REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD CATÓLICA CECILIO ACOSTA
UNICA VALERA EDO TRUJILLO
LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE EN LA INTEGRACIÓN ESCUELA COMUNIDAD EN LA U. E. NUEVA BOLIVIA, MUNICIPIO TULIO
FEBRES CORDERO, ESTADO MÉRIDA
Introducción
La comunidad de la escuela constituye un valioso recurso educativo que puede
ser empleado en el desarrollo de los programas escolares, como vía para fomentar en los
estudiantes el cuidado y protección del entorno comunitario, así como fortalecer
sentimientos de pertenencia hacia el lugar de origen. Es por ello que la escuela debe
enfrentar el reto de estructurar el currículo teniendo en cuenta las potencialidades que
ofrece el contexto local.
La propuesta que se ofrece para el tratamiento de la comunidad de la escuela en
la contextualización del currículo a partir de las potencialidades del contexto local,
parte del estudio dichas potencialidades así como el tratamiento metodológico de los
contenidos que permitan el vínculo. La propuesta está dirigida a lograr introducir un
cambio en el sistema de trabajo de la escuela de modo que se haga realidad en la
práctica escolar.
La comunidad es una de las aristas que se incluye en el diagnóstico integral que
debe realizar la escuela enfrentando en la actualidad la problemática del diagnóstico de
problemas y dificultades que afectan a la vida comunitaria, reduciendo a un segundo
plano, quedando olvidado en ocasiones, la determinación de potencialidades que
pueden ser usadas en el desarrollo de los programas escolares.
Por su desarrollo el trabajo se encuentra organizado en capítulos que incluyen lo
siguiente:
El capítulo I comprende: el planteamiento del problema, objetivos de la
investigación, importancia y justificación, metodología, procedimientos, limitaciones y
tipos de investigación.
Un segundo capítulo, el marco teórico que incluye los antecedentes
relacionados con el tema, bases teóricas y legales, enfoque o concepción.
El tercer capítulo el marco metodológico, donde se especifica el tipo y diseño
de la investigación, la población, muestras, técnicas e instrumentos de recolección de
datos entre otros.
El capitulo IV resultado de la investigación.
Y en el capitulo V se encuentra las conclusiones y recomendaciones.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La escuela como organización particular: se concibe a la escuela como una
realidad socialmente construida por todos los miembros que la componen, a través de
procesos de interacción social, basada en valores.
La organización que aprende: una escuela crece y se desarrolla si cuenta con
espacios fundamentalmente humanos; concebido así, es una organización abierta al
aprendizaje.
Innovación y cambio: para que haya aprendizaje organizacional deben cumplirse
las siguientes condiciones: que el conocimiento generado por cada uno de los docentes
sea compartido – comunicado, que sea integrado a otros conocimientos ya existentes y
que sea válido, útil y sustentable en el tiempo.
Profesionalización docente: es el desarrollo fundamentado en la acción y el
conocimiento especializado, de manera que las decisiones que se tomen estén
centradas en lo que se aprende, en cómo se enseña y en las formas de organizar los
aprendizajes dentro de una institución escolar.
Esta misión asume los avances tecnológicos, en el contexto social y cultural, las
responsabilidades compartidas y los criterios éticos de la profesión.
Gestión integral: Todo lo anterior supone desarrollar en los cuadros directivos,
nuevas competencias que les permita dirigir diversas situaciones que se presentan en
ellas.
Qué es educar. Podríamos encontrar un número significativo de respuestas. Y todas
válidas, Quizás en cada una se acentúa un aspecto de este complejo proceso.
Educar es aprender a vivir en sociedad. La educación supone interacción entre las
personas que intervienen enseñando y aprendiendo simultáneamente, en un interjuego de
relaciones personales que le confieren una dinámica particular a este proceso. Es
interesante el hecho de que la educación en su forma sistemática, planificada es
intencional, pero hay educación aun en el caso que no seamos consciente de estar
enseñando sin que exista un propósito o una intención. Si en la comunidad, en la escuela,
en el hogar los códigos de comunicación contemplan gritos, insultos, lenguaje vulgar, si
violamos normas de convivencia, enseñamos a nuestros hijos, a nuestros alumnos, a la
generación más joven patrones comportamentales difíciles de cambiar. Y después nos
asombramos cuando observamos algunas de estas conductas en ellos, y nos preguntamos
dónde lo habrá aprendido. En la casa no fue dirán los padres. Los maestros responderán
eso es lo que ven en sus casas. La educación es en esencia, un problema social y personal.
La educación es demasiado importante para dejarla sólo en manos de los maestros. Por lo
que los padres debemos ser agentes más activos ante el proceso educativo y de nuestros
hijos. Comprender que la dinámica educativa nos incluye a todos, es una actividad
permanente que integra a los hijos, a los maestros, a los padres y a la comunidad en su
conjunto.
Los padres deben acometer las acciones necesarias para su participación activa en
la educación de sus hijos y de sí mismo. Históricamente se ha depositado la
responsabilidad de la educación en la escuela y en los maestros como una tarea un trabajo
en particular cuando educar es un acto de creación, de placer, de implicación personal que
transciende el mero desempeño de un profesional.
Pensemos en las acciones destinadas a mejorar el proceso educativo en los
contextos de la comunidad, la escuela, la familia y el individuo, aunque en este trabajo
pongamos el acento en la escuela y la familia. Con frecuencia se alzan voces que
culpabilizan a una o a otra de los problemas sociales, sin considerar que estas instituciones
reproducen los males que aquejan a la sociedad.
Asimismo, en ocasiones se juzga que la educación de nuestros hijos no es buena y
se critica a la escuela y a los maestros por estos resultados. Por su parte, los maestros
consideran que las deficiencias en el resultado educativo son una consecuencia de la poca
cooperación de los padres. Muestra de ello pudimos observarlo en las dinámicas grupales
realizadas con padres y maestros en las cuales debían asumir los maestros roles de los
padres y viceversa y discutir la cuestión de qué se debe educar en la (escuela/familia). Por
la construcción grupal a la que se arriba en cada caso quedan espacios vacíos que están en
"tierra de nadie". Los padres responsabilizan a la escuela y los maestros a la familia. Si
hacemos una analogía parecería un juego de tenis en que la pelota es lanzada de un lado a
otro constantemente.
La educación es una preocupación de todos. El Estado le asigna una parte
considerable del presupuesto nacional; se encaminan esfuerzo para el perfeccionamiento
del proceso y los maestros se preparan, se califican, elevan su profesionalismo, también
con el objetivo de incrementar la calidad de la educación. Los padres se ocupan de la
educación de sus hijos, aspiran lo mejor para ellos y como se constata en las
investigaciones (Ibarra, 1993) el tema principal de comunicación entre éstos se refiere a su
actividad escolar. La educación entonces, forma parte de las necesidades fundamentales de
la propia familia.
Continuamente todos estamos sometidos a influencias educativas que nos permiten
el aprendizaje y la adaptación crítica de la realidad. De ahí que de una u otra manera la
sociedad en su conjunto y sus miembros en particular sean agentes socializadores y estén
siendo educados permanente y multifacéticamente. No obstante, como nos afecta a todos,
sentimos que estamos en condiciones de opinar acerca de su calidad.
La comunidad de Nueva Bolivia y la U. E. Nueva Bolivia no están ajenos a esta
problemática, y se observa una especie de divorcio entre la escuela y su comunidad, con
las consecuencias que esto acarrea principalmente en la formación integral del niño y la
niña. La realidad muestra que no se ha consolidado la relación comunidad escuela, y que
mientras la primera permanece indiferente a la participación la segunda, la escuela, a
quien le corresponde como una de sus labores y funciones, no se ocupa de motivar e
integrar a las comunidades integrarse al proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos.
De lo anteriormente expuesto nacen las siguientes interrogantes:
¿Está la comunidad, representada por padres y representantes, integrada al proceso
enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas de dicha comunidad?
¿De qué manera la escuela favorece la integración escuela-comunidad?
¿La escuela, representada por sus directivos y docentes, crea las herramientas
necesarias para que se dé esa integración escuela-comunidad?
Basada en esas interrogantes nace la presente investigación, con objetivos muy
definidos.
Objetivos De La Investigación.
Objetivo General.
Analizar la Gestión de los Docentes en la Integración de la comunidad en la Escuela
Básica Nueva Bolivia Municipio Tulio Febres Cordero del estado Mérida.
Objetivos Específicos.
- Distinguir las funciones que prevalecen en la Gestión del Docente en la Unidad
Educativa Nueva Bolivia.
- Relacionar cual es el efecto de la integración en el triángulo Docente-Escuela-
Comunidad.
- Determinar que la creación de las llamadas asociaciones de escuelas
comunitarias, que aparecen en el nuevo contexto educativo, inciden en forma
positiva en la gestión no sólo del Docente sino también en la parte
Administrativa y Académica de la Escuela
Importancia y Justificación de la Investigación
La escuela es un espacio social por excelencia, en la cual se requiere de una
reflexión constante por parte de sus miembros, para que sobre la práctica educativa
aprender a valorar el éxito y a revisar los conflictos y dificultades que se presenten a
través de un esfuerzo colectivo, el estar unidos todos los integrantes del proceso implica
tomar conciencia del desarrollo del individuo y del colectivo sobre la base de combinar
la libertad, la espontaneidad, la interacción y la existencia del grupo que conforman el
trabajo educativo. Massaguer (1997), plantea que la aceptación de todos los
componentes de una institución, docentes, administrativos, alumnos, comunidad
educativa, debe basarse en una vida colectiva que valore la crítica y el diálogo, en donde
predomine la confianza mutua y la participación de todos, generando un buen clima de
convivencia escolar.
De allí que en la actualidad el Ministerio de Educación y Deportes y respaldado
por OREALC-UNESCO, introduce en la administración educativa los temas de la
concertación, planificación estratégica, conocido como El Proyecto Modelo de Gestión
(Geseduca), la prospectiva, la responsabilidad institucional, la calidad de los procesos.
Iniciado en 1991, se ha orientado al desarrollo de una "caja de herramientas" con
instrumentos y recursos para manejar situaciones de complejidad, incertidumbre y
conflicto.
Probados en establecimientos, sus primeras evaluaciones indican un
mejoramiento del rol directivo del Maestro y una participación mayor de los Docentes
en las tareas de administración, de allí que se esté implementando en todas las escuelas
la llamada autogestión conformada por las llamadas asociaciones de escuelas
comunitarias, donde se involucra no únicamente la gestión de la escuela y con ella la del
docente sino de la comunidad en general, buscando con la integración la convivencia
escuela-comunidad, todo esto buscando un fin, el mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Sobre la base del deber ser de la educación y en concordancia con lo que se
indicas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo 103
(1999) que dice, “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades...”,se revisan algunas teorías
de la escuela como organización, se vinculan a un buen ambiente escolar y se toman en
consideración las normas de disciplina sustentadas en valores, que permitirá
comprender la importancia que puedan tener al autogenerar renovación y adecuación a
una realidad cambiante.
La importancia que tiene la existencia de un a convivencia escolar armoniosa en
el contexto escolar, para favorecer un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad en
la Escuela Básica Machiques, fue lo que hizo posible este estudio, permitió que
abordara entre otras cosas lo siguiente:
- Búsqueda de herramientas que reorienten y faciliten un clima de entendimiento
y reajuste para todos los miembros de la comunidad escolar a través del análisis de
diferentes estudios.
- Revisión de los diferentes ambientes de aprendizaje de la institución,
verificando de qué manera puede favorecer en el proceso de enseñanza-aprendizaje el
clima de convivencia escolar.
- Exploración del tipo de gerente-docente que existe en el aula; si es permisivo,
autoritario, integrador-formativo, para realizar los respectivos ajustes.
La relevancia de este estudio radica en que permitirá a los miembros de la
institución analizada, comprender la necesidad de establecer una dinámica de
convivencia negociadora, a través de un proceso de reflexión continuo que permita
sostener sus fortalezas y superar sus dificultades, sirviendo a su vez como un soporte a
otras instituciones.
Delimitación de la Investigación
Esta Investigación se llevará a cabo en la Unidad Educativa Nueva Bolivia,
situada en el Municipio Tulio Febres Cordero del Estado Mérida, durante el período
comprendido al segundo lapso entre los meses comprendido desde enero hasta abril del
2007.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La calidad de la educación requiere de docentes orientados a la excelencia, es
decir, docentes que sean eficaces y eficientes en lo que respecta al proceso de enseñanza
y aprendizaje, en la actualidad se considera a la gerencia de aula como una excelente
herramienta de dicho proceso, pues permite el logro de un aprendizaje significativo y
constructivo, sin embargo es importante señalar que algunos docentes necesitan
capacitarse en cómo gerencial en un salón de clases, así lo han señalado algunos
estudios que sirven de antecedentes a esta investigación.
Smith (1995), en su estudio sobre la Gestión del Docente en el Aula y no sólo
dentro de ella sino también en su integración con la escuela y la de ésta con la
comunidad, que no sería más de cómo gerencial, ser el líder pero sin demostrar que lo
es, como una alternativa de cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, señaló que
los docentes no conocen cabalmente el sentido y aplicación de la acción gestionadora,
situación que se refleja en una praxis deficiente del trabajo dentro del ambiente de
aprendizaje en cuanto a los aspectos relativos a planificación, orientación, evaluación,
liderazgo, comunicación y toma de decisiones relacionados con la actividad educativa.
Smith determina las competencias que como docente le corresponde y señaló una
discrepancia entre la respuesta de los docentes y la de los estudiantes, respecto a la
manera de cómo esta gestionando su labor educativa dentro y fuera del aula, por esa
razón recomendó a las autoridades educativas del área que planifiquen y ejecuten
talleres relativos a la gestión que pueda tener el docente, con los alumnos y a su vez que
sea integrando a la escuela con la comunidad. Para ello es necesario que el docente
tome parte activa en la motivación y sea el puente vivo entre la escuela y la
comunidad donde se encuentra.
Por otra parte García (1998), en su estudio la Gestión Pedagógica del Docente
en el aula y la Escuela, una Alternativa ante el Poder y Autoridad Ejercida por el
Docente en el Nivel de Educación Básica, expuso que el gerente de aula debe ser un
agente motivador para que se puedan alcanzar los objetivos, siendo esta característica
indispensable en todo líder y más aún en el docente, el cual debe estar completamente
convencido de su trabajo y desempeño gerencial, para lograr en el educando un
aprendizaje significativo. Concluyó que los docentes no se desempeñan como gerentes
de aula ni promueven buenas relaciones interpersonales con los estudiantes y mucho
menos con la comunidad en la que se desenvuelven, lo que incide de manera negativa
en el aprendizaje y en la relación comunitaria.
Asimismo Briceño (2002), en su investigación titulada, La Gerencia de Aula
como Herramienta para el Control de la disciplina de los alumnos en Educación
Básica, menciona que es importante que los docentes como gerentes de aula propicien
una comunicación participativa y afectiva dentro y fuera del aula así como la ejecución
de actividades que motiven al estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje para
que se pueda dar el aprendizaje significativo y constructivo, de manera tal que se
optimice la calidad del recurso humano que egresa de las aulas. Briceño concluye que ,
el docente debe partir de ser un gerente de aula, ya que él, junto con el educando es la
parte central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es el que planifica y ejecuta
actividades y quien crea las condiciones que facilitan el conocimiento, pensamiento
crítico, reflexivo y creativo que conduce al aprendizaje significativo, es ésta la
importancia de que el docente reflexione acerca de ¿Qué hace? Y ¿Cómo lo hace?, para
favorecer el aprendizaje, del alumno que egresa de una institución para que pueda
relacionarse y desempeñarse en el entorno en el que se va a desenvolver en un futuro
inmediato, de allí la importancia de involucrar e integral a la escuela con la comunidad,
Esto sólo se puede lograr si el docente es un planificador, rediseñador,
implementador, evaluador, investigador y transformador del proceso de enseñanza y
aprendizaje, que concentrar su esfuerzo en motivar a los estudiantes, padres o
representantes a la búsqueda de la excelencia como valor social importante es su
desarrollo.
La idea de excelencia, debe ser entendida como el propósito de esforzarse en ser
cada día mejor, para no contentarse con lo fácil, sino en plantearse metas exigentes que
lo conviertan en un ser más apto y socialmente realizado.
Bases Teóricas.
La Gestión Pedagógica en las instituciones educativas resulta bastante polémica
quizá porque el concepto mismo -surgido de las teorías organizacionales y
administrativas-pareciera no tener lugar en el escenario pedagógico. Esto es así, si se
piensa que desde una racionalidad instrumental deviene en técnicas de gerencia
propuestas como neutrales y generalizables y que se supone, consiguen resultados
efectivos y eficientes independientemente de los contextos en los que se apliquen.
Rodeada de responsabilidad en sus funciones laborales y satisfechas de la labor que
realiza, tanto dentro como fuera de la institución, para que de esta manera el resultado
de la labor educativa sea excelente.
La definición del término de y uso de la Gestión Pedagógica se ubica a partir de
los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años
ochenta en América Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente.
Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuración. Por estar en un
proceso de búsqueda de identidad y ser aún una disciplina en gestación, constituye un
caso interesante de relación entre teoría y práctica.
Por lo tanto busca aplicar los principios generales de su misión al campo
específico de la educación. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organización
del trabajo en el campo de la educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo
de las teorías generales de la gestión y los de la educación. Pero no se trata de una
disciplina teórica. Su contenido disciplinario está determinado tanto por los contenidos
de la gestión como por la cotidianidad de su práctica, se constituye por la puesta en
práctica de los principios generales de la gestión y de la educación. En este sentido es
una disciplina aplicada, es un campo de acción; es una disciplina en la cual interactúan
los planos de la teoría, los de la política y los de la pragmática,.
En el caso de la Educación en Venezuela, y con ello de la Gestión Pedagógica,
surge el llamado Proyecto Educativo Nacional (PEN), donde se parte de la concepción,
que desde un punto de vista teórico muchos compartirían y es que, según sus principios
“la gestión educativa debe ser permanente que transcienda las paredes de la escuela y la
vincule a la vida comunitaria y a los medios de comunicación"(Aspectos, p. 8), pues se
concibe "como una sociedad en miniatura actuando dentro de los postulados de la nueva
República Bolivariana" (Aspectos, pp. 10-11), donde exista la participación no sólo las
que se refieran a rasparte académica sino también a todas aquellas actividades
extraescolares y rodeadas siempre de una buena comunicación.
De acuerdo al PEN, la escuela se convierte en un espacio para "la formación,
elaboración, planificación y ejecución de políticas, planes programas y proyectos
locales, parroquiales, municipales estadales y nacionales, un espacio para el ejercicio de
la contraloría social, para la formación de ciudadanía en la toma de decisiones"
(Propuesta I, p. 4), donde las relaciones interpersonales, educando-educador-directivos-
comunidad escolar sean beneficiosas para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Gestión Pedagógica.
El concepto de gestión puede alejarse de esa visión burocrática y administrativa
y adquirir un significado diferente en la escuela. Es cierto que en ella se sigue haciendo
énfasis en la administración (de los recursos, del talento humano, de los procesos, de los
procedimientos y los resultados, entre otros); pero también es cierto que emergen otros
elementos desde las practicas docentes y directivas que permiten hablar de una gestión
particular para las instituciones educativas: La gestión escolar.
La gestión Pedagógica tiene su propio cuerpo de conocimientos y prácticas
sociales, históricamente construidas en función de la misión específica de las
instituciones de enseñanza en la sociedad. En ese sentido, es posible definirla como el
campo teórico y praxiológico en función de la peculiar naturaleza de la educación como
práctica política y cultural comprometida con la promoción de los valores éticos que
orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad democrática”. (SANDER
BENNO, 2002). Trata de la acción humana, por ello, la definición que se dé de la
gestión está siempre sustentada en una teoría - explícita o implícita - de la acción
humana.
Puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestión
pedagógica que como su etimología la identifica siempre buscando conducir al niño o
joven por la senda de la educación, según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos
involucrados, de no ser así traerían consecuencias negativas dentro de éstas el que el
educador, que es el que está en contacto directo con sus educando después de la familia,
posea poco grado de conocimiento de las características psicológicas individuales de los
alumnos.
Integración Escuela Comunidad.
La comunidad en la que se desarrolla la escuela constituye un valioso recurso
educativo que puede ser empleado en el desarrollo de los programas escolares, como vía
para fomentar en los estudiantes el cuidado y protección del entorno comunitario, así
como fortalecer sentimientos de pertenencia hacia el lugar de origen. Es por ello que la
escuela debe enfrentar el reto de estructurar el currículo teniendo en cuenta las
potencialidades que ofrece el contexto local.
La comunidad es una de las aristas que se incluye en el diagnóstico integral que
debe realizar la escuela enfrentando en la actualidad la problemática del diagnóstico de
problemas y dificultades que afectan a la vida comunitaria, reduciendo a un segundo
plano, quedando olvidado en ocasiones, la determinación de potencialidades que pueden
ser usadas en el desarrollo de los programas escolares
En cuanto a la relación escuela -comunidad se han presentado insuficiencias que
han incidido en la no materialización armónica de esta relación, entre las que se
encuentran: insuficiente empleo de los recursos de la comunidad para vigorizar el
currículum de los programas escolares. Limitada participación de la escuela en las
actividades de la comunidad, con el objetivo de mejorarla.
La complejidad del fenómeno radica en lograr introducir un cambio en el
sistema de trabajo de la escuela, de modo que se haga realidad en la práctica escolar. En
la enseñanza básica la Geografía adquiere excepcional importancia en la
materialización de estos presupuestos, al convertirse en un espacio de explicación de
hechos y fenómenos con excepcional valor práctico, sin embargo los docentes por lo
regular poseen poca preparación para el desarrollo de los programas en vínculo con la
comunidad de la escuela, argumentando la excesiva carga de actividades para las que
tienen que prepararse.
Bases Legales
Los aspectos legales que fundamentan esta investigación están contemplados en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de
Educación (1980), y Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1992). La
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), señala algunos
principios generales relacionados con la educación, que apoya en cuanto al deber ser de
la educación, al plantear que:
“La Educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo
de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social consustanciada con los valores de la
identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal.” (Art.102).
Así mismo en la Ley Orgánica de Educación (1980, p.23) se establecen algunos
principios específicos en cuanto al deber ser de la educación, al plantear que la
educación tiene como finalidad:
“Formar ciudadanos para una sociedad democrática, participativa, protagónica,
multiétnica y pluricultural en un estado de justicia federal y descentralizado en el cual se
consoliden los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el trabajo
digno, el bien común, favorecer el desarrollo integral del individuo para que ejerza
plenamente sus capacidades humanas, generar condiciones que garanticen la
participación activa del estudiante, estudiando su iniciativa en los aprendizajes y su
sentido de responsabilidad ciudadana, contribuyendo al desarrollo de las facultades para
adquirir y construir conocimientos, potenciar sus capacidades de análisis y reflexión
crítica; prestar las actitudes positivas para la investigación, la innovación científicas y
tecnológicas”. (Art. 3).
Por otra parte en el artículo 6 del Reglamento del Ejercicio de la Profesión
Docente (1992), se establecen los deberes del personal docente, entre los que se señalan
el literal 8 y 9 que establecen que son deberes del personal docente:
“Orientar y asesorar a la comunidad educativa en la cual ejerce sus actividades
docentes; Contribuir a la elevación del nivel ético, científico, humanístico, técnico y
cultural de los miembros de la institución en la cual trabaja””. (Art. 6).
De igual manera, en la Ley orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente
(1998), Título III, Capítulo II, Artículo 124, Tipo a, b, d; Capítulo III, Artículo 125,
126; Tipo d, g, se contempla:
Dar el entrenamiento y orientación necesaria a facilitadores y docentes que
realicen trabajo comunitario, para ayudar a fortalecer la integración familiar, y la
integración del niño en la escuela. Promover facilitadotes que puedan asistir con ayuda
del Estado, a familias en situaciones de desastres.
Facilitar en la comunidad talleres de prevención para evitar maltratos, abusos,
explotaciones, negligencias, hacía los niños, adolescentes y jóvenes por parte de la
propia familia como de personas extrañas, así mismo aplicar la adecuada rehabilitación
en aquellos casos de niños que lo ameriten. El estudio de estos Artículos124 y 125 es
importante mantenerlos en consideración dada las informaciones obtenidas en algunas
investigaciones, donde se expresa la actitud de los docentes y otros adultos en la
escuela, que adoptan comportamiento sancionadores punitivos con los alumnos que
asisten a la institución.
Estos artículos sirven para establecer una comparación entre el deber ser del
educador y lo que es, lo que permitirá establecer los parámetros para la evaluación de la
eficiencia y la eficacia de la gestión gerencial a nivel del aula y de la comunidad.
En la actualidad la Asociación de escuelas comunitarias, aparece como una
nueva práctica de la gestión administrativa y académica de la escuela, en la que ésta
funciona como una asociación civil sin fines de lucro, exigiendo la participación de
padres y agentes comunitarios tanto en las decisiones administrativas —y en parte del
financiamiento— como en el mismo proyecto educativo y en la contratación y
seguimiento del personal
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
El propósito del estudio, es determinar La Gestión Pedagógica del Docente en la
Integración de la Escuela y la Comunidad, se requiriere de la utilización de un enfoque
de investigación, que garantiza lo científico y objetivo del estudio. En tal sentido, se
enmarca en una investigación de campo, de carácter descriptivo según el manual de
Trabajos de Grado y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (1990), la define como: "el análisis sistemático de problemas con el
propósito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores
constituyentes o predecir su ocurrencia" (p. 5). Al respecto Suárez (1990), señala:
“Tiene como característica fundamental la de poner al investigador en contacto con el
objetivo o sujeto investigado (unidad de investigación) pero sin la posibilidad del
control o estudio de todas o algunas variables tal como sucedería en la investigación
experimental". (p. 94).
El carácter descriptivo de la investigación esta dado por que se describirán los
fenómenos que conforman el problema, se determina, predice e identifica las relaciones
que existen entre las dos variables del estudio en referencia. Asimismo, se tipifica como
correlacional, a tal efecto Ary (1994), la define como: "un tipo de investigación
descriptiva que se usa comúnmente y que trata de determinar el grado de relación
existente entre las variables, permiten indagar hasta qué punto las alteraciones de una
variable dependen de las alteraciones de la otra" (p. 318).
Con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de las variables que
constituyen el eje del estudio, la investigación de campo, se apoyará en una
investigación de tipo documental, en relación a la cual Bavaresco (1994), señala:
"constituye prácticamente la investigación que da inicio a casi todas las demás, por
cuanto permite un conocimiento previo o bien el soporte documental bibliográfico
vinculante al tema de estudio…" (p. 27). Con la investigación documental se logró el
sustento principal de la investigación, las teorías que la fundamentan, las
investigaciones previas que orientan y en las que se complementa el estudio y los
referentes teóricos que constituyen el debe ser de las variables.
Población
Población La población según Balestrini (1997), se define como "cualquier conjunto de
elementos de la que se quiere conocer o investigar alguna de sus características". (P
126). En tal sentido para la presente investigación la población estará conformada por
28 docentes que laboran en la Escuela Básica Nueva Bolivia Municipio Tulio Febres
Cordero del estado Mérida. , en la primera y segunda etapa.
Muestra
La muestra según Balestrini (1997), se define como: "una parte o subconjunto de la
población" (p.130); ésta podrá representar o no en buena forma a la población y su
tamaño dependerá del tipo de estudio que se desee realizar y de acuerdo a la
profundidad del mismo, donde hay que considerar varios factores entre ellos el tipo de
distribución y el nivel de significación estadística, para poder seleccionarla.. Dado que
la población es pequeña, finita y manejable, no se requiere seleccionar muestra ni
muchos menos trabajar con técnicas de muestreo. Para la presente investigación la
muestra estará conformada por 28 docentes que laboran en la Escuela Básica Nueva
Bolivia Municipio Tulio Febres Cordero del estado Mérida. , en la primera y segunda
etapa.
Técnica e instrumento
Se empleo la técnica de encuesta y el instrumento de cuestionario; ajustado a los
objetivos específicos de la investigación, además del análisis documental; éste último
incluyó la revisión del material bibliográfico y tesis anteriores referidas al objeto de
estudio propuesto.
El instrumento que se utilizó estuvo basado en el cuestionario de la gestión
pedagógica del docente en la integración de la escuela y la comunidad, con una escala
tipo Likert con 06 ítems en torno a las cuales se pide a los docentes que expresen su
nivel de acuerdo o desacuerdo en 06 grados.
3.5.- Validez y Confiabilidad:
El instrumento fue validado mediante la técnica de validez de contenido, de la
siguiente manera: La elaboración del instrumento con la participación de un experto en
la metodología y un experto en la publicidad subliminal. Lo que permitió verificar la
consistencia de los ítems en relación a los objetivos del estudio, en consecuencia,
determinar el tipo de problemas que se presenta, en LOS docentes que laboran en la
Escuela Básica Nueva Bolivia Municipio Tulio Febres Cordero del estado Mérida. , en
la primera y segunda etapa.
El instrumento en cuestión fue sometido a la prueba de validez y confiabilidad, a
través de una prueba piloto con el fin de determinar el grado de validez del instrumento
y para ello se utilizó el modelo de Cronbach, lo cual midió la consistencia interna del
instrumento. Al respecto, Hernández y otros (1999) afirma: “la validez se refiere al
grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir”.(p.293).
Así mismo, fue sometido al método del juicio de experto, conocido como
Coeficiente de Proporción de Rangos (CPR), para Hernández y otros (1999) lo definen
así: “algoritmo que permite calcular la validez de contenido de cada ítems, la validez de
contenido de todo instrumento y el nivel de concordancia entre los jueces que validaron
la prueba”.(p.85).
El Coeficiente de Proporción de Rangos se Interpreta de la Siguiente Manera.
a) Menor que 0,80, validez y concordancia inaceptables.
b) Mayor de 0,80 y menor que 0,90, buena validez y concordancia.
c) Mayor de o, 90 hasta un máximo de 1,00, excelente validez y concordancia.
Como resultado de la prueba se obtuvo un coeficiente de rango igual a 0,99, lo
que demostró alta validez del mismo.
Confiabilidad.
La confiabilidad del instrumento esta relacionada con el grado en que las
mediciones del mismo son precisas y libres de usar. Para Hernández y otros (1999) “Es
el grado de uniformidad o de seguridad con que se cumplió su contenido”. (p.88).
aplicados los instrumentos se determinó la confiabilidad de cada uno de ellos.
Los datos obtenidos se procesaron en forma computarizada, se uso el coeficiente
Alpha de Cronbach.
Análisis de resultados
Según Méndez (2001), "El análisis de los resultados como proceso implica el
manejo de los datos obtenidos y contenidos en cuadros, gráficos y tablas. Una vez
dispuestos, se inicia su comprensión teniendo como único referente el marco teórico
sobre el cual el analista construye conocimiento sobre el objeto investigado" (P. 220)
.Una vez culminada la etapa de recolección de información se procedió a la
elaboración técnica que permitió recontarlos y resumirlos; con la finalidad de dar a los
datos recopilados las características necesarias para la obtención de interpretaciones
significativas para la investigación
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos, mediante la
aplicación del instrumento diseñado a fin de cumplir los objetivos propuestos en el
estudio. Este análisis se refiere al estudio de interpretación de las respuestas emitidas
para cada uno de los ítems del cuestionario, para cuyo propósito se agruparon las
mismas en tablas estadísticas variables, frecuencias y porcentajes, de acuerdo con la
dimensión de respuestas favorables y desfavorables para cada alternativa de respuestas
con base al número de sujetos a quienes se aplicó el instrumento.
En consecuencia, para la discusión de los resultados se procedió a la
confrontación de los mismos con elementos definidos en el marco teórico, tomando en
cuenta la variable en estudio,
CUADRO N º 1
ITEM 1 ¿Los padres y representantes son invitados por el docente a participar en actividades programadas?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRE 5 25CASI SIEMPRE 5 25ALGUNAS VECES 10 50CASI NUNCANUNCATOTAL 20 100FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 1
ANÁLISIS: El cuadro Nº 1, ítem 1; indica que mi 50% de los encuestados seleccionó la
opción casi siempre (CS). Por otra parte, el 25 se inclinó hacia la categoría siempre (S)
y la otra mitad que representan el 25% se inclino hacia la respuesta Casi Siempre (CS).
De lo que se deduce la poca comunicación entre el docente y los padres y
representantes, además no se invita, ni se visita a los mismos, como tampoco se informa
de las necesidades que se presentan en la escuela.
CUADRO N º 2
ITEM 2 ¿Incluyes a los Padres y representantes en la programación de las actividades del año escolar?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRE 4 20CASI SIEMPREALGUNAS VECES 10 50CASI NUNCANUNCA 6 30TOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 2
ANÁLISIS: Los datos recolectados reflejan que el 50% de los docentes prefirió la
alternativa Algunas Veces (AV), sin embargo, un 30 % seleccionó la respuesta nunca.
Mientras que un 20% la alternativa siempre, concluyendo que los docentes no toman en
cuenta los padres y representantes en las programaciones de las actividades del año
escolar
CUADRO N º 3
ITEM 3 ¿Motivas a tus representantes para que participen en la planificación y ejecución de actividades escolares
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRE 5 25CASI SIEMPRE 5 25ALGUNAS VECES 7 35
CASI NUNCA 3 15NUNCATOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 3
ANALISIS: Los datos del ítems Nº 3 indican que el 35% de los docentes se inclinó por
la respuesta Algunas Veces,(AV). Por su parte, un 25% escogió la opción siempre (S) y
otro 25% la opción Casi Siempre (CS). Mientras que un 15% tomó la alternativa Casi
Nunca (CN). Lo que demuestra que el docente no incorpora a los Padres y
Representantes en la planificación de actividades escolares o deportivas, por lo que la
participación (le esos es escasa, siendo las madres quienes asisten con regularidad a la
institución, ya que no tornan en cuenta la posibilidad de asistencia de los padres y
representantes.
CUADRO N º 4
ITEM 4 ¿Asisten los padres y Representantes con regularidad a las actividades planificadas por el docente?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRECASI SIEMPREALGUNAS VECES 7 35CASI NUNCANUNCA 13 65TOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 4
ANÁLISIS: Los datos obtenidos en el cuadro Nro 5 revelan que el 65% de los
encuestados tomó la respuesta Nunca (N). Mientras que el
35% opción por la respuesta Algunas Veces (AV), Lo que demuestra que los padres y
representantes no asisten con regularidad a las actividades planificadas por el docente,
existiendo poca motivación por parte de los docentes para que estos se integren a la
escuela.
CUADRO N º 5
ITEM 5 Orientas a los padres y representantes acerca de la importancia de su participación en las diferentes actividades que realiza el niño y la niña en la institución
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRE 5 25CASI SIEMPRE 5 25ALGUNAS VECES 10 50CASI NUNCANUNCATOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 5
ANALISIS: Los datos recabados sefa1an que un 50% agrupa las opiniones de los
docentes hacia la categoría Algunas Veces (Ay), Mientras que un 25 % se inclinaron
hacia las categorías Siempre (S) y Casi Siempre (CS). De este resultado se infiere que la
motivación es deficiente ya que se muestra cierto descontento, por cuanto a pesar de que
los padres y representantes son orientados por el docente al inicio del año escolar, no
son motivados por este para que visiten la escuela, y orientados acerca de su
participación en las actividades escolares.
CUADRO N º 6
ITEM 6 ¿Participan espontáneamente los Padres y Representantes en las diferentes actividades?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRECASI SIEMPREALGUNAS VECES 5 25CASI NUNCANUNCA 15 75
TOTAL 20 100FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 6
ANALISIS: De los resultados recabados el 75% seleccionó la opción Nunca (N) y el
25% a alternativa algunas veces (AV). Por lo que se infiere que los padres y
representantes no participan espontáneamente, tampoco asisten a las actividades
programadas con sus hijos; y algunas veces quien asiste es la madre, sin embargo, la
mayoría asisten cuando se elige la Asociación Civil de la escuela.
CUADRO N º 7
ITEM 7 ¿El docente reconoce y estimula la participación de los padres y representantes en las actividades de la escuela?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRE 6 30CASI SIEMPREALGUNAS VECES 7 35CASI NUNCA 7 35NUNCATOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 7
ANALISS: El cuadro N 8, ítems 7 indica que el. 35% de los docentes encuestados se
inclinó hacia la categoría Algunas Veces, (AV) y Casi Nunca, (CN). Por otro lado, un
30% se inclino por la respuesta Siempre (S). Se concluye que un segmento significativo
de la población no reconoce ni estimula la participación de los padres y Representantes
en las actividades de la escuela, aparte de que no es reconocido el trabajo que realizan
en algunas actividades de la institución.
CUADRO N º 8
ITEM 8 ¿Orientas a los representantes al inicio del año escolar para que visiten la escuela?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRE 4 20CASI SIEMPRE 3 15ALGUNAS VECES 8 40CASI NUNCA 5 25NUNCATOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 8
ANALIS1S: Los datos recabados muestran que un 40% de los docentes seleccionó la
respuesta algunas veces, por otro lado, el 25% selección la opción Casi Nunca (CN), y
un 20% la alternativa Siempre (S). Pero un 15% seleccionó la opción Casi siempre
(CS), se concluye que una mayoría significativa no orientan a los padres y
representantes al inicio del año escolar para que visiten la escuela, por ello su escasa
participación en las actividades, hace falta el diálogo y la entrevista para dar orientación
a éstos.
CUADRO N º 9
ITEM 9 ¿Realizas visitas a los hogares de los niños?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRECASI SIEMPREALGUNAS VECES 5 25CASI NUNCA 15 75NUNCATOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 9
ANALISJS: Los datos recabados muestran que el 75% de los docentes encuestados se
inclinó hacia la categoría Casi Nunca (CN) y un 25% hacia la opción Algunas Veces
(AV) Se infiere que una representación significativa de los encuestados no realizan
visitas a los hogares de los niños para conocer el ambiente donde estos interaccionan, se
desenvuelven, viven, por lo tanto hay desconocimiento po parte del docente de la
situación y necesidades de cada alumno.
CUADRO N º 10
ITEM 10 ¿Realizas visitas casuales a los hogares de los niños?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRECASI SIEMPREALGUNAS VECES 12 60CASI NUNCANUNCA 8 40TOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 10
ANÁLISIS: Los datos recopilados muestran que un 60% de los encuestados se inclinó
por la respuesta Algunas Veces (AV) y el 40% por la alternativa Nunca (N),
Concluyendo que algunos docentes no hacen visitas casuales a los hogares de los
alumnos, y si lo hace es esporádicamente, aduciendo que no tienen tiempo para hacerlo.
CUADRO N º 11
ITEM 11 ¿Mantienes un clima de empatía con los padres y representantes?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRE 10 50CASI SIEMPRE 10 50ALGUNAS VECESCASI NUNCANUNCATOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 11
ANALISIS: Para el ítem 11, las respuestas reflejan que el 50% de los encuestados
seleccionó la alternativa Siempre (S) y el otro 50% la opción Casi Siempre (CS). Se
concluye que un segmento importante de la población encuestada mantiene un clima de
empatía con los representantes, o sea que hay diálogo, charla, pero esto no se utiliza
para que los representantes se aboquen a las actividades escolares, participen de una
manera activa en las programaciones de la escuela.
CUADRO N º 12
ITEM 12 ¿Realizas entrevistas a los padres y la comunidad para informar sobre el desarrollo de los proyectos educativo-comunitarios?
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJESIEMPRE 5 25CASI SIEMPREALGUNAS VECES 10 50CASI NUNCA 5 25NUNCATOTAL 20 100
FUENTE: Docentes U-E-B- “Miguel María Candales”
GRÁFICO N º 1 2
ANALISIS: En este ítem, los datos señalan que el 50% de los docentes escogió la
alternativa Algunas Veces, un 25% optó por la alternativa Siempre (S), mientras que un
25% se inclinó hacia la alternativa Casi Nunca (CN). Demostrando así que los docentes
no realizan entrevistas a los padres a los padres y la comunidad para informar sobre el
desarrollo de los proyectos educativo-comunitarios Los docentes no toman en cuenta
que al entrevistarse con los padres y la comunidad, puede ayudarles a buscar soluciones
a los problemas.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La institución escolar en su conjunto está al servicio del educando, la comunidad
educativa tiene sentido en la medida en que sus integrantes participen, como una
familia, ya que esto contribuye al fortalecimiento de competencias y habilidades que les
permitan asumir con mayor autonomía los desafíos planteados en la necesidad de
potenciar aprendizajes más significativos en sus alumnos. Se asocia a las relaciones de
la escuela con el entorno, considerando tanto a la familia, los vecinos y organizaciones
de la comuna, barrio o localidad, así como a otras instituciones o redes de apoyo.
Al concluir esta investigación se analizó la incidencia que tiene la gestión de los
docentes en la integración de la comunidad en la Escuela Básica Machiques, situada en
la Parroquia Libertad, luego que se desarrollaron los objetivos pautados se concluyó
que, las variables estudiadas, dentro de la gestión pedagógica del educador, ellos
participaron en actividades extra escolares unidos entre sí por una buena comunicación,
con la escuela y la comunidad. Así mismo con un conocimiento de las características
psicológicas de los educandos
También fue positiva la relación del docente con la integración de la comunidad-
docente-escuela, y de esta simbiosis surgieron beneficios para la institución como planta
física y para los niños que allí se forman y se educan para la vida y por la vida.
El último de los objetivos planteados arrojó también resultados positivos al
fomentarse las llamadas asociaciones de escuelas comunitarias, esto conlleva al
planteamiento de las necesidades más apremiantes con su respectiva soluciones, en este
caso repercutió positivamente en el rendimiento académico del educando
Es preciso entonces que el asociar la comunidad con la escuela y los docentes
en los programas escolares se convierta en una verdadera vía para potenciar el vínculo
con la vida, logrando que participen en el estudio de la comunidad de la escuela, por lo
que se hace necesaria la preparación de los docentes para el uso de las potencialidades
de la comunidad en las clases.
Recomendaciones
Conociendo la importancia que tiene para el ser humano como tal el aprender y
desarrollarse culturalmente en el entorno en el que vive, así mismo es importante la
trilogía que se presenta entre el Docente-la escuela y la comunidad, los tres se
encuentran estrechamente relacionados con el principal autor del proceso de enseñanza-
aprendizaje, el educando. La concepción anterior lleva a plantear la necesidad de
realizar algunas recomendaciones:
La puesta en marcha de una campaña que incentive en los docentes el deseo de
suscitar cambios en la escuela y en sí mismos. La forma concreta de llevar a cabo esta
tarea puede discutirse con los especialistas, lo importante, en todo caso, es mostrarles a
los docentes que realmente se puede cambiar, que vale la pena hacerlo y que en ese
esfuerzo no se está solo.
Es necesario también incentivar en los profesores, con medios similares al punto
anterior, el deseo de involucrarse en el trabajo e involucrar a los integrantes de la
comunidad educativa como una familia que buscan un bien común, el educando.
Simultáneamente a estas, invitaciones a los profesores para que se involucren
personal y colectivamente en procesos de innovación y cambio, conviniendo para esto
crear equipos multidisciplinarios que acompañen a los docentes- escuela- comunidad,
que voluntariamente soliciten asesoría para mejorar la institución.
Referencias Bibliográficas
ASOCIACIÓN VENEZOLANA DE EDUCACIÓN CATÓLICA (1986). Proyecto educativo de la AVEC. Caracas: Ediciones de la AVEC.
CÁRDENAS, A. L. (1992) Presente y futuro de la educación en Venezuela: El programa del Estado Mérida. Presentado ante el seminario Presente y Futuro de la Educación en Venezuela, Academia Nacional de la Historia, Mérida.
CARMONA DE CASTILLO, M. (1991) Innovación pedagógica: Didáctica centrada en procesos. Caracas: Ministerio de Educación, Coordinación General de Programas para el Desarrollo Cognoscitivo.
CASANOVA, R., Y OTROS. (1992) "La descentralización de la educación: Mejor y más democrática". Descentralización, gobernabilidad, democracia. Coord. R. de la Cruz. Caracas: Editorial. Nueva Sociedad- COPRE-PNUD.
CEPAL-UNESCO (1992). Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago.
CEPAP.(1993) "El educador comunitario: Una propuesta curricular". IV Encuentro de investigación del Centro de Experimentación para el aprendizaje permanente (CEPAP). Caracas: Universidad Simón Rodríguez.
COMISIÓN NACIONAL DE LECTURA. (1992) Resultados de la II evaluación interna del Plan Lector. Período escolar 1991-92. Caracas: Instituto Autónomo Biblioteca Nacional.
COMISIÓN PRESIDENCIAL PARA LA REFORMA DEL ESTADO (1990). Un proyecto educativo para la modernización y la democratización. Caracas: Ediciones de la COPRE.
COMISIÓN PRESIDENCIAL PARA LA REFORMA DEL ESTADO/MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1993). Agenda Educativa. Caracas, 1993.
DÍAZ REQUENA, J. H.(1993) La descentralización educativa en Venezuela: análisis de la experiencia del Estado Bolívar. Caracas: Centro de Investigaciones Culturales y Educativas.
ESTÉ, A. (1992), La educación en Venezuela y el sentido de su cambio. Caracas: Ediciones del Taller de Educación Básica (TEBAS), Universidad Central de Venezuela.
LEY ORGÁNICA PARA LA PROTECCIÓN DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE. (1998). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5266 (Extraordinaria)
ANEXOS
Cuestionario aplicado a los docentes la U. E. Nueva Bolivia, Municipio Tulio Febres Cordero, Estado Mérida
Encuestadora
Mariela Manzanillo
C. I. Nº V- 13065534
VALERA, NOVIEMBRE 2010
El siguiente instrumento tiene como finalidad recabar información sobre la
promoción de estrategias para la participación de la familia en la enseñanza-aprendizaje
del niño y la niña de Educación Primaria Bolivariana “Miguel María Candales”,
Municipio Tulio Febres Cordero, Estado Mérida, la misma seta utilizada en la
investigación que se realiza.
Los datos suministrados serán de carácter confidencial y constituirán
fundamento del diagnóstico que permitirá proponer estrategias que contribuyan al
mejoramiento de la participación activa de la Familia a la vida efectiva de la Institución
Escolar.
Gracias por su valiosa colaboración
Instrucciones
1. Lea cuidadosamente todo el cuestionario antes de responderlo.
2. Responda de manera sincera y espontánea.
3. De respuestas a todas las preguntas.
4. Este cuestionario no requiere de identificación personal.
5. Responda de acuerdo a su consideración marcando con una equis (x) cada
respuesta.
6. Las partes siguientes incluyen aspectos pertinentes con la promoción de
estrategias para la participación de la familia en la enseñanza aprendizaje,
para responder deberá seleccionar la alternativa que mejor exprese su
opinión. La escala de Likert consta de 5 alternativas.
7. Las alternativas de respuestas son:
Siempre: (S)
Casi siempre: (CS)
Algunas Veces (AV)
Casi Nunca (CN)
Nunca (N)
8. Cualquier duda que tenga al responder el cuestionario, consulte con las
encuesta.
Cuestionario
Alternativas
N ºITEMS
S CS AV CN N
1¿Los padres y la comunidad son invitados por el docente a participar en actividades programadas?
2 ¿Incluyes a los Padres y la comunidad en la programación de las actividades del año escolar?
3
¿Motivas a los representantes y la comunidad para que participen en la planificación y ejecución de actividades escolares
4 ¿Asisten los padres y la comunidad con regularidad a las actividades planificadas por el docente?
5
Orientas a los padres y la comunidad acerca de la importancia de su participación en las diferentes actividades que realiza el niño y la niña en la institución
6 ¿Participan espontáneamente los Padres y la comunidad en las diferentes actividades?
7
¿El docente reconoce y estimula la participación de los padres y la comunidad en las actividades de la escuela?
8 ¿Orientas a los representantes y la comunidad al inicio del año escolar para que visiten la escuela?
9 ¿Realizas visitas a los hogares de los niños?
10 ¿Realizas visitas casuales a los hogares de los niños?
11 ¿Mantienes un clima de empatía con los padres, representantes y la comunidad?
12
¿Realizas entrevistas a los padres y representantes para informar sobre el desarrollo de los diversos proyectos educativo-comunitarios?