Crítica. Campinas, SP: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005. SFORNI, Marta S. de F. e GALUCH, Terezinha B. Procedimentos investigativos com base nos pressupostos da teoria histórico-cultural e da teoria da atividade. In:
Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010
19
Pesquisas em Educação: múltiplos olhares. (Org.) MACIEL, Lizete S. B. e MORI, Nerli N. R. Maringá: Eduem, 2009. VIGOTSKY, L.S. a Formação Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989. ______. Psicologia Pedagógica. Trad. do russo e introdução de Paulo Bezerra. 2. Ed. São Paulo Martins Fontes, 2004. _______. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: LEONTIEV, A., et al. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem. Trad. de Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Centauro, 2005. ZANKOV, L.V. Combinações de meios verbais e visuais no ensino. In: Psicologia e Pedagogia II – Investigações Experimentais sobre problemas didácticos específicos. LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKY e outros. 2.ed. Lisboa: Editorial Estampa, 1991.