TITOLO <<Illuminazioni>> – Rivista di Lingua, Letteratura e Comunicazione
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©2007 - Periodico registrato presso il Tribunale di Reggio Calabria al n. 10/07 R. Stampa in data 11 maggio 2007
Trentottesima Edizione: Ottobre - Dicembre 2016
ISBN ISSN: 2037-609X Copertina e Impaginazione: WebTour - Messina
«Illuminazioni» (ISSN: 2037-609X), n. 38, ottobre-dicembre 2016
INDICE
Domenica Maviglia – “GENUINE EDUCATION” IN MARTIN BUBER’S
PHILOSOPHY OF DIALOGUE.....................................3
Karin Bagnato – LA PEDAGOGIA CLINICA TRA TEORIA E PRASSI PEDAGOGICA.............................................................22
Angela Mazzeo – PSICOLOGIA DELLE EMOZIONI.............................36
Alessandro Versace – RECENSIONE “IL CYBERBULLISMO. INDAGINE ESPLORATIVA E PROPOSTE EDUCATIVE - KARIN BAGNATO”..................................................................51
Karin Bagnato – RECENSIONE “JOHN HENRY. CONTRO IL CREPUSCOLO DELL’EDUCAZIONE - ALESSANDRO VERSACE”..................................................................55
Valentina Lusini – DRAMMATURGIE DEL CONTEMPORANEO: NOTE ANTROPOLOGICHE A MARGINE DI UNA MOSTRA D’ARTE........................................................................ 59
Fabio Gembillo – EDGAR MORIN TRA ANTROPOLOGIA E POLITICA.....................................................................87
Chiara Brambilla – BORDERSCAPING, O RIPENSARE IL NESSO FRONTIERE MIGRAZIONI NEL MEDITERRANEO. NUOVE AGENCY POLITICHE NELLA FRONTIERA ITALO/TUNISINA.......................................................111
René Corona – LE REGARD ROSA OPHULS, LES LARMES ROSA MAUPASSANT : POUR UN CHIASME POÉTIQUE.................................................................140
«Illuminazioni» (ISSN: 2037-609X), n. 38, ottobre-dicembre 2016
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Domenica Maviglia
“GENUINE EDUCATION” IN MARTIN BUBER’S PHILOSOPHY OF
DIALOGUE
ABSTRACT. In the work Ich und Du (1923) the Austrian philosopher Martin Buber
propounds and elaborates the theses of his ‘philosophy of dialogue’, focusing in particular on
a perspective hinged on the themes of dialogue, relation, and encounter. Starting from his
famous distinction between the ‘I-It’ relation and the ‘I-Thou’ relation, Buber highlights how
in education the dynamics of the relationship between the educator, the pupil, and the world
need to follow the dialogical principle in order to fully develop in a productive and genuine
way. If this principle is performed by a continuous mutual action between the ‘genuine
educator’ and the student, it can contribute to the creation of ‘genuine education’, which is
characterised by a sound axiological, teleological, and maieutic-creative statute that allows for
the understanding of the close link existing ‘between’ the goal of the ‘individual’ and the goal
of the ‘community’ in the dynamic dimension of ‘us’.
Keywords: education, dialogue, relation, relationship, educator
«Illuminazioni» (ISSN: 2037-609X), n. 38, ottobre-dicembre 2016
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1. The Education of Mankind is Founded on the Dialogical Principle
The Austrian and Jewish philosopher Martin Buber is known as the philosopher of
dialogue. Buber can probably be considered the philosopher who propounded the largest
number of theories regarding the importance of the genuine interpersonal relationship in the
existence of human beings. The major work in which Buber propounds and discusses the
main theses of his ‘philosophy of dialogue’ is Ich und Du (1923), translated into English with
the title I and Thou. In this work, the author postulates a perspective hinged on the concepts
of dialogue, relation, and encounter. Besides, I and Thou is also the work in which Buber
draws the famous distinction between two different kinds of foundational relations that shape
human existence: the ‘I-It’ relation and the ‘I-Thou’ relation. According to the Jewish
philosopher, the distinguishing factor between these two different types of relationship is the
type of relation existing between the two constituents of the ‘single primary words’,
noticeable in the difference recorded between the ‘realm of experience’ and the ‘realm of
relation’. To be more specific, according to Buber, the ‘It’ of the realm of experience exists
only as an object that might be recognised merely superficially in some of its parts. On the
other hand, the ‘Thou’ of the realm of relation is a subject that actually stands in front of us. It
is recognised in its essence, thus making it possible to engage in an authentic relationship with
‘Thou’ and creating thus a genuine relation, a ‘genuine encounter’ between ‘I and Thou’ and
‘Thou and I’.
The Austrian philosopher identifies this ontological relation ‘I-Thou’ with the term
‘dialogue’, a concept that according to Buber is not linked to communication, i.e. a simple
exchange of information. In fact, in the philosophy of Buber, dialogue at its finest form does
not require a communicable content in order to actually ‘exist’. Instead, it requires the
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availability of the whole participant not only for ‘giving’ or ‘receiving’ contents, but also for
‘entering’” into them and ‘engaging’ in a relation with them. This relation takes place when
two individuals trigger the main element of authentic dialogue: the ‘mutuality of the inner
action’. This element is based essentially on the mutual and unconditional acceptance of
‘Thou’ by ‘I’ and of ‘I’ by ‘Thou’.
The dialogical approach described in the previous paragraphs explains the fundamental
ontological potential of Buber’s anthropology: the concept of ‘responsibility’. According to
Buber, assuming and accepting one’s own ‘dialogical responsibility’ means respecting and
enacting the relationship. Finally, it means also getting concretely involved in the ‘building’
and ‘confirming’ process of one’s self and of ‘Thou’ as individuals. In this way, the thought
of Buber opens up in general to a wider social dimension, specifically to the concept of
‘community’.
From this point of view, it is clear that education plays a paramount role in the philosophy
of Buber, since it is a defining human experience for the society and it takes place in and via
interpersonal relationships. As a matter of fact, the Austrian philosopher argues that
«education means to let a selection of the world affect a person through the medium of
another person» (Buber 1947: 118). Specifically in the education process, this collection of
mutual relationships is based on three elements: the educator, the pupil and the world. The
key concept in the philosophy of Buber is the assumption that, in order to have a genuine and
effective relationship dynamics, it is necessary to fully recognise the other. This recognition is
possible only if both components of the relation (teacher-student) are open to listening and
mutual engagement.
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In order to deeply understand the dynamics of Buber’s thought on education, it is
necessary to clarify some of the core concepts of his dialogic anthropology. The
conceptualisation of human existence in ontological terms is performed by using the opposite
perspectives of ‘I-Thou’ and ‘I-It’. This conceptualisation implies a series of indications about
what is ‘right’ in human behaviour and ‘how’ it is possible to create also in the field of
education something genuine that might be able to turn the existence of human beings into
something genuine. In I and Thou, Buber argues that at the beginning of a relationship «man
becomes an I through a Thou» (Buber 1970: 80). Hence, according to the author, human
beings as ‘relational beings’ are initially configured to ‘openness, encounter, dialogue’ and
they act therefore on their only freedom: indeed, the engagement in a relationship with the
other allows human beings to become aware of their own selves, involving their whole
beings. Obviously, the same is true also in the mutuality of the relationship of the education
process, since ‘I’ gets educated and develops a genuine existence. Therefore, in the pedagogy
of Buber, the mutual relation ‘I-Thou’ provides the possibility of developing positive values,
values that are genuinely educational. Besides, it is only because of the relationship of
mutuality that the same values may concretise: «I become through my relation to the Thou, as
I become I, I say Thou» (Buber 1970: 11).
Referring in particular to the goals of education and the issue of its methodology, another
important element to understand properly Buber’s pedagogy is represented by the concept of
‘orientation’, since it affects Buber’s pedagogical epistemology. Indeed, the concept of
orientation is crucial to understand the creation of the dialogical relation ‘I-Thou’, because the
‘I-Thou’ polarity induces ‘I’ to profoundly open up to the other. Besides, this process takes
place in an ‘oriented’ ontological context, as both ‘I’ and ‘Thou’ are naturally and
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ontologically ready to make a ‘foundational movement’ that equals a ‘direct’ opening to the
other. A voluntary opening, which is consciously sought, wanted, and conquered; it is not a
mechanical act, but something obtained through the personal commitment of the parties
involved in order to create mutuality (Buber 1983: 58). Therefore, the ‘orientation’ can be
only ‘one’, not because there is only one single ‘right orientation’, which is the one pointing
to ‘Thou’, but also because it is ‘personal’, as it involves each and every human being in a
completely unique way. The only possible ‘orientation’, the one pointing to ‘Thou’, must
therefore be lived and interpreted according to the instructions given by a personal original
map that cannot be pre-planned, as it is unique and must be drawn daily. Being able to orient
oneself and thus start in the right direction acquires a strict pedagogical meaning: «it means to
take the orientation pointing to the place where the individual project of each and every
human being is achieved. That final point is the realisation of one’s uniqueness and it is, at the
same time, a movement towards Thou» (Poma 1974: 33).
Considering the normative power of the dialogical principle that establishes that neither the
educator, nor the student, nor their twofold relation may exist independently or autonomously;
it is possible to analyse different aspects of the practice of education and the ways in which
the different factors that come into play can interact in genuine and productive ways.
Nevertheless, the three players involved in the dynamics of education (educator, pupil, world)
manifest themselves in interaction with the others through modalities that are always new and
dense of mutual influences. Yet, this fact does not mean that the process is completely free of
obstacles that might lead them astray and far away from the characteristics and rules of
‘genuine education’.
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Education is indeed a difficult and sensitive experience, in which sometimes the
educational relationship may decay and acquire unsuitable, inappropriate, and
counterproductive forms. According to Buber, education is not simply the fruit of an
accidental process that could be improvised on a daily basis, letting individuals get passively
carried away by the flow of episodes and events. Instead, when framed into an existence that
aspires to become ‘genuine’, education requires strong resolution; a will that affects
interpersonal dynamics and involves each and every human being in their own responsibility
and in the choices taken in front of themselves, the others, and the world (Buber 1983).
Starting from the private and continuous relationship that each and every individual has
with himself or herself, human beings are asked to build and work at best on their own
educational paths. It is an imperative that requires everyone:
“to fight to reach his or her own self; to try and try again after learning important lessons from every temporary failure, because on the way to the successful completion of personal existential and educational projects people fight with different rates of success, but the fight is always worth the effort, even when you believe you are bound to fail” (Poma 1974: p. 33).
This individual educational task that involves everyone from their first to their last breath
requires every person to love himself or herself, something that does not limit the love for
‘Thou’, but rather promotes it. In the majority of his works, Buber calls upon all children,
grown-ups, young, and old to commit themselves in becoming ‘new human beings’ and have
a ‘genuine existence’, following all the stages of a challenging ‘way’ on which finish-lines
can never be considered truly final.
In every historical moment or stage, the pedagogical challenge must therefore receive the
attention and creative commitment of all individuals and communities. Education indeed
cannot be simplistically considered a habit, the practice of something given for granted or
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considered repetitive. Education is constantly new, because it persistently renovates itself,
while at the same time it redefines the life of each and every human being living in the world.
In his essay Education, Buber states that «in every hour the human race begins. In this
hour, across the whole extent of this planet, new human beings are born who are characterised
already and yet have still to be characterised» (Buber 1999: 229).
On the other hand, the ‘unique reality’ of mankind is affected by a continuous renewal
process that creates myriads? of different realities with the peculiarities that make it unique
and special and mysteriously big in the creation process. It is also true, though, that in some
moments and in the peculiarity of a specific situation framed in the macroscopic dimension of
mankind, the ‘unique reality’ of a child, an individual child, strongly emerges from the living
space. Of course, no child comes from nowhere. Every child is the product of a complex
series of biological, historical, and cultural influences that, at least in part, affect and define it.
The fact is that, in the end, the present offers mankind the possibility of starting again, but in
order to fully seize this opportunity human beings must avoid to settle passively for ‘what
they’ve already seen’, the ‘general’ schemes, and ‘what they are born into’. Rather, they must
notice and enhance the original added value that every reality of the world or of human life
has to offer. Realities that can be fully expressed with the contribution of ‘genuine education’.
Indeed, education has the never-ending task to bring reality one step closer to utopia.
Regardless of their material conditions, no human being should feel or be excluded from the
challenging duty of building the future and playing a role in the renewal. To reach this goal,
in his essay Education, Buber (1999: 248) argues that «the part to be played in this by
everyone alive to-day, by every grown-up and child, is immeasurable, and immeasurable is
our part if we are educators». In other words, if there is a crucial role that must be played, it is
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the role of ‘genuine educators’. In general, human decisions and deeds are not always
genuinely creative and useful to the humanising way: according to how they are implemented,
they can bring about different and alternative results, «they can illumine the grey face of the
human world or plunge it in darkness» (Buber 1999: 248). Even education, in its widest sense,
is subject to the same faith. Therefore, it is necessary that educators, with their resolution and
will, make education become concretely ‘genuine education’, ‘authentic education’, because
only in this way education will be able to strengthen the light-spreading force in the hearts of
the doers (Buber 1999: 248).
At this point, it becomes clear the importance of analysing and understanding the
distinguishing aspects of this kind of education and of the role of educators.
2. The ‘Genuine Educator’ and the Goals of Education
Undoubtedly, education is a complex experience in which the educator, the pupil, and the
world are necessary poles involved in creating a dynamic relation. Nevertheless, Buber
discusses the educational situation focusing on the contribution of each individual,
highlighting all the ethical and interpersonal aspects involved. In this way, the duty of the
educator is assessed in its whole complexity, difficulty, and significance. Indeed, because of
the specific responsibility and strong influence in the interpersonal relationship that educators
have, they are the individuals who play the main role in education, thus determining the
authenticity and efficiency of the education process. As a matter of fact, also because of some
influences due to the cultural context surrounding the educator, the actions of the teacher
might be biased by a ‘lust of power’, ‘propaganda’, ‘eros’, superficiality, attitudes that could
tilt the balance of a relation that since the beginning was already asymmetrical. This fact
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could undermine the quality of the dynamics of education and make the whole process
‘unauthentic’. Yet, on the other hand, the educator might also be able to truly help the subject
of the educational process in becoming a human being with a ‘genuine existence’ in the
relation ‘I-Thou’. The ability to create new human beings who are open to dialogue highlights
the fact that educators have the possibility of becoming the main architects of communities.
According to Buber, education is always goal-oriented. The goal of education must be the
individual in his or her entirety, involving both his or her current state and his or her future
possibilities. The goal of education must be the education of ‘character’, as the Austrian
philosopher argues many times in his works.
The concept of ‘character’ is in strict correlation with the concept of ‘orientation’
described in the previous paragraphs. According to Buber, the main quality of mankind is its
faithfulness to its dialogical nature, which requires an individual to be available to the other,
to be ‘Thou-oriented’ (Buber 1958). The ‘character’ provides another definition of the
dialogic individual: a human being who is able to live a genuine existence and who is
committed to the difficult task of concretising the ‘I-Thou’ dimension in different spheres of
life. Thus, education allows individuals to step towards this goal shared by the entire mankind
with strong resolution and great hope, allowing them to become gradually more aware and
more autonomous (Buber 1958).
In other words, the final goals of education are autonomy and individual responsibility,
concepts that are identified and manifested in the ‘character’. Buber’s pedagogical proposal is
an axiom that states that the higher the ‘individual autonomy’ is, the higher the ‘interpersonal
relation’ is. Autonomy and relation go therefore hand in hand and it is not possible to divide
them in a teleological perspective of education. Nevertheless, the ‘character’ is not a self-
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sufficient and originally isolated individual that postulates the statement of I as individual
(Friedman 1972: 430). Rather, the ‘character’ is an opening to ‘Thou’ that allows the
individual to build and develop, as it is a form of ‘encounter’.
In a wonderful passage of his The Way of Man: According to the Teaching of Hasidism,
Buber puts forward a ‘rule’, which is presented also as a hasidic ‘advice’:
“Why should I embrace my personal way, why should I reunite with my whole being? Here is the answer: not for myself. Start from thyself, but don’t end with thyself. Take thyself as starting point, but not as destination. Know thyself, but without caring only for thyself” (Buber 1990: 50).
This means that Buber considers the realisation of the individual in a much more complex
network of relationships and as the expression of it. The creativity of these relationships is
essential to let the individual emerge as an independent human being. This creation of human
existence can take place only in the ‘sphere of between’.
“Only when two human beings mutually understand each other at the point that everyone wants the highest level of success for the life of the other, without imposing on the other aspects of his personal life, only in this relationship can be found the wonderful lively dynamics of mankind” (Buber 1958: 222).
Considering the goals of education, the clear and continuous reference to the dialogical
principle draws a link ‘between’ the goal of the ‘individual’, seen in its particular existential
situation, and the goal of the ‘community’. According to Buber, genuine education must
induce a transformation and become a continuous promoter of coexistence among human
beings in the dynamic dimension of ‘us’. In these terms, education acquires a social, cultural,
and political goal that «restores the natural unity of mankind» (Simon 1976: 552). Only in this
way, it is possible to build on sound foundations a human coexistence that could aspire to
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fulfil the highest expectations. «Only human beings educated through a genuine practice of
education will become the architects of the new unity of mankind» (Simon 1976: 551).
Thus, education must face the challenging and endless duty of promoting in human beings
the realisation of their whole essence and the wholesomeness of the human dimension that
makes them unique. Starting from this, every human being can then express the action that is
best suited to the specificity of every situation. Obviously, the success in performing this
challenging duty depends on the educator, who has the task of discovering and enabling the
flourishing of the gifts and original talents of every human being. At the same time, though,
the educator must also understand what the possibilities and duties of every one are, not only
considering a possible personal growth and enrichment, but also thinking about the genuine
enrichment of humankind.
In the short but very dense pedagogical work entitled The Way of Man: According to the
Teaching of Hasidism (1948), Buber offers a useful collection of ‘advice’ to educators, calling
on them to be in their own individuality and in their relations with themselves and others the
architects of the ‘way’ represented by education in its deepest meaning. By analysing this
series of ‘advice’, it is possible to understand what are the main requirements of the ‘genuine
educator’ are. More than anyone, the educator must be aware that human existence is an
original way that everyone must individually follow. As a matter of fact, the educator has the
duty of following with resolution his or her own itinerary of growth. In doing so, the educator
must establish a constant dialogue with his or her own past and destiny, keeping a constant
responsibility-building relationship with the different voices that, as ‘Thou’, interact with the
educator on a daily basis (Buber 1990). In other words, to reach this goal that will allow the
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educator to build genuine educational relationships, the teacher must go back to his or her
own self, walking in search for the heart (Vermes 1990).
According to Buber, the highest expression of the genuine educator’s pedagogy is to be ‘a
thinker who teaches’, who can efficiently combine thoughts and actions. The ‘courage’ that
allows the educator to go beyond and combine the dichotomy of thought and action, words
and deeds, teaching and being, is similar to ‘honesty’, a paramount attitude that is necessary
in order to develop genuine interpersonal relationships. Buber argues also that the absence of
honesty undermines the encounter with ‘Thou’, fostering misunderstanding and conflict.
Therefore, according to the Austrian philosopher, only when educators venture with
resolution on this interior way, they can legitimately take part to the personal journey of the
subject of education, engaging in an interpersonal relationship that might be actually
educational. Furthermore, to make this interpersonal relationship a success, the educator must
have the skills and the will to put into practice a series of important and productive attitudes
in its engagement with the individual and the entire group.
One of the main requirements to build a genuine interpersonal relationship is indeed to
accept the other, recognising and respecting the ‘distance’ that divides and creates a relation
between ‘I’ and ‘Thou’. The acceptance of the other is therefore the main tool that actually
opens up the communication with the other, overcoming defensive attitudes and simplistic
escape instincts that might emerge when facing the often unsettling diversity of ‘Thou’
(obviously, the same is true also in the opposite scenario featuring a dominant ‘I’). In the
encounter with the other, Buber argues that it is possible to ‘accept that individual’ when he
or she is welcomed with full availability, because it is an individual worthy of being our
‘Thou’, even if doing so might result difficult or challenging because it is the ‘other’.
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According to Buber, this availability to ‘Thou’ by an ‘I‘ who is completely fearless is actually
the attitude that allows the other to feel the intimacy of the relationship. It allows the other to
see himself or herself in his or her uniqueness, recognise himself or herself and become
‘present’ in mutuality. Therefore, the Austrian philosopher contends that the ‘genuine
educator’ is ready to perform an action characterised by the widest and most unconditional
acceptance of those individuals that are placed under his or her care. Nevertheless, the
individuals that Buber labels as ‘genuine educators’ must perform their duties with the moral
commitment that forces them to control their ‘passions’ and face every pupil in the most
appropriate way. Therefore, the most important skill of ‘genuine educators’ is to fully respect
the diversity that characterise their pupils since their first encounter. A diversity that must be
understood and enhanced as the most visible expression of God’s creation, recognisable at
every birth in the history of mankind. Educators must thus perform their duty ‘without
making any choice’, without selecting their pupils, otherwise education risks to lose its
meaning as open, dialogical, creative experience.
To avoid all this, Buber argues that it is necessary to capitalise on the virtue that allows
educators to accept and discuss the limits of their duty and, simultaneously, to fully accept the
pupils: humility. This virtue represents a vital requisite to perform the endless research that
forces educators to review step after step the complex relationship in which they play the
main role. In other words, humility can protect the educator from the assumption of
omnipotence that often develops in those that think that they can and must educate the pupils
ab imis and in toto.
The genuine educators that ‘humbly’ engage with the pupils by respecting their uniqueness
and originality have at their disposal three main methods to know their pupils. The validity of
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these methods increases from the first to the third. The first one is the ‘observer’ method,
through which educators ‘are fully focused in visualising in their mind the pupil in order to
take some notes about him or her’. In other words, educators try to collect as much
information as possible on the main features of the subject. According to Buber, the
knowledge inferred from this process cannot be considered appropriate nor genuine, since it is
originated in the objective dimension of ‘I-It’. The second method instead is the one of the
‘spectator’, which allows educators to ‘generalise some features’ in order to gain a general
and summarised knowledge of the pupil. This method considers the ‘other’ as simple
‘existence’. Also in this case, educators stay anchored in the ‘I-It’ dimension, still far away
from the possibility of creating a genuine interpersonal relationship with the pupil (Buber
1958). Only when educators resort to the third method, a genuine relationship is established.
The third method delivers only when educators ‘perceive’ the subject of education and
therefore don’t stop at noticing external or superficial features, but perceive the synthesis of
something more substantial (using a terminology based on the philosophy of Kant, Buber
labels this experience as a form of ‘synthesising apperception’). This is the only situation in
which it is possible to develop a genuine dialogue between ‘I’ and ‘Thou’. As stated
previously, this third method allows educators to actually become ‘aware of the other’. In this
way, educators go beyond the mere knowledge of data or experimentation of communication
techniques and they rather engage in a ‘genuine encounter’, in which something profound and
important takes place because of a true awareness and acceptance of the otherness. Buber
calls this operation ‘individuation’, because educators establish a true engagement and a
positive interaction with the pupil. They ‘individuate’ the student, who pops out from the
numerous multiplicity.
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Finally, it is possible to claim that Buber sees in the genuine relation ‘I-Thou’ the right tool
to reach the most intimate core of the individual standing in front of us. Besides, only the
educator (who is aware of the existence of this ‘most intimate core’) can understand and
respect the innermost depths of the reality of the subject of education. Recognising the ‘most
intimate core’ of pupils means grasping the true meaning of their freedom, originality, and
dignity. It is indeed in the innermost depths of this dimension of each individual where it is
possible to find the fundamental root of the individual, the basic ‘I-Thou’ which serves as
basis for a genuine existence, becoming in this way the most intimate secret of the internal
unification and the dynamic unity that must be established in the different relationships with
the others and the world. Therefore, to avoid betraying the most genuine reality of pupils,
educators must teach students to shoulder their responsibility. Educators must help students to
learn how to become subjects of positive relationships with the others, realising themselves in
‘I-Thou’ relations. Nevertheless, to meet this goal, educators must commit to a series of
attitudes that undoubtedly go beyond the unconditional acceptance of pupils and at the same
time combine with it. In other words, it is paramount that in every stage of the educational
relationship, pupils are fully accepted, genuinely listened to, and their world truly understood.
Only in this way, it will be possible to stretch the bridge of total availability to an encounter
between educator and pupil. About this topic, the hasidic teachings aid in understanding the
necessity of this constructive encounter that implies the building of ‘I-Thou’ in every kind of
relationship. «No encounter, with person or thing, is without secret meaning. The human
beings that live with us or that we meet every day, the animals that help us in our work:
everything has a spiritual secret essence that needs us to reach its perfect shape, its full
realisation» (Buber 1990: 61). Therefore, it is crucial that every human being opens up to the
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search for and the encounter with the ‘secret’ that (of?, a meno che treasures non sia verbo)
the other treasures. A ‘secret’ that is far from being inaccessible and that represents a real
treasure that must be brought to light. A treasure that, in any way, makes richer also the
person who is able to find it and enhance its value. Therefore, the ‘genuine educator’ has the
duty of grasping the depths of the implicit aspects of reality, besides perceiving the often
hidden and cryptic potentialities of students. Educators have the far from easy task of
anticipating the reality of tomorrow, without forcing or betraying the reality of today. They
have the duty of inspiring pupils to reach distant goals and show them the most efficient ways
that will bring them to their final destination. Nevertheless, because of all these reasons, it is
crucial that the availability, intelligence, and spirit of observation of educators exceed the
common trends of a practice that is still anchored in rigid teaching models or in cold and
fruitless interpersonal relationships, with the aim of bringing to the dialogue of education the
creativity that characterises every maieutic action.
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Karin Bagnato
LA PEDAGOGIA CLINICA TRA TEORIA E PRASSI PEDAGOGICA
Riassunto. Obiettivo del presente lavoro è quello di chiarire che cosa si
intende per pedagogia clinica. Per raggiungere tale obiettivo si è cercato di
effettuare un’analisi dei concetti basilari che costituiscono le sue fondamenta e
che sono necessari per delineare la ragion d’essere della pedagogia clinica. Si è
cercato, dunque, di rispondere ad alcuni interrogativi: Perché si parla di
pedagogia clinica? Quando e come è opportuno inserire il termine clinico in
pedagogia? Qual è il paradigma di legittimazione della pedagogia clinica?
Abstract. This work wants to explain what is clinical pedagogy. To get this
goal I did an analysis of its basic concepts trying to answer to some questions:
why we call it clinical pedagogy? When and how it’s right to use the clinical
term in pedagogy? What’s clinical pedagogy paradigm?
Pedagogia Clinica: verso una definizione
Perché si parla di Pedagogia Clinica? Che cos’è la Pedagogia Clinica? Quali
sono i suoi principi euristici? Questi sono solo alcuni degli interrogativi ai quali
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rispondere se si vuole comprendere appieno la stessa ragion d’essere della
Pedagogia Clinica.
Innanzitutto, va precisato che la Pedagogia Clinica si configura come un
sapere che sta ancora cercando di costruire il proprio statuto epistemologico.
Stabilito ciò, è fondamentale evidenziare che i principi euristici della Pedagogia
Clinica risiedono nella Pedagogia Generale, intesa come scienza della
formazione e dell’educazione dell’uomo. Di conseguenza, è la Pedagogia
Generale a configurarsi quale sistema di saperi generativo che consente alla
Pedagogia Clinica di acquisire una sua specificità.
In linea generale, la Pedagogia Clinica può essere definita come «un sapere
operativo rivolto ad agire nei confronti di ogni soggetto la cui formazione e la
cui educazione si trovino talmente compromesse da configurarsi nei termini
della deformazione e della diseducazione»1. Piero Crispiani, più
dettagliatamente, la definisce come «una scienza empirico-ermeneutica
dell’educazione che osserva, descrive e teorizza i processi di aiuto allo sviluppo
umano, le condizioni che lo agevolano o lo ostacolano, e i progetti educativi»2.
1 G. Sola, Verso una pedagogia clinica, in “Studi sulla Formazione”, 12, 1/2, 2009, pp. 187-198.
2 P. Crispiani, Pedagogia clinica. La pedagogia sul campo, tra scienza e professione, Junior, Parma 2001, p. 133.
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Per comprendere appieno lo stretto legame tra Pedagogia Clinica e Pedagogia
Generale è opportuno sottolineare che, negli ultimi decenni, il tema del clinico e
quello della cura hanno cominciato ad insinuarsi sempre più nell’ambito del
discorso pedagogico determinando lo spostamento dalla categoria
dell’educazione a quella della formazione. Formazione non più intesa come
sinonimo di educazione, ma quale essenza costitutiva dell’uomo3. Ciò ha creato
le condizioni affinché la Pedagogia Generale si configurasse sia come scienza
dell’educazione sia come scienza della formazione.
Infine, l’avere preso coscienza che accanto ad ogni problema educativo ve ne
sia anche uno formativo ha fatto in modo che la Pedagogia Generale si aprisse al
dialogo con le scienze umane e naturali, e ciò le ha permesso di ampliare il suo
discorso e di problematizzare la sua ricerca.
Lo statuto epistemologico della Pedagogia Clinica
Pensare alla Pedagogia Clinica come una scienza, vale a dire come un
complesso organico e sistematico di conoscenze, significa impegnarsi nella
costruzione di un suo statuto epistemologico, definendo principi e obiettivi 3 Per un maggiore approfondimento sull’argomento: A. Granese, Istituzioni di pedagogia generale. Principia educationis, Cedam, Padova 2003; E. Colicchi, Il dispositivo formativo, in F. Cambi, E. Catarsi, E. Colicchi, C. Fratini, M. Muzi, Le professionalità educative, Carocci, Roma 2003; G. Chiosso, Teorie dell’educazione e della formazione, Mondadori, Milano 2004; F. Cambi, Introduzione alla filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari 2008.
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euristici, paradigma di legittimazione, ossatura logica, repertorio di metodi e
linguaggi, criteri di verifica e validazione, ecc.
Sicuramente, la Pedagogia Clinica non è una Scienza dell’Educazione poiché
non nasce dalla fusione di due diversi saperi. Essa è una Scienza Pedagogica
perché l’unico sistema di saperi a cui afferisce è quello della Pedagogia. Il suo
oggetto di studio è rappresentato dalla deformazione e diseducazione
dell’individuo, e il suo obiettivo è quello di intervenire su questi due aspetti al
fine di aiutarlo a ritrovare il proprio benessere educativo-formativo. In
particolare, la Pedagogia Clinica nasce come specializzazione della Pedagogia
Generale e il termine clinico non è nient’altro che un aggettivo che precisa i
caratteri distintivi dell’intervento pedagogico, cioè l’individualità e
l’empiricità4. Pertanto, la Pedagogia Clinica si configura come un sapere
pedagogico settoriale che, però, dialoga costantemente con le scienze umane e
naturali.
A questo proposito è importante rilevare che lo sviluppo del sapere
pedagogico-clinico è stato possibile grazie all’apertura della Pedagogia Generale
nei confronti delle scienze umane e naturali. In particolare, la società complessa
ha sottolineato la necessità di un sapere pedagogico-clinico capace di far fronte 4 Cfr. P. Crispiani, cit.
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alle molteplici forme di malessere dell’individuo. Di conseguenza, la Pedagogia
Clinica rappresenta un sapere critico e dalle potenzialità interpretative che deve
avere il coraggio euristico di uscire da un perimetro epistemologico ristretto per
confrontarsi con altri saperi. Ciò senza subire alcun senso di subalternità5.
La Pedagogia Clinica, quindi, deve presentarsi come una scienza teorica e
pratica che si costruisce e si definisce sia muovendo da presupposti teorici sia
confrontandosi con la pratica educativa. Pone particolare attenzione alle
differenze individuali, alla diversità delle situazioni e ai bisogni educativi di
ciascun individuo al fine di implementare programmi di intervento mirati. Per
fare ciò privilegia un approccio combinato di tipo diacronico (inerente i
mutamenti e l’andamento evolutivo del caso) e sincronico (relativo allo stato
evolutivo attuale del caso)6.
La Pedagogia Clinica si rivolge alle persone di ogni età indipendentemente
dal tipo di difficoltà/malessere presentato. Il destinatario della Pedagogia Clinica
è l’uomo, inteso come essere unico, irripetibile e in continuo divenire. Di
quest’uomo, essa ne studia la deformazione e la diseducazione, cioè il venir
meno di quell’equilibrio formativo ed educativo che non gli permette di vivere
5 Cfr. G. Sola, Introduzione alla Pedagogia Clinica, Il Melangolo, Genova 2008.
6 Cfr. P. Crispiani, cit.
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in armonia con se stesso. In altre parole, analizza ciò che appare come anormale
e patologico nella formazione e nell’educazione dell’individuo.
Indubbiamente, in ambito pedagogico, parlare di normalità ed anormalità
richiede un’attenta precisazione. La possibilità dell’incrinarsi dell’equilibrio
formativo ed educativo nel soggetto può rivelarsi elemento predittivo di futuri
esiti disadattivi. Naturalmente, ciò si verifica solo quando la deformazione non
costituisce una fase transitoria, ma rappresenta uno stato cronico deformativo.
Da questo punto di vista, il soggetto con malessere deformativo/diseducativo
non è nient’altro che un individuo che si è sviluppato in modo qualitativamente
diverso7.
La figura del pedagogista clinico
Le categorie che la Pedagogia Clinica prende in prestito dalla Pedagogia
Generale diventano uno strumento operativo con cui il pedagogista clinico opera
a livello di consulenza pedagogico-clinica, utilizzando proprie e specifiche
metodologie professionali.
7 Cfr. G. Sola, cit., 2009; G. Pesci, Pedagogia clinica. Scienza e professione, Magi, Roma 2008.
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Nell’ambito della Pedagogia Clinica, il pedagogista clinico si equipaggia di
sensibilità per identificare difficoltà e malesseri, e per pianificare interventi di
consulenza pedagogica che tengano conto delle peculiarità di ciascun individuo.
In particolare, il pedagogista clinico nel suo lavoro di consulenza assolve a
specifiche funzioni8:
• si costruisce un’adeguata conoscenza dello stato deformativo e
diseducativo del soggetto;
• individua le categorie più funzionali a restituire interpretazione e
significazione agli stati deformativi e diseducativi;
• mette l’altro nelle condizioni di riflettere su se stesso a proposito
dei possibili nessi tra il suo stato di deformazione/diseducazione e la rete
categoriale per lui predisposta;
• orienta il soggetto ad aver cura di sé, aiutandolo a filtrare i propri
stati deformativi ed educativi mediante la specifica rete categoriale per lui
costruita.
Tutte queste funzioni possono essere assolte mediante il ricorso a tre
strumenti fondamentali: l’anamnesi, la diagnosi e la terapia.
8 Cfr. G. Sola, cit., 2008.
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Nonostante, questi concetti richiamino fortemente l’ambito medico, è
importante sottolineare che in Pedagogia Clinica sono utilizzati solo ed
esclusivamente secondo una prospettiva specificatamente pedagogica.
La parola anamnesi deriva dal greco anamnesis (ricordo, reminiscenza,
rievocazione) e in Pedagogia Clinica consiste in una raccolta di informazioni
sulla storia di vita del soggetto al fine sia di individuarne i nodi problematici sia
di elaborare un programma mirato di consulenza pedagogico-clinica. Effettuare
un’anamnesi dello stato deformativo/diseducativo del soggetto significa,
dunque, intraprendere un percorso di interpretazione della sua storia formativa.
In tal senso, si richiama la questione, squisitamente pedagogica,
dell’autobiografia, ampiamente trattata in letteratura9.
Ciò si rivela di particolare importanza perché «ogni individuo è una struttura
complessa, multiforme e dinamica che, prima di ogni intervento di aiuto, occorre
conoscere in ogni sua sfaccettatura, senza trascurarne le capacità, i processi
9 Per un maggiore approfondimento sull’argomento: J. Bruner, La costruzione narrativa della realtà, in M. Ammaniti, D.N. Stern, Rappresentazioni e narrazioni, Laterza, Roma-Bari 1991; D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina, Milano 1996; R. Mantegazza, a cura di, Per una pedagogia narrativa: riflessioni, tracce, progetti, Missionaria italiana, Bologna 1996; F. Cambi, L’autobiografia come metodo formativo, Laterza, Roma-Bari 2002.
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compensatorio-sostitutivi e di modificazione, oltre a ogni aspetto psico-
emozionale-affettivo»10.
Il rilevamento anamnestico può essere compiuto solo dopo aver effettuato una
serie di incontri rivolti alla creazione di un rapporto di fiducia e accoglienza
reciproca. In questo contesto, lo strumento principale è il colloquio svolto
secondo un’ottica pedagogica. Quest’ultimo presenta caratteristiche specifiche e
scientificamente fondate che lo differenziano da altre tipologie di colloquio in
ambiti affini11. In particolar modo, il colloquio pedagogico-clinico è
caratterizzato dalla creazione di un clima relazionale disteso ed accogliente in
cui il soggetto supera ogni forma di resistenza. E, per evitare che durante il
colloquio entrino in gioco meccanismi di difesa, il pedagogista clinico dovrà
cercare di intervenire il meno possibile12.
La diagnosi pedagogico-clinica è, dunque, un’occasione di esplorazione
dell’individuo che permette sia di procurarsi informazioni indispensabili sia di
ipotizzare e implementare specifiche azioni educative.
10 G. Pesci, cit., p. 21.
11 Per un maggiore approfondimento sull’argomento: D. Simeone, La consulenza educativa, Vita e Pensiero, Milano 2004; S. Maida, A. Nuzzo, A. Reati, Il colloquio nella pratica educativa, Carocci, Roma 2006; S. Negri, La consulenza pedagogica, Carocci, Roma 2014.
12 Cfr. P. Crispiani, cit.; G. Pesci, L. Russo, L’anamnesi. Un colloquio per conoscere significati complessi, Magi, Roma, 2006.
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Particolarmente attinente alle competenze del pedagogista clinico è la
diagnosi funzionale intesa come conoscenza approfondita e globale delle
caratteristiche di un individuo, di una situazione o di una interazione. Il termine
funzionale indica che le informazioni raccolte dovrebbero permettere di agire
direttamente nel concreto della prassi educativa. Questo vuol dire che una
diagnosi funzionale è veramente tale solo se è di immediata utilità per il
professionista, se riesce a guidarlo nella scelta di obiettivi adeguati e di metodi
di lavoro efficaci sulla base delle caratteristiche peculiari del soggetto13.
Dopo l’anamnesi e la diagnosi si propone la terapia. In ambito pedagogico,
questo termine medico, si traduce nel prendere in cura il soggetto affinché
questi possa educarsi ad avere cura di sé. In questo modo, l’intervento
pedagogico-clinico affonda le sue radici epistemologiche nell’ambito della
Pedagogia Generale, nella quale la tematica della cura educativa è stata
ampiamente dibattuta ed esplicitata da diversi autori14.
L’intervento pedagogico-clinico è orientato al passato deformativo del
soggetto al fine di correggere il suo presente e creare le condizioni affinché in
13 Cfr. D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione, Erickson, Trento 2005.
14 Per un maggiore approfondimento sull’argomento: V. Boffo, La cura in pedagogia, Clueb, Bologna 2006; L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Mondadori, Milano 2006; Fadda R., La cura, la forma, il rischio, Unicopli, Milano 1997; F. Cambi, La cura di sé come processo formativo, Laterza, Roma-Bari 2010.
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futuro egli possa riappropriarsi della propria formazione. Quindi, il compito del
pedagogista clinico è quello di promuovere nell’individuo la capacità di trovare
in se stesso le risorse necessarie per fronteggiare le situazioni difficili (processo
di empowerment). Si propone, inoltre, di trasformare il concetto di sé
dell’individuo, di emanciparlo dagli errori fino a quel momento compiuti e di
incoraggiarlo alla ricerca del proprio equilibrio e della propria armonia al fine di
farlo diventare indipendente. E proprio mediante il ricorso alla rete categoriale
predisposta dal pedagogista clinico, il soggetto sarà guidato verso un processo di
coscientizzazione della propria condizione di malessere al fine di intraprendere
un percorso di ricostruzione della propria formazione. In questo modo, potrà
uscire da un passato deformativo, vivere un presente formativo e proiettarsi
verso un futuro trasformativo15.
Il compito del pedagogista clinico, dunque, sarà quello di far transitare il
soggetto dalla dimensione della deformazione a quella della trasformazione
passando per la formazione, senza mai lederne l’originarietà formativa e
cercando di irrobustirne la resilienza formativa (capacità di resistere agli urti
provenienti dall’esterno).
15 G. Sola, cit., 2008.
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Per concludere, è possibile affermare che la pedagogia clinica è una Scienza
Pedagogica che cerca di comprendere come sia possibile aiutare l’individuo a
riflettere su se stesso e sulla propria esistenza, sfruttando le proprie risorse
personali.
Il suo obiettivo è quello di rispondere ai bisogni educativi dell’individuo
durante tutto l’arco di vita. Educare, in ambito pedagogico-clinico, significa
sostenere la crescita di ogni persona e garantirne l’integrazione nella società
prestando molta attenzione alle specifiche caratteristiche di ciascun individuo. In
particolare, la pedagogia clinica cerca di esaminare, approfondire e proporre
metodi educativi indirizzati ad aiutare il singolo o il gruppo a crescere in senso
armonico al fine di raggiungere nuovi equilibri.
Sulla base di questi presupposti, dunque, il pedagogista clinico aiuta il
soggetto a sviluppare le proprie potenzialità e si prende cura della sua
individualità nella totalità dei molteplici contesti di vita. Per fare ciò, il
pedagogista clinico ascolta quello che il soggetto ha da dire al fine di favorire la
riflessione e promuovere, così, sia un’autentica presa di coscienza dei propri
problemi sia il coraggio per affrontarli. In altre parole, il pedagogista clinico,
partendo dalla comprensione del disagio e attraverso l’osservazione e
un’anamnesi accurata e globale, lavora sullo sviluppo delle potenzialità di ogni
individuo.
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Angela Mazzeo
PSICOLOGIA DELLE EMOZIONI
ABSTRACT. Negli ultimi anni il tema delle emozioni è divenuto argomento di
studio di numerose discipline. Oggi, a differenza di quanto avveniva in epoche
passate quando la dimensione emotiva veniva offuscata per pudore, cultura e
discrezione, si mette sempre più in risalto l’emozione intima del soggetto.
Viviamo in una realtà dove la qualità della vita è influenzata dalla dimensione
emotiva; ogni evento genera emozioni che suscitano in ognuno di noi una
reazione emotiva che influenza le nostre giornate. Pertanto il benessere e/o
malessere individuale dipende dalle emozioni provate.
ABSTRACT. In recent years the issue of emotions has become a subject of
study of various disciplines. Today, in contrast to what happened in past times
when the emotional dimension was blurred modesty, culture and discretion, it
puts more and more emphasis in the intimate emotion of the subject. We are
living in a world where quality of life is influenced by the emotional dimension;
each event generates emotions that arouse in us an emotional reaction that
affects our days. Thus the comfort e/o individual discomfort depends on the
tried emotions.
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Per definizione le emozioni, dal latino emovere (ex= fuori, movere=muovere),
consistono in una reazione affettiva intensa, piacevole o spiacevole,
accompagnata da reazioni fisiche e psichiche (pallore o rossore, cambiamenti
di espressione, accentuata gestualità ecc.)1 . Nella vita di ogni giorno in ognuno
di noi si manifestano, in modo involontario e spontaneo svariate emozioni;
nascono in corrispondenza di un evento e si modificano nel momento in cui si
modifica l’evento stesso, possono avere una durata più o meno prolungata nel
tempo e variare di intensità. Lo stesso evento, la stessa situazione può provocare
emozioni diverse in ogni individuo in base al contesto e alle esperienze
personali vissute. Ogni emozione si esprime attraverso l’attivazione fisiologica,
ovvero una manifestazione corporea che genera delle reazioni fisiologiche,
comportamentali ed espressive. Le reazioni fisiologiche si manifestano con
rossore, tachicardia, alterazione della frequenza respiratoria, sudorazione; le
reazioni comportamentali si manifestano con tensione e/o rilassamento del
corpo; le reazioni espressive si manifestano attraverso le espressioni del viso e il
tono della voce. Queste ultime sono un ottimo canale per esprimere le emozioni
in quanto svelano, con più sincerità i pensieri più “nascosti” di ogni individuo, è
più difficile infatti manipolare le emozioni attraverso le espressioni del viso a
differenza di quanto accade con le parole. Le espressioni facciali, inoltre, 1 Cfr. http://www.garzantilinguistica.it/
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rappresentano il veicolo di comunicazione più importante tra neonati e genitori;
quest’ultimi, infatti, osservando i gesti e le espressioni facciali del neonato
comprendono lo stato d’animo e di salute dello stesso. Se, ad esempio, il
neonato piange può non sentirsi bene, se invece ride è tranquillo. Le emozioni
quindi, oltre ad essere manifestazione dell’interiorità dell’individuo, sono anche
un importante mezzo di comunicazione nei rapporti con l’altro; le informazioni
scambiate non sono altro che le esperienze emotive collegate agli eventi vissuti e
la loro condivisione aiuta ad approfondire la conoscenza di sé e degli altri.
Conoscere infatti lo stato emotivo dell’altro tranquillizza l’individuo che
rafforza così il proprio senso di appartenenza alla comunità sociale. Le emozioni
in questo caso sono trasmesse attraverso il racconto e la voce diventa l’ asse
portante della comunicazione. Le emozioni facciali sono la forma di espressione
delle emozioni più studiata a livello neuropsicologico. Secondo Darwin le
emozioni sono innate e poiché tutti gli esseri umani indipendentemente dalla
razza, dalla cultura, dalla civiltà e dal loro modo di vivere, esprimono emozioni
(rabbia, paura, felicità, tristezza) allo stesso modo, devono essere ereditate e non
soggette ad apprendimento. Paul Ekman e Wallace Friesen, anni più tardi,
approfondirono le osservazioni di Darwin conducendo uno studio su indigeni
appartenenti a culture primitive della Nuova Guinea e uomini appartenenti a
culture moderne occidentali. Da tale studio emerse come gli indigeni sottoposti a
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questo esperimento non ebbero difficoltà a riconoscere alcune espressioni
facciali di uomini occidentali e analogamente mostravano espressioni facciali
emozionali facilmente riconoscibili dagli occidentali. Ekman e Friesen erano
convinti, quindi, che le espressioni facciali fossero universali e quindi
riconoscibili anche in contesti culturali molto diversi. Per confermare queste
ipotesi, nel corso degli anni furono elaborate diverse teorie. In ambito
psicologico una teoria molto importante è la teoria periferica di James-Lange
secondo cui l’emozione è la sensazione percettiva di ciò che accade: “non
piangiamo perché siamo tristi, ma ci sentiamo tristi perché piangiamo; non
tremiamo perché siamo spaventati, ma proviamo paura perché stiamo
tremando. “
Le modificazioni corporee seguono direttamente la percezione di un fatto
eccitante…la nostra sensazione delle modificazioni che intervengono è
l’emozione…Se immaginiamo un’emozione intensa e poi cerchiamo di estrarre
dalla consapevolezza che ne abbiamo tutte le sensazioni relative ai suoi sintomi
somatici, scopriamo che non abbiamo tralasciato nulla, nessun "contenuto
mentale" senza il quale non vi può essere emozione e che tutto ciò che resta è
uno stato, freddo e neutrale, di percezione intellettuale (James,1890).
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Secondo James-Lange prima avvengono i cambiamenti periferici sul corpo e
successivamente, il cervello riceve da queste zone le informazioni, generando
così le emozioni che vengono esternate tramite espressioni facciali. La teoria
periferica è stata criticata dal fisiologo Cannon secondo cui le parti periferiche
del corpo non sono in grado di percepire le sensazione, sono cioè insensibili alle
reazioni esterne pertanto è impossibile che il cervello riceva da queste le
informazioni utili a generare le emozioni. Secondo Cannon quindi, l’esperienza
soggettiva non dipende dai mutamenti corporei bensì il contrario e si genera
nella regione talamica dell'encefalo (Fig. I); le sue posizioni si focalizzano sugli
aspetti neurofisiologici dell'emotività. Dal punto di vista fisiologico, infatti, ogni
emozione viene regolata dall’ amigdala, una piccola parte del cervello, a forma
di mandorla, posizionata all'interno dei lobi temporali che gestisce le risposte
emozionali in seguito ad eventi isolati. Una lesione dell'amigdala provocherebbe
la riduzione o addirittura l'assenza di emozioni. E' strutturata in diversi gruppi di
nuclei ognuno con funzioni diverse: i nuclei mediali che ricevono le
informazioni sensoriali e le ritrasmettono al proencefalo medio basale e
all'ipotalamo; i nuclei laterali che ricevono le informazioni dalla corteccia
sensoriale primaria, dalla corteccia associativa, dal talamo e dall'ippocampo e le
forniscono al nucleo basale e centrale; i nuclei basali che ricevono le
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informazioni dai nuclei laterali e le ritrasmettono al mesencefalo; i nuclei
centrali che si occupano di elaborare le emozioni, quali la paura e l'agitazione.
Fig. I Sistema Limbico del Cervello
Verso la fine degli anni ‘50, psicologi cognitivisti svilupparono altre
teorie secondo cui, la percezione di un’ emozione non è influenzata
dall’ambiente in sé ma dipende dal modo in cui l’ambiente stesso viene
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rappresentato; pertanto all’aspetto fisiologico doveva essere associato l’aspetto
psicologico. Una delle prime teorie cognitivista è stata quella formulata da
Magda Arnold secondo cui i processi cognitivi e i processi emotivi sono
strettamente interconnessi tra loro. L’elaborazione cognitiva è alla base della
esperienza emotiva stessa del soggetto, per cui le emozioni si manifestano come
risposta di una situazione, pertanto due individui possono provare emozioni
diverse a fronte del medesimo stimolo. Intorno gli anni ‘70
Schachter, con la teoria cognito-attivazionale o teoria dei due fattori rielaborò l’
approccio di Arnold. Secondo Schachter
entrambe le componenti siano condizioni imprescindibili per lo
sperimentare da parte degli individui di un qualsiasi stato emotivo, e che essi
debbano inoltre essere accompagnate da un secondo atto cognitivo (successivo
alla percezione e al riconoscimento dello stato emotivo) che permetta di
stabilire una connessione tra i due fattori portando ad “etichettare” in maniera
appropriata l'emozione che si sperimenta.2
Da tutto ciò emerge come le emozioni non scaturiscono solo da aspetti
puramente neurofisiologici ma sono in stretta connessione con processi cognitivi
2 Cfr. Tutto psicologia e pedagogia, Tavole sintesi-quadri approfondimento, DeAgostini, pag.
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e con il contesto culturale in cui vive l’individuo. Non tutte le emozioni infatti si
riscontrano in tutte le culture, alcune compaiono con più frequenza, altre non
sono condivise, per es. è difficile riscontrare rabbia tra le popolazione indiane,
secondo cui tutto accade per volere di forze soprannaturali a differenza invece
delle culture occidentali dove la responsabilità di quanto accade è ricercata nel
singolo individuo. Inoltre, alcune popolazioni tendono ad esprimere le proprie
emozione, altri invece a reprimerle come accade per la popolazione inglese che
si mostra sempre fredda e distaccata. È fondamentale fare una distinzione tra le
emozioni fondamentali o primarie e quelle complesse o secondarie. Le prime
sono emozioni semplici, innate e comuni a tutte le popolazioni pertanto possono
essere identificate come universali; le seconde, più complesse si sviluppano con
la crescita dell’individuo e la sua interazione sociale.
Le emozioni classificate come primarie sono gioia, tristezza, paura, rabbia (Fig.
II).
Gioia: scaturisce quando un’aspettativa, un desiderio è stato appagato.
Quando si manifesta l’individuo si “sente” contento, eccitato, aumenta la
frequenza cardiaca e il tono muscolare. L’espressione facciale per
eccellenza della gioia è il sorriso accompagnato da uno sguardo sereno e
luminoso. La gioia è considerata l’emozione più bella e piacevole che
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ogni individuo prova generando un effetto benefico sullo stesso. Le
persone gioiose infatti tendono ad essere sempre disponibili, tranquille e
di buon umore, si sentono soddisfatte del loro operato e riescono ad
affrontare meglio gli imprevisti.
Tristezza: scaturisce in seguito ad un avvenimento drammatico e
negativo; si manifesta con la perdita di qualcosa e/o qualcuno, quando ci
si separa dall’altro o quando un desiderio non si è realizzato; può anche
nascere da un momento all’altro, senza un motivo apparente. Si manifesta
per eccellenza attraverso il pianto.
Paura: sensazione che scaturisce quando si percepisce un pericolo o
quando si percepisce una situazione di rischio per la propria incolumità.
Fisiologicamente la paura si manifesta con l’ aumento del battito cardiaco,
tremore alle gambe, alterazione del respiro, offuscamento della vista,
sudorazione che può essere calda o fredda, vertigini. Ma si possono
presentare anche manifestazioni a livello cognitivo come difficoltà di
concentrazione o innalzamento del livello di attenzione. In alcuni casi la
paura si manifesta come uno stato mentale, ovvero non scaturisce dalla
reale percezione del pericolo ma dal timore che si possano verificare
situazioni di pericolo, nasce quindi da pensieri che si formulano nella
mente dell’individuo. La paura si manifesta attraverso fobie e ansia; si
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parla di fobia quando si focalizza su un oggetto o su una situazione
(animali, aereo); si parla di ansia quando si trova in una situazione
generalizzata (ansia di fallire). Nel caso in cui la paura si manifesta come
uno stato psicologico è fondamentale affrontarla per evitare effetti
dannosi all’individuo.
Riprendendo le parole di Frank Herbert “La paura uccide la mente. La
paura è la piccola morte che porta con sé l’annullamento totale.
Guarderò in faccia la mia paura. Permetterò che mi calpesti e che mi
attraversi. E quando sarà passata, aprirò il mio occhio interiore e ne
scruterò il percorso. Là dove andrà la paura non ci sarà più nulla.
Soltanto io ci sarò.”
Rabbia: sensazione che scaturisce quando si subisce un torto, un
aggressione o un’ offesa. Ogni individuo tende ad arrabbiarsi o con un
altro individuo quando lo si considera responsabile di un danno subito, o
con sé stesso quando non trova un responsabile diretto o si vive un
momento di frustrazione. L’ espressione facciale, riconosciuta in tutte le
culture, con cui si manifesta la rabbia è il contrarre la fronte e le
sopracciglia. Fisiologicamente si manifesta con l’irrigidimento della
muscolatura, accelerazione del battito cardiaco, aumento della pressione e
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sudorazione; inoltre si assiste ad un cambiamento vocale che diventa più
intensa il cui tono minaccioso. La rabbia è considerata un’emozione
negativa e può diventare distruttiva nel momento in cui non emerge ma
viene repressa all’interno dell’individuo provocando un esplosione in
momenti e situazioni inopportuni. Per evitare ciò è fondamentale imparare
ad esprimere la rabbia in maniera costruttiva, affrontando per esempio la
situazione solo dopo aver placato le emozioni e scaricato la tensione, aver
riflettuto sull’accaduto mettendo a fuoco tutti gli argomenti da trattare
evitando che le emozioni possano prendere il sopravvento.
Fig. II Espressioni facciali delle emozioni primarie
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Le emozioni complesse o secondarie sono vergogna, senso di colpa, invidia,
gelosia.
Vergogna: scaturisce quando l’individuo ha difficoltà nel rapportarsi con
gli altri o quando ritiene di aver fatto qualcosa che non rispecchi i valori
personali. È un’emozione comune in tutte le culture e si manifesta con l’
abbassamento dello sguardo, postura dimessa, rossore, senso di
svenimento.
Senso di colpa: scaturisce quando si percepisce un rimorso o un dispiacere
per un danno provocato all’altro, è una sorta di auto-rimprovero. È
un’emozione, per certi aspetti inutile in quanto fa riferimenti ad eventi
passati che ormai sono appunto passati e non si possono cambiare.
Invidia: scaturisce quando l’individuo sviluppa il desiderio di distruggere
la felicità dell’ altro che in quel momento appare, ai suoi occhi, come un
vincitore. Studi effettuati sull’invidia fanno una distinzione tra quella
buona e quella cattiva. La prima prevede un confronto tra gli individui per
migliorarsi; la seconda tende a svalutare l’altro distruggendone la sua
felicità.
Gelosia: scaturisce dalla frustrazione di non sentirsi unici, dalla paura di
perdere l’altro e dal desiderio di possesso. È un emozione comune a tutte
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le culture e si classifica in tre categorie: la gelosia da confronto sociale, la
gelosia materiale e la gelosia romantica. La gelosia da confronto sociale è
caratterizzata dal desiderio di ottenere un bene, quale un lavoro o un
premio che non si possiede; a seconda della meta ambita può variare di
intensità. La gelosia materiale è caratterizzata dal desiderio di esclusività
delle cose che non vorremmo mai condividere con altri. Infine la gelosia
romantica è caratterizzata dalla paura di perdere l’affetto e le attenzioni
della persona che si ama. È fondamentale inoltre distinguere la gelosia
“patologica” da quella “normale”; quest’ultima è sempre presente tra i
partner in maniera “lieve” e serve a far sentire quanto ci si ama; quella
patologica si manifesta quando si tende ad “impossessarsi” dell’altro, si
manifesta anche in assenza di un valido motivo e nasce da circostanze
infondate. La gelosia patologica, se non curata, può causare i cosiddetti
“deliri” di gelosia che sono la causa dei delitti passionali.
In conclusione, le emozioni primarie, a differenza di quelle secondarie, sono
considerate emozioni universali, in quando compaiono nei primi mesi di vita dei
bambini, non dipendono dalla cultura di appartenenza e rimangono nel singolo
per il resto della vita. Le emozioni secondarie, invece, compaiono dopo il
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secondo anno di vita del bambino e prevedono un interazione con gli altri
bambini e con gli stessi genitori. In questa fase i bambini, confrontandosi con i
genitori, iniziano ad indagare e comprendere i segreti delle emozioni attraverso,
ad affrontare le proprie emozioni e capire il comportamento altrui e le relazioni
interpersonali.
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BIBILIOGRAFIA
ANOLLI L., Psicologia della comunicazione, Ed. Il Mulino - Collana
Strumenti, 2002.
AXIA G., La valutazione dello sviluppo - Metodi e Strumenti. Ed. Carrocci,
2002
CATTARINUSSI B., Emozioni e sentimenti nella vita sociale, Franco Angeli
CATTARINUSSI B., Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del
comportamento sociale, Franco Angeli
STOREY J., Teoria culturale e cultura popolare, Armando Editore
CRISTINI C., GHILARDI A., Sentire e pensare: Emozioni e apprendimento fra
mente e cervello, Springer
ELSTER J., Sensazioni forti - Emozioni, razionalità e dipendenza. Ed. Il Mulino
- Collana Incontri, 2001
GOLEMAN D., Intelligenza emotiva, Ed. BUR, Milano, 1999
PUSSETTI C., Poetica delle emozioni, Editori Laterza
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Recensione a cura di Alessandro Versace
IL CYBERBULLISMO. INDAGINE ESPLORATIVA E
PROPOSTE EDUCATIVE
KARIN BAGNATO∗ - PELLEGRINI EDITORE, COSENZA, 2009
Da qualche decennio il bullismo e il cyberbullismo si stanno diffondendo
sempre di più e con modalità simili ad atti che potremmo definire delinquenziali.
Si tratta di azioni persecutorie fisiche e psicologiche nei confronti di persone più
deboli che non hanno la capacità e/o la possibilità di reagire con forza alle
violenze perpetrate da altri. In particolare, il cyberbullismo è un tema molto
conosciuto a causa dei numerosi fatti di cronaca che hanno avuto una forte
risonanza mediatica. Si tratta di una manifestazione molto complessa, simile al
bullismo tradizionale, ma che presenta caratteristiche proprie che la rendono un
fenomeno fuori controllo e del quale è difficile stabilirne i confini.
Il cyberbullismo. Indagine esplorativa e proposte educative rappresenta un
saggio che ha ancora una forte attualità e all’interno del quale l’autrice afferma
che gli atti di prevaricazione tra giovani stanno diventando, sempre più spesso,
normali modalità di interazione tra coetanei al fine di ottenere popolarità e
∗ Ricercatrice di Pedagogia Generale e Sociale presso il Dipartimento di Scienze Cognitive, Psicologiche, Pedagogiche e degli Studi Culturali - Università degli Studi di Messina.
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potere personale (p. 5). Anche dalle cronache quotidiane si può dedurre che
all’aumento dei fenomeni di bullismo corrisponde una maggiore intensità della
violenza e della crudeltà perpetrate. Inoltre, il rapido aumento e l’evolversi dei
mezzi di comunicazione permettono anche il diffondersi e il trasformarsi del
bullismo in un fenomeno sempre più complesso che sfugge al controllo delle
famiglie e della società. L’autrice, infatti, asserisce che alcuni dei nuovi
strumenti di comunicazione vengono a rappresentare veicoli mediante i quali
attuare prepotenze (p. 5) e ciò può far nascere un senso di emulazione, un
desiderio di riprodurre quello che si vede, che spesso è proprio violenza o
prevaricazione.
Se al cosiddetto bullismo tradizionale si aggiunge il cyberbullismo, allora
tutto assume un’altra dimensione in cui la violenza può essere esercitata senza
possibilità di identificare gli autori, rendendo impossibile alcuna difesa da parte
della vittima. Sia il bullismo che il cyberbullismo, ed in particolare quest’ultimo,
possono essere considerati come una forma di oppressione subdola in cui la
vittima sperimenta una condizione di umiliazione e di sofferenza. Si tratta di un
fenomeno sommerso, di un’autentica forma di oppressione che spesso sfugge
agli occhi degli adulti, ingenuamente abbagliati dallo stereotipo dell’età
dell’innocenza (p. 10). Riecheggiando il pensiero di P. Freire, si potrebbe
affermare che il fenomeno assume oggi il volto di un ennesimo problema di
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umanizzazione che, da una prospettiva axiologica, ha il carattere di un problema
a cui non si può sfuggire.
Il rapporto bullo-vittima evidenzia un’asimmetria e uno squilibrio delle forze
in gioco. Infatti, il bullo è colui che usa la propria forza per danneggiare il
coetaneo più debole, mentre la vittima è il compagno più debole incapace di
difendersi dalle prepotenze del più forte (p. 11). Gli effetti negativi di questi
comportamenti si riflettono sia sulle vittime che sui bulli. Le prime rischiano di
chiudersi in se stesse e di manifestare scarsa autostima, solitudine, depressione e
sfiducia nella vita, mentre i bulli rischiano di entrare in conflitto con le regole
sociali e giuridiche della comunità favorendo l’emissione di condotte antisociali.
Il cyberbullismo è più pericoloso del bullismo perché è più sottile, ovvero in
questa forma di prepotenze è difficile sia individuare i bulli che si nascondono
dietro l’anonimato del Web sia eliminare le cattiverie scritte sui mezzi
elettronici, anche se in realtà ciò sarebbe possibile mediante l’intervento della
Polizia Postale e dell’Autorità sulla privacy. Ma non sono i mezzi elettronici in
se e per sé a veicolare violenza e molestie, quanto l’uso scorretto che se ne può
fare. Così, le tecnologie per la comunicazione possono tradursi in moderni
strumenti di tortura, veicoli vantaggiosi per intimorire, deridere o minacciare
poiché possono raggiungere la vittima in qualsiasi momento e luogo (p. 24).
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In questo suo volume, l’autrice analizza con competenza, puntualità e rigore
scientifico il cyberbullismo. E lo fa tenendo presente la letteratura a livello
nazionale e internazionale. Ma non si limita solo alle semplici rappresentazioni
teoriche, bensì cerca di verificare sul piano empirico e scientifico le differenti
tesi proposte, lavorando sempre sul campo mediante la ricerca empirica.
Un lavoro attento e rigoroso che si concretizza anche con l’analisi degli
strumenti di assessment più idonei alle rivelazioni dei comportamenti di
prevaricazione e con la presentazione di un’indagine esplorativa sul fenomeno
del cyberbullismo. Successivamente, l’autrice suggerisce un percorso educativo
da realizzare in ambito familiare e scolastico. Il volume, infatti, contiene anche
proposte e strumenti per prevenire, individuare e risolvere problematiche
inerenti al cyberbullismo.
L’idea che fa da sostrato a questo volume è che poiché i fenomeni di bullismo
e di cyberbullismo sono mantenuti da molteplici fattori di rischio individuali e
contestuali, è necessario che il cambiamento investa tutti i contesti che a vari
livelli interagiscono con bulli/cyberbulli e vittime/cybervittime. Altrimenti
l’efficacia di qualsiasi programma di prevenzione o intervento sarà largamente
compromessa (p. 7)
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Recensione a cura di Karin Bagnato
JOHN HENRY. CONTRO IL CREPUSCOLO DELL’EDUCAZIONE
ALESSANDRO VERSACE∗ - PENSA MULTIMEDIA, LECCE, 2013
La narrazione, sostiene Bruner, è un potente mezzo di comunicazione e di
comprensione tra persone e tempi che vivono in luoghi diversi. Essa si fonda su
storie, miti e racconti che diventano forme culturali condivise, sintetizza
rappresentazioni del reale e dell’immaginario, supera le barriere di spazio e di
tempo, evoca immagini, stimola la fantasia, è uno dei meccanismi psicologici
più importanti; l’essere umano, per Bruner, ha addirittura un’attitudine innata a
organizzare l’esperienza in forma narrativa ed è utile non solo per gli aspetti
cognitivi, ma anche per lo scambio sociale poiché intrisa di valenze emotive ed
affettive.
Ed è, per certi versi, sul piano della narrazione che si colloca il testo “John
Henry. Contro il crepuscolo dell’educazione” di Alessandro Versace. Scritto in
modo agile, non pedante, il testo offre (ma non dà risposte) diversi spunti per la
riflessione educativa, a partire dalla vita di John Henry (probabilmente ex-
schiavo o comunque un lavoratore per la costruzione delle ferrovie negli USA
∗ Ricercatore di Pedagogia Generale e Sociale presso il Dipartimento di Scienze Cognitive, Psicologiche, Pedagogiche e degli Studi Culturali - Università degli Studi di Messina.
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nella seconda metà dell’Ottocento) che, ancora oggi nel West Virginia, è
considerato leggenda. È sul piano simbolico, soprattutto, che la vita di questo
leggendario personaggio assume significato ed è espressione, sempre simbolica,
del movimento dei lavoratori e di quello dei diritti civili negli USA. John Henry
si oppose all’utilizzo di un martello a vapore per la ferrovia: ciò avrebbe
comportato il licenziamento di diversi lavoratori e sfidò la macchina, sostenendo
che sarebbe stato più veloce nel piantare chiodi per i binari. Vinse la gara, ma
morì col martello in mano. Si tratta, a parere dell’autore, di una sfida che va
colta anche nell’attuale contemporaneità, contrassegnata da forze-lavoro mobili,
usa e getta, da un umanesimo tecnocentrico e istanze scientiste che, prive di un
orientamento axiologico, rischiano di indirizzare verso forme di annichilimento
morale. La “nuova alba per l’educazione” è affidata, pertanto, al senso critico e
alla capacità di dire di no a sistemi omologanti e massificanti, a quel tipo di
educazione indocile, parafrasando D. Demetrio, che ci fa comprendere che
l’educazione non è finita. John Henry visse nella seconda metà dell’Ottocento, il
che conduce a considerare un’epoca storica, negli stati americani, in cui si forma
“l’uomo americano nuovo” inserito in un contesto, riportando le parole di De
Crevecouer, fatto di un “misto di inglese, scozzese, irlandese, francese,
olandese, tedeschi e svedesi” e a ciò si aggiunga, visto che siamo nell’epoca post
rivoluzione industriale, la “migrazione” dalle periferie verso il centro,
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l’assorbimento degli uomini nelle prime industrie. In tal senso, lo scenario
appare multiculturale. Da queste considerazioni, l’Autore sposta l’attenzione sui
diversi modelli proposti per l’integrazione (melting pot, pedagogia antirazzista,
educazione interculturale, ecc.) per giungere alla conclusione che la migliore
forma è quella “proposta dal basso”, ovvero quel tipo di integrazione che nasce
in modo spontaneo e non sulla base di rigide prescrizione normative. È, quella di
John Henry, un’azione che modifica il contesto, inteso come trama di relazioni,
come coevoluzione di attori che interagiscono, si sperimentano e il tutto è
quanto mai significativo se si pensa che l’attuale società è contrassegnata, oggi,
dal fenomeno della globalizzazione e da un nuovo paradigma di lettura, quello
della complessità; ciò sta a significare che gli elementi, appunto, sono
interconnessi, la realtà va interpretata da un punto di vista reticolare e non più
lineare-sequenziale. In ultima analisi, forse per alcuni aspetti, il punto più
importante del testo è che l’Autore fa un parallelismo tra Paulo Freire, Augusto
Boal e John Henry. Seppur in forme diverse, infatti, le tre personalità citate
hanno sperimentato forme di oppressione, alla quale Freire ha reagito con
l’alfabetizzazione degli adulti, la parola (processo di coscientizzazione); Boal
con il TdO (Teatro dell’Oppresso), metodologia utilizzata inizialmente in chiave
politico-sociale ed oggi usata anche in campo educativo; John Henry non ha
ideato nulla. Si può estrapolare, dalla sua vita e dalla sua azione, uno strumento
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psicologico: l’empowerment, ovvero quella capacità, quel potere che ogni
persona possiede e che può servire a trasformare positivamente la realtà e che si
contrappone a quel potere, di dolciana memoria, utilizzato per alimentare il virus
del dominio funzionale ad opprimere e soggiogare gli esseri umani.
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Valentina Lusini
DRAMMATURGIE DEL CONTEMPORANEO:
NOTE ANTROPOLOGICHE A MARGINE DI UNA MOSTRA
D’ARTE
ABSTRACT. L’articolo presenta 25% Catalonia at Venice, un progetto artistico
partecipativo sulle condizioni della crisi dell’occupazione in Catalogna, la
regione spagnola che fino a qualche anno fa produceva un quinto del prodotto
interno lordo nazionale. Il progetto parte da una ricerca sistematica sulla rete di
strutture che gestiscono interventi di assistenza sociale e politica del lavoro,
coinvolgendo persone con provenienze, caratteristiche e storie di vita assai
diverse che vivono una condizione di incertezza e vulnerabilità sociale.
La mostra che documenta il percorso è molto articolata e interessante dal punto
di vista antropologico, non solo per la dimensione relazionale, ma anche perché
consente di fare una riflessione critica sul lavoro inteso come titolo portante
dell’identità individuale e del riconoscimento sociale del valore della persona.
ABSTRACT. The article presents 25% Catalonia at Venice, an artistic
participatory work on the employment crisis in the region of Spain which a few
years ago produced some 20 percent of the country’s Gross National Product.
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The project unfolded through extended interaction and research on job-search
assistance structures in Spain, actively engaging people with different
backgrounds, skills and interests, who experienced high levels of stress and
vulnerability under employment uncertainty.
The articulate exhibition allowed the viewer to interact with the contents of the
research. From an anthropological point of view, it was very interesting, not
only because of the collaborative dimension, but also because it critically
mobilized images of contemporary labor as the source of people’s dignity, social
recognition and value.
PAROLE CHIAVE: arte, vita quotidiana, partecipazione, valore
KEY-WORDS: art, everyday life, participation, value
1. Premessa
25% Catalonia at Venice è il titolo di un allestimento multi-autoriale
presentato alla 55ª edizione della Biennale d’Arte di Venezia (2013). Il progetto,
ideato e sostenuto dall’Institut Ramon Llull con la collaborazione del Museu
d’Art Contemporani (MACBA) di Barcellona, è stato sviluppato dal fotografo
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Francesc Torres e dalla cineasta Mercedes Álvarez, con la curatela di Jordi
Ballò, come esito di una riflessione sul ruolo e la responsabilità dell’arte nello
scenario dell’attuale crisi economica e sociale.1
Il contesto è quello della ‘società dell’incertezza’ teorizzata da Zygmunt
Bauman, in cui l’integrazione sociale e la sicurezza sono lasciate al libero gioco
dell’iniziativa individuale e dove la provvisorietà, la flessibilità dell’esistenza e
la necessità di mantenersi sempre all’altezza non solo costringono a uno sforzo
continuo di autoaffermazione e autoformazione, ma si accompagnano anche a
un senso di ‘inadeguatezza postmoderna’ che “rimanda all’incapacità di
acquisire la forma e l’immagine desiderate, qualunque esse siano” (Bauman
1999, p. 109).
1 Francesc Torres, catalano, è artista visivo, curatore e saggista. Ha vissuto per diversi anni a Parigi, poi a Chicago e a New York, dove ha risieduto stabilmente fino al 2002. È stato presidente della Associació d’Artistes Visuals de Catalunya dal 2002 al 2005. Nel 2009 ha ricevuto il National Visual Arts Prize dalla Generalitat de Catalunya. Mercedes Álvarez, cineasta di origini castigliane, vive in Catalogna e si dedica principalmente al documentario. I suoi lavori sono stati selezionati in diversi importanti festival, ottenendo numerosi premi e riconoscimenti internazionali. Jordi Balló, catalano, è curatore e saggista. Insegna nel corso di laurea in Comunicazione Audiovisiva all’università di Barcellona. Ha ricevuto diversi premi e curato diverse mostre e progetti cinematografici e documentari. È stato direttore del Centro di Cultura Contemporanea di Barcellona dal 1998 alla fine del 2011. Maggiori informazioni sul progetto e molto materiale fotografico e documentario sono reperibili in 25% Catalonia at Venice, exhibition catalogue, Institut Ramon Llull and Ediciones Poligrafa, Barcelona, 2013 e sul sito dell’Institut Ramon Llull di Barcellona [indirizzo <http://www.llull.cat/monografics/25percent_en/index.cfm>].
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25%, la cifra che compare nel titolo della mostra, indica un dato noto a livello
internazionale, cioè il tasso di disoccupazione in Catalogna, la regione spagnola,
ribattezzata ‘fabrica de Espana’, che solo fino a qualche anno fa produceva un
quinto del prodotto interno lordo nazionale. Nel 2009, il PIL pro capite della
Catalogna era superiore a quello dell’Italia, tanto che questa regione, insieme al
Baden-Württemberg, alla Lombardia e al Rodano-Alpi, era considerata uno dei
quattro ‘motori’ dell’Europa, cioè una delle quattro aree trainanti, in grado di
offrire grandi opportunità di investimento e sviluppo per l’intera Unione
Europea. Oggi, la disoccupazione che colpisce un quarto della popolazione
attiva è diventata una condizione sistemica tollerata, il più delle volte invisibile.
Per realizzare il progetto, Francesc Torres condusse, con la collaborazione di
Jordi Balló, una ricerca sistematica presso centri per l’impiego, associazioni di
volontariato, organizzazioni per l’assistenza sociale, collettivi, scuole
professionali, corsi di formazione, agenzie interinali, esplorando la rete di
strutture, disseminate sul territorio, che gestiscono interventi di politica del
lavoro e costituiscono punti di riferimento per coloro che sono alla ricerca di un
impiego. In questi luoghi, l’artista incontrò persone con provenienze,
caratteristiche e storie di vita assai diverse, che vivevano una condizione di
incertezza e vulnerabilità sociale, talvolta di vera e propria emergenza: operai
che avevano perso il lavoro in un’età in cui pensavano di aver raggiunto una
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stabilità e che non avevano trovato nessuna opportunità di reinserimento;
giovani che non avevano esperienze lavorative; ricercatori iper-qualificati che
vivevano una condizione di precarietà costante; immigrati senza prospettive
professionali; cassaintegrati, precari di prima generazione e figure professionali
in dismissione. Un quadro insomma sfaccettato di persone cui il diritto al lavoro
non era garantito e che entrava nei mezzi di comunicazione il più delle volte
come semplice statistica.
Per ragionare in termini qualitativi, Torres e Ballò chiesero ad alcune di
queste persone di partecipare al progetto parlando della propria vita, della
famiglia, della casa, di una giornata qualunque, della propria comunità di
riferimento, mostrando il proprio volto, raccontando il proprio disagio, le
inquietudini, i gesti di resistenza alla propria condizione, ma anche gli aspetti
più banali della quotidianità: i momenti di intimità domestica, la socialità e le
abitudini sepolte nella routine. Di seguito un brevissimo profilo biografico delle
otto persone che accettarono di aderire:
- Gessamí Sánchez Ollé, 33 anni, con un dottorato in biochimica e diversi
anni di ricerca alle spalle, era membro della Federación de Jóvenes
Investigadores Precarios e si manteneva impartendo ripetizioni private e
lavorando come babysitter e hostess ai congressi.
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- Noèlia Asensi, 32 anni, architetto e designer, per rispondere alla grave crisi
del settore edilizio e del mercato della progettazione continuava a investire nella
sua formazione e s’impegnava nella riconfigurazione della propria
professionalità, elaborando progetti multidisciplinari e piattaforme digitali in cui
l’architettura si confrontava con l’arte urbana e le nuove tecnologie.
- Aura Jobita Gonzáles, ecuadoregna, 45 anni, si era trasferita in Spagna da
dieci anni con i quattro figli dopo il fallimento del suo matrimonio, svolgendo
numerosi lavori come assistente alla cura di bambini e anziani, operaia,
collaboratrice domestica, addetta alla distribuzione di giornali.
- Alejandro Roldán, 60 anni, attivista della Plataforma d’Afectats per la
Hipoteca di L’Hospitalet de Llobregat, nell’area metropolitana di Barcellona, si
era trovato disoccupato a causa dei postumi permanenti di un infortunio sul
lavoro non riconosciuto.
- Cyntia Terrade, 22 anni, cresciuta in un orfanotrofio dopo la morte della
mamma, non aveva esperienze lavorative e viveva fuori Barcellona con il
proprio compagno, un uomo maturo amico del padre, impegnandosi da diversi
mesi, senza successo, nella ricerca di un impiego come cameriera, babysitter,
collaboratrice domestica o commessa.
- Mamadou Kheraba Drame, senegalese, 43 anni, da quindici anni a
Barcellona, sopravviveva raccogliendo e riciclando abiti, computers, giocattoli,
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ferrivecchi e materiali di scarto che accumulava in un’ala di un grande ex-
deposito industriale occupato da decine di immigrati senza permesso di
soggiorno.
- Joan Andreu Parra, 42 anni, sposato e padre di due bambini, ex impiegato di
banca, stava cercando di ripensarsi in un contesto di lavoro etico dopo aver
rassegnato le dimissioni dal proprio incarico, usufruendo dell’incentivo
all’esodo proposto dalla Caixa Sabadell nell’ambito di un piano di
ristrutturazione rivolto a un gruppo di dipendenti.
- Pedro González, 48 anni, sposato e padre di tre figli, si era trovato
disoccupato dopo che la fabbrica di componenti in alluminio per automobili
dove lavorava come operaio era andata fallita in seguito alla crisi delle vendite
di autovetture.
2. Azioni e contenuti
Il progetto prevedeva che Torres vivesse a stretto contatto con ognuna di
queste persone per qualche settimana, documentando la loro esistenza
quotidiana con foto che sono state poi esposte nell’allestimento finale insieme a
brevi testi con i diversi percorsi biografici, a ritratti fotografici stampati in
grande formato e a una serie di oggetti dal contenuto personale, scelti dai
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partecipanti come simboli della propria condizione o segni di relazioni, ricordi,
emozioni e vissuti: oggetti ordinari come la Biancaneve in gesso colorato
proveniente dal giardino di Cyntia Terrade o il cuscino di Gessamí Sánchez
Ollé, figura del desiderio di trovare un luogo confortevole dove sedersi; oggetti
d’affezione come la serie di foto d’autore ricevute come dono di nozze da Joan
Andreu Parra o il vecchio rasoio appartenuto al padre di Alejandro Roldán;
oggetti decisamente kitsch come il fotomontaggio raffigurante Cristo con la
corona di spine che assumeva le sembianze del fratello morto di Pedro González
o la statuetta di una Madonna, tutta adornata di luci e conchiglie, che Aura
Jobita Gonzáles custodiva al centro di un altarino con le foto dei cari defunti;
oggetti inediti, infine, come la scultura di tubi al neon di Noèlia Asensi o la
fotocopia a colori di un ritratto di Osiride, re nero del tempio di objects trouvés
che Mamadou Kheraba Drame conservava nel proprio magazzino di rottami.
In mostra anche otto opere d’arte scelte dai partecipanti tra quelle della
collezione permanente del Museu d’Art Contemporani (MACBA) di Barcellona,
dove i protagonisti si erano recati per una visita individuale insieme alla cineasta
Mercedes Álvarez, che aveva filmato ciascuno nel suo percorso, registrando
impressioni e comportamenti. Gli otto brevi filmati sono stati quindi presentati
nell’allestimento finale per spiegare il perché e il come della scelta delle opere.
Una ‘scatola metafisica’ dell’architetto e scultore Jorge Oteiza, ad esempio, era
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stata selezionata da Alejandro Roldán come metafora del lavoro inteso come
sforzo creativo. Si tratta di un modulo geometrico cavo, aperto su più lati, che
utilizza il vuoto e il chiaroscuro come elementi formali dal carattere dinamico.
Aura Jobita Gonzáles, invece, aveva scelto un’opera concepita dall’artista basca
Esther Ferrer al tempo della sua partecipazione al collettivo Zaj, attivo tra il
1964 e il 1973. L’opera, intitolata Zaj Chair, è una sedia sulla quale è appeso un
cartello che invita lo spettatore a sedersi e rimanere seduto finché morte non
sopraggiunga. Per Aura, il significato dell’opera non stava tanto nella
stravaganza del messaggio, quanto nel ruolo e nel valore di quella sedia
qualunque, confinata nello spazio musealizzato, che invitava a riflettere sulla
differenza tra oggetto ordinario e opera d’arte e quindi, indirettamente, sul
concetto di inclusione ed esclusione. Una valutazione simile aveva guidato la
scelta di Pedro González, che era stato incuriosito dall’opera Morceau d’art pas
encore reconnu di Jaume Xifrail, costituita da un pezzo di mattone appeso a un
chiodo e incorniciato come un quadro. Sul rapporto tra inclusione ed esclusione
aveva riflettuto anche Gessamí Sánchez Ollé, che aveva selezionato il
Condensation Cube di Hans Haacke, un cubo sigillato di plexiglass trasparente
contenente acqua che, evaporando, si condensa e forma goccioline che scivolano
lungo le pareti. Il cubo, come universo chiuso, era per Gessamí un simbolo
perfetto dell’inaccessibilità del mondo del lavoro, che reagisce alle
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modificazioni dell’ambiente circostante estromettendo e discriminando molte
categorie di persone. Joan Andreu Parra, invece, aveva scelto un lavoro di
Perejaume, che sottopone alcuni quadri ad un processo di compostaggio,
dissolvendo la rappresentazione nella mera materialità delle tele, dei pigmenti,
delle cornici e dei vetri triturati che risultano dalla decomposizione. L’opera, che
per certi versi interpreta il rifiuto come bene di qualità, era per Joan Andreu
un’immagine della propria condizione di emarginazione dal lavoro che,
paradossalmente, lasciava intravedere molte potenzialità di trasformazione.
Cyntia Terrade aveva preferito un’installazione di Allan Sekula, intitolata
Shipwreck and Workers, che attraverso una serie di fotografie di grande formato
documenta le condizioni di lavoratori e lavoratrici in diverse parti del mondo:
taglialegna in Germania, orafi in Turchia, metalmeccanici in Francia, ecc.
Infine, Mamadou Kheraba Drame aveva scelto l’elaborato arazzo dal titolo
Aquella noche volví a llorar con Bambi, realizzato da Carlos Pazos con un
collage di tessuti dipinti, frammenti di pelliccia, tubi al neon e materiale
plastico, mentre Noèlia Asensi aveva preferito la grande lavagna murale
concepita da Federico Guzmàn, intitolata Emboscadura, colma di frasi, disegni,
aforismi, nomi, slogan e altri graffiti a gesso realizzati a scuola e all’università
da gruppi di studenti di tutte le età.
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Gli eterogenei materiali dell’esposizione 25% Catalonia at Venice
occupavano l’ampia superficie espositiva dei Cantieri Navali, a San Pietro di
Castello, in un allestimento aperto, senza pareti né quinte divisorie. Gli spazi, in
cui le foto erano accostate agli oggetti e alle proiezioni, erano distribuiti in
funzione del dinamismo e della circolazione, in un percorso non lineare
strutturato in centri d’interesse.
3. Documentare il quotidiano
Dal punto di vista antropologico, il progetto è interessante, per molti motivi.
Innanzitutto permette di fare una riflessione sul rapporto che l’arte
contemporanea politicamente impegnata intrattiene con l’etnografia nella
documentazione del quotidiano e con altri linguaggi contigui, e in special modo
con i sistemi della comunicazione massmediale.2 La mostra, in effetti, restituiva
allo spettatore storie di vita vissute in prima persona dai protagonisti, che in
questi resoconti biografici riferivano un punto di vista contingente e totalmente
soggettivo. La costruzione di questi ritratti biografici, tuttavia, non privilegiava
la distanza dello sguardo che semplicemente coglie sul fatto gli eventi (come
2 Sul rapporto tra arte contemporanea e tecnologie dell’informazione che si sono poste il problema di testimoniare il presente si veda Baqué 2004.
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farebbe un reportage), ma si volgeva alla comprensione della complessità di un
vissuto infinitamente composito che, per essere comunicato, era stato
frequentato a lungo prima di essere tradotto in arte. Per questo, l’occhio di
Francesc Torres si era esercitato non solo nell’osservazione dell’esperienza dei
protagonisti nel loro quotidiano impegno politico o sociale, ma anche e
soprattutto nella minuziosa descrizione dei loro ambienti domestici, come luoghi
di appaesamento e contesti narrativi che custodivano le dimensioni intime e
affettive dell’identità.3 Cene in famiglia e in amicizia, interni di appartamenti di
periferia in disordine, affollati di arredi borghesi o popolari, di vecchie
fotografie e di cimeli densi di memorie personali: i protagonisti si mostravano
nelle faccende, nelle cose e nei gesti più prossimi, nel contesto di
ricomponimento della precarietà quotidiana in un’immagine di sé solida e
unitaria.4 Gli spazi domestici, nelle loro dimensioni non soltanto spaziali, ma
3 La nozione di ‘appaesamento’ è compiutamente tematizzata da De Martino 2002, in particolare p. 558 ss., che la utilizza per riferirsi alla condizione di trovarsi nello sfondo patrio, significante, abituale, ovvio, domestico e familiare in cui l’esserci di derivazione heideggeriana si palesa. Nel saggio Apocalissi culturali e apocalissi psicopatologiche, pubblicato nel 1964, l’autore anticipa alcune delle linee di ricerca indagate nell’opera postuma, indicando la medesima nozione con l’espressione ‘ovvio calore dell’esserci’ (De Martino 1964, p. 127), che intende come orizzonte sicuro, fermo e domesticato dell’agire. 4 Sul potere mnestico e indicale degli oggetti rimando a Leonini 1991 e a Turgeon 2011. Piuttosto utile anche Appadurai 2014b, che insiste sulla nozione di ‘cosa progettata’ per analizzare le convenzioni che stanno alla base della grammatica che genera sequenze di oggetti significativi.
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anche temporali e sociali, erano dunque interpretati come contesti auratici di
certezza e condizioni stabili del ‘sentirsi a casa’. Con ciò, non sorprende che
fossero non solo vissuti privatamente, ma anche mostrati pubblicamente come
custodie morbosamente continue alla realtà, gusci benjaminiani (Benjamin 2010,
p. 234 ss.) dove le pratiche della soggettività si palesavano in modo particolare
negli ‘investimenti oggettuali’ (Bodei 2009, p. 51) e nell’eccezionalità dei
dettagli materiali della consuetudine.5
Si trattava di un punto di vista empatico, da collegare evidentemente alla
dimensione relazionale del progetto. Per dare un maggior contenuto di
responsabilità al proprio operare, infatti, gli ideatori Francesc Torres, Mercedes
Álvarez e Jordi Ballò avevano utilizzato il campo dell’arte per creare una forma
collaborativa di analisi della realtà sociale. L’installazione finale era, in effetti, il
risultato di un lavoro di gruppo, l’esito della co-progettazione tra i due artisti, il
curatore e gli otto protagonisti, scelti come detto tra persone qualunque, che
erano profondamente implicati nell’opera e avevano partecipato alla costruzione
5 Gli spazi domestici sono terreno di riflessione privilegiato non solo per l’arte, ma anche per l’antropologia, la sociologia, la semiotica, l’architettura e il design. Per un approfondimento e per indicazioni bibliografiche più estese rinvio a Lusini, Meloni 2014. Per un’introduzione al tema dell’abitare come oggetto di raffigurazione pittorica, opera d’arte o luogo privilegiato di esposizione dell’arte, si veda, in particolare, il mio contributo nello stesso volume (Lusini 2014).
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del prodotto finale, restituendo una certa rappresentazione di sé, del proprio
spazio di vita e della propria comunità di riferimento, sia stabilendo i limiti della
libertà del fotografo e della cineasta, sia selezionando gli oggetti personali e le
opere d’arte da presentare in mostra.
4. Poetica e politica della relazione
Nicolas Bourriaud, che sull’arte relazionale ha pubblicato un testo molto
conosciuto (Bourriaud 2010), mette l’accento sull’importanza antropologica
della relazione che, a partire dagli anni sessanta, l’arte contemporanea intrattiene
con il contesto sociale, e dunque con la sfera delle interazioni umane. È in
particolare con l’avvento della performance che l’opera d’arte esce dal quadro
della ‘temporalità monumentale’ per volgersi all’immediatezza della ‘tempo
reale’, in cui un’audience è convocata in un preciso contesto per la messa in atto
di un processo di costruzione collettiva di senso. Scrive Bourriaud: “Gli artisti
cercano interlocutori: poiché il pubblico resta un’entità piuttosto irreale,
includono quest’interlocutore nel processo stesso di produzione. […] Dopotutto,
la realtà non è nient’altro se non il risultato transitorio di ciò che facciamo
insieme” (Bourriaud 2010, p. 79).
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L’arte interessata all’indagine e alla trasformazione del sociale esce pertanto
non solo dalla cornice fisica delle vedute settecentesche, ma anche dalla cornice
istituzionale del museo, sempre più spazio per addetti ai lavori sorretto da
meccanismi di autoconservazione compiaciuta del proprio ruolo e del proprio
potere. Si avventura negli spazi dell’esperienza e nei paesaggi urbani, cercando
di aderire al vissuto, indagando il senso dei luoghi e puntando
sull’intersoggettività.6 Afferma Carla Subrizi, che al rapporto tra arte
contemporanea e ordinario quotidiano ha dedicato alcuni recenti scritti: “Da
entità organicamente concepita, da organismo ricondotto a una centralità di tutte
le sue parti, da sistema centralizzato e dunque centripeto, l’opera d’arte si sposta
e diventa organismo che interagisce con il contesto, ne diviene parte, si completa
attraverso l’intervento di chi si dispone a entrare in relazione con l’opera”
(Subrizi 2012b, p. 235).
Muta, con ciò, anche il ruolo dell’artista, che non consegna più i suoi prodotti
al mondo, piuttosto si sente ‘nel’ mondo, volendo divenirne testimone (Subrizi
2012b, p. 235). Nel progetto 25% Catalonia at Venice, in particolare, Francesc
Torres, Mercedes Álvarez e Jordi Ballò non semplicemente raccontavano, ma si
6 La letteratura sul tema è piuttosto estesa e non è questa la sede per procedere a un approfondimento sistematico. Indico dunque, senza pretesa di completezza, specifici riferimenti bibliografici per un possibile ampliamento dell’indagine: Kwon 2004; Crehan 2011; Kester 2011; Detheridge 2012; Scardi 2011; Thompson 2012; Bishop 2015.
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integravano nei fatti con un approccio totalmente politico, presentando percorsi
esistenziali, tranches de vie che eccedevano nella dimensione collettiva in cui
l’intersoggettività era punto di partenza e di arrivo. Più precisamente gli artisti,
nell’intendere le storie delle persone come medium e al contempo come materia
artistica, avevano rinunciato al ruolo di occupare un esclusivo spazio di
osservazione per porsi come traduttori, mediatori, punti di passaggio della
comunicazione con il pubblico.7 Ciò detto, il significato ultimo dell’operazione
stava nell’‘effetto comunitario’8 che questa sapeva generare, cioè nel percorso di
elaborazione contrattata di senso. Si trattava, in altre parole, di un progetto di
messinscena partecipata di processi relazionali: quelli stabiliti tra il fotografo, il
curatore e i protagonisti durante il periodo di convivenza; quelli intercorsi tra la
cineasta e i partecipanti durante le riprese video; quelli, infine, che legavano i
protagonisti ai propri oggetti di affezione e alle opere esposte al museo di
Barcellona. Queste ultime, come documentato nei video di Mercedes Álvarez,
non erano che l’esito dell’esperienza di fruizione e interpretazione del percorso
museale intrapresa dagli otto partecipanti che, riversando sulle opere i propri
7 Sulla nozione di artista come ‘agevolatore’ si veda in particolare Pozzi 2014, che presenta una serie di operazioni artistiche relazionali interpretandole nell’ottica del dono come categoria filosofica e antropologica. 8 L’espressione è utilizzata da Bourriaud 2010, p. 61.
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significati, le proprie preoccupazioni e le proprie speranze, le avevano
effettivamente attivate come oggetti negoziali.
Sulla ‘trasparenza sociale’ dell’arte riflette ancora Nicolas Bourriaud, che
interpreta l’opera come luogo di interazione di innumerevoli interlocutori, come
oggetto transitivo che “mira sempre al di là della sua semplice presenza nello
spazio; si apre al dialogo, alla discussione, a quella forma di negoziazione
interumana che Marcel Duchamp chiamava ‘coefficiente d’arte’, un processo
temporale che si gioca qui e ora”. (Bourriaud 2010, p. 43).
Lo stesso significato di transitività assumevano i memorabilia, gli oggetti
personali portati in dote dai partecipanti, che nel contesto dell’esposizione
avevano una grande valenza emozionale e una funzione al contempo espressiva
e introspettiva: come narrazioni alternative dell’autorappresentazione e riflessi
di affinità simbolici e memoriali, infatti, gli oggetti soddisfacevano la necessità
dei protagonisti di preservare la propria presenza demartiniana, funzionando di
fatto come spazi di produzione del soggetto e garanzie del riconoscimento di sé.9
9 Non è qui possibile addentrarsi nella complessità delle questioni interpretative e teoriche che derivano dalla riflessione sull’importanza che gli oggetti assumono come ‘cose’ investite di affetti, significati, relazioni e permanenze. Mi limito dunque a rinviare a quanto tematizzato da due tra i più significativi studiosi dell’argomento che possono essere utili ai fini della presente analisi. Rimando in particolare a Baudrillard 2003, che parte dal concetto di ‘liberazione della funzione’ per costruire una teoria degli oggetti intesi come ‘dèi lari antropomorfi’, inseriti in un sistema di pratiche e significati che determina la loro sopravvivenza o la loro dispersione. Il noto studio di Kopytoff 1986 pone un accento diverso
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Così, il vero contenuto dell’esposizione non erano tanto le cose materiali, ma
l’immaterialità dei processi che avevano condotto a quelle cose e quindi, in
ultima analisi, le persone che le avevano scelte e avevano assegnato loro un
significato.10
5. Sulla relatività del valore
E qui veniamo ad altre importanti questioni di contenuto. A ben vedere,
infatti, il progetto espositivo si costruiva attorno al concetto di valore. Valore
della persona, anzitutto, dal momento che i protagonisti del progetto, nonostante
la disponibilità o addirittura il desiderio di lavorare, risultavano ‘improduttivi’,
sugli stessi temi, incentrandosi sul ruolo, sulla connotazione culturale e sulla posizione comunicativa degli oggetti materiali inseriti nel circuito di quella che l’autore chiama ‘economia morale’, che consente di liberare gli oggetti dal valore d’uso e di scambio e di valutarne lo statuto transitorio e dinamico. 10 Molto utile, a questo proposito, la nozione di ‘oggettivazione del soggetto’ elaborata in modo particolare da Daniel Miller che, esplorando il ruolo svolto dagli oggetti nelle relazioni che stabiliamo con gli altri e con noi stessi, scrive: “le persone sedimentano i propri beni materiali, li posano come fondamenta, mura materiali cementate di memoria, supporti resistenti di cui ci si impossessa quando i tempi sono difficili e si sta affrontando un’esperienza di perdita” (Miller 2014, p. 104). Sugli stessi argomenti si veda anche Miller 1987, che delinea la figura del ‘consumatore produttivo’, una concezione scaturita da una preoccupazione etnografica che conduce l’antropologo inglese a superare le teorie marxiste e a delineare una teoria dell’autenticità per ‘approvvigionamento creativo’. Per un ulteriore spunto di riflessione, si veda Warnier 2005.
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erano cioè formalmente disoccupati. Alcuni di loro – per le ragioni più svariate –
avevano perso la motivazione al lavoro, avevano cioè smesso di cercare un
impiego stabile e adottato stili di vita (spesso di mera sopravvivenza) in cui il
lavoro non era una dimensione portante. Avevano indubbiamente molte
capacità, competenze e sensibilità, ma nessuna di queste spendibile in un
mercato che intende l’occupazione come produttività, calcolo, prestazione e
rendimento.
Arjun Appadurai, che alla politica del valore ha dedicato un denso capitolo de
Il futuro come fatto culturale, discute alcune considerazioni di Georg Simmel, il
quale sostiene che il valore risulta dalla domanda come base di scambio reale o
immaginario (Appadurai 2014a).
Nel caso specifico, l’esposizione invitava a riflettere sul valore della persona
come interpretato, regolato e quantificato sulla base delle prestazioni
professionali qualitative e quantitative che questa può scambiare nel mercato del
lavoro. Si poneva dunque la questione del valore come conseguenza della
variabile economica derivante dall’occupabilità, misurata in termini di capacità
di aderire all’attività produttiva. In questa prospettiva, il dis-adattamento al
lavoro era presentato come problematico in quanto misura del valore della
persona, cioè come titolo portante dell’identità individuale e del riconoscimento
sociale. La particolarità sta nel fatto che, nel restituire questa condizione di
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sofferenza, l’esposizione costruiva nel contempo un ambito di agentività in cui i
protagonisti erano messi nella condizione di rinegoziare il proprio valore come
parte delle transazioni di cui erano interpreti. In tale contesto, i soggetti
presentavano competenze (affettive, sociali, creative, comunicative) non
valutabili come requisiti di accesso; erano insomma portatori di qualità e
interazioni che non dovevano essere scambiate sul mercato del lavoro. In questo
senso si potevano leggere i ritratti dei protagonisti riprodotti in grande formato:
presenze epiche di reazione e realizzazione che, pur non essendo produttive e
competitive dal punto di vista occupazionale, uscivano dall’anonimato con le
loro vite piene di socialità, di attività, di poesia, di dignità e di senso, diventando
agenti di cambiamento politico.
Proprio qui, in effetti, si innesta la riflessione sull’arbitrarietà dell’attribuzione
del valore e sulla sua relatività, che spiega anche l’introduzione del discorso
sull’arte. Per intendersi, il sistema dell’arte funziona come il mercato del lavoro,
perché assegna un valore di scambio a determinate entità e ne esclude altre.
Così, nel contesto della mostra, si assisteva alla messinscena di una
metamorfosi11 significativa: gli oggetti emozionali scelti dai protagonisti
11 Uso la nozione di ‘metamorfosi’ come teorizzata dall’antropologo belga Maquet 1993, p. 18 ss.: “la distinzione tra ‘arte per destinazione’ e ‘arte per metamorfosi’ è fondamentale. Stabilita da André Malraux nel suo Musée imaginaire, questa distinzione chiarisce le ragioni della presenza di una grande varietà di oggetti nei musei d’arte. […] Alla categoria di arte per
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venivano dislocati dalla dimensione ordinaria e privata delle loro case a quella
artistica dello spazio espositivo, dove erano alloggiati in vetrine e accostati alle
opere trasferite dal museo di arte contemporanea.12 Ebbene, in questo gioco
duchampiano di delocazione, gli oggetti erano tesaurizzati e trasformati in
‘semiofori’.13 La loro misconosciuta umiltà, sottratta alla sfera domestica,
invitava a riflettere sul funzionamento dei presupposti discorsivi che presiedono
alla costruzione delle convenzioni e dei criteri di legittimità estetica e sociale.14
destinazione appartengono paesaggi e nature morte, pitture narrative o di genere, nudi e personaggi mitologici, quadri astratti e non figurativi, oggetti a due o tre dimensioni che furono certamente disegnati, dipinti, scolpiti o modellati per essere oggetti d’arte. Al contrario, gli oggetti […] che in origine appartenevano a contesti diversi da quelli dell’arte e che sono stati in seguito integrati nel sistema delle gallerie e dei musei, sono classificati come arte per metamorfosi”. Sugli stessi argomenti, si veda anche il noto Danto 2008. 12 Sul ruolo dell’oggetto qualsiasi in quanto tale, usato come elemento ‘denso’ della vita quotidiana che racconta e interagisce con l’arte in un sistema intertestuale di convergenza, si veda Subrizi 2012a. 13 Il termine è impiegato da Pomian 1990. 14 Scrive Thierry Bonnot, che al tema dell’identità singolare delle cose e al legame soggetto/oggetto ha dedicato molta parte della sua ricerca: “Ogni antropologo che conduca una ricerca sul campo sa perfettamente che ciascun oggetto, anche il più disprezzato, il più comune, il più informe, può avere significato per una o più persone. E sa inoltre che esso può avere una storia ricca di sviluppi ed essere carico di valori diversi e polisemici. Tutti sanno che le categorie, essenziali per i sistemi di classificazione adottati nei musei, sono sempre imperfette perché troppo restrittive. Tutti sanno che gli oggetti trascendono queste categorie, che il loro significato muta a seconda dei differenti contesti e che talvolta anche il loro nome cambia quando cambia il loro uso” (Bonnot 2009, p. 34). Sugli stessi argomenti si faccia riferimento a Dal Lago, Giordano 2006, che propone una riflessione sui criteri cognitivi e sociali grazie ai quali qualcosa diviene o è resa plausibile come arte.
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Al centro di tutto, il ‘valore di legame’, non riconducibile ad un equivalente
quantitativo, che si stabiliva in primo luogo in rapporto alle persone e alla loro
capacità di esprimere, veicolare e nutrire rapporti sociali.15 Una presa di
posizione forte, dunque, contro i meccanismi e gli esiti implacabili di un sistema
economico non sostenibile che produce precarietà, incertezza e
misconoscimento sociale.
15 Il concetto di ‘valore di legame’ è ampiamente discusso da Godbout 1993.
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BIBLIOGRAFIA
AA. VV. (2013), 25% Catalonia at Venice, exhibition catalogue, Institut Ramon
Llull and Ediciones Poligrafa, Barcelona.
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Fabio Gembillo
EDGAR MORIN TRA ANTROPOLOGIA E POLITICA
ABSTRACT: In questo saggio l’autore sottolinea il nesso molto stretto che
Morin individua tra conoscenza e azione politica. La conoscenza precede ogni
azione e consente all’uomo di comprendere che ogni società si evolve per spinta
interna. Perché un società si stabilizzi è necessario un apparato che consenta
l’autorganizzazione dello stato, che però finisce per sottomettere l’individuo.
Storicamente, lo Stato ha mostrato la tendenza a instaurare uno potere sempre
più autoritario fino a diventare totalitario. E anche se l’organizzazione statale ha
consentito anche dei progressi, alla fine ha reso l’uomo meno libero e dunque
meno umano. E’ necessaria, allora, la realizzazione di un vera e propria politica
dell’uomo che gli permetta di sviluppare le proprie potenzialità non solo
localmente, ma a livello globale.
ABSTRACT: In this essay, the author emphasizes the very close link that
Morin identifies between knowledge and political action. Knowledge precedes
every action and allows man to understand that every society evolves to internal
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drive. Because a Society to stabilize is required an apparatus that allows the
self-organization of the state, but ends up subjecting the individual. Historically,
the state has tended to establish an increasingly authoritarian power to become
totalitarian. And although the state organization has also allowed some progress,
eventually he made the man less free and thus less human. It is necessary, then,
the creation of a real man policy that will allow him to develop their potential
not only locally but on a global level.
1. Una concezione aperta della conoscenza
Edgar Morin ritiene che la maggior parte degli errori di valutazione dell’uomo
in relazione alle sue decisioni pratico-operative derivino da mancanza di
consapevolezza teorica, ossia da una conoscenza “insufficiente”. In particolare,
il problema della conoscenza e delle sue caratteristiche è strettamente collegato,
a suo parere, a quello, specificamente antropologico, della scelta politica. Da qui
la necessità di indagare a fondo questo problema, perché “la conoscenza
mentale, spirituale è la conoscenza propriamente umana, anche se è l’emergenza
ultima di uno sviluppo cerebrale in cui si compie l’evoluzione biologica
dell’ominizzazione e comincia l’evoluzione culturale della realtà. La conoscenza
cerebrale è essa stessa uno sviluppo particolarmente originale di una conoscenza
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inerente ad ogni organizzazione vivente”1. L’uomo non sarebbe in grado di
vivere e di agire, politicamente e non, senza conoscere. La vita di per sé, non è
vivibile né vitale senza conoscenza. Tale problema nasce dall’analisi della realtà
e di come essa viene vissuta e recepita dall’uomo. Questi infatti ha bisogno di
fare un’analisi e di un’elaborazione in primis del suo ambiente, che deve essere
poi computato per l’organizzazione delle rappresentazioni che la sua mente
formula, perché,
a differenza di qualsiasi altra conoscenza cerebrale (animale), la conoscenza umana associa
ricorsivamente attività computante e attività cogitante (pensante) e produce correlativamente
rappresentazioni, discorsi, idee, miti, teorie; essa dispone del pensiero, attività dialogica di
concezione, e della coscienza, attività riflessiva della mente su se stessa e sulle sue attività; il
pensiero e la coscienza utilizzano necessariamente, l’uno e l’altra, i dispositivi linguistico-
logici, i quali sono ad un tempo cerebrali, spirituali e culturali2
Appare chiaro dunque che ogni attività è innanzitutto attività conoscitiva, da cui
la conclusione: Il pensiero pensa ogni azione, la conoscenza è pensiero; non c’è 1 Morin, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli Milano 1993, p. 227; poi sviluppata in Id, Il Metodo 3. La conoscenza della conoscenza, Cortina, Milano 2007. Su ciò cfr. anche: E. Morin, Introduzione ad una politica dell’uomo, Meltemi, Roma 2000, pp. 22-27; e il numero doppio di “Complessità” 2011, interamente dedicato a Morin.
2 Ivi, p. 228. Cfr. H. Maturana – F. Varela, Autopoiesi e cognizione, Marsilio, Venezia 1985; Id., L’albero della conoscenza, trad. di G. Melone, Garzanti, Milano 1992
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azione senza conoscenza. La conoscenza umana recepisce dall’esterno ciò che
analizza, ciò che è inerente al mondo; ed essa cela in sé una duplice natura.
Morin afferma che la conoscenza umana è, al contempo, “la più chiusa
possibile perché il mondo esterno le giunge solo sotto forma di quelle traduzioni
che sono le rappresentazioni, le parole, le idee e le teorie”, e “la più aperta
possibile su tutte le cose di questo mondo e su questo stesso mondo, non
soltanto per ciò che l’apre, cioè per le curiosità, le verifiche, le comunicazioni,
ma anche per ciò che la chiude, il linguaggio, le idee, le teorie”3. Da ciò risulta
che la conoscenza umana è aperta in ciò che la rende chiusa e chiusa in ciò che
la rende comprensiva. La rappresentazione però, ha bisogno del suo proprio
strumento, che le serve per comunicare a noi stessi la nostra realtà. In merito va
allora precisato che
la conoscenza umana traduce nel linguaggio che le è proprio una realtà senza linguaggio: sono
degli impulsi fisici che eccitano i nostri recettori sensoriali, e sono delle trasformazioni e dei
circuiti bio-elettro-chimici che vengono tradotti in rappresentazioni, le quali a loro volta
vengono tradotte in nozioni e idee [...] La sola realtà immediata che ci rimane è la nostra
rappresentazione della realtà, e la sola realtà concepibile è la nostra concezione della realtà.
3 Ivi, p. 231. Cfr. E. Roger Ciurana, Introducciòn al pensamiento complejo de Edgar Morin, Ed. Universitaria, Guadalajara 2007
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Da ciò trae origine la tentazione idealista di dubitare della realtà esterna alla mente e di fare
della mente la sola realtà accertata. Ma, per concepire la nostra rappresentazione, la nostra
concezione e la nostra mente, abbiamo bisogno del linguaggio, che permette di formare il
concetto di rappresentazione, di concezione e di mente, così come abbiamo bisogno di un
essere umano, vivo e sociale, dotato di un cervello per concepire il nostro linguaggio.
Abbiamo quindi bisogno di un mondo culturale, sociologico, antropologico, biologico, il
quale per parte sua richiede necessariamente un mondo fisico: abbiamo insomma bisogno del
nostro mondo. Così, le nostre rappresentazioni e le nostre concezioni sono proprio delle
traduzioni4.
Il nostro linguaggio e la nostra rappresentazione fondano la loro esistenza sulla
realtà, di cui fa parte anche l’organizzazione spazio-temporale, e dunque la
anche la storia e il presente. “Possiamo quindi conoscere solo un mondo
fenomenico, situato nello spazio e nel tempo, contraddistinto da un miscuglio di
unità, pluralità, omogeneità, diversità, invarianza, cambiamento, costanza,
incostanza. E si tratta appunto del nostro mondo uno/diverso dei fenomeni
fisici/biologici/antropologici sottoposti alla dialogica
ordine/disordine/organizzazione”5. La realtà fenomenica dunque
contraddistingue l’attività pensante (e creante) dell’uomo. La conoscenza 4 Ivi, p. 235. Cfr. F. Bianchi, Le fil des idées, Seuil, Paris 2001 5 Ivi, p. 246.
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dell’uomo però non è mai qualcosa che termina ad un certo punto. La sua
capacità di rappresentazione determina un processo che può dirsi sempre in fieri,
che non conosce una completezza assoluta o un’acquisizione totale di ogni
sapere. L’uomo, essendo mortale, nella sua esperienza è legata a tale limite, che
determina anche e soprattutto, come affermava José Ortega y Gasset, una
limitata capacità di apprendimento e quindi, un’altrettanta limitata capacità di
conoscenza. Tale limite riguarda anche la ragione, a proposito della quale Morin
tiene a precisare:
La ragione? Io mi considero razionale, ma parto dall’idea che la ragione è evolutiva e che
porta in sé il suo peggior nemico! Si tratta della razionalizzazione, che rischia di soffocarla.
Tutto ciò che è stato scritto sulla ragione da Horkheimer, Adorno o Marcuse, bisogna tenerlo
ben presente. La ragione non è data, la ragione non procede lungo binari, la ragione può
autodistruggersi, tramite dei processi che costituiscono la razionalizzazione. Quest’ultima è il
delirio logico, il delirio di coerenza che si sottrae al controllo della realtà empirica6.
6 E.Morin, Introduzione al pensiero complesso, Sperling & Kupfer 1993, p.119.
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Egli contrappone il concetto di razionalità e quindi di dogma a quello di una
conoscenza aperta, che non porti con sé da principio schemi ed impostazioni
preconfezionate. Scrive:
A mio parere, la ragione si definisce in base al tipo di dialogo che intrattiene con il mondo
esterno che le resiste; insomma, la vera razionalità riconosce l’irrazionalità e dialoga con
l’irrazionalizzabile. [...] Io credo che la vera razionalità sia profondamente tollerante nei
confronti dei misteri. La falsa razionalità ha sempre definito primitive, infantili, pre-logiche
delle popolazioni dotate di una complessità del pensiero, non solo nella tecnica, nella
conoscenza della natura, ma nei miti. Per tutte queste ragioni, credo che ci troviamo agli inizi
di una grande avventura. In Le paradigme perdu, io sostengo che l’umanità ha più di un
inizio. L’umanità non è nata una volta per tutte, è nata diverse volte e io sono tra quelli che
sperano in una nuova nascita7.
Occorre, per rendere più chiaro questo discorso, un’ulteriore precisazione, una
prima definizione del significato e del valore della complessità, riguardo alla
quale è importante , per Morin, puntualizzare la propria concezione nel modo
seguente:
7 Ivi, p.120.
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La complessità non è la ricetta che io fornisco, ma l’appello alla civilizzazione delle idee. [...]
per esempio l’idea che il progresso della civiltà si accompagni a un progresso di barbarie è
un’idea del tutto accettabile se si capisce un po’ la complessità del mondo storico-sociale. E’
certo, per esempio, che in una civiltà urbana che produce realmente benessere, sviluppi tecnici
e d’altro tipo, l’atomizzazione dei rapporti umani provoca delle aggressioni, delle barbarie,
delle insensibilità incredibili. Noi dobbiamo capire questi fenomeni e non esserne spaventati.
Credo che si tratti di una presa di coscienza tanto più importante in quanto, fino a un’epoca
molto recente, abbiamo convissuto con l’idea che noi avremmo portato la storia a
compimento, che la nostra scienza avesse acquisito l’essenziale dei suoi principi e dei suoi
risultati, che la nostra ragione fosse finalmente a punto, che la società industriale stabilizzasse
la sua rotta, che i sottosviluppati si sarebbero sviluppati, che gli sviluppati non fossero
sottosviluppati. Oggi non si tratta di sprofondare nell’apocalissi e nel millenarismo, si tratta di
vedere che siamo forse alla fine di una certa epoca e, speriamo, agli esordi di tempi nuovi8.
Si tratta cioè di trovare un equilibrio tra i “progetti razionali”, le utopie politiche
e la loro realizzazione concreta.
8 Ivi, p.121. Cfr. A. Anselmo, Edgar Morin dalla sociologia all’epistemologia, Guida, Napoli 2006
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2. Una politica per lo Stato: le identità della società
Il valore della conoscenza mostra all’uomo, lungo il cammino della sua
esperienza storica, un evolversi delle istituzioni politiche e sociali che lui stesso
crea e in cui vive, e un loro progressivo adattamento “consapevole” alle nuove
situazioni. Così, “dalla società arcaica alla società storica, in cinque punti del
globo, una metamorfosi a catena ha elaborato una nuova forma di società che,
come ogni metamorfosi, conserva i fondamenti precedenti o un nucleo arcaico
(conflittualità e comunità, sociocentrismo, ruolo organizzatore del patrimonio
culturale), ma li ingloba e li supera”9. E’ necessario, dunque, delineare le nuove
società, in maniera consapevole e in rapporto con la storia, sino ad arrivare alla
formazione della società presente nella quale convivono sintetizzate tutte o
molte tra le creazioni umane. E “le nuove società comprendono lo Stato, la città,
l’agricoltura, le classi sociali, l’istituzione religiosa. La loro comparsa coincide
con quella della storia: esse fanno nel contempo la storia e ne subiscono i rischi
e le vicissitudini. Fra i diversi regni compaiono due tipi estremi. L’uno è
l’impero, l’altro la città”10. In passato, invece, nella quasi totalità dei casi, spiega
Morin, la città-stato, assorbita dalla potenza degli imperi, ritornò ad un gradino
9 E.Morin, Il metodo 5, l’identità umana, cit., p.158. 10 Ivi, p.159.
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inferiore della evoluzione politica. Per questo motivo, è opportuno delineare la
fisionomia dello stato, per riuscire a tracciarne i caratteri dominanti nel corso
della sua evoluzione, tramite il paradosso della sua mutevole natura “che spesso
è nel contempo barbaro e civilizzatore, emancipatore e asservitore”11. In
particolare, muovendo da quanto hanno insegnato i cibernetici,
“per immaginare lo Stato, bisogna concepire la nozione di apparato. Questa nozione è
inesistente nella scienza politica come nelle concezioni libertarie marxiste. Ho dato una
definizione fisica: l’apparato è un dispositivo di comando e di controllo che capitalizza
informazioni, elabora programmi e attraverso ciò domina l’energia materiale e umana; un
apparato introduce la sua determinazione in un ambiente amorfo o eterogeneo (e così
l’apparato dello Stato può controllare popolazioni molto diverse); nel senso cibernetico del
temine, assoggetta un sistema senza subire la sua reazione, ma ricevendone informazioni”12.
Come è organizzato tale apparato? Quali sono i poteri di cui lo Stato dispone?
Come avviene la sua autorganizzazione? Può lo Stato possedere se stesso? Si
può dire, in proposito che “a partire dagli imperi antichi e fino alle nazioni
11 Ibidem 12 Ivi, p.161. Cfr. A. Anselmo, Edgar Morin e gli scienziati contemporanei, Rubbettino, Soveria Mannelli 2005
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moderne, lo Stato costituisce l’apparato centrale di comando e di controllo della
società. Il suo potere è di conoscenza, di decisione, di dominio, di repressione.
Memorizza (archivia), calcola, computa, regge, decide, ordina. Dispone di
un’amministrazione che centralizza l’informazione e il sapere, stabilisce le
scritture, gli archivi, le istruzioni, le previsioni e propone i suoi programmi”13.
Lo Stato, insomma, detiene ogni potere. Crea una sua giurisprudenza, una sua
polizia, una sua religione, sacralizzante del potere statale stesso. Lo Stato
diviene assoggettamento. In questo contesto, “l’assoggettato, divenuto soggetto
nel senso di sottomesso, mantiene le sue competenze e la sua autonomia privata,
ma è pronto a obbedire allo Stato, spesso incarnato da un sovrano rivestito della
sacralità del potere: una delle due camere della mente degli assoggettati è
occupata dal potere teocratico”14. Si giunge così a un carattere distorto dello
Stato, che porta alla sua diretta degenerazione, nel momento in cui,
“coniugando la coercizione materiale e la possessione psichica, l’intimidazione
armata e l’intimidazione sacra, la dominazione dello Stato assume forme
tentacolari, dalle costrizioni esterne sui corpi fino all’assoggettamento interno
della mente”15. Lo Stato dominatore al suo esterno, nei confronti dei popoli
13 Ibidem 14 Ivi, p.162. 15 Ivi, p. 163.
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assoggettati che ne entrano a far parte, come insignificanti ingranaggi di una
grande macchina, sfrutta, e sfruttando ciecamente ogni risorsa, si fa sempre più
ottuso e materialista, avido di potere, rispecchiando quindi non solo la
coercizione esterna, ma soprattutto quella interna, cioè di chi vive e partecipa ad
esso. Secondo Morin, infatti, lo stato crea classi, distinzioni sociali nette, genera
una tirannica oligarchia, il che istituzionalizza l’asservimento delle classi
inferiori, senza possibilità di veto, reprimendo ogni rivolta, impedendo, di fatto,
ogni forma di contestazione. Sottomette alla tortura e al supplizio chi attua un
tentativo radicale di cambiamento, una contestazione globale. Ed ecco nascere, a
un certo punto, dunque, la sua forma più assoluta, più dispotica, in cui non vi
sono più distinzioni formali tra classi sociali, ma solo il sovrano e i suoi sudditi.
A ciò si aggiunge il dispotismo, potere arbitrario e sfrenato di uno solo o di pochi. L’enorme
macchina anonima dello Stato favorisce paradossalmente il potere personale. Lo Stato che
comanda/controlla la società è comandato/controllato da individui. [...] Lo Stato è anonimo
solo nel suo apparato. La sua sovranità porta il nome del sovrano che, alla sua testa, si
presenta come la sua testa16.
16 Ibidem
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Tale sovranità può essere di varia natura, laddove i capi possono mettere il loro
potere al servizio dello Stato, secondo ideologie di natura hobbesiana, o fare
dello Stato stesso un loro asservito, come nel caso del dispotismo. Insomma,
la divinizzazione del capo, Faraone, Sovrano, guida, può essere considerata come il mito che
utilizza lo Stato per assicurare il suo assolutismo autodivinizzandosi, ma nello stesso tempo il
sovrano diventato despota utilizza la sua stessa divinazione per la propria volontà di potenza e
di gloria. Così, il despota si serve dello Stato che si serve del despota. Il despota è in una
situazione di onnipotenza perché domina l’apparato di dominazione, controlla l’apparato di
controllo, decide per l’apparato di decisione. Alla megalomania dello Stato che dispone di un
formidabile apparato si aggiunge la megalomania del despota che dispone dell’apparato di
Stato17.
Esiste tuttavia, anche nel caso di tale forma estrema di dispotismo, l’elemento
che costituisce progresso storico e sociale. Morin ritiene infatti che “lo Stato
dominatore è anche lo Stato civilizzatore. Attribuendo solo a sé la violenza
legittima, inibisce e reprime la violenza degli individui e dei gruppi. Instaura la
sua legge che pone fine alle vendette e alle giustizie private. Mentre domina
crudelmente le popolazioni sottomesse, crea e sviluppa vaste aeree di pace 17 Ivi, p.164
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interna e di civiltà”18. Al suo interno, la commistione di popolazioni eterogenee
dà luogo a una società che è fondata da diverse etnie, e ciò comporta una
complessità che è fatta emergere da ogni associazione di diversità in una unità.
In quest’ottica, Morin afferma che proprio la complessità sociale rende possibile
attualizzare molteplici virtualità umane. Lo stato dunque si evolve, la scienza
progredisce, e la complessificazione della società diviene un processo esteso ma
che ancora non è alla portata di tutti. La soluzione, o, per meglio dire,
l’alternativa storica all’assolutismo statale, nel migliore dei casi, salvo alcune
eccezioni, è costituita dalla democrazia, che abolisce l’accentramento dei poteri
nelle mani di una sola persona o di un solo organismo, limitando in questo modo
anche lo strapotere delle oligarchie e delle classi sociali più elevate. La
democrazia elimina ciò che di più antiliberale vi era in uno stato: il potere del
singolo arbitrio.
Nata nell’antichità greca, la democrazia è resuscitata nelle città medioevali, specialmente in
Italia e nei Paesi Bassi, poi, lentamente, si è insinuata negli Stati-nazione creando istituzioni a
loro misura, in primo luogo un parlamento eletto e dei diritti individuali fissati per i
sottomessi. Il diritto istituisce la garanzia delle libertà individuali. La Magna Charta (1215)
18 Ivi, p.165. E. Morin, G. Cotroneo, G. Gembillo, Un viandante della complessità, Siciliano, Messina 2003.
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limita l’onnipotenza del re d’Inghilterra. La Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino
della Costituzione del 24 giugno 1793 proclama il diritto all’insurrezione contro il dispotismo
e la condanna a morte di ogni usurpatore della sovranità popolare. Il principio della sovranità
del popolo fonda di diritto il carattere democratico dello Stato-nazione, ma la democrazia non
vi è progredita che in modo incerto, aleatorio e incompleto. Aggiungiamo che gli Stati
democratici, emancipatori all’interno, furono guerrieri e oppressori all’esterno. Lo Stato
ateniese sfruttò i suoi schiavi e le popolazioni sottomesse alla sua dominazione marittima.
L’Inghilterra delle libertà civiche e dell’habeas corpus, la Francia dei diritti dell’uomo,
asservirono i popoli e gli individui delle loro colonie19.
Riprendendo una definizione data, per la prima volta da Mumford, Morin
definisce la società come una mega-macchina. Il rapporto tra Stato-nazione e
mega-macchina, sin dall’inizio dello scorso secolo (e lo aveva già sottolineato
anche Cornelius Castoriadis), ha determinato non solo lo sviluppo e la crescita
economica, ma anche (si potrebbe dire, di conseguenza), l’importanza politica.
La mega-macchina serve alla società e la migliora, ma è ancor più utile
strumento politico per le nazioni industrializzate.
19 Ivi, pp.166-167.
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Le società attuali sono talvolta democratizzate, cioè in esse lo Stato si è moderato, gli
asservimenti si sono attenuati, gli assoggettamenti si sono mitigati e il nuovo Stato-
provvidenza ha creato la sua mega-macchina che comporta moltissime amministrazioni
dedicate a tutti gli aspetti della vita sociale. Ma questa mega-macchina amministrativa si è
iper-burocratizzata e iper-tecnicizzata estendendo la logica meccanizzata, specializzata,
cronometrata dalla macchina artificiale a tutte le attività umane. Gli Stati-nazione
contemporanei comportano due mega-macchine, l’una economica, capitalista semi-autonoma,
l’altra amministrativa, burocratica di Stato20.
L’utilitarismo è ciò che guida la ri-fondazione della mega-macchina. Si è
incentrata ogni azione politica sulle macchine stesse e sul progresso,
strumentalizzando ogni progresso ed ogni azione. Occorre dunque una nuova
fondazione dell’agire politico, per superare l’ideologia industrializzata della
mega-macchina. “I totalitarismi del ventesimo secolo hanno restaurato
l’onnipotente mega-macchina unica del totalitarismo antico. Possiamo definire
l’antico totalitarismo: un potere di apparato di Stato su tutte le dimensioni della
società in virtù del suo monopolio politico, teologico, militare, poliziesco”21.
Invece,
20 Ivi, p.169. Cfr. L. Mumford, The City in History: Its Origins, Its Transformations, and Its Prospects, Mariner Books, New York 1968. 21Ivi, pp. 169-170.
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Nel totalitarismo moderno lo Stato asservitore è esso stesso asservito dall’apparato di un
partito unico onnipotente che dispone di un potere allo stesso tempo politico, poliziesco,
militare e quasi teologico, quest’ultimo assicurato dall’onniscienza che dà ai dirigenti del
partito il possesso della dottrina infallibile, fonte di ogni verità umana e naturale; il partito è
ramificato in tutti gli alveoli della società e controlla tutti gli aspetti dell’esistenza. Una tale
dittatura dell’apparato non sfugge alla dittatura di un capo sull’apparato22.
E proseguendo nel confronto, Morin aggiunge che vi è una notevole differenza
tra passato e futuro, perché
nel totalitarismo antico, il re faraone o il cesare deificato si appropriava della potenza
sacralizzata dello stato. Il totalitarismo moderno ha sancito il culto del capo quasi divinizzato,
Duce, Führer, Padre dei popoli, Grande timoniere. Il totalitarismo quasi compiuto si è
realizzato in Unione Sovietica, nelle democrazie popolari, in Cina, in Corea del Nord, nelle
quali tutta l’economia era nelle mani dell’apparato di governo. Nella Germania nazista e
nell’Italia fascista (ove inoltre sussisteva una monarchia) il capitalismo sfuggì in parte
all’influenza, ma non al controllo. La mega-macchina del totalitarismo moderno ha permesso
asservimenti di massa e massacri di massa. Ha permesso di torturare, spezzare, distruggere
22 Ibidem
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non solo gli individui ma anche la realtà sociale. Il comunismo è riuscito e nel contempo ha
fallito nel distruggere un’antica società; ha effettivamente liquidato le antiche classi dirigenti,
quasi soffocato la religione tradizionale, distrutto la classe contadina, eliminato ogni fonte di
contestazione e tuttavia ha fallito poiché, a partire dalla sua implosione, sono riapparsi tutti i
tratti più significativi dell’antica società, compresi il culto della famiglia dello zar interamente
massacrata, con in più l’apoteosi del peggior capitalismo. La riuscita totale è stata pagata con
un fallimento totale23.
Questo significa che uno stato che asservisce non consente progresso ma
provoca regressi a vari livelli e mostra direttamente e indirettamente l’esigenza
di aprire nuovi “cammini”.
3. Una nuova politica per l’uomo (antropo-politica)
La presa di coscienza, più o meno chiara, di questi problemi ha comportato una
svolta lenta ma continua. In particolare, la politica ha subito, durante il secolo
scorso, un processo di biologizzazione, concentrando la propria attenzione, come
afferma Morin, sui problemi dell’uomo, non più legati allo sviluppo meramente
sociale o politico degli stati e delle nazioni, bensì a uno sviluppo diverso, che
23 Ivi, pp.169-170.
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parte dal basso, dall’origine di ogni forma di organizzazione, cioè dall’uomo.
Infatti,
si è passati, in questo secolo, dalla politica del buon governo alla politica-provvidenza, dallo
stato-gendarme allo stato assistenziale. La politica ha innanzitutto preso l’economia sotto la
propria tutela con il protezionismo del XIX secolo, e poi con le leggi antitrust; in seguito, la
politica si è fatta carico dell’economia con l’orientamento e lo stimolo della crescita, il
controllo, se non il comando, da parte dello stato, la pianificazione. I bisogni degli individui e
delle popolazioni sono entrati nella competenza politica24.
Un ritorno, forse, di un antropocentrismo abbandonato da tempo? Questa
domanda pone una serie di questioni. Innanzitutto, com’è possibile che nelle
società evolute ed industrializzate, immerse nel profondo e interminabile mare
della tecnologia, l’interesse ricada ancora, dopo molti secoli, sull’essere umano
e non sulle nuove macchine, sul loro enorme potere o sulla loro potenziale e
sicura ricchezza? Poi, che senso ha l’uomo, essere superato, e perché costituisce
un problema? Si deve premettere che
24 E.Morin – A. B. Kern, Terra-Patria, Cortina, Milano 1994, p. 139.
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nello stesso tempo, poiché lo sviluppo è divenuto un obiettivo politico maggiore e poiché la
parola sviluppo significa (certo in modo malamente cosciente e mutilato) la presa in carico
politica del divenire umano, la politica prende in carico, ugualmente in modo malamente
cosciente e mutilato, il divenire degli uomini nel mondo. E il divenire dell’uomo nel mondo
porta in sé il problema filosofico, ormai politicizzato, del senso della vita, delle finalità
umane, del destino umano. Di fatto, dunque, la politica si trova portata ad assumere il
destino e il divenire dell’uomo così come quello del pianeta25.
Le condizioni per una vita migliore tramite l’azione politica, come ricorda
Morin, trovano già nella storia umana alcuni precedenti, che, seppur
inizialmente fallimentari, descrivono come tale problema abbia di per sé una
doppia natura, manifestata, come abbiamo visto, nel corso del XIX secolo, con
i grandi totalitarismi, con fini utilitaristici e politicizzati. A suo parere
con la Rivoluzione francese c’era già stata irruzione, e poi invasione di una mitologia
provvidenzialista e di una quasi-religione della salvezza nella politica. Per Saint-Just la
rivoluzione avrebbe apportato la felicità all’Europa. Marx, da parte sua, trasformò il
socialismo del XIX secolo in religione di salvezza terrestre, il cui messia proletario doveva
abolire tutto ciò che opprimeva e divideva gli esseri umani. Mentre la socialdemocrazia dava
25 Ivi, p.141.
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un senso soltanto assistenziale/protettivo alla funzione provvidenziale della politica, questa
provvidenza ha preso il senso quasi-religioso della salvezza sulla Terra nella versione detta
marxista-leninista. La politica si è così trovata investita dalla grande missione delle religioni
della salvezza, con la differenza che invece di offrire la salvezza in cielo dopo la morte essa la
prometteva sulla Terra durante la vita26.
Il fallimento del totalitarismo ha decretato una fiacchezza, una frammentazione
nella politica non totalitaria, poiché appunto, la vastità di problemi di cui essa in
generale deve occuparsi, crea naturalmente un disordinato policentrismo. Una
complessità confusa. All’interno della politica si fondono l’economia, la tecnica;
tale commistione genera anche una nuova burocrazia, una nuova classe sociale
di competenza. Nasce la figura dell’esperto. Costoro, come scrive Morin:
hanno frammentato i campi di competenze in funzione delle loro discipline e dei loro modi di
pensare compartimentati. Poi, in un numero crescente di paesi, dove i vecchi antagonismi
ideologici si sono indeboliti, la politica si è svuotata delle grandi idee a vantaggio di obiettivi
economici divenuti prioritari: stabilità della moneta, tassi di crescita, bilancia del commercio
26 Ivi, p.142.
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estero, produttività delle imprese, competitività sul mercato internazionale. Così, nella fase
attuale, è l’economia che guida, se non assorbe, la politica27.
Si pone il problema, dunque, della crescente ingerenza del cosiddetto
specialismo nella politica. Il burocrate, il tecnico, il medico, non sono politici.
La loro non può che ridursi a una mera consulenza nelle materie a loro legate.
Ma, la sclerotizzazione della politica, in quanto la politica stessa si trova svilita,
non è in grado di risolvere tutti i nuovi problemi dell’uomo che incalzano. In
questo modo, a questa mancanza della politica vera, supplisce la burocrazia, ma
ciò non può essere sufficiente, perché “una politica per l’uomo deve assumere la
multidimensionalità e la totalità dei problemi umani, ma senza divenire
totalitaria. Deve integrare l’amministrazione, la tecnica, ciò che è economico,
senza lasciarsi dissolvere, di fatto depoliticizzare, da ciò che è amministrativo,
tecnico, economico”28. Bisogna creare una nuova politica, che sia la sintesi di
tutte queste conoscenze, che le trasfiguri in chiave antropologica, perché la
politica deve comprendere la complessità della realtà umana culturale e sociale.
27 Ivi, pp. 142-143. 28 Ivi, p.143.
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Dopo il crollo della promessa poetica di cambiare la vita, la politica si è iperprosaicizzata
(tecnicizzata, burocratizzata, econocratizzata). Ma dobbiamo sapere che l’uomo abita nello
stesso tempo poeticamente e prosaicamente la Terra e che la poesia non è soltanto un genere
letterario: è anche la scelta di vivere nella partecipazione, nell’amore, nel fervore, nella
comunione, nell’esaltazione, nel rito, nella festa, nell’ubriachezza, nella danza, nel canto, che
effettivamente trasfigurano la vita prosaica fatta di compiti pratici, utilitaristici. C’è
complementarità o alternanza necessaria fra prosa e poesia. Ciò vuol dire che la politica
dell’uomo, se non deve più fare proprio il sogno di eliminare la prosa dal mondo realizzando
la felicità sulla Terra, non deve chiudersi nemmeno nella prosaicità della società post-
industriale o del progresso tecnico. La politica, che deve infiltrarsi nelle molteplici
dimensioni umane, non deve per ciò stesso esserne sovrana. La riduzione di tutte queste
dimensioni alla dimensione politica può essere solo una riduzione mutilante e pre-totalitaria.
Niente sfugge alla politica, ma tutto ciò che è politicizzato resta da qualche lato fuori della
politica. La politica che abbraccia tutto deve essere essa stessa abbracciata dal tutto che essa
abbraccia. Si tratta di dialettizzare la politica e queste dimensioni umane29.
Occorre dunque un ridefinizione della politica a misura d’uomo. La politica
come fenomeno che l’uomo vive e in cui interagisce, partendo dal suo punto di
vista. Insomma,
29 Ivi, p.144. E. Morin et Alia., La metafora del circolo, cit.
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l’ingresso di tutte le cose umane nella politica deve darle un carattere antropologico. L’idea
della politica dell’uomo o antropolitica non dovrà dunque ridurre a essa tutte le dimensioni
che abbraccia: dovrà svilupparvi la coscienza politica, la prospettiva politica, pur
riconoscendo e rispettando ciò che, in essa, sfugge alla politica. L’idea di politica dell’uomo
conduce all’idea di politica planetaria; l’idea di politica planetaria conduce all’idea di politica
dell’uomo. Esse ci dicono allora congiuntamente che la politica non deve più essere
solamente né principalmente la politica delle etnie, dei partiti, degli stati. Il carattere
multidimensionale, planetario e antropologico della politica è la conseguenza di questa presa
di coscienza fondamentale: ciò che era ai confini della politica (i problemi del senso della
vita umana, lo sviluppo, la vita e la morte degli individui, la vita e la morte della specie)
tende a passare nel nucleo. Ci tocca dunque concepire una politica dell’uomo nel mondo, una
politica della responsabilità planetaria, una politica multidimensionale ma non totalitaria. Lo
sviluppo degli esseri umani, delle loro mutue relazioni, dell’essere sociale costituisce il fine
stesso della politica dell’uomo nel mondo, che richiede di proseguire l’ominizzazione30.
L’uomo, per progredire concretamente, non dovrà essere asservito ma promosso
nelle sue potenzialità e supportato nelle sue aspirazioni, da inquadrare non più in
un ambito limitato e circoscritto ma nell’intero pianeta-Terra.
30 Ivi, pp. 144-145.
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Chiara Brambilla
BORDERSCAPING, O RIPENSARE IL NESSO FRONTIERE
MIGRAZIONI NEL MEDITERRANEO. NUOVE AGENCY POLITICHE
NELLA FRONTIERA ITALO/TUNISINA
ABSTRACT: L’articolo riflette riguardo al potenziale concettuale e
metodologico dell’approccio del borderscaping per indagare la complessità del
nesso frontiere-migrazioni nel Mediterraneo dal punto di vista non solo
geopolitico, ma anche epistemologico e storico-antropologico, incoraggiando
una reinterpretazione delle frontiere come risorsa per la costruzione di inediti
immaginari geopolitici e sociali, oltre la metafora della frontiera ridotta a linea.
In particolare, l’approccio del borderscaping favorisce l’elaborazione di
immaginari di frontiera mediterranei alternativi a quelli stato-centrici moderni,
ponendo l’attenzione su tre argomenti: il nesso politica-estetica, l’urgenza di una
prospettiva genealogica, l’importanza di un approccio metodologico politico e
performativo. Le considerazioni concettuali e metodologiche presentate sono
contestualizzate attraverso il riferimento a una ricerca etnografica condotta nella
regione di frontiera italo/tunisiana con particolare riguardo, in essa, alle relazioni
tra la città di Mazara del Vallo in Sicilia e Mahdia in Tunisia. Durante la ricerca,
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è stato di particolare interesse il lavoro svolto con i giovani migranti di origini
tunisine, che sono nati o vivono a Mazara, dal quale è emersa la possibilità di
una nuova forma di agency che si origina nell’abitare il borderscape
italo/tunisino. Tale agency fa di questi giovani migranti tunisini i precursori e i
creatori di una nuova e originale forma di cittadinanza d’ispirazione
mediterranea che, fondata sullo stretto legame, eluso dalle geografie politiche
stato-centriche moderne, tra la dimensione politica e quella antropologica ed
emozionale, apre alla possibilità di nuove forme di appartenza politica oltre le
essenzializzazioni moderne.
Parole chiave: borderscaping, nesso frontiere-migrazioni, confini, frontiera
Italia/Tunisia, Mediterraneo
ABSTRACT: This article explores the conceptual and methodological
potential of the borderscaping approach to investigate the complexity of the
border-migration nexus in the Mediterranean from the geopolitical level to the
epistemological and historical-anthropological level, by encouraging a new
interpretation of borders as a resource for constructing novel geopolitical and
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social imaginaries beyond the metaphor of the border as a line. Specifically, the
borderscaping approach fosters alternative Mediterranean border imaginaries,
which allow for the modern, state-centric geopolitical order to be called into
question by raising three aspects: the politics-aesthetics nexus, the need for a
genealogical perspective, and the relevance of a political and performative
method. These conceptual and methodological insights are explored referring to
an ethnographical research conducted in the Italian/Tunisian borderland, which
is investigated zooming in on the urban space of Mazara del Vallo, in Sicily, and
its relations with the city of Mahdia, in Tunisia. During the course of this
research, working with young Tunisian migrants, who are born or live in
Mazara, has been particularly interesting and has shown the chance for new
conditions of possibility for agency that originates from inhabiting the
Italian/Tunisian borderscape. This agency makes Tunisian youths the precursors
and creators of a new and original form of Mediterranean-inspired citizenship
based on a deep relationship, which is often denied by modern state-centric
political geographies, between the political and the anthropological and
emotional dimension, opening up the way to encourage new forms of political
belonging that overcome modern political categorizations.
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Keywords: borderscaping, border-migration nexus, boundaries, Italy/Tunisia
frontier, Mediterranean
Oltre la linea
Il Mediterraneo si è rivelato essere, negli ultimi anni, uno spazio cruciale per lo
studio delle frontiere non quali entità ‘date per scontate’, esclusivamente
riferibili ai limiti territoriali esterni degli stati nazionali ma quali luoghi mobili,
relazionali e soggetti a contestazioni di diversa natura (Bechev et al. 2010). In
quest’ottica, il Mediterraneo, come scriveva Braudel (1987, p. 9), “è una buona
occasione per presentare un “altro” modo di accostarsi alla storia”. Si tratta di
un’occasione che si origina nel carattere di “spazio-movimento” del
Mediterraneo, sul quale Braudel insiste nella sua eplorazione storica,
descrivendo il grande mare fra le terre abitato da culture, poteri e relazioni
migranti, dove la pretesa nettezza dei confini è messa in discussione dalle
diverse radici coesistenti, dalla molteplicità di appartenenze e voci che
convivono nel confondersi di ogni definizione astratta e statica (Chambers
2008).
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In questa veste, il Mediterraneo entra in dialogo con alcuni temi al centro della
corrente di riflessione critica sulle frontiere che, a livello internazionale, è stata
caratterizzata negli ultimi anni da una crescente attenzione riguardo all’urgenza
di rivisitare i propri strumenti concettuali e metodologici al fine di comprendere
la natura mutevole dei processi di bordering1. Sebbene la svolta processuale (da
border a bordering) nello studio delle frontiere come processi politici, sociali e
culturali complessi - che sono da noi prodotti ma che contribuiscono, al
contempo, alla produzione delle nostre identità individuali e collettive
(Brambilla 2010) - abbia incoraggiato importanti passi avanti nella riflessione
sulle frontiere, le lenti analitiche di questa prospettiva si sono dimostrate
insufficienti per cogliere a pieno le molte implicazioni dei contesti storici,
politici e sociali in continuo cambiamento ai confini meridionali dell’Europa,
nel Mediterraneo e oltre, così come anche per rispondere in modo adeguato agli
scenari fluttuanti e spesso drammatici di ciò che è stata etichettata come la crisi
dei rifugiati e dei migranti (Rajaram 2015).
In questa prospettiva, il presente contributo propone alcune considerazioni
riguardo al potenziale concettuale e metodologico dell’approccio del
1 Con riguardo all’elaborazione di nuove prospettive critiche di studio delle frontiere, tra gli altri, cfr.: Hess et al. 2010; Parker et al. 2012; Rumford 2010; Wilson et al. 2012.
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borderscaping per indagare la complessità multidimensionale del nesso
frontiere-migrazioni nel Mediterraneo dal punto di vista non solo geopolitico ma
anche epistemologico e storico-antropologico2. La rilevanza del contributo
analitico offerto dall’approccio del borderscaping non è soltanto riferibile al
fatto che permette di chiamare in causa l’ordine geopolitico e sociale stato-
centrico moderno. Le lenti analitiche del borderscaping consentono di muovere
oltre ciò, fornendo una visione “antropolitica”3, che incoraggia una migliore
comprensione della complessità multidimensionale epistemica, spaziale e
temporale delle frontiere, mostrandole come risorsa importante per la
costruzione di inedite immaginazioni geopolitiche oltre la linea di divisione
territoriale tra sovranità statuali moderne, immaginari sociali e spaziali,
immagini culturali e strategie pratiche per perseguirle (Brambilla et al. 2015, pp.
2-4). In particolare, l’approccio del borderscaping favorisce una lettura
costruttiva e feconda degli immaginari di frontiera mediterranei e del nesso,
passato e presente, tra frontiere e migrazioni, ponendo l’attenzione su tre
2 Per una riflessione sul potenziale critico del concetto di borderscape, cfr.: Brambilla 2015a; dell’Agnese et al. 2015. Per un approfondimento sull’approccio del borderscaping in chiave interdisciplinare, cfr. Brambilla et al. 2015.
3 Sul concetto di “antropolitica”, cfr. Morin 2000.
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argomenti: il nesso politica-estetica, l’urgenza di una prospettiva genealogica,
l’importanza di elaborare un approccio metodologico politico e performativo.
Nelle pagine seguenti, ci si soffermerà dapprima a chiarire questi tre argomenti
per considerare, in seguito, gli specifici orientamenti adottati in una ricerca
etnografica condotta tra il 2013 e il 2015 nella regione di frontiera italo/tunisina,
come esempio di una possibile ‘messa in pratica’ del potenziale concettuale e
metodologico dell’approccio del borderscaping per lo studio del nesso frontiere-
migrazioni negli scenari mediterranei contemporanei4.
Borderscaping, o verso immaginari di frontiera mediterranei alternativi
Il nesso tra politica ed estetica si pone al centro dell’evoluzione etimologica
del suffisso “-scape”, rivelando come la nozione di borderscaping fornisca una
chiave possibile di rilettura delle frontiere utile a liberarle dall’essere ridotte a
‘luogo visibile’, esclusivamente riferito all’immagine moderna della frontiera
4 La ricerca è stata condotta nell’ambito del lavoro svolto per conto del Ce.R.Co. (Centro di Ricerca sulla Complessità) dell’Università di Bergamo nel Progetto VII Programma Quadro di Ricerca e Sviluppo della Commissione Europea EUBORDERSCAPES (giugno 2012 - maggio 2016). Per maggiori informazioni riguardo a EUBORDERSCAPES, cfr. http://www.euborderscapes.eu/. Riguardo alla ricerca condotta dall’équipe del Ce.R.Co. nell’ambito del Progetto suddetto, cfr. http://www.cercounibg.it/ricerche/.
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essenzializzata a linea divisiva sulle mappe. Piuttosto, il tracciato etimologico
della nozione di borderscaping evidenzia un doppio significato del termine, per
il quale il borderscape non si risolve nella sua immagine estetica moderna, ma
esprime un’istanza di lavoro creativo - “dare forma a”, “costruire” - riferendosi
all’atto umano di ‘modellare’ un insieme di spazi sulla terra, che funzionano ed
evolvono per servire a una comunità, derivandone il carattere antropolitico del
borderscape, il suo originarsi e, al contempo, l’essere parte di un “progetto
politico del fare” (Olwig 2008, pp. 81-91). Nella sua doppia declinazione
etimologica, il borderscape riesce così a ‘tenere insieme’ rappresentazioni e
pratiche attraverso la connessione tra estetica e politica nella quale la polisemia
della nozione si origina (Brambilla 2016). Portando in primo piano le interazioni
tra le implicazioni politiche ed estetiche del nesso frontiere-migrazioni, la
nozione di borderscaping favorisce una ‘decostruzione’ critica dell’immaginario
geopolitico e sociale moderno e delle sue topologie spazio-temporali così come
della geometria euclidea su cui si fonda, (ri)affermando il legame tra la valenza
multidimensionale delle frontiere (basata su una loro interpretazione come
costruite, esperite, interpretate e contestate dagli esseri umani) e la politicità.
Allo stesso tempo, la doppiezza etimologica del borderscaping evidenzia come
le particolari configurazioni geografico-politiche e sociali degli immaginari di
frontiera siano strettamente connesse all’attività estetica. I linguaggi estetici
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regolano, orientano e riorientano i processi attraverso i quali le frontiere si
materializzano nel mondo reale così come anche i modi in cui gli immaginari di
frontiera si traducono in credenze, norme, politiche e pratiche (Schimanski et al.
2013; Schimanski et al. 2017). Si svolge, così, quello che Rancière (2011) ha
definito un “dialogo sulla partizione del sensibile” tra estetica e politica, che
ordina e regola ciò che è visibile, ciò che può essere detto e chi può parlare.
Attraverso le lenti analitiche del borderscaping, la relazione tra estetica e
politica può essere intesa come una tensione tra una particolare distribuzione del
sensibile e uno sforzo continuo di ridistribuzione progressiva e sovversiva di
quell’ordine. In questo modo, il nesso politica-estetica, al centro della nozione di
borderscape, rivela la tensione, sempre presente nella frontiera, tra l’essere
strumento politico per l’esercizio della sovranità statuale moderna e la sua
rivendicata autorità esclusiva e l’affermarsi di borderscape contro-egemonici,
che si originano in discorsi e pratiche politiche ed estetiche di “dissenso”,
rendendo possibile pensare a delle alternative all’esclusività statica di una
comprensione deterministica dello spazio-frontiera mediterraneo5. Assumere la
prospettiva analitica del borderscaping chiarifica, allora, la determinazione
5 Per una riflessione critica riguardo al ruolo di discorsi e pratiche politiche ed estetiche “dissensuali”, così come alle relazioni tra esse, cfr. Rancière 2007, specialmente pp. 21-36.
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conflittuale degli immaginari plurali che compartecipano alla costruzione dello
spazio-frontiera mediterraneo (Brambilla 2015b). Ciò non al fine di negare tale
dimensione conflittuale, ma di fornire delle possibili aperture virtuose per
mostrare il potenziale delle frontiere come “siti di lotta”, dove si articolano
diverse tensioni tra forme di agency istituzioni e informali (Mezzadra et al.
2014, pp. 335-341). Ciò evidenzia che il potenziale critico delle frontiere va
ricercato nella loro dimensione di strutture paradossali: da un lato, sono marche
di appartenenza per la definizione di una politica dell’essere e dall’altro sono
luoghi del divenire, dove nuove forme di appartenza e divenire politico possono
essere espresse e agite6. Rivelando le interazioni complesse tra le configurazioni
egemoniche e contro-egemoniche dello spazio-frontiera mediterraneo,
l’approccio del borderscaping invita a un ripensamento critico del legame tra
in/visibilità, potere ed esperienza vissuta, muovendo oltre la retorica dello
“spettacolo del confine” nel Mediterraneo (Cuttitta 2002; De Genova 2013), che
si articola in narrazioni imposte all’opinione pubblica attraverso una
comunicazione molto mediatica e semplificatrice, priva troppo spesso di
spessore storico e antropologico.
6 Sul concetto di borderscape e la transizione da una politica dell’essere a una politica del
divenire, cfr. Rajaram et al. 2007.
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Muovere oltre la retorica dello spettacolo del confine nel Mediterraneo
significa anche comprendere che le frontiere hanno una storia che non può
essere dimenticata dai politici, ma dovrebbe essere valorizzata. Dare visibilità
all’impronta temporale delle frontiere consente di storicizzare il nesso frontiere-
migrazioni e riaffermare l’urgenza di un approccio genealogico a tale nesso,
superando l’orientamento a-storico che caratterizza la maggior parte dei discorsi
e delle pratiche riguardanti le sfide politiche e socio-culturali contemporanee nel
Mediterraneo (Brambilla 2014).
L’approccio del borderscaping consente di approfondire la prospettiva critica
alle frontiere, fornendo una resa ‘multi-situata’ degli scenari mediterranei non
solo nello spazio, ma anche con riguardo alle tensioni molteplici tra diversi
attori, tempi e modalità che compartecipano alla costruzione materiale e
simbolica delle frontiere nel Mediterraneo e del Mediterraneo come spazio-
frontiera. Ciò evidenzia le rilevanti implicazioni che l’approccio del
borderscaping genera non solo sul piano concettuale, ma anche considerandone
la valenza come metodo. Affinchè tale approccio metodologico possa essere
praticato, occorre riservare attenzione alla sua dimensione politica. A questo
proposito, sono eloquenti le parole di Mezzadra e Neilson (2014, p. 15): “La
questione del confine come metodo non è semplicemente metodologica. È
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anzitutto una questione politica […] si può dire che il metodo ha più a che fare
con l’agire sul mondo che con il conoscerlo”. In quest’ottica, l’approccio del
borderscaping offre l’opportunità di ripensare gli immaginari mediterranei e il
nesso frontiere-migrazioni praticando ciò che Herzfeld (2001) ha definito
“militant middle ground”, vale a dire un terreno fertile di connessioni e
intersezioni che sta in-between, attraversando le teorie accademiche e la ricerca
applicata, i disegni globali e le storie regionali e locali, i confini politico-
territoriali, che concernono l’esercizio della sovranità e i confini come
categorizzazioni sociali interne, che riguardano le politiche dell’identità (Fassin
2011). Per tale via, la sfida è di superare la visione monolitica ed essenzializzata
del Mediterraneo come confine meridionale della fortezza Europa, rivelando la
storicità delle immaginazioni e delle pratiche di creazione delle frontiere che
sottendono ai processi di b/ordering-othering (van Houtoum et al. 2005) nello
spazio-frontiera mediterraneo attraverso un approccio metodologico politico e
anche performativo, poiché espressione della capacità della prospettiva del
borderscaping di ricucire lo strappo tra rappresentazioni e pratiche. Ciò
consentirebbe di ripensare il nesso frontiere-migrazioni nel Mediterraneo,
contribuendo non solo a una rinnovata svolta critica nella conoscenza sulle
frontiere, ma anche elaborando strumenti analitici e operativi per descrivere le
nuove forme di appartenenza e divenire che è urgente cogliere e ‘accogliere’
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nella loro complessità, anziché continuare a negare, escludere o ‘escludere-
includendo’, in epoca di globalizzazione e flussi transnazionali (Anteby-Yemini
et al. 2014).
Nel borderscape italo/tunisino: in-between Mazara e Mahdia
Le considerazioni presentate nei paragrafi precedenti a proposito del potenziale
concettuale e metodologico dell’approccio del borderscaping hanno trovato
applicazione negli orientamenti adottati per la ricerca etnografica condotta nella
regione di frontiera italo/tunisina con particolare riguardo, in essa, a due spazi
urbani - quello di Mazara del Vallo in Sicilia e quello di Mahdia in Tunisia - letti
alla luce delle loro reciproche relazioni.
La città di Mazara del Vallo - in provincia di Trapani, nella zona sud-
occidentale della Sicilia - fronteggia l’Africa attraverso 137 chilometri di Mar
Mediterraneo, essendo geograficamente più vicina alla città di Tunisi che allo
stivale italiano. Mazara non è solo nel borderscape italo/tunisino, essendo,
quindi, una città di confine, ma essa si configura essere un borderscape di per se
stessa, una città-confine, che rispecchia la complessità della regione di frontiera
in cui è localizzata (Cole 2003). La città è stata destinazione di un primo
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cospicuo flusso migratorio di tunisini verso l’Italia, già negli anni settanta del
secolo scorso. Tuttavia, l’antropologo mazarese Cusumano (1976) ha ben
descritto tale flusso di migranti tunisini verso la Sicilia e, in particolare verso
Mazara, come un “ritorno”, per rilevare come i flussi migratori contemporanei
tra Tunisia e Sicilia siano in realtà l’epifenomeno dei grandi movimenti di
uomini e merci attraverso il Mediterraneo nel corso dei secoli. In particolare,
Cusumano parla di “ritorno” nel caso dei migranti tunisini a Mazara, riferendosi
al fatto che fu proprio approdando al porto di Mazara e partendo da questa città
che gli arabi iniziarono la conquista della Sicilia nell’827 d.c., lasciando segni
visibili della loro presenza nel paesaggio urbano di Mazara, tra i quali spicca il
centro storico edificato dagli arabi durante quella loro storica occupazione e
ancora chiamato casbah. Mazara intrattiene un rapporto particolare con la città
costiera tunisina di Mahdia, luogo d’origine della maggioranza degli immigrati
giunti negli anni a Mazara7. Situata a sud di Monastir e a sud-est di Sousse,
Mahdia è la capitale dell’ononimo Governatorato ed è un importante centro
nazionale e internazionale per l’industria della pesca e in seconda instanza per
l’industria tessile. Prima di essere luogo d’emigrazione verso Mazara, Mahdia è 7 È interessante segnalare che la città di Mazara è gemellata con quella di Mahdia dal 1973 e il gemellaggio è stato rilanciato e ampliato nel 1991. Le due amministrazioni hanno collaborato a numerosi progetti di cooperazione nel corso degli anni.
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stata destinazione di numerosi mazaresi che là hanno lavorato prevalentemente
nell’industria ittica, ma anche in altre attività industriali, sino agli anni quaranta
e cinquanta del Novecento8.
L’attenzione rivolta alla storia della relazione tra il borderscape urbano di
Mazara e quello di Mahdia racconta di un processo di “mediterraneanizzazione”
progressiva dello spazio di frontiera nel Canale di Sicilia, attraverso cui trova
espressione la complessità di questo borderscape euro/africano (Ben-Yehoyada
2011). Tale complessità può essere colta attraverso la resa multi-dimensionale
della frontiera che l’approccio del borderscaping consente, rivelando come la
frontiera italo/tunisina non possa essere ridotta a una linea statica demarcante i
limiti territoriali dell’autorità e della giurisdizione politica dei due Stati
coinvolti, come la sua rappresentazione cartografica l’ha imposta. Piuttosto, le
lenti analitiche del borderscaping mostrano che la frontiera non è una geometria,
ma un luogo complesso, mobile (nello spazio e nel tempo) e relazionale,
uno spazio fluido attraversato da una molteplicità di negoziazioni, rivendicazioni
8 L’immigrazione tunisina a Mazara rispecchia un massiccio movimento di emigrazione nella direzione opposta, dalla Sicilia e dall’Italia meridionale verso la Tunisia, che, seppur sostanzialmente ancora poco conosciuto, si è affermato nella seconda metà del Settecento e si è protratto fino agli anni sessanta del Novecento. Per approfondimenti al riguardo, cfr. Tartamella 2011.
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e contro-rivendicazioni socio-culturali, politiche ed economiche, che si
attualizzano a livello delle pratiche quotidiane.
Alla luce di ciò, la riflessione concettuale e la ricerca empirica si sono
interrogate sulla definizione di modalità virtuose per ‘umanizzare’ la frontiera,
per imparare ad ascoltare e, al contempo, a dar voce alla pluralità di esperienze
diverse che abitano e attraversano la regione di frontiera italo/tunisina, cercando
altresì strategie utili a rendere visibili tali esperienze plurali. L’esperienza, che
delle frontiere si fa, non è, infatti, la stessa per tutti. In questa prospettiva, la
ricerca si è interrogata riguardo all’elaborazione di strumenti concettuali e
metodologici utili a descrivere come le esperienze della frontiera italo/tunisina si
scontrino, spesso, con le assunzioni della teoria geopolitica e delle
rappresentazioni mass-mediatiche dominanti, mostrando come la retorica e le
politiche delle frontiere sono esperite, vissute e interpretate da chi abita la
frontiera. Ne emerge la valenza della frontiera come uno spazio politico e
sociale dinamico e conflittuale, la gestione del quale necessita di politiche capaci
di restituire spessore storico e antropologico alla frontiera - oltre la linea -
prestando attenzione alle condizioni specifiche contestuali della frontiera come
composta e continuamente ricomposta nell’interazione tra una pluralità di attori
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(non solo gli Stati e gli attori istituzionali), di discorsi, pratiche, norme e
interessi (Brambilla 2015a; 2015b).
Giovani migranti e sperimentazioni metodologiche: per una nuova agency
Tra i diversi attori coinvolti nella ricerca, vi è un gruppo sul quale lo studio
offre spunti di riflessione particolarmente significativi. Si tratta dei giovani
migranti di origini tunisine che sono nati o vivono a Mazara, le cui famiglie
sono originarie di Mahdia9. I giovani sono di norma esclusi dalla vita
amministrativa e politica, costretti a una cittadinanza ‘differita’ o ‘diminuita’,
per certi versi comparabile a quella dei migranti. Ascoltare e dare voce ai modi,
con i quali questi giovani intendono il borderscape che abitano, significa
riconoscere il loro diritto di partecipare alla sfera pubblica, accogliendo la loro
agency come forma di resistenza alle rappresentazioni e alle pratiche
egemoniche che si basano su una concezione esternalista e contemplativa, ‘in-
attiva’, del borderscape italo/tunisino. Significa, anche, permettere
9 Il lavoro svolto con i giovani migranti tunisini è stato incorporato in un più ampio lavoro etnografico che ha utilizzato diversi metodi della ricerca etnografica (osservazione non-partecipante, diario etnografico, interviste narrative e semi-strutturate, focus group, fotografia e video) ed è stato svolto tra la primavera del 2013 e l’autunno del 2015 a Mazara e a Mahdia, coinvolgendo, su entrambi i lati della frontiera, anche diversi attori adulti istituzionali e non-istituzionali.
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l’attualizzarsi di quella che de Certeau (2001, pp. 7-16) ha definito “contro-
microfisica delle pratiche quotidiane”, agite dai ragazzi, che le iscrivono nel
borderscape in cui abitano come spazio di vita e vivibilità mettendo in
discussione le configurazioni egemoniche e ricercandone di nuove e ‘comuni’.
Lavorare con i giovani pare, quindi, una prima importante condizione affinchè
nuove forme di agency possano attualizzarsi nel Mediterraneo. Coinvolgere i
giovani figli di migranti, rendere visibile la complessità ‘viva’ delle loro
soggettività politiche, offre opportunità virtuose per ovviare alle “patologie
dell’in/visibilità” (Borren 2008, pp. 219-225) su cui si regge lo spettacolo dei
confini nel Mediterraneo, riportando all’attenzione, invece, le pratiche
complesse che sottendono alla sfera pubblica diasporica, nella quale i migranti
possono essere agenti attivi in una diversa immagine delle migrazioni attraverso
il Mediterraneo.
Coerentemente a queste considerazioni, lo studio con i giovani mazaresi di
origini tunisine ha utilizzato una metodologia di ricerca qualitativa
interdisciplinare tra scienze sociali e umane. Più precisamente, si sono utilizzati
metodi narrativi visivi (disegni, auto-fotografia, foto-elicitazione, mappe
partecipative e brevi video), oltre ad altri metodi della ricerca qualitativa, tra i
quali le passeggiate a piedi e lo shadowing, così da incoraggiare la capacità di
espressione dei ragazzi attraverso forme narrative visive, che recuperano
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all’attenzione la rilevanza della loro immaginazione spaziale, raccontandoci
della loro relazione con il borderscape che abitano10. Particolare importanza ha
avuto il metodo videografico. Le attività con i ragazzi sono state filmate e
incluse nel film documentario “Houdoud al bahr | I confini del mare: Mazara -
Mahdia” e i ragazzi stessi hanno girato parte delle immagini11. In quest’ottica, il
metodo videografico e gli altri metodi visivi impiegati sono intesi non solo come
strumenti estetici, ma anche analitici e comunicativi, utili non solo per
descrivere visualmente discorsi e pratiche sociali, ma anche per favorire una
migliore comprensione dei modi in cui il borderscape è costruito, percepito,
interpretato e rappresentato da chi lo abita. Adottando l’approccio metodologico
descritto, si sono svolti due laboratori tematici con i ragazzi: l’uno sul tema “Il
paesaggio come mediatore interculturale” e l’altro su “Il confine italo/tunisino:
immaginazioni, immaginari e immagini”12. I metodi impiegati e la particolare
10 Per una più puntuale analisi dell’impiego dei metodi visivi, nello studio di un borderscape urbano, con riguardo agli immaginari e alle esperienze dei bambini migranti, cfr. Brambilla 2015c.
11 Nella sua versione integrale e breve, il documentario (2015, ideazione: Chiara Brambilla, regia: Chiara Brambilla e Sergio Visinoni, voce narrante e testi: Antonino Cusumano, ricerca e consulenza antropologica: Chiara Brambilla e Alessio Angelo) è visibile online al link: http://www.cercounibg.it/hoududalbahr/.
12 I laboratori si sono svolti a più riprese nel corso del 2014 e del 2015. A Mazara del Vallo, i laboratori si sono tenuti con quattro gruppi di giovani: 7-9, 9-10, 11-12, 16-19 anni. Con quest’ultimo gruppo si sono svolte delle attività laboratoriali anche a Mahdia durante i mesi estivi, quando i ragazzi tornano in Tunisia approfittando delle vacanze scolastiche. I materiali
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declinazione tematica dei laboratori sono stati entrambi finalizzati a stimolare i
ragazzi a problematizzare la loro relazione con lo spazio di frontiera che abitano,
ripensandolo non più come geometria lineare divisiva, ma come uno spazio
costruito, abitato e reticolare, come uno spazio antropolitico in continuo divenire
e, dunque, spazio di opportunità politiche, alla definizione delle quali i giovani
migranti partecipano attraverso la loro presenza nelle geografie del quotidiano
del borderscape italo/tunisino.
Abitare il borderscape italo/tunisino: verso una cittadinanza d’ispirazione
mediterranea
La ricerca condotta nello spazio di frontiera italo/tunisino rivela un’agency che
si genera nell’abitare il borderscape da parte dei giovani mazaresi di origini
tunisine. Si tratta di un’agency che si configura come possibilità di azione e
partecipazione politica da parte dei giovani migranti tunisini a partire
iconografici realizzati nel corso delle attività laboratoriali svolte con i giovani sono stati raccolti e presentati nella mostra “Houdoud al Bahr | I confini del mare” (Bergamo, 1-5 luglio 2016, ideazione: Chiara Brambilla e Rita Ceresoli). Oltre ai materiali iconografici realizzati durante i laboratori, la mostra include la serie fotografica “Note sul borderscape italo-tunisino” di Alessio Angelo (antropologo e collaboratore alla raccolta dati nel Progetto EUBORDERSCAPES per il caso di studio della frontiera itano/tunisina) e il documentario omonimo alla mostra girato nell’ambito della ricerca.
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dall’abitare quel particolare luogo. È nell’abitare il borderscape italo/tunisino
‘tra’ Mazara e Mahdia, nell’abitare quell’in-between, che nuove forme di agency
si attualizzano.
Attraverso le loro traiettorie di vita spazio-sociali, le loro molteplici percezioni,
esperienze e immaginazioni del borderscape italo/tunisino, i giovani mazaresi di
origini tunisine rifiutano di dover scegliere tra essere italiani, tunisini o globali.
Questi giovani ‘incarnano’ il borderscape e praticano un’identità che trae la sua
forma specifica e il suo carattere flessibile dal loro essere abitanti della
“costellazione mediterranea” che si è sviluppata nel Canale di Sicilia nei secoli
(Ben-Yehoyada 2011, pp. 388-390).
In questo contesto, l’agency dei giovani riflette un flusso identitario
transnazionale che trova espressione in sensi multipli di appartenenza al luogo, i
quali descrivono un attaccamento emozionale ad esso piuttosto che un’istanza
ufficiale di cittadinanza (Brambilla 2016). Tale agency fa di questi giovani
migranti tunisini i precursori e i creatori di una nuova e originale forma di
cittadinanza, una cittadinanza d’ispirazione mediterranea, fondata sullo stretto
legame, eluso dalle geografie politiche stato-centriche moderne, tra la
dimensione politica e quella antropologica ed emozionale. Gli immaginari e le
esperienze del borderscape dei giovani migranti tunisini possono essere
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considerate come delle forme di resistenza nel quotidiano agli immaginari e alle
immagini dominanti che essenzializzano il Mediterraneo a confine meridionale
della fortezza Europa. I giovani offrono una ‘contro-immagine’ del borderscape
italo/tunisino attraverso una resistenza che non è agita con un’opposizione
esplicita alle categorizzazioni moderne dell’appartenenza politica, ma si origina
nella presenza politica quotidiana dei giovani nello spazio-frontiera
mediterraneo, aprendo alla possibilità di nuove forme di appartenenza politica,
non più intesa come uno status acquisito o da acquisire, ma come un movimento
animato da atti e pratiche.
Gli immaginari di frontiera mediterranei alternativi, che ne emergono, invitano
a ripensare il Mediterraneo abbandonando la retorica mass-mediatica che lo
vuole teatro di crisi dei rifugiati e dei migranti, e descrivendolo, invece, come
uno spazio di creatività politica, dove diventa possibile elaborare una “politica
della speranza”, vale a dire una politica delle possibilità a-venire (Appadurai
2014, pp. 297-412). I giovani migranti tunisini che vivono ‘tra’ Mazara e
Mahdia, ‘incarnando’ il borderscape mediterraneo nel quale abitano, offrono un
significativo esempio di questa politica della speranza, che trova espressione
nell’idea di cittadinanza d’ispirazione mediterranea. Auspicare a tale politica
della speranza significa affatto negare la violenza dei regimi frontalieri e delle
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loro imposizioni o gli impedimenti nel trovare modalità operative virtuose
affinchè questa cittadinanza possa essere praticata. Occorre, piuttosto e
inevitabilmente, imparare a guardare agli spazi, dove nuove forme di agency
politica si originano, rivelando - come ben descrive Aitken (2014) nel suo
volume sull’etnopoetica dello spazio e il potenziale trasformativo virtuoso
dell’agency dei giovani - uno spazio di possibilità per inediti ‘orizzonti’ di
speranza, attraverso i quali si afferma un nuovo immaginario del nesso frontiere-
migrazioni nel Mediterraneo, oltre la linea a-venire.
In quest’ottica, i borderscape mediterranei sono luoghi importanti da
considerare per ritrovare, come argomenta Fassin (2010, p. 23), una politica che,
richiamando la riflessione arendtiana, si fonda sulla pluralità umana come legge
della terra piuttosto che sulle identità nazionali; una politica che si basa sulla
reciprocità dell’essere differenti e assume la differenza a principio attraverso il
quale costruire un’uguaglianza potenziale e futura, ma non utopica.
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René Corona
LE REGARD ROSA OPHULS, LES LARMES ROSA MAUPASSANT :
POUR UN CHIASME POÉTIQUE
« Le scale facili della Maison-Tellier
anche sorridono, scricchiolando al passo
che le preme, e ridono
nelle quercie apocrife quattrocentesche,
troppo onorate, gratuitamente. »
Gian Pietro Lucini, Revolverate e nuove
revolverate
RÉSUMÉ. Au départ de ce travail, nous avons les yeux remplis de larmes du
personnage féminin principal, d’un épisode du film de Max Ophuls, Le plaisir,
sorti en 1952, et adapté d’une nouvelle de Guy de Maupassant. Notre propos est
de montrer les convergences et les divergences entre les deux récits filmique et
littéraire. Là où le texte surenchérit en ironie méchante rasant le sarcasme, le
réalisateur amoindrit les aspérités et rend le tout comme une sorte de conte de
noël. Là, où l’écrivain normand utilise tous les ressorts de sa bravoure stylistique
à l’aide de constructions syntactiques singulières, le réalisateur déplace sa
caméra en une série époustouflante de travellings. Les deux nous offrent aussi
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un aperçu de la société française de la fin du siècle, et qu’il s’agisse de mots ou
d’images, la poésie domine malgré tout et malgré le sujet que d’aucuns
trouvèrent scabreux. Le chiasme, figure rhétorique de style, va nous permettre
de mettre en évidence les particularités du personnage sous les différents points
de vue - littéraire et filmique - qui, néanmoins, vont se réunir au croisement de
l’émotion poétique.
MOTS-CLÉS : Texte filmique- Maupassant- Ophuls- Chiasme- Intersémiotique.
1) Gros plan
Danielle Darrieux est une grande actrice qui a récité dans de nombreux films,
elle a aussi chanté des chansons sur Paris, traversant le siècle
cinématographique, plus précisément à partir des années Trente (dirigée en 1936
par son mari, le réalisateur Henri Decoin dans Mayerling) jusqu’aux années
2000 (mémorable sa participation au film de François Ozon, 8 femmes). Sa
présence dans le film de Max Ophuls, Le plaisir1, tiré des nouvelles de
1 Le Plaisir sort dans les salles en 1952. Il s’agit de trois nouvelles de Maupassant adaptées par Max Ophuls et Jacques Natanson : Le masque, La Maison Tellier, et Le Modèle (à l’origine, Ophuls avait prévu de tourner La Femme de Paul, mais ce tournage coûtant trop cher, il décide de tourner Le Modèle qui requiert moins de frais). Le film est en noir et blanc et dure 97 minutes.
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Maupassant, est indubitablement une des raisons du succès du film. Le charme
Darrieux, aurions-nous, presque envie de dire, et pourtant ce n’est, à
l’apparence, qu’un petit rôle (elle tournera ensuite, toujours avec Ophuls, le
merveilleux Madame de… où elle tiendra le rôle principal), car comme écrivait
le réalisateur Paul Vecchiali dans un vibrant hommage à l’actrice : « Elle peut
tout jouer, car elle est une musicienne accomplie : sens naturel du rythme,
équilibre de la voix, humour dans le contrepoint, fidèle à la cadence… Son
charme et sa beauté ont fait sa légende. C’est son humilité qui fera sa
grandeur. »2. Le compositeur Georges Van Parys, dans ses souvenirs, se
souvient des débuts de l’actrice :
Il [André Berthomieu] a engagé une toute jeune fille de quatorze ans, qui vient
de créer son premier rôle dans Le Bal de Thiele. Elle est étonnamment douée. Je lui ai
écrit une petite chanson qu’elle doit pousser à la fin d’un repas de première
communion. C’est le pastiche d’une de ces goualantes à l’eau de rose dont Benech et
Dumont se sont fait une spécialité.
Danielle Darrieux, c’est son nom, a une petite voix très pure, très expressive. Elle est
musicienne, et joue du violoncelle. Sa mère est professeur de chant. Et, ce qui ne gâte
rien, elle est ravissante, avec des yeux candides, dans une figure de madone. […]3
2 Paul Vecchiali, Hommage à Danielle Darrieux, www. cinemathequedegrenoble.fr
3 Georges Van Parys, Les jours comme ils viennent, Paris, Plon, 1969, p.144.
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Les yeux de Danielle Darrieux seront, donc, notre point de départ (et d’arrivée)
et à travers elle les yeux de Rosa, le personnage de Guy de Maupassant, Rosa la
Rosse de la Maison Tellier. Magie du cinéma qui transforme tout, souvent
même la réalité, mais ici « Rosa la Rosse, en jupe rose à larges volants, [qui]
avait l’air d’une enfant trop grasse, d’une naine obèse […] »4, devient la
charmante Darrieux immortalisée par Ophuls et dont la beauté et le talent
rendent central un rôle qui, à première vue, apparaît effacé.
Mais en réalité ce qui fait la grandeur de ce film c’est surtout le talent du
réalisateur (et ses jeux de caméra) qui sait interpréter la force narrative de
l’écrivain, dont le texte en partie sera lu, par l’acteur Jacques Servais, le texte
étant adapté (scénario et dialogue) par Jacques Natanson et le même Ophuls.
Dans une lecture intersémiotique nous allons chercher à distinguer les
différences entre les deux textes, mais peut-être s’agit-il, en ce qui concerne
l’écrivain et le réalisateur, plutôt d’une weltanschauung différente.
Maupassant nous présente le personnage de Rosa, en quelques lignes, dès le
début de la nouvelle :
4 Guy de Maupassant, La Maison Tellier in Boule de suif. La Maison Tellier (éd. Louis Forestier), Gallimard, coll. « Folio », Paris, 1973, 1976, p. 84. Dorénavant MT.
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Rosa la Rosse, une petite boule de chair tout en ventre avec des jambes minuscules,
chantait du matin au soir, d’une voix éraillée, des couplets alternativement grivois ou
sentimentaux, racontait des histoires interminables et insignifiantes, ne cessait de
parler que pour manger et de manger que pour parler, remuait toujours, souple comme
un écureuil malgré sa graisse et l’exiguïté de ses pattes ; et son rire, une cascade de
cris aigus, éclatait sans cesse, de-ci, de-là, dans une chambre, au grenier, dans le café,
partout, à propos de rien.5
Description peu ragoûtante de cette prostituée et férocité subtile de l’écrivain qui
joue sur les oppositions : plus la jeune femme sera physiquement laide et
insignifiante, plus remarquable apparaîtra aux yeux du lecteur la scène - le
moment clou de la nouvelle -, de la grâce renaissante, où le petit groupe des
prostituées entraînera, à sa suite, le petit village dans une sorte de folie
émotionnelle et dont Rosa sera certainement le médium.
2) Fondu enchaîné
Quand on regarde couler les larmes de Rosa, dans la traduction du texte
littéraire vers le texte filmique, l’impression que l’on ressent c’est que le metteur
5 Ibid., pp.78-79
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en scène pour mieux mettre en évidence ces larmes utilise au mieux sa caméra,
mais nous y reviendrons.
Comme une valse déchaînée, une de celles que prisait Max Ophuls, observons
un instant, à travers le regard de l’écrivain normand, les personnages qui
entourent Rosa et commençons par Madame (interprétée dans le film par la
beauté mi-riante mi-hautaine de Madeleine Renaud), le deus ex machina, en un
certain sens, puisque c’est elle qui organise cette randonnée mais elle est
également une sorte de censeur qui doit freiner les excès de ces dames, certains
de leurs enthousiasmes. En tant que promotrice de cette danse féminine
bizarrement libératrice, au cours de cette partie de campagne improvisée, elle
semble, cependant, disparaître au moment de l’émotion finale :
Elle était grande, charnue, avenante. […] Invariablement gaie et la figure ouverte, elle
plaisantait volontiers avec une nuance de retenue que ses occupations nouvelles
n’avaient pas encore pu lui faire perdre. […] elle avait l’âme délicate, et bien que
traitant ses femmes en amies, elle répétait volontiers qu’elles « n’étaient pas du même
panier ».6
6 Ibid., p.76.
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En quelques lignes, le portrait de Madame est fixé pour l’éternité par
Maupassant, nous donnant et son physique et son portrait moral.
Puis nous avons les collègues de Rosa : « Fernande représentait la belle blonde,
très grande, presque obèse, molle, fille des champs dont les taches de rousseur se
refusaient à disparaître, et dont la chevelure filasse, écourtée, claire et sans
couleur, pareille à du chanvre peigné, lui couvrait insuffisamment le crâne. »7 ;
rien d’enthousiasmant, ici non plus, mais dans le film, la grâce de Paulette
Dubost lui offre un bien meilleur rôle.
L’écrivain semble néanmoins beaucoup plus attentif et méticuleux dans cette
description de Raphaële :
[…] une Marseillaise, roulure des ports de mer, jouait le rôle indispensable de la belle
Juive, maigre, avec des pommettes saillantes plâtrées de rouge. Ses cheveux noirs
formaient des crochets sur ses tempes. Ses yeux eussent paru beaux si le droit n’avait
été marqué d’une taie. Son nez arqué tombait sur une mâchoire accentuée où deux
dents neuves, en haut, faisaient tache à côté de celles du bas qui avaient pris en
vieillissant une teinte foncée comme les bois anciens.8
7 Ibid., p.78.
8 Ibid.
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L’actrice Mila Parély, au sourire resplendissant, a peu à voir avec cette
« roulure » ; comme les autres actrices, Ophuls a transformé les laiderons du
réalisme de Maupassant en un tableau précieux.
Et ces compagnes de Rosa ne sont que l’« aristocratie »9 du Salon Jupiter,
quand nous descendons dans l’arrière-boutique de la Maison, le « café
borgne »10 ouvert « aux gens du peuple et aux matelots »11 les descriptions et les
noms deviennent encore plus dénigreurs : les deux ultimes compagnes de Rosa,
dites « les deux Pompes »12 se nomment l’une, « Louise, surnommée Cocotte »13
et :
Flora, dite Balançoire, parce qu’elle boitait un peu, l’une toujours en Liberté avec une
ceinture tricolore, l’autre en Espagnole de fantaisie avec des sequins de cuivre qui
dansaient dans ses cheveux carotte à chacun de ses pas inégaux, avaient l’air de filles
de cuisine habillée pour un carnaval. […]»14
9 Ibid. p.77.
10 Ibid.
11 Ibid.
12 Ibid., p.79.
13 Ibid.
14 Ibid. Dans le film, Louise est interprétée par Mathilde Casadesus et Flora, par Ginette Leclerc.
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Les autres personnages sont le garçon Frédéric, les notables de Fécamp, le
représentant de colifichets, les deux paysans et surtout Rivet, le frère de
Madame, sa femme et sa petite fille. Rivet est joué par Jean Gabin, et
Maupassant, ici, semble dépassé par le réalisateur qui laisse sous-entendre dès la
première rencontre à la gare, à l’arrivée du train, quand Rivet vient chercher sa
sœur et ces dames, qu’il est attiré par Rosa. Pour l’écrivain, au contraire : « Le
menuisier embrassa poliment toutes ces dames et les aida à monter dans sa
carriole. »15 et Rosa ne trouvant pas de place « se plaça tant bien que mal sur les
genoux de la grande Fernande. »16. Apparemment, aucun désir de la part de
Rivet, comme dans le film, de garder près de lui la jeune femme.
3. Chiasme narratif
Il y a bien d’autres différences – des petits détails assurément - que nous
placerons en forme de chiasme sur notre palette de lecture:
15 Ibid., p.87.
16 Ibid.
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Quand les bourgeois arrivent devant la Maison et la trouvent fermée, ils vont se
regrouper, un peu plus tard, devant la mer (dans le film) alors que dans la
nouvelle, ils se promènent récitant, à coups de soupirs, la litanie du « ce n’est
pas gai ». Ce leitmotiv est l’unique lien, ici, entre film et nouvelle, car ils vont se
disputer non pas pour une histoire de champignons, mais plutôt à cause de la
fille de l’un des bourgeois, laissant sous-entendre quelques commérages à
propos de celle-ci. La dispute des matelots anglais se produit peu après la
dispute des notables, tandis que dans le film elle précède, et l’humour de Ophuls
est celui de jouer sur ce contraste : pauvres ou riches, peuple ou bourgeois,
éméchés et pleins de rancœur par l’absence de leurs amours vénales habituelles,
les disputes sont les mêmes, sans aucune retenue.
La pancarte, retrouvée par terre, qui éclaire le spectateur et le lecteur est la
même dans les deux textes : « Fermé pour cause de première communion. ».
Quand dans le train, ces dames font de la place à deux paysans, la vieille femme
de Ophuls ressemble à celle de Maupassant (« La femme raide en sa toilette
rustique, avait une physionomie de poule avec un nez pointu comme un bec. »17,
mais quand Rosa pour se donner contenance se met à rêver à haute voix d’une
17 Ibid., p.84.
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maison, d’un mari, cela est dû à la lecture que fait Ophuls pour re-construire son
personnage et la récitation de Danielle Darrieux, dans le film, donne à la scène
un ton plus avenant et prépare le spectateur, en transformant, d’une certaine
façon, le personnage de Rosa par rapport à l’original textuel, pour la suite des
événements.
La rencontre entre le colporteur de tissus et les filles est beaucoup plus cynique
et vulgaire sous la plume de Maupassant ; dans le film, elles deviennent des
gamines enjouées et quand, même Madame cède à l’appât de la jarretière,
Maupassant écrit : « […] et le voyageur, surpris et ravi, ôta galamment son
chapeau pour saluer ce maître mollet en vrai chevalier français. »18, ce qui
n’empêcha pas la tenancière de réagir après qu’il s’était « montré si grossier que
Madame se vit obligée de le remettre vertement à sa place. Et elle ajouta comme
morale : « Ça nous apprendra à causer au premier venu. »19. Dans le film, le
personnage interprété par l’immense Pierre Brasseur nous le présente comme un
grand garçon échevelé, égaré au milieu de ces femmes dont il a compris tout le
parti qu’il pourra en tirer, un tantinet vulgaire mais pas trop, élégant et agité par
des mouvements saccadés, une sorte de lovelace nerveux, rampant et tentateur
18 Ibid., p.87
19 Ibid.
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comme un serpent, mielleux comme le renard de la fable. L’essayage des
jarretelles se fait en présence des paysans dans le livre mais la scène du tunnel
n’existe pas dans la nouvelle et le colporteur n’est pas chassé du train par les
femmes, comme chez Ophuls, car il descendra tranquillement à la gare de
Rouen. Une certaine vulgarité est commune aux deux, livre et film, quoique
dans ce dernier l’acteur rehausse, par son talent, un tant soit peu la trivialité du
personnage.
Ophuls était un admirateur de Jean Renoir qui avait cherché à respecter l’art de
Maupassant qu’il adorait, quand il avait tourné Partie de Campagne ; ce film
était bien présent dans l’esprit de Ophuls car nous retrouvons le même respect
de la part du réalisateur franco-allemand pour décrire la campagne normande.
L’impressionnisme de la description du récit qui commence ainsi : « Des deux
côtés de la route la campagne verte se déroulait […] »20 est célébré, via la
caméra, à travers une longue description de la campagne à l’aide de travellings
audacieux. La scène du retour dans le film où les femmes descendent de la
carriole pour cueillir des fleurs, et qui n’existe pas dans la nouvelle, est pourtant
suggérée dans ce premier voyage vers la maison du menuisier par cette phrase :
« Dans les seigles déjà grands des bluets montraient leurs petites têtes azurées
20 Ibid., p.88.
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que les femmes voulaient cueillir mais M. Rivet refusa d’arrêter. »21. Toute la
beauté descriptive et impressionniste de l’observateur habile qu’était l’écrivain
normand se retrouve dans les belles images du film.
Une fois installées chez les Rivet, les femmes vont se promener au village, scène
qui n’existe pas dans le film, et le village fait la connaissance de ces femmes
venues de la ville, sans se douter de qui il s’agit : « […] et chacun suivait
longtemps du regard toutes les belles dames de la ville qui étaient venues de si
loin pour la première communion de la petite à Joseph Rivet. Une immense
considération rejaillissait sur le menuisier. »22. Et nous retrouvons vite le
cynisme de Maupassant : « Joseph Rivet ramena son troupeau de femme et
l’installa dans son logis. »23.
La scène du silence de la campagne qui émeut les locataires de la Maison
Tellier, habituées au vacarme de la ville, est vite décrite en quelques lignes, alors
que dans le film, il s’agit d’une scène importante puisqu’elle se termine avec les
pleurs de la première communiante qui n’arrive pas à dormir toute seule et que
21 Ibid.
22 Ibid., p.90.
23 Ibid.
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Rosa vient consoler en la mettant dans son lit. Si Ophuls peint cette scène d’une
pudeur particulière avec tendresse, Maupassant n’en laisse pas moins apparaître
un peu de tendresse, mais l’image pure de l’enfant enlacée avec Rosa dans le lit,
devient une façon pour jouer les contrastes : « Et jusqu’au jour la communiante
reposa son front sur le sein nu de la prostituée. »24. Légère crudité chez
l’écrivain tandis que, le réalisateur, en maître sûr de son art, à travers la
séquence nocturne prépare la grande scène du lendemain à l’église. Et cette
scène, vue à travers la caméra de Ophuls et le scénario de Natanson, respecte le
texte de Maupassant, y compris dans l’humour :
[…] Leur entrée dans l’église affola la population. On se pressait, on se retournait, on
se poussait pour les voir. Et les dévotes parlaient presque haut, stupéfaites par le
spectacle de ces dames plus chamarrées que les chasubles des chantres. Le maire offrit
son banc, le premier banc à droite auprès du chœur, et Mme Tellier y prit place avec sa
belle-sœur, Fernande et Raphaële, Rosa la Rosse et les deux Pompes occupèrent le
second banc en compagnie du menuisier.25
24 Ibid., p.91.
25 Ibid., pp.93-94.
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Avec un clin d’œil de la part du réalisateur qui fait dire à Rosa, après que
Rivet s’arrange pour se mettre auprès d’elle :
RAPHAËLE : Il est bel homme26
RIVET (à Rosa) : Vous trouvez qu’il est bel homme ?
ROSA (coquette) : Ça dépend des goûts. Moi, je trouve que vous êtes mieux que lui.
Rivet s’épanouit.
Et pour conclure, dans ce regard féminin qui a été notre point de départ, et
que nous avons placé formellement sous le x du chiasme, en l’appelant narratif,
voyons maintenant une des scènes les plus crues de la nouvelle de Maupassant.
Vers la fin du récit, nous retrouvons le menuiser ivre mort ; alors que dans le
film il cherche à forcer la porte de Rosa, à l’opposé la scène décrite par l’auteur
de Bel-Ami voit un Rivet ivre mort certes, mais déjà dans la chambre des filles et
26 Raphaële parle du maire qui leur a cédé le banc.
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qui tente, en vain, de violer Rosa, le tout avec une description égrillarde de
l’écrivain et un langage violent :
[…] L’homme furieux, la face rouge, tout débraillé, secouant en des efforts violents
les deux femmes cramponnées à lui [les deux Pompes], tirait de toutes ses forces sur la
jupe de Rosa en bredouillant : - « Salope, tu ne veux pas ? ». – Mais Madame,
indignée, s’élançait, saisit son frère par les épaules, et le jeta dehors si violemment
qu’il alla frapper contre le mur.27
Les deux écritures, la filmique et la littéraire, se croisent, se frôlent, se
ressemblent, se rappellent, mais se différencient, toutefois, assez souvent. Dans
le regard de Ophuls qui accompagne l’écriture filmique, il y a la plupart du
temps de la tendresse, une certaine retenue, un humour certain qui rend
l’ensemble moins vulgaire : le menuisier ivre qui tente de pénétrer dans la
chambre de Rosa est grotesque et comique, ce qui surprend, quand on pense que
c’est Jean Gabin qui interprète Rivet. Maupassant, lui, ne se prive pas, par son
réalisme, de présenter les choses telles qu’elles sont : Rivet est un menuisier ivre
qui prétend son dû.
27 Ibid., p.100.
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Il n’y aura donc, Rivet dépité, aucune cueillette de fleurs dans la nouvelle,
aucune poésie ne viendra s’ajouter à cette giornata particolare. La virée jusqu’à
la gare se terminera toutefois dans la joie, car Rosa se mettra à chanter, du
Béranger, et tout le monde entonnera le refrain. À la gare, il y aura de nouveau
une tentative de la part du menuisier de forcer les choses - mais, cette fois assez
gentiment, du moins dans le film28 - en cherchant à embrasser sur les lèvres
Rosa qui se dérobera, et la scène finale verra Rivet sautant devant le train qui
passe, derrière le passage à niveau, et chantant la chanson. Heureux malgré tout
car il sait que le mois prochain il ira voir sa sœur et retrouvera Rosa (dans les
quelques lignes qui précèdent cette dernière scène, Maupassant précise : « Et il
regarda Rosa d’un air rusé, avec un œil brillant et polisson »29; dans le film,
c’est cette ultime épithète qui domine, adoucissant l’effet).
28 Dans la nouvelle: « Il ne répondit pas, et comme on entendait siffler le train, il se mit immédiatement à embrasser tout le monde. Quand ce fut au tour de Rosa, il s’acharna à trouver la bouche que celle-ci, riant derrière ses lèvres fermées, lui dérobait chaque fois par un rapide mouvement de côté. Il la tenait en ses bras ; mais il n’en pouvait venir à bout, gêné par son grand fouet qu’il avait gardé à sa main et que, dans ses efforts, il agitait désespérément derrière le dos de la fille. » (MT, p.102). C’est cette même scène que le spectateur découvre dans le film, mais le verbe « s’acharner » fait toute la différence et si dans le film Gabin semble, gentiment, presque ridicule dans cette tentative, ici, nous retrouvons Rivet, tel une espèce de dompteur, grossièrement dépité par le fauve au féminin.
29 MT, p. 102.
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Le retour enfin à la Maison est là aussi sans poésie, les filles redeviennent filles,
surtout chez Maupassant : « On soupa vite, puis, quand on eut repris le costume
de combat, on attendit les clients habituels ; et la petite lanterne allumée, la
petite lanterne de madone30, indiquait aux passants que dans la bergerie, le
troupeau était revenu. »31
Dans le film, Ophuls s’amuse et nous montre l’intérieur bourgeois où M.
Tournevau dîne en compagnie de sa femme et d’autres familiers, reprenant mot
par mot le texte de l’écrivain.
Mais le retour chez Maupassant est à l’enseigne de la réalité, la réalité d’un
lupanar de province, où la lourdeur et la grossièreté des hommes dominent sur le
« troupeau » des femmes car « la nuit pour elles s’annonçait laborieuse. »32.
Maupassant n’est pas avare de détails et son souci du réel le pousse à repérer les
moindres mouvements en les décrivant : « Alors le bonhomme se leva, et
rajustant son gilet, suivit la fille en fouillant dans la poche où dormait son
30 Clin d’œil de l’écrivain, si miracle il y a eu durant la cérémonie de la première communion, la lumière qui invite les hommes ne peut être qu’une lumière célestielle comme celle que l’on place sous les statuettes de la madone.
31 MT, p.103.
32 Ibid., p. 104.
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argent. »33. Ici, dans les dernières pages du récit, c’est de nouveau la danse, mais
avec une autre musique que celle de la visite chez les Rivet, plus sensuelle
quoique débraillée, avec une pointe de vulgarité qui sied parfaitement puisque
l’endroit la requiert. Ophuls apparaît plus discret. La fête bat son plein, les
bourgeois sont heureux, Madame se laisse aller et conclut par : « Ça n’est pas
tous les jours fête. »34.
4. Le talent Maupassant, la magie Ophuls
Le chiasme du titre, chiasme poétique s’il en est, nous le trouvons dans la
scène de l’église, scène qui attira les foudres de certains censeurs et les critiques
négatives contre le film abondèrent à cause de l’audace de Maupassant, mise en
scène par Ophuls, où le prêtre remercie, quoique ignorant leur profession, des
prostituées à l’église (nous sommes dans les années 1950 !35).
33 Ibid., pp.104-105.
34 Ibid., p.106.
35 Et don Andrea Gallo ne faisait que commencer sa carrière de prêtre attentif aux « autres ».
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Voici un extrait du scénario et de la lecture de la nouvelle adaptée pour le film et
faite par l’acteur Jean Servais36 :
Un silence se fait. Une petite clochette tinte dans ce grand silence. Caméra braquée sur
une statuette représentant la Vierge.
On entend :
LA VOIX : Le soleil qui frappait sur les ardoises du toit faisait une fournaise
de la petite église.
La caméra suit le rayon de soleil, vers le haut, par-dessus la foule.
LA VOIX : Et une attente anxieuse, les approches de l’ineffable mystère
étreignaient le cœur des enfants et serraient la gorge de leurs parents…
Musique d’orgue
À ce moment la caméra arrive jusqu’au vitrail le plus haut et montre un saint qui étend
les bras en signe de bénédiction.
36 Voix récitante dans le film entier, la voix devait représenter, pour Ophuls celle de l’écrivain.
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En bas, le Kyrie Eleison commence,
Au rythme du chant, la caméra descend le long du rayon de lumière, vers la foule en
prières, glisse sur leurs têtes, sur leurs livres de prières et s’arrête sur Rosa. Elle est à
genoux et regarde fixement devant elle, dans le vide, depuis le début de la cérémonie.
Dans la musique diminuant, on entend la Voix basse et chaude :
LA VOIX : C’est alors que Rosa se rappela tout à coup sa mère, l’église de
son village, sa première communion.
Elle regarde fixement devant elle.
LA VOIX : Elle se crut revenue à ce jour-là, quand elle était si petite, toute
noyée dans sa robe blanche.
Rosa laisse tomber son front de ses mains. Elle pleure. Elle tire son mouchoir, s’essuie
les yeux, se tamponne le nez et la bouche pour ne pas crier.
370 à 374 : TRAV. [elling] DE L’AUTRE CÔTÉ
Ses deux voisines, Louise et Flora, gémissent aussi.
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Madame à son tour (caméra sur elle) a les paupières humides et tandis
qu’elle se tourne vers sa belle-sœur et constate que tout le banc pleure,
on entend, accompagnant son regard à travers toute l’assemblée :
LA VOIX : Comme la flammèche qui jette le feu à travers un champ mûr, les
larmes de Rosa et de ses compagnes gagnèrent en un instant toute la foule : hommes,
femmes, vieillards, jeunes gens en blouse neuve, tous, bientôt, sanglotèrent, et sur
leurs têtes semblait planer quelque chose de surhumain : une âme épandue, le souffle
prodigieux d’un être invisible et tout-puissant.
La caméra est revenue à son point de départ. Elle s’arrête sur Rivet qui serre les
mâchoires et dit à Rosa, avec gentillesse :
RIVET : Il ne faut pas pleurer, voyons…
Et il se met à sangloter.37
Cette dernière scène n’existe pas chez Maupassant, par contre :
C’est alors que Rosa, le front dans ses mains, se rappela tout à coup sa mère, l’église
de son village, sa première communion. Elle se crut revenue à ce jour-là, quand elle
était si petite, toute noyée en sa robe blanche, et elle se mit à pleurer. Elle pleura
doucement d’abord : les larmes lentes sortaient de ses paupières, puis, avec ses
souvenirs, son émotion grandit, et, le cou gonflé, la poitrine battante, elle sanglota.
Elle avait tiré son mouchoir, s’essuyait les yeux, se tamponnait le nez et la bouche
pour ne point crier : ce fut en vain ; une espèce de râle sortit de sa gorge, et deux
autres soupirs profonds, déchirants, lui répondirent : car ses deux voisines, abattues
37 Scénario de Max Ophuls et Jacques Natanson.
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près d’elle, Louise et Flora, étreintes des mêmes souvenances lointaines, gémissaient
aussi avec des torrents de larmes.
Mais comme les larmes sont contagieuses, Madame, à son tour, sentit bientôt ses
paupières humides, et se tournant vers a belle-sœur, elle vit que tout son banc pleurait
aussi.38
Et Maupassant, de s’en donner à cœur joie, filles et bourgeoises, communiantes
et parents, tous unis dans l’émotion, tous unis dans un crescendo jubilatoire :
Le prêtre engendrait le corps de Dieu. Les enfants n’avaient plus de pensée, jetés
sur les dalles par une espèce de peur dévote ; et, dans l’église, de place en place, une
femme, une mère, une sœur, saisie par l’étrange sympathie des émotions poignantes,
bouleversée aussi par ces belles dames à genoux que secouaient des frissons et des
hoquets, trempait son mouchoir d’indienne à carreaux et, de la main gauche, pressait
violemment son cœur bondissant.
Comme la flammèche qui jette le feu à travers un champ mur, les larmes de Rosa et de
ses compagnes gagnèrent en un instant toute la foule. Hommes, femmes, vieillards,
jeunes gars en blouse neuve, tous bientôt sanglotèrent, et sur leur tête semblait planer
quelque chose de surhumain, une âme épandue, le souffle prodigieux d’un être
invisible et tout-puissant.
Alors, dans le chœur de l’église, un petit coup sec retentit : la bonne sœur, en
frappant sur son livre, donnait le signal de la communion ; et les enfants grelottant
d’une fièvre divine, s’approchèrent de la table sainte.
38 MT, pp. 95-96.
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Toute une file s’agenouillait. Le vieux curé, tenant en main le ciboire d’argent
doré, passait devant eux leur offrant, entre deux doigts, l’hostie sacrée, le corps du
Christ, la rédemption du monde. Ils ouvraient la bouche avec des spasmes, des
grimaces nerveuses, les yeux fermés, la face toute pâle ; et la longue nappe étendue
sous leurs mentons frémissait comme de l’eau qui coule.
Soudain dans l’église une sorte de folie courut, une rumeur de foule en délire, une
tempête de sanglots avec des cris étouffés. Cela passa comme ces coups de vent qui
courbent les forêts ; et le prêtre restait debout, immobile, une hostie à la main, paralysé
par l’émotion, se disant : « C’est Dieu, c’est Dieu qui est parmi nous, qui manifeste sa
présence, qui descend à ma voix sur son peuple agenouillé. ». Et il balbutiait des
prières affolées, sans trouver les mots, des prières de l’âme, dans un élan furieux vers
le ciel. […]
Puis, d’une voix plus claire, se tournant vers les deux bancs où se trouvaient les
invitées du menuisier : « - Merci surtout à vous, mes chères sœurs, qui êtes venues de
si loin, et dont la présence parmi nous, dont la foi visible, dont la piété si vive ont été
pour tous un salutaire exemple. Vous êtes l’édification de ma paroisse ; votre émotion
a échauffé les cœurs, sans vous, peut-être, ce grand jour n’aurait pas eu ce caractère
vraiment divin. Il suffit parfois d’une seule brebis d’élite pour décider le Seigneur à
descendre sur le troupeau.
La voix lui manquait. Il ajouta : « C’est la grâce que je vous souhaite. Ainsi soit-il. ».
Et il remonta vers l’autel pour terminer l’office.39
Car le charme de cette scène, tout le miracle, si de miracle il s’agit, - et nous
nous plaçons du point de vue du spectateur et du lecteur - une église entière en
larmes sous le poids de l’émotion provient, bien évidemment, du contraste des 39 Ibid., pp.95-98.
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prémisses : prostituées et gens communs partageant au gré d’un crescendo
identique une émotion soudaine. Il est vrai, beaucoup d’éléments entrent en jeu :
aux larmes déclencheuses de Rosa, il faut ajouter le cantique chanté dans le film
à la mélodie mélancolique, Plus près de toi mon Dieu, suivi de l’Ave verum
corpus de Mozart, la solennité de la journée spéciale, la première communion
des enfants de la plupart des participants et le prêtre paralysé par ce phénomène
qu’il considère comme prodigieux. Nous pourrions presque, plus subtilement,
parler d’une forme d’hystérisme collectif mais nous devons placer au centre
Rosa la véritable fautrice :
Rosa « Elle pleure »
X
« et elle se mit à pleurer » Rosa la Rosse
car c’est elle, par ses larmes et, d’une autre manière, ses compagnes par leur
présence « élégante » de dames de la ville qui participent à cette explosion
émotive.
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«Flammèche » et souvenirs d’enfance, sont présents dans les deux énonciations,
la filmique et la littéraire, mais le « miracle » passe à travers le regard de
l’actrice Danielle Darrieux, ce sont bien ses yeux qui pleurent et le spectateur
reste, inexorablement, sous son charme, envoûté par ce plan rapproché que
Ophuls laisse entrevoir40. Nous pouvons dire que le miracle de ce film, qui passe
à travers la nouvelle de Maupassant et qui, cependant, la laisse un peu en ombre
à cause de tous ces mouvements époustouflants de la caméra, ce sont les yeux
baignés de larmes de l’actrice, c’est ce regard qui se noie dans une enfance
perdue, un bonheur possible qui n’a pas eu lieu. Rosa la rosse disparaît sous le
charme de Rosa Darrieux. L’image semble l’emporter sur le texte, pourtant si
riche. C’est l’image bienfaitrice, la beauté du visage qui l’emporte sur la
structure ternaire - réitérant et réitérée - dont est farci le texte de Maupassant41.
40 « […] A chi si lamentava che l’occhio non può mai riposare su un primo piano, Ophüls (sic!) rispondeva: […] in La Maison Tellier, l’obiettivo parte in vacanza con le ragazze. I paesaggi, la chiesa, gli incontri e le avventure non fanno che passare davanti a loro. Questo seguito di movimenti può dare l’impressione che ci siamo pochi primi piani, e tuttavia i movimenti sono stati concepiti in modo che gli attori si trovino spesso vicino all’obiettivo…»; Ophuls (che non voleva la dieresi sulla u) in una lettera a Jean-Jacques Gautier cit. in Michele Mancini, Max Ophüls , “Il Castoro cinema” n°55-56, Firenze, La Nuova Italia, 1978, pp. 110-111.
41 « Les chapeaux tombaient dans le dos, sur le nez ou vers l’épaule… » (MT, p.88) ; « On se pressait, on se retournait, on se poussait… » (MT, p.93) ; « […] tiré son mouchoir, s’essuyait les yeux, se tamponnait le nez… » (MT, p.95) ; « […] l’hostie sacrée, le corps du Christ, la rédemption du monde (MT, p.96); « […] une sorte de folie courut, une rumeur de foule en délire; une tempête de sanglots… »(id); « […] une cohue à la sortie, ne cohue bruyante, un
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L’enchanteur Ophuls, comme l’appelle Aldo Tassone dans un très beau livre42
sur le metteur en scène, déploie tous ses charmes et ses sortilèges pour mettre le
spectateur de son côté, et comme les bourgeois de l’église, comme le prêtre sous
le coup de l’émotion, le spectateur ne peut qu’applaudir à ce véritable chef-
d’œuvre du maître. Dans notre mémoire, désormais, restera ce regard Rosa
comme resteront les yeux de Michèle Morgan, le regard de Sylvia Bataille sur
l’escarpolette, le regard fou et désespéré de Jean Gabin à la fin de Pépé le Moko
et la voix brisée de Fréhel pleurant sur sa jeunesse passée. Images immortelles
qui pourtant ne le deviennent qu’à travers les baguettes magiques des
réalisateurs Carné, Renoir, Duvivier et surtout à travers la lecture et les mots de
Maupassant lu par Jean Renoir, de Pierre Mac Orlan revu par Jacques Prévert et
d’Henri La Barthe, alias Ashelbé (HLB) revu par Henri Jeanson.
La richesse linguistique de Maupassant nous ensorcelle et tient le lecteur en
haleine, le sourire aux lèvres, attendant la chute finale qui ne saurait trop tarder ;
cette richesse n’est pas dans la richesse du lexique mais plutôt dans l’habileté de
charivari de voix… » (MT, p.98) ; « […] on s’occuperait d’elle, on avait du temps, on se reverrait d’ailleurs. » (MT, p. 99).
42 Aldo Tassone, Max Ophuls l’enchanteur, Torino, Lindau, 1994.
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l’écrivain d’agencer les mots pour qu’ils frappent immédiatement la fantaisie du
lecteur.
C’est le retour au merveilleux incipit de l’écrivain normand où deux lignes
suffisent pour donner l’atmosphère et ébaucher les contours du petit monde dont
le lecteur va bientôt faire connaissance : « On allait là, chaque soir, vers onze
heures, comme au café, simplement. »43. C’est que, pourrions-nous ajouter à
notre tour à la Maupassant, cette simplicité nous donne rapidement la couleur :
deux adverbes, un imparfait, et une comparaison et le tour est joué : la Maison
Tellier pénètre à grands pas dans l’imaginaire du lecteur. Quand Ophuls tournera
son film, ce ne sera que la juste continuation de la première phrase
irremplaçable.
Car comme dans les contes de fées, tout se termine d’une façon parfaite, tout
rentre convenablement dans les normes et les rythmes habituels : la vie et son
quotidien. Le miracle passé, l’émotion tarie, c’est la vie de tous les jours qui
reprend – et de plus belle, après cette « vacance » – et ce sont les bourgeois de la
petite ville qui reprennent les devants de la scène. Un peu à la façon de Flaubert,
c’est presque le triomphe de l’inéluctable bourgeois, les Homais sont
vainqueurs, ils ont ce qu’ils voulaient, la maison a rouvert ses portes, l’ordre est
43 MT, p.75.
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rétabli. Le quotidien pourra recommencer à l’infini : « on allait là… » mais dans
notre esprit domine seul le regard rayonnant de Rosa, grâce aussi au jeu croisé
des lumières que le réalisateur a su créer dans le film au moment où le
personnage est touché par le bienfait des larmes libératrices, ce regard
magnifique de Rosa ou plutôt celui de Danielle Darrieux. Et c’est dans ce
mélange de deux immenses talents, Guy de Maupassant et Max Ophuls que la
grandeur de l’actrice pénètre à son tour dans nos émotions de spectateurs et de
lecteurs.
5. Pour conclure
Maupassant, romancier réaliste s’il en fut, a représenté la vie d’une maison
close dans une petite ville de province, utilisant tous les artifices pour ébaucher
une critique souvent féroce de la société ; Ophuls a édulcoré le récit jouant
plutôt sur des notes plus tendres, moins sombres (un exemple sur tous, le
personnage de Rivet que Jean Gabin interprète est à l’opposé du personnage de
Maupassant).
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Comme ont écrit Vanoye et Goliot-Lété :
Dans un film, quel que soit son projet (décrire, distraire, critiquer, dénoncer, militer),
la société n’est pas à proprement montrée, elle est mise en scène. En d’autres termes,
le film opère des choix, organise des éléments entre eux, découpe dans le réel et dans
l’imaginaire, construit un monde possible qui entretient avec le monde réel des
relations complexes : il peut en être en partie le reflet, mais il peut aussi en être le
refus en occultant des aspects importants du monde réel, en idéalisant, en amplifiant
certains défauts, en proposant un « contre-monde », etc. reflet ou refus, le film
constitue un point de vue sur tel ou tel aspect du monde qui lui est contemporain. Il
structure la représentation de la société en spectacle, en drame (au sens général du
terme), et c’est cette structuration qui fait l’objet des soins de l’analyste. […]44
Max Ophuls s’est bien gardé de montrer, dans le détail, l’intérieur de la maison
close et ce choix au fond n’est pas si innocent que cela et n’est pas uniquement
lié aux audaces de la caméra du réalisateur, comme suggère justement Aldo
Tassone :
La scelta originalissima – di mostrare solo da fuori (la cinepresa collocata su una dolly
riprende dall’esterno i movimenti delle dames e dei visitatori spostandosi da una
finestra all’altra senza mai penetrare all’interno) ha sorpreso tutti. Il carnale autore di
Roma45 (le sequenze dei « casini ») non avrebbe probabilmente adottato quella
soluzione, che al regista renano fu ispirata dalla istintiva predilezione per l’indiretto, il
44 Francis Vanoye, Anne Goliot-Lété, Précis d’analyse filmique, Paris, Nathan, 1992, pp.44-45.
45 Federico Fellini.
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riflesso, l’arabesco, dal rifiuto del corpo a corpo, dei primi piani, del montaggio
sincopato. In ogni caso la soluzione tecnica prescelta esprime in maniera ammirevole
il clima di esaltata citazione (« Une tempête de joie naïve et légère soufflait sur la
Maison Tellier… »).46
À notre avis, là, où Maupassant montre aisément « l’envers du décor », jouant
sur les notes de l’ironie voire du sarcasme, le réalisateur arrondit les aspérités,
embellit les situations. Ce qui domine, finalement, c’est l’émotion d’une poésie
continue, joyeuse, galante, fugitive comme certaines compositions du
XVIIIe siècle et tout va converger vers le moment culminant du film, paroxysme
émotionnel et en même temps poétique : les larmes de Rosa.
46 Tassone, cit., p.81.