RAQUEL MARTÍNEZ ALCOBA
2011
TRATAMIENTO A LA
DIVERSIDAD EN
ENTORNOS INCLUSIVOS
ESTUDIO CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
ISBN: 978-84-614-8335-8
Depósito legal: SE 1741-2011
ÍNDICE
1.- INTRODUCCIÓN
2.- SÍNTESIS DE OPINIONES Y APORTACIONES SOBRE EL
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN RÉGIMEN
INCLUSIVO
3.- OPINIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN ENTORNOS INCLUSIVOS.
4.- ESTUDIO CUANTITATIVO.
4.1.- Aplicación del cuestionario-escala sobre integración educativa e
inclusión de personas con necesidades educativas especiales.
4.2.- Conclusiones y aportaciones que se derivan de los resultados del
cuestionario-escala.
5.- ESTUDIO CUALITATIVO: ESTUDIO DE CASO ÚNICO.
5.1.- Fundamentación teórica.
5.2.- Estudio de caso único
6.- ESTUDIO CUALITATIVO: ENTREVISTA.
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
1.- INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia se han producido muchos avances en relación a
la atención a la diversidad. Antes de los años 70, la educación en centros
específicos de educación especial se trataba de la única respuesta para los
alumnos con discapacidad. Después con la Ley General de Educación de 1970
se inicia una apertura, pues se crean aulas específicas en centros ordinarios.
Sin embargo es a Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) la
promotora del proceso de integración; que después se verá realizado en
posteriores leyes: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE), Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Enseñanza (LOCE) y la actual Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
Esta última incluye dentro del Título II sobre la Equidad en la Educación
todo lo relativo a la atención de los alumnos y alumnas con necesidad
específica de apoyo educativo. Bajo esta nueva denominación se incluye el
alumnado con necesidades educativas especiales, siendo aquel que requiera,
en un periodo de escolarización o a lo largo de toda de ella, determinados
apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
trastornos grave de conducta.
Centrándonos en la respuesta educativa actual, ésta debe respetar los
principios de normalización, integración, individualización de la enseñanza y
sectorización; que se llevarán a cabo en una escuela inclusiva, donde tengan
cabida todos los niños y niñas y que se preocupe del desarrollo integral, es
decir, de desarrollar al máximo todas las capacidades de la persona.
Para conseguir dicha respuesta el centro ordinario, tal y como se
contempla en el artículo 15 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se
establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales,
posibilita las medidas de apoyo, de adaptación y de acceso al currículo que
contribuyan a mejorar la calidad de la atención educativa de estos alumnos y
alumnas.
Durante el presente trabajo se va a llevar a cabo un estudio sobre el
tratamiento a la diversidad en entornos inclusivos a través de varias técnicas
tanto cuantitativas como cualitativas: un cuestionario-escala, un estudio de
caso único y una entrevista.
2.- SÍNTESIS DE OPINIONES Y APORTACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN RÉGIMEN INCLUSIVO
No obstante, antes del surgimiento del término inclusión en nuestro país
se hablaba del concepto integración como la respuesta para atender este
alumnado. A continuación, se ofrecen las aportaciones de diversos autores en
torno al los términos integración e inclusión.
- Jones (1986) analiza el concepto integración desde su denominación
en latín “integrare”, haciendo referencia «al proceso por el cual se
habilita al niño con necesidades educativas especiales a maximizar
sus oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias,
escuelas y resto de la comunidad".
- Birch (1974) entiende que el “mainstreaming” como “ la unificación de
la educación ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a
todos los alumnos, basándose en sus necesidades de aprendizaje”
.De esta definición se puede resaltar la idea de que la integración es
un proceso dirigido a todos los alumnos, no exclusivamente a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
- Kaufman y otros (1975) entienden que la integración escolar está
"referida a la integración temporal, instructiva y social de los niños
distintos con sus excepciones con compañeros normales, basada en
una planificación educativa y en un proceso evolutivo e
individualmente determinado”. Esta definición introduce un aspecto
que consideramos de extrema relevancia: la integración es temporal,
instructiva y social.
- Hegarty y Pocklington (1981) ofrecen una definición que, en opinión
de Lou Royo (1998), es la más acertada, ya que en ella aparece
reflejada la idea de un único sistema estructurado para ofrecer una
educación que tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos
los alumnos. En este sentido, estos autores entienden que la
integración es “un proceso donde la educación que se ofrece en las
escuelas normales se hace más diferenciada y está dirigida a
solucionar un abanico más amplio de necesidades del alumno”
- Ortiz Díaz (1983), en el ámbito nacional, define la integración como:
“el proceso de normalización continuada que pretende establecer
comportamientos o conductas aceptadas por la cultura y el contexto
de la comunidad a la que el sujeto pertenece, a través de
determinados aprendizajes”
Del análisis de todas estas definiciones Lou Royo (1998) extrae una
serie de rasgos definitorios del movimiento de Integración Escolar que
permiten llegar a comprenderlo con mayor claridad:
1) Es un proceso dirigido a todos los alumnos.
2) La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es
decir, no se encuentra restringida al ámbito escolar.
3) Este proceso implica un ofrecimiento de una serie de servicios,
concretados en una gran variedad de alternativas instructivas.
4) La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las
necesidades de aprendizaje respetando en lodo momento las
individualidades
5) La educación de los niños con necesidades educativas
especiales, siempre que sea posible, debo llevarse a cabo en
ambientes no restrictivos.
Por otro lado, el término de inclusión en opinión de bastantes autores da
un paso más hacia la atención de la diversidad que el de integración. En este
sentido, los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han
sido: “Inclusión total”, “escuela inclusiva”, “educación inclusiva”, “integración
total” y “unificación de sistemas”. “Incluir” implica ser parle de algo, formar parte
de un todo, mientras que “excluir” significa estar fuera, expulsar. Así pues, se
recogen las siguientes aportaciones en relación a dicho movimiento:
- Stainback y Slainback (1992), los autores más representativos de
dicho movimiento, lo consideran como una evolución del concepto de
integración. La aparición del concepto de inclusión está relacionada
con el hecho de que los prácticos y teóricos de la educación
entienden que aún no se ha dado la total integración de las personas
con necesidades educativas especiales. En algunas ocasiones aún
existen niños en escuelas de Educación Especial, y en otras los
niños integrados no están totalmente integrados, en el sentido más
amplio de esa palabra. La inclusión, por tanto, supone la integración
total.
- La Asociación Americana de Trastornos del Aprendízaje (L. D. A.
1993) define la inclusión como “una política/práctica en la cual todos
los alumnos con deficiencias. independientemente de la naturaleza o
gravedad de las mismas y de la necesidad para recibir servicios,
reciben la educación total dentro de una clase recular en el colegio
que les corresponde”
- Lipsky y Gartner (1996), definen la inclusión como “la provisión a los
estudiantes, incluyendo a aquellos con dificultades, en la escuela de
su vecindad, en clases de edades generalmente apropiadas, de los
servicios de apoyo y las ayudas suplementarias (para el alumno y
para el profesor) necesarias para asegurar el éxito del alumno, en los
aspectos académicos, conductuales y sociales, al objeto de preparar
al alumno a que participe como miembro de pleno derecho que
contribuye a la sociedad a la que pertenece”.
- Reynolds M.C. (1989) señala que: “La inclusión supone que los
servicios de apoyo se han de acercar al alumno, en lugar de llevar a
éste a diferentes sitios en los que recibe los servicios que necesita”.
Las diferencias entre integración y escuela inclusiva dependen, por
tanto, de la razón que lleva a los profesores a tomar decisiones sobre la
situación del alumno en un contexto educativo u otro. En el caso de la
integración está en función de su competencia académica y social por el
contrario, en la inclusión todos los alumnos tienen derecho a estar en aulas
ordinarias sin que dependa de las características de los mismos. De igual
modo, existen diferencias en cuanto al tiempo en que el alumno con
necesidades educativas especiales permanece en el aula: en el primer caso, el
alumno puede compartir la jornada escolar con aulas de educación especial
donde recibe apoyo especial, en la inclusión el alumno siempre se encuentra
en el aula ordinaria y allí recibe los apoyos especiales. Además, la actitud
también es un punto de diferencia: en el caso de la integración, algunas veces,
el que el alumno con necesidades educativas especiales se encuentre en el
aula ordinaria puede ser entendido como un privilegio, mientras que en la
inclusión es entendido como un derecho.
Gento y Palacios (2003) entienden que la integración alude más
específicamente a supuestos pedagógicos, mientras que la inclusión la
relaciona más con otros aspectos que guardan una estrecha relación con
disponibilidad y adecuación de medios materiales y con la planificación de
componentes organizativos que conducirás inmersión total (no solamente
educativa) de los sujetos con necesidades educativas especiales. Sin embargo,
dichos autores también los entiende como términos sinónimos, aludiendo que
la integración educativa es “una modalidad de acción educativa en virtud de la
cual los sujetos que presenten algún tipo de necesidad peculiar son ubicados
en centros y aulas en los que conviven con alumnos que requieren atención
educativa ordinaria, si bien se establecen las acomodaciones físicas,
organizativas y metodológicas precisas para el adecuado desenvolvimiento y
desarrollo de todos los alumnos (de modo particular, de quienes requieren
atención a necesidades especiales), y se ponen en acción los apoyos
necesarios para promover el máximo desarrollo posible de todos los alumnos
(incluyendo el de tales alumnos con necesidades específicas)”. En este
concepto también incluye el de inclusión, pues incluye a todos los alumnos.
Autores como Thomas, Walter y Webb (1998) afirman que se emplean
habitualmente como sinónimos. Otros como Frederickson y Cline (2002)
señalan que “cuando se utiliza más un término que otro, esto guarda más
relación con el año de publicación del libro o artículo en cuestión que con la
oferta educativa que se describe”.
Finalmente en los últimos años se está evolucionando hacia el término
“inclusión responsable” que en palabras de Evans, J. y Luna, I. (2002) supone:
“la exigencia de atender a las necesidades educativas individuales de cada
persona” Asumen que existe un número reducido de personas con
necesidades especiales severas o profundas cuyo tratamiento educativo es
difícil de llevar a cabo en aulas ordinarias.
3.- OPINIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN ENTORNOS INCLUSIVOS.
Las opiniones de la autora se basan en su experiencia durante las
prácticas realizadas en el transcurso de diplomatura de magisterio de
Educación Especial, en el trabajo de dos meses como cuidadora de un centro
específico y en las prácticas que está realizando actualmente en un
departamento de orientación I. E. S. (Instituto de Educación Secundaria).
A pesar de esta breve experiencia en el tratamiento educativo, he tenido
la oportunidad de estudiar el tratamiento de la atención a la diversidad en tres
ámbitos: docencia en centro ordinario de educación primaria, docencia y apoyo
en centro específico de educación especial, y orientación en centro de
educción secundaria.
En el centro ordinario he comprobado como es esencial la colaboración
dentro del aula entre el profesor tutor y el profesor de apoyo a la integración.
Díaz-Aguado (1995) cita lo siguiente: “El hecho de que el profesor pueda
compartir la educación integrada con otros profesores representa una de las
principales condiciones para mejorar su eficacia”. En mi opinión, como
aspirante a profesora de pedagogía terapéutica, los profesores de apoyo a la
integración debemos dar un paso más hacia la colaboración con el fin de
concienciar al tutor de la gran importancia de ésta en relación a la atención de
los alumnos con necesidades educativas especiales. Considero que ésta es
posible cuando se trabaja en el día a día sin acomodarse en la posición de
maestro.
Por otra parte, la atención educativa al alumnado con N. E. E. debe
desarrollarse en el contexto más normalizado posible y en aquél que satisfaga
de manera más clara sus demandas. De este modo el centro ordinario se
convierte en el extremo más integrador dentro del continúo de respuestas que
el Sistema Educativo ofrece al alumnado con N. E. E.
Sin embargo, a veces, para poder satisfacer las amplias necesidades
educativas especiales que esta población escolar pudiera presentar, es
necesario contar con los centros específicos de educación especial que
desarrollan una importante labor educativa con aquellos alumnos y alumnas
con mayor afectación. De este modo, profesionales altamente implicados con la
educación especial opinan que el beneficio es mutuo. Siguiendo a López
Melero (2006) “Yo soy mejor persona y mejor profesional gracias a las
personas excepcionales”.
Tenemos pues, que partir del supuesto de que los centros específicos
son un recurso destinado al alumnado al que no se le puede dar respuesta en
un centro ordinario, de forma transitoria o permanente, pero sin perder nunca la
visión de establecer modos de integración posible en contextos educativos
menos restrictivos.
En relación a la orientación, entiendo que es un proceso esencial de
ayuda facilitada al individuo durante todo el proceso educativo, que debe ser
continúo e individualizado. Dicho proceso trata de ajustar la ayuda pedagógica
a las necesidades del alumnado y de atender a todos los ámbitos en los que se
produce el desarrollo (intelectual, afectivo y social). Supone actuar en el
conjunto de la comunidad educativa, es decir: a través de la acción de todos los
profesionales que intervengan en la educación de esos alumnos y dirigiéndose
a las familias para asegurar una adecuada coordinación entre el marco escolar
y familiar, en beneficio del propio alumnado con N. E. E.
En mi opinión, tras experimentar las carencias del actual Sistema
Educativo, el tiramiento a la diversidad en entornos inclusivos mejorará con la,
con la dotación de recursos materiales necesarios, con centros y aulas
adaptados, con la eliminación de las barreras arquitectónicas, con más
instalaciones, con mobiliario adecuado a sus necesidades especiales, con
materiales didácticos adaptados a sus necesidades especiales, etc. También
urge la necesidad de contar con recursos personales como un mayor número
de profesores de pedagogía terapéutica, monitores auxiliares para ayudar al
desenvolvimiento autónomo de éste alumnado, más profesionales de la
orientación, formación continúa del profesorado, fomento de actitudes positivas,
etc.
Finalmente destacar que, a pesar, de no haber ejercido aun de maestra
manifiesto una actitud muy comprometida con la atención a las personas con
discapacidad intelectual. Así pues, convivo con un familiar con Síndrome de
Down y participo en una asociación de personas con discapacidad intelectual y
de sus respectivos familiares. De este modo, he podido comprobar como la
familia ejerce un pilar fundamental en relación a la atención a la diversidad. La
intervención familiar como agente activo en el proceso educativo del alumnado
con N. E. E., tiene una importancia crucial. Por lo tanto, los aspectos en los que
los padres tienen mayor incidencia en el proceso educativo son:
- La detección y aceptación de la discapacidad. Necesitan ajuste
emocional, formación e información.
- El apoyo afectivo y emocional durante el proceso educativo.
- La colaboración con el centro.
4.- ESTUDIO CUANTITATIVO.
4.1.- Aplicación del cuestionario-escala sobre integración educativa
e inclusión de personas con necesidades educativas especiales.
El Cuestionario-Escala se aplicó de manera individual, con mi presencia
como autora del trabajo, con el fin de orientar en su cumplimentación y clarificar
las interrogantes que pudiesen surgir. Se siguió el mismo procedimiento con
todos participantes:
1. Entrega del cuestionario.
2. Lectura y explicación de cada uno de los apartados que integra el
mismo.
3. Asesoramiento a los participantes mientras lo cumplimentan.
4. Recogida del cuestionario y comprobación de que todo haya sido
cumplimentado.
Asimismo antes de realizar esta parte del trabajo me he familiarizado
con el instrumento de recogida de datos cumplimentando yo misma.
Se seleccionó una muestra de personas residentes en La Línea de la
Concepción (Cádiz) y pertenecientes a diversos sectores relacionados con la
atención a la diversidad. Tal muestra está compuesta por las siguientes
personas:
- Dos estudiantes universitarios.
- Un estudiante de Bachillerato.
- Tres profesoras de Educación Infantil.
- Tres profesores de Educación Primaria.
- Una profesora de Educación primaria.
- Un profesor de Educación Secundaria.
- Una profesora de Educación Secundaria.
- Un profesor de Educación Universitaria.
- Un padre de un alumno de Educación Infantil con N. E. E.
- Una madre de una alumna de Educación Secundaria sin N. E. E.
- Un padre de un estudiante con N. E. E. de formación específica.
- Una madre de un estudiante con N. E. E. de formación específica.
- Una orientadora de un departamento de Orientación.
- Un orientador de un Equipo de Orientación Educativa.
- Un trabajador social.
A continuación se recogen los datos de identificación de la muestra
expresados en porcentajes:
País: ESPAÑA Provincia: CÁDIZ
Mujeres: 50 % Hombres: 50 %
Centro público: 85 % Centro concertado: 10% Centro privado:
5%
Nivel o etapa educativa
- Infantil: 20 %
- Primaria: 20 %
- ESO: 30 %
- Bachillerato: 5 %
- F. P. Específica: 10 %
- E. U. Primer Ciclo: 5 %
- E. U. Segundo Ciclo: 10 %
Sector de opinión
- Estudiantes: 15 %
- Profesores: 50 %
- Padres de alumno/a: 10 %
- Madres de alumno/a 10 %
- Orientadores: 10 %
- Trabajador social: 5 %
En las siguientes tablas se presentan los resultados obtenidos en cada
uno de los apartados del cuestionario-escala extraídos de una plantilla Excel
también expresados en porcentajes:
La actitud ante la integración e inclusión es favorable por parte de:
1 2 3 4 5
1.1.
Padres/madr
es de
alumnos
Sin nee 30% 30% 30% 10%
Con nee 5 % 65% 35%
1.2.
Alumnos/as
Sin nee 15% 15% 10% 60%
Con nee 20% 40% 40%
1.3.
Profesores
de:
E. I. 10% 55% 35%
E. P. 10% 60% 30%
ESO 25% 35% 30% 10%
Bachillerato 3% 40% 25%
F .P. 5% 5% 50% 35% 5%
C.
Específicos 25% 30% 40% 5%
1.4.
Especialistas
P. T. 10 % 15% 75%
Orientadore
s 10 % 45 % 45 %
Miembros
EOE 45% 55
E.
especializa
dos
10% 30% 60%
Tipos de integración e inclusión el alumnado con n.e.e.:
1 2 3 4 5
2.1.
Intelectuales
Leves 25% 75%
Medias 25% 50% 55%
Profundas 5% 30 % 40% 25 %
2.2. De
visión
Leves 20% 80%
Medias 15 % 25% 60%
Profundas 15% 10% 35% 40%
2.3. De
audición
Leves 15,00
% 85%
Medias 5% 25% 70,00
%
Profundas 10% 15% 30% 40%
2.4.
Motóricas
Leves 15% 85%
Medias 5% 20% 75%
Profundas 20% 5% 35% 40%
2.5. De
conducta
Leves 30% 70%
Medias 5% 25% 45% 25%
Profundas 5% 15% 30% 45%
2.6.
Sociofamiliar
es
Leves 25% 75 %
Medias 30% 70%
Profundas 10 % 35% 55 %
2.7. Otras
Tipo de inclusión o integración más conveniente:
1 2 3 4 5
1. Todo el tiempo
en el aula 5% 25% 55% 25 %
ordinaria
2. La mayor
parte del tiempo
en el aula
ordinaria
5% 60% 35%
3. Todo el tiempo
en aulas
diferentes
30% 65% 5%
4. Una parte en
aulas ordinarias
y otra parte en
centros
específicos
15% 45% 40%
5. Otra clase
Ventajas de la inclusión o integración:
1 2 3 4 5
1.
Ventajas
para
alumnos
con n.e.e.
Aceptados por
la sociedad en
general
5% 5% 15% 5% 40%
Aceptados por
parte de la
comunidad del
centro
5 % 15% 45% 35%
Aceptados por
padres de
alumnos sin
nee
20% 10% 45% 25%
Aceptados
mejor por sus
padres
10% 40% 50%
Mejora su
desarrollo
afectivo
20% 30% 50%
Mejora su
desarrollo
intelectual
25% 55% 20%
Mejora su
rendimiento
académico
10% 10% 20% 40% 20%
Mejora su
desarrollo
social
10% 30% 60%
2.
Ventajas
para
alumnos
sin n.e.e.
Mejora su
desarrollo
social
5% 10% 25% 60%
Mejora su
desarrollo
afectivo
5% 35% 60%
Mejora su
comportamient
o
10% 35% 55%
Mejora su
desarrollo
intelectual
25 % 40% 35%
Mejora su
rendimiento
académico
5% 30% 35% 30%
3.
Ventajas
para el
funcionam
iento del
centro
Mejora la
profesionalizac
ión de los
profesores
50% 50%
Mejora la
organización y 25% 45% 30%
la planificación
Mejora la
utilización de
espacios
30% 20% 50%
Mejora el
empleo de los
materiales
didácticos
5% 50% 45%
Mejora la
realización de
la evaluación
de todos los
alumnos
5% 15% 40% 35%
Cómo mejorar la inclusión o integración del alumnado con n.e.e.
1 2 3 4 5
1. La
integración
e inclusión
con
dotación de
recursos
necesarios
Con menos
de 11
unidades
5% 10% 40% 45%
Con centros
y aulas
adaptados
15% 85%
Con
instalaciones
adecuadas
25% 75%
Con
mobiliario
adecuado
15% 85%
Con
materiales
didácticos
adaptados
5% 5% 5% 5% 80%
2. La Profesores 5% 95%
integración
mejorará
con
dotación de:
convencidos
Personal
especializad
o
5 % 10% 85%
Personal
auxiliar 5% 20 % 75%
Padres 10% 15 % 25 % 50%
No más de
dos alumnos
con nee
20% 20% 60%
3. La
inclusión
mejorará
con
metodología
apropiada
Diagnóstico
adecuado 20% 80%
Aceptación
alumno 10% 40% 50%
Uso del
entorno 5 % 10% 25% 60%
Adaptacione
s curriculares 45% 55%
Actividad de
los alumnos 10% 5% 40% 45%
Trabajo en
equipo de
profesores
10% 15% 75%
Participación
de alumnos 5 % 20% 40% 35 %
Trabajo
colaborativo
del
alumnado
10% 35% 55%
Facilitación
del éxito 20 % 45% 15% 20%
Educación
integral 5% 45% 50%
Evaluación
formativa 20% 55% 25%
Horario
flexible 35% 30% 60% 5%
1 2 3 4 5
4. Mejora con
actitudes
positivas de:
Padres de
alumnos
con nee
5% 15% 25% 55%
Padres de
alumnos sin
nee
30% 70%
Alumnos
sin nee 10% 10% 80%
Alumnos
con nee 20% 25% 55%
Equipos
directivos 5 % 35% 60%
Profesores
no
especialista
s en Ed. Es.
10% 5% 15% 70%
Otros
especialista
s
10% 30% 60 %
5. La
integración
mejorará con
una
adecuada
planificación
y
Padres de
alumnos sin
nee
10% 5% 85%
Padres de
alumnos
con nee
5% 10% 85%
Alumnos 5% 10% 85%
organización.
Información
sobre
integración e
inclusión a:
sin nee
Alumnos
con nee 10% 10% 15% 55%
La
comunidad 5% 30% 65%
Atención
personaliza
da a
alumnos
con nee
25 % 75%
Atención
adecuada a
alumnos sin
nee
10 % 25% 65%
Planificació
n
colaborativa
15% 15% 70%
La educación de alumnos de diferentes culturas debe llevarse a cabo:
1 2 3 4 5
En aulas ordinarias 35% 65%
En aulas segregadas 45% 50% 5 %
En centros segregados 85% 15%
En aulas intermedias 10% 15% 35% 30% 10%
Con contenidos
“interculturales” 10% 10% 80%
De otra forma
La educación de alumnos superdotados intelectualmente debe realizarse:
1 2 3 4 5
Con apoyos personalizados 10 % 55% 65%
Con programas de
aceleración 5% 5% 10% 25% 55%
Con programas de
enriquecimiento 10% 10% 25% 55%
En aulas segregadas 55% 30% 10% 5%
En centros segregados 85% 10% 5%
De otra forma
Valoración del Cuestionario-Escala
1 2 3 4 5
Inútil / Útil 5% 35% 60%
Confuso / claro 35% 15% 40% 10%
Aburrido / ameno 45% 35% 15% 5%
Monótono / interesante 45% 25% 20% 10%
Desagradable / agradable 10% 65% 25%
Otra valoración
No sobra 100,00% Sí sobra
No falta 95 % Sí falta 5 %
4.2.- Conclusiones y aportaciones que se derivan de los resultados
del cuestionario-escala.
La actitud ante la integración e inclusión es favorable por parte de:
En este apartado hay que destacar que las actitudes más favorables son
mayoritarias por parte de los padres de alumnos con N. E. E. Lo mismo sucede
con los alumnos con N. E. E.: manifiestan más actitudes positivas hacia su
propia integración.
En relación al profesorado se aprecia una tendencia más positiva entre
los profesores de las primeras etapa (Educación Infantil y Primaria), que entre
los de etapas posteriores (Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional).
Los especialistas son aun más proclives a la integración. No obstante, los de
los centros específicos se muestran una actitud menos positiva.
Tipos de integración e inclusión el alumnado con N. E. E.
La mayor parte de la muestra considera que las N. E. E. de carácter leve
deben ser educadas en régimen de inclusión. Por el contrario para las N. E. E.
asociadas a discapacidades graves, sobre todo las de carácter intelectual y
comportamental, se tiende más a la opción de educación en centros específico.
Otras necesidades como las asociadas a la desventaja socio-cultural
deben ser educadas siempre y casi siempre en régimen de integración según
la mayoría de los encuestados.
Tipo de inclusión o integración más conveniente:
En general la mayoría de las personas a las que se les aplicó el
cuestionario opinan que deben ser educados todo y la mayor parte del tiempo
en aulas ordinarias. Sin embargo, casi todos comentaron que es difícil de
establecer un tipo de integración porque depende de la necesidad que presente
el alumno.
Ventajas de la inclusión o integración
Las opiniones de gran parte de los encuestados tienden a consideran
como ventajas evidentes todos los ítems expuestos en el cuestionario. Sólo
tres de ellos han opinado que nunca mejoraría ni el desarrollo ni el rendimiento
académico del alumnado con N. E. E.
Cómo mejorar la inclusión o integración del alumnado con N. E. E.
Existe un consenso mayoritario en relación a que la inclusión en
integración mejorará con la dotación de recursos personales y materiales, el
empleo de metodologías adecuadas, actitudes favorables de todos los sectores
de la comunidad educativa, y con una organización adecuada.
No obstante en relación a los aspectos metodológicos se observa cierta
tendencia a no considerar tanto el horario flexible como la facilitación del éxito a
los alumnos como factores que mejoren la integración.
La educación de alumnos de diferentes culturas debe llevarse a
cabo:
La totalidad de la muestra tiende hacia una educación de estos alumnos
en aulas ordinarias construyendo contenidos interculturales. Sin embargo
también se observa la postura de la educación en aulas intermedias.
La educación de alumnos superdotados intelectualmente debe
realizarse:
La mayoría se postura en contra de educación de este alumnado en
aulas y centros segregados; apoyando las medidas de apoyo, enriquecimiento
y aceleración. No obstante esta última es la menos apoyada por los
encuestados.
Valoración del Cuestionario-Escala
No existe unanimidad en relación a este punto. Sin embargo, destacar
que el sistema de respuesta ha resultado confuso y las cuestiones un poco
repetitivas. También se ha comentado que faltaban cuestiones para ser
cumplimentadas por el propio alumno con necesidades educativas especiales,
pues su opinión es igual de fundamental que la del resto.
5.- ESTUDIO CUALITATIVO: ESTUDIO DE CASO ÚNICO.
5.1.- Fundamentación teórica.
El Síndrome de Asperger forma parte de los trastornos del espectro
autista cuyas características han sido descritas por Wing y Gold. Presenta una
tríada de afectación en el área social: dificultades en la relación social y en las
vías de la interacción social; en el área comunicativa: disminución de la
comunicación verbal y no verbal; y en la esfera imaginativa: afectando el juego,
a los intereses y podríamos agregar, el entendimiento con los otros. Lo que
distingue el síndrome de Asperger de otros desórdenes autísticos es una gran
habilidad con el lenguaje, y más raramente, la coexistencia del desorden con la
incapacidad de aprendizaje y dificultades en el área psicomotora.
Son niños que tienen campos de interés reducidos y absorbente. Son
generalmente buenos en las habilidades de memoria (hechos, figuras, fechas,
épocas, etc.), muchos destacan en las áreas de matemáticas y conocimiento
del medio. El niño levemente afectado resulta a menudo no diagnosticado y
pudiendo parecer raro o excéntrico, incluso algunos autores señalan la
posibilidad de que estemos ante una variante de la personalidad normal.
Utilizan el lenguaje de una manera levemente rara y toman a menudo
significados literales de lo que leen u oyen. Son más felices con rutinas y un
ambiente estructurado. Aman la alabanza, ganar y ser los primeros, pero el
fracaso, la imperfección y la crítica les resulta difíciles de sobrellevar. Su mal
comportamiento suele estar motivado por la inhabilidad para comunicar sus
frustraciones y ansiedades.
Siguiendo los criterios DSM IV TR, la última revisión el trastorno de
Asperger debe cumplir los siguientes criterios:
• A) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al
menos por dos Importante alteración del uso de múltiples
comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión
facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción
social.
• Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
apropiadas al nivel del desarrollo del sujeto.
• Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes,
intereses y objetivos con otras personas (por ej. No mostrar traer o
enseñar a otras personas objetos de interés).
• Ausencia de reciprocidad social o emocional.
de las siguientes características:
B) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos, y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes
características:
• Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo.
• Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos,
no funcionales.
• Manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir o girar
las manos o los dedos o movimientos complejos de todo el cuerpo.
• Preocupación persistente por partes de objetos.
C) El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la
actividad social, laboral y otrasáreas importantes de la actividad del individuo.
D) No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p.e. a
los dos años de edad utiliza palabras sencillas, a los tres años de edad utiliza
frases comunicativas).
E) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni
del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F) No cumple los criterios de otro trastorno Generalizado del desarrollo
ni de esquizofrenia.
5.2.- Estudio de caso único.
Objeto estudio del caso:
El propósito de estudio de caso es la puesta en evidencia de una
situación relevante donde se muestre el efecto que sobre el desarrollo de
personas con necesidades educativas especiales (n.e.e.) tiene el tratamiento
educativo de tal diversidad en entornos inclusivos. La situación que vamos a
estudiar se trata del tratamiento de las necesidades de un alumno con
necesidad específica de apoyo educativo al llegar a la Educación Secundaria
Obligatoria.
En este caso se trata de un alumno de 12 años, que presenta síndrome
de asperger, escolarizado en el primer curso de Educación Secundaria
Obligatoria (E. S. O.). Por lo tanto, nos encontramos ante un cambio de etapa y
de centro; dónde suelen surgir dificultades para todos los alumnos y, en
especial, para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Por
un lado, la cultura escolar de un centro de Educación Secundaria es
significativamente diferente a la de un colegio de Educación Primaria. Tanto la
estructura como el currículo de la etapa van a plantear un verdadero problema
al alumnado con síndrome de Asperger, ya que suponen una gran cantidad de
cambios y una complejidad mayor con respecto a la etapa anterior. Podemos
sintetizar los principales cambios en los siguientes: mayor número de
profesores, mayor número de asignaturas, impartición de asignaturas en aulas
diferentes, mayor volumen de trabajo escolar para casa, exigencia de un mayor
nivel de autonomía al alumno para la realización de las actividades, mayor nivel
de abstracción de los contenidos escolares, menor atención individualizada,
menor vigilancia en los tiempos no estructurados de la jornada escolar, etc. Por
otro lado, los chicos y las chicas a esta edad suelen experimentar ciertas
actitudes de rebeldía que pueden dan lugar al rechazo y la incomprensión
hacia el alumno con síndrome de asperger. Por dichos motivos se otorga una
especial importancia a la intervención con estos alumnos y alumnas en esta
etapa de transición, ayudándolos a adaptarse a la nueva situación, evitando o
minimizando la aparición de efectos negativos en el plano personal, social o
académico.
Contextualización espacial y temporal:
La experiencia de integración se está llevando a cabo en un centro de
educación secundaria obligatoria, que abarca la educación de alumnos y
alumnas desde primero de E. S. O. a segundo de Bachillerato. Concretamente
el estudio se ha centrado en el aula de primero de E. S. O. donde se encuentra
escolarizado el alumno. La observación, tanto del alumno como de todas las
variables que rodean al mismo y posibilitan el tratamiento de sus necesidades
educativas especiales, se llevó a cabo durante el primer trimestre del curso
escolar 2008/2009.
Historia escolar:
Para evaluar y analizar la situación han sido de especial interés los datos
relativos al diagnóstico recogidos en su informe de evaluación
psicopedagógica; ya que a través de éste se ha podido acceder a su historia
escolar, que se resume a continuación.
Los datos más relevantes de la historia del trastorno escolar de A.S.O.
se remontan a primero de Educación Primaria. Según los datos recogidos de
su colegio anterior, este curso se comenzó con pocas orientaciones de la tutora
de Infantil. No obstante se habían observado indicios de rasgos autistas;ya que
durante su primera etapa educativa no se involucraba en el juego simbólico,
reconocía sólo unos pocos compañeros, no compartía juegos en el recreo,
manifestaba ciertas manías, fijaciones y actitudes perfeccionistas extremas que
daban lugar a lentitud en el trabajo, usaba un lenguaje poco estructurado, no
solía participar en la asamblea y si lo hacía no se ajusta al tema de
conversación pedido, se comunicaba sólo en situaciones de necesidad y a
veces manifestaba conductas agresivas con los compañeros en las situaciones
compartidas (en la fila, asamblea) y dificultades motrices. Sin embargo, hasta el
comienzo de la etapa de educación primera sus padres no se habían percatado
de la existencia de algún tipo de trastorno. Éstos preocupados por el desarrollo
general de A.S.O., le buscaron un logopeda particular que le ayudara en el
lenguaje. El orientador de referencia del Equipo de Orientación Educativa
(EOE) también intervino al final de este primer curso, y dio un diagnostico de
trastorno del espectro autista pero situándolo en la zona limítrofe entre la
población del espectro Autista y la población normal. A partir del siguiente
curso, segundo de educación primaria, se realizaron ciertas adaptaciones y se
aplicaron principios generales a seguir que ya se habían puesto en práctica, en
otros casos. Además el equipo educativo se informó sobre las necesidades
específicas de A.S.O., consultando bibliografía y a un especialista en el tema.
A comienzos de tercer curso, tuvo lugar la incorporación de un nuevo
orientador de referencia al EOE, que realiza una nueva evaluación de este
alumno; concluyendo en su informe que A.S.O. manifestaba un “trastorno
generalizado del desarrollo no especificado F84.9.”, pero que convenía revisar
su evolución porque se observan pautas para un diagnóstico diferencial del
trastorno de Asperger F84.5. En este mismo informe se especificó la necesidad
de atención logopédica, la cual no recibió en el centro por falta de personal.
Durante estos años, gracias a la atención recibida por parte del equipo
educativo del centro, se produjeron avances en el desarrollo social y cognitivo
de A.S.O. Éste fue aceptado por el grupo, que amplió su comunicación,
desarrolló capacidades y habilidades, adquirió destrezas y superó la mayor
parte de los objetivos curriculares de la etapa. Paulatinamente fue accediendo
a la ayuda de los compañeros, comenzaba a fijarse en los demás compañeros
a los que consideraba “conocidos” y a participar de algunas situaciones de
forma espontánea, disfrutaba de ellas y se reía.
La labor tanto del profesor de pedagogía terapéutica como de sus
tutores fue muy importante porque no sólo sirvió para afianzar y poner en
práctica todas las estrategias aprendidas, sino que le posibilitó la oportunidad
de continuar desarrollando su potencial de aprendizaje. En éste periodo se le
enseñó a comprender las relaciones entre las personas, los juegos de lenguaje
y expresión de emociones que utilizamos en nuestra comunicación, etc. Los
avances fueron notables y se vio como A.S.O. se integraba, aportaba ideas
incluso para solucionar conflictos que surgían entre compañeros.
Terminó Educación Primaria superando los objetivos curriculares y en su
informe personal se especifica que accede a Secundaria con un grado de
socialización que le permite comunicarse con los demás y llevar a cabo el
currículum de esta etapa. Sin embargo, sigue presentando dificultades en la
comunicación y relación con sus igual, sobre las que hay que seguir trabajando
en esta etapa. En la última evaluación realizada con el motivo de cambio de
etapa, se concluyó con un diagnóstico de síndrome de Asperger.
Recogida de información a través de instrumentos:
Por otro lado, también ha sido de gran utilidad la recogida de información
a través de procedimientos de recogida de datos como la observación diaria del
alumno en su contexto de socialización y aprendizaje (recreo y aula) y otros
dos instrumentos que han permitido ir más allá en sus necesidades educativas
especiales. Éstos son el Inventario del Espectro Autista (I. D. E. A) (Anexo 1) y
la escala australiana de Síndrome de Asperger (Anexo 2), los cuales concluyen
con la presencia de dicho trastorno. A continuación, se exponen de manera
breve los resultados extraídos de los mismos:
- Inventario de Espectro Autista (I. D. E. A.) tiene como objetivos
evaluar doce dimensiones características de las personas con
espectro autista. Estas dimensiones se agrupan cuatro escalas. A
continuación se establecen las puntuaciones obtenidas por A.S.O. en
cada escala:
• Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2, 3):
6
• Escala de trastorno de la comunicación y el lenguaje
(dimensiones 4, 5, 6): 6
• Escala de trastorno de la anticipación y la flexibilidad
(dimensiones 7, 8, 9): 13
• Escala de trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11,
12): 8
La suma de las puntuaciones de cada escala proporciona una
puntuación global de espectro autista de 33. Lo que indica la presencia de un
cuadro de síndrome de Asperger, con especial alteración en la escala de la
anticipación y la flexibilidad.
• Escala Australiana para el Síndrome de Asperger: está
diseñado para identificar las habilidades sociales y
emocionales, la comunicación, las habilidades cognitivas, los
intereses específicos, las habilidades motoras y otras
características que pueden ser indicativas del Síndrome de
Asperger. Se trata de un cuestionario de 24 preguntas para
aplicar a padres o profesores que se puntúan de 0 a 6 (el 0
representa el nivel ordinario que se espera de un niño de esta
edad), más un cuestionario adicional de 10 preguntas de sí o
no sobre características conductuales.
Concluimos en que el niño presenta seis de las características
conductuales del cuestionario adicional, y que en todas las puntuaciones
están entre 2 y 6 (es decir, visiblemente por encima del nivel normal); lo que
nos indica indicios de síndrome de asperger.
Descripción del alumno:
En relación a los rasgos observados en A.S.O. (es un nombre ficticio
para mantener el anonimato del alumno), alumno objeto de estudio, podemos
concluir que presenta las siguientes características que vamos agrupar en
cuatro ámbitos para describirlas con mayor claridad:
- A nivel educativo A.S.O. es un niño con una inteligencia media. No
presenta desfase curricular significativo pero sí dificultades en la mayoría
de las materias, precisando de apoyo educativo en las mismas. En
especial presenta serias dificultades en el ámbito socio-lingüístico debido
a sus déficits en la comunicación. Cuenta con una adaptación curricular
no significativa. Sin embargo tras la publicación de la Orden de 25 de
julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes
públicos de Andalucía, dejará de tenerla. Éste alumno está muestra
interés hacia los aspectos académicos, manifestando ansiedad e
irritabilidad ante los suspensos o fracasos. Responde muy bien ante los
aprobados y los positivos en las materias. Presenta obsesión por tener el
mayor número de puntos positivos. A pesar de estar motivado hacia el
aprendizaje, sus grandes dificultades en la comunicación provocan
algunos déficits en la comprensión de las materias. Además, su
comportamiento es algo disruptivo, cuando alguna situación le produce
frustración. Dichas situaciones son el exceso de ruido en clase y la
presencia de personas desconocidas. Por lo que reacciona
interrumpiendo constantemente las explicaciones del profesor o
profesora e insultando a sus compañeros y compañeras. En ocasiones y
ante ciertos estímulos estresantes, comienza a manifestar rabietas y dar
golpes en el mobiliario del aula.
- Interacción y relaciones sociales: A.S.O. no muestra interés por ser
sociable e introducirse en su grupo de iguales. Además todos sus
intentos de acercamiento a sus compañeros y compañeras acaban con
el rechazo de los mismos debido a su “torpeza social”. A veces intenta
participar en los juegos de sus compañeros y compañeras, pero debido
a su dificultad para comprender bromas y chistes se comporta de forma
antisocial. De este modo, reacciona se forma muy negativa hacia una
broma, pues sólo entiende su sentido literal y piensa que es una ofensa
hacia su persona. Durante los recreos pasea solo de un lado a otro y en
ocasiones se reúne con un compañero de su anterior clase y colegio con
el que se lleva bastante bien, ya que presentan características
personales parecidas a A.S.O.. Otro de los aspectos que caracterizan a
A.S.O. es la confianza hacia un grupo restringido de personas adultas y
la desconfianza hacia los demás en general. A.S.O. sólo conversa de
sus aspectos personales con la orientadora y la psicóloga que lo atiende
en un organismo exterior al centro. Por lo tanto, cuando otra persona lo
desea ayudar se muestra reacio a conversar con ella y demanda hablar
con las dos personas nombradas anteriormente.
- Comunicación: Habla con una voz monótona, con escaso control sobre
el volumen y la entonación (puede llegar a hablar dando gritos o bien
habla en voz baja, acercándose al oído del oyente). Su lenguaje es
pedante y no adecuado a su edad. Sus expresiones son típicas de una
persona más mayor y no de un chico de doce años.
- Imaginación y flexibilidad de pensamiento: Aprende las actividades y las
realiza siguiendo siempre los mismos pasos, de una forma rutinaria. Esto
provoca que obtenga muy buenos resultados en actividades mecánicas,
pero escasos resultados en actividades que implican elevados niveles de
creatividad, llegando incluso a provocar su frustración y enfado.
Tras conocer los aspectos diferenciales de las distintos ámbitos de su
desarrollo, se determinan las necesidades educativas especiales que presenta
A.S.O. comunes a la mayoría del alumnado con síndrome de Asperger:
a) Relacionadas con las capacidades básicas:
- Estimular su capacidad para analizar la información, procesarla e
integrarla, tanto de carácter visomotriz como simbólico-abstracto.
- Desarrollar su capacidad de control ejecutivo (organización y
planificación)y la autorregulación conductual para eliminar las
conductas inadaptadas y facilitar su integración escolar y social.
- Facilitar apoyo especializado mediante intervención directa en el
plano emocional, comunicativo y social, para reducir la ansiedad,
incrementar su competencia social, dotarle de estrategias de
autocontrol, etc.
b) Relacionadas con las áreas del currículo
- Cursar áreas del currículo en las que encuentre mayor dificultad o
desfase en los niveles de competencia con una adaptación curricular.
- Recibir apoyo o refuerzo para lograr un desarrollo óptimo de la
capacidad de comprensión y expresión escritas.
- Favorecer su participación en actividades extraescolares para ampliar
el campo de intereses y de relaciones.
c) Relacionadas con la organización de la respuesta educativa
- Establecer una organización horaria y de las condiciones físico
ambientales lo suficientemente estables y predecibles que faciliten su
desenvolvimiento en el medio escolar.
- Propiciar por parte del tutor/a la coordinación de los distintos
profesores que intervienen con el alumno/a en el centro educativo
para unificar criterios de actuación en aspectos metodológicos,
organizativos o curriculares y con otros servicios que prestan ayuda al
alumno/a.
- Intervenir con el grupo de compañeros para sensibilizarles y
concienciarles sobre las dificultades y necesidades del adolescente
con Síndrome de Asperger, favoreciendo actitudes de tolerancia,
aceptación, comprensión, respeto y ayuda.
- Mantener la colaboración y participación necesarias de la familia en
los aspectos de la respuesta educativa que se determinen por el
orientador/a y el equipo educativo
Tipo de integración:
El tipo de integración que se ha estado llevando a cabo con A.S.O. es la
integración plena dentro del aula con el apoyo de la profesora de pedagogía
terapéutica. Ésta ha estado y está asistiendo al aula ordinaria cuatro sesiones
semanales: dos dedicadas al lenguaje y dos al área de matemáticas. En ambas
se trabajan los objetivos específicos y el desarrollo de las habilidades sociales
necesarias. Además de está profesora también ha trabajo con el alumno la
orientadora proporcionando las pautas fundamentales para la intervención, y el
tutor en coordinación con el resto de los especialista.
Aspectos que han propiciado la inclusión e integración:
Una de las condiciones fundamentales para que se pudiese ejercer la
inclusión en el aula, supuso conseguir la aceptación de los profesores del
alumno de que otros profesionales, como la profesora especialista y la
orientadora, intervinieran con el alumno en su aula. Sin embargo, no bastaba
con la aceptación de entrar en el aula y organizar un modelo de enseñanza
donde los alumnos compartan y convivan, sino que además se hacía necesaria
la aceptación plena del alumno con necesidades educativas especiales sean
cuales fueren. Por lo tanto, se trataba de que lo acepten positivamente como
parte enriquecedora del grupo y como un miembro más que necesita ciertas
ayudas, al igual que otros compañeros.
Durante su escolarización en escolarización primaria, A.S.O. compartió
clase con un niño con Trastorno por hiperactividad y déficit de atención, y en
algunos cursos en las sesiones de integración, con otros compañeros de
diferentes niveles y necesidades educativas especiales. Esta diversidad
propició un contexto enriquecedor y la implicación de la mayoría de la
comunidad educativa para atender a sus necesidades educativas en una
situación lo más normalizada posible. Este compromiso condujo a un trabajo de
colaboración mutuo, y a unos principios generales necesarios, que detallamos
a continuación, para que fuese factible la integración dentro del aula.
En primer lugar, el estilo de enseñanza basado en sus necesidades y no
en sus dificultades que se llevó a cabo con A.S.O. fue determinante para que
se diese la integración plena. De este modo, se observó durante un periodo de
una semana cómo A.S.O. se desenvolvía o reaccionaba ante diferentes
situaciones. También nos centrábamos en averiguar cómo era, qué sabía
realmente y cómo aprendía. Todos estos datos sirvieron de referencia sobre
cómo podíamos satisfacer las necesidades de éste en el contexto natural de
centro. Además está observación del alumno, junto con la orientadora y su
tutor, fue esencial para conocer al alumno pues debido a un cambio de etapa
eran los primeros días que asistía a este centro.
Por otro lado, la coordinación con los padres fue fundamental, además
de haberles aportado las pautas de actuación y mantenido informados de la
intervención, ellos nos ofrecieron la información imprescindible para conocer a
A.S.O. fuera del colegio. Su colaboración y ayuda fue muy importante.
Además tanto la intervención de la profesora de Pedagogía terapéutica
como de la orientadora, durante este periodo en el I. E. S. no fue ni es
exclusiva para el alumno de n.e.e. diagnosticado, sino que otros alumnos se
beneficiaron de dicha intervención. La atención por parte de la maestra de
apoyo no se limitaba a la de los alumnos con n.e.e., sino que afectaba a todos
los alumnos, al igual que la del tutor; de esta manera se eliminó la imagen de
“alumno ayudado por la maestra de apoyo” y su autoestima no se vio
perjudicada.
Por otra parte, al ser la mayoría de los compañeros distintos a los de
etapa anterior fue necesaria una información previa a los compañeros de las
características de A.S.O. (según surgían conductas se explicaba, informaba y
comentaba los aspectos más relevantes). Además también se informó de la
intervención en el aula de las profesionales nombradas anteriormente.
Otro aspecto que ayudó al buen desarrollo de la experiencia, fue el
establecimiento de tutorías a cargo de compañeros que se cambiaban
periódicamente. También A.S.O. fue tutor de algún compañero. Se llevaron a
cabo relaciones naturales a través del trabajo cooperativo y la colaboración
entre ellos, en diferentes modalidades de agrupamiento (parejas, pequeño
grupo, gran grupo) De este modo, se crearon nuevas situaciones de
aprendizaje y de apoyo, delegándose responsabilidades en los miembros del
grupo, ya que en sus exposiciones a la clase se evaluaban los logros de todos
y se comentaban los incidentes surgidos. Se trataba de hacer ver que todos
eran importantes y promover el apoyo mutuo y la autonomía, necesidades
relacionadas directamente con las de A.S.O.. Asimismo, se intentó aprovechar
la diversidad de posibilidades de aprendizaje y enseñanza, planteando
diferentes situaciones en relación con los objetivos programados y los intereses
surgidos en clase.
Finalmente destacar, como factor importante para el éxito de esta
experiencia de integración, la flexibilidad para poder realizar agrupamientos
flexibles en el grupo clase, entre niveles o entre ciclos; realizar cambios en su
programación diaria cuando se estime necesario, dependiendo de los centros
de interés o incidentes que surjan. Es decir, sobre la programación trimestral se
insertaron las adaptaciones que de emergencia en las que se modificaban, si
era necesario, los objetivos, aunque, la mayoría de las veces las adaptaciones
afectaban sólo a las actividades realizadas. Esta flexibilidad exigió por parte de
los tutores creatividad y apertura de la mente. Además se marcaron unas
pautas de actuación específicas de acuerdo con las necesidades de A.S.O.,
que eran claras, breves, concisas y puntuales. Siempre se le decía
exactamente lo que tenía que hacer, y se le explicaba lo que tenía que hacer si
le molestaba algo o si se sentía inseguro.
Por otra parte, durante el desarrollo de esta experiencia de integración
también surgieron algunas dificultades que tuvimos que ir paliando a medida
que se intervenía con el alumno.
En un primer momento, las dificultades se debieron más a la falta de
tiempo para organizar, preparar sesiones y material, y, a la realización de
horario de apoyo, ya que con este modelo de integración se necesita más
tiempo para ejercerlo y obliga a establecer agrupamientos flexibles con otros
alumnos de n.e.e. que participarían de estas sesiones. También surgió un
inconveniente relacionado con la organización del centro, ya que en esta etapa
hay más profesores y profesoras y de distintas especialidades. Por lo tanto, fue
necesario más coordinación, con más personas y más tiempo para su
realización. La coordinación consistió en que a comienzos de curso se les
indicó a las respectivas profesoras algunas pautas de actuación para cada
ocasión, como hacerle participar en clase, que se relacionara con los
compañeros ,organizar actividades en pequeño grupo, etc. Otro problema, fue
la falsa concepción de que el currículo sólo se desarrolla con la aplicación casi
exclusiva del libro de texto. Esa concepción errónea llevó a situaciones
extremas de agobio por parte de algunos profesores que vieron cómo la
realización de otras actividades, independientes del libro de texto, impidieron la
realización de las actividades del libro o la lectura del tema en esas sesiones.
Por lo tanto, desde el departamento de orientación se está intentando cambiar
esa concepción, ya que con esas creencias es muy difícil la integración.
Resultados:
Los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios. A.S.O. ha logrado
muchos avances en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
comportamientos disruptivos en el aula han disminuido, aunque no han
desaparecido totalmente, por lo que será necesario seguir trabajando en dicho
objetivo. Ahora es capaz de mostrar más expresiones emocionales y es capaz
de identificar casi todas las expresiones emocionales de los demás. Sus
interacciones con sus compañeros han mejorado, aunque habría que reseñar
que tuvimos que trabajar paralelamente con éstos para facilitar la integración
de A.S.O. en su grupo y la comprensión por parte de éstos de muchas de las
conductas manifestadas por el alumno. Además, ha aprendido a afrontar
conflictos, primero ayudado por la orientadora y su tutora y posteriormente ha
aprendido a afrontar algunos conflictos de forma autónoma. No se ha
conseguido que comprenda bromas y chistes, aunque si se ha que entienda
algunas expresiones con doble sentido.
6.- ESTUDIO CUALITATIVO: ENTREVISTA SOBRE LA INCLUSIÓN
Hola, como ya le comenté, estoy realizando un estudio sobre el
tratamiento de la diversidad en entorno inclusivos. ¿Le importaría
contestarme una serie preguntas en relación a su experiencia con
este tema? Si le parece, vamos a comenzar.
1. ¿Cual es su papel en este centro en relación a la atención a la
diversidad?
Como sabes, soy la orientadora del centro y mi labor es atender a la diversidad
en coordinación con mis compañeros de departamento. Trabajamos
directamente con el alumnado con necesidades educativas especiales
poniendo a su alcance todos los recursos que necesitan para aprender, pero
también trabajamos asesorando a los profesores que le imparten las clases. Mi
trabajo se centra en primero y segundo de curso de la E. S. O.
2. ¿Considera que existen diferencias entre los términos inclusión e
integración?
Tengo entendido que la inclusión es un término más amplio que la integración y
que supone dar un paso más en la atención de la diversidad. No se trata de
integrar al alumno en un lugar porque ya está integrado, se trata de hacer al
alumno partícipe de la vida del aula. Aunque en la práctica estos conceptos la
mayoría de los profesionales los entienden como sinónimos utilizándolos
indistintamente.
3. ¿Qué actitud cree Vd. que tienen los padres de los alumnos sin
necesidades educativas sobre la inclusión y la integración?
Los padres de los alumnos se suelen mostrar favorables hacia la integración.
En este centro no hemos tenido experiencias negativas al respecto. Alguna vez
si ha surgido el problema de que algún padre ha estado en desacuerdo ante el
hecho de que su hijo estuviese con compañeros con discapacidad. Este tipo de
padres suele decir que sus hijos se atrasan si hay otros niños que necesitan
más atención en la clase. Sin embargo, nos quedamos con más experiencias
positivas que negativas. A los padres no les suele importar que sus niños
compartan clase con compañeros con necesidades educativas especiales.
4. ¿Cree que es diferente la opinión al respecto de los padres con niños y
niñas con necesidades educativas especiales?
No creo que sea diferente. Los padres quieren, por lo general, que sus hijos
aprendan en un entorno lo más normalizado posible. Les gusta que vayan a
clase con los demás niños sin necesidades, porque así ven que en es un niño
“normal” y no diferente a los demás. Ven que tienen los mismos profesores que
los hijos de sus amigos, vecinos, familiares...También ven como comparten los
recreos y los espacios del centro con todos los niños sin hacer ningún tipo de
diferenciación y eso les agrada. Aun así, esto puede ser un aspecto negativo,
en el sentido en que algunos padres rechazan la ayuda externa que no procede
del tutor. Con esto quiero decir que a veces nos hemos encontrado ante el
rechazo de un padre o madre por hijo reciba asistencia en el aula de apoyo a
la integración. A algunos padres no les gusta que su hijo salga del aula porque
aun no han aceptado que éste presenta una necesidad educativa especial. Por
ello desde el centro trabajamos para concienciar a los padres y padres de lo
positivo que resulta el apoyo por parte de profesionales especializados para el
desarrollo y el avance de sus hijos.
Te estoy hablando sobre lo que he observado en el instituto, pero la realidad en
primaria es muy distinta. En esta etapa nos encontramos con necesidades que
necesitan apoyos constantes y asistenciales. Por ejemplo algunos alumnos son
derivados a aulas específicas y centros específicos porque sus necesidades no
pueden ser atendidas con los recursos con los que cuenta el centro ordinario.
Entonces, en estos casos el trabajo con los padres es mucho más complicado;
ya que ese cambio de centro lo suelen entender como algo muy negativo y
como que el problema de sus hijos no tiene solución.
5. ¿Y cómo es la actitud del alumnado hacia la integración y/o inclusión?
Bueno, en esta pregunta te voy a hablar por un lado de los alumnos con
necesidades educativas especiales y por otro de los alumnos sin necesidades.
Los alumnos con necesidades suelen estar muy contentos con la integración,
les gusta compartir los espacios del centro con todos los alumnos y alumnos.
Les encanta integrarse en los grupos para hacer actividades conjuntamente.
No obstante, también piden salir de aula algunas horas para ir aula de apoyo a
la integración y que les ayuden en las asignaturas donde presentan
dificultades. Para ellos no es algo negativo es como un apoyo extra que les
motiva y hacer seguir avanzando en su aprendizaje. En general, este alumno
opta por una integración con apoyos en periodos variables.
Por otro lado, la actitud de sus compañeros sin necesidades educativas es
buena. Al principio suelen mostrarse extrañados cuando un compañero con
discapacidad entra en el aula, lo miran con recelo y lo ven como diferente.
Aunque eso es una primera reacción, ya que después aprenden con el y le
ayuden. Sin embargo, aun persiste una actitud por parte de los alumnos de
lástima hacia esos niños, algo que me entristece. Desde el centro cada vez que
entra algún alumno con necesidades ponemos en marcha un plan de
concienciación para que la estancia de ese niño sea lo mejor posible. Los
compañeros se muestran participativos y colaboradores y en estas reuniones
nos preguntas dudas acerca de cómo deben comportarse con un alumno con
discapacidad.
6. ¿Piensa que el profesorado en está concienciado para llevar a cabo la
integración?
Pues la verdad que eso depende mucho de los profesores. Está en relación
con el grado de implicación que tengan en su labor docente. Tenemos desde el
profesor que piensa que la integración es la mejor opción para el alumnado con
necesidades educativas especiales, hasta el que piensa que estos niños
estarían mejor atendidos fuera de las aulas ordinarias. Creo que esto también
guarda mucha relación con la valoración que tenga el profesor por su profesión.
En general, les cuesta implicarse en los casos de integración, en parte, porque
cuentas con muy pocos apoyos para ello.
7. ¿Y el profesorado especialista, tales como los de PT, orientadores, etc.?
Te voy hablar de mi caso como profesional especialista. Intento que mi actitud
hacia la integración sea lo más positiva posible porque creo en ella. He
estudiado esta carrera y me dedico a esta profesión porque apuesto por la
integración y por la inclusión. Creo que si todos pusiéramos nuestro “granito de
arena” avanzaríamos un paso más e iríamos de la integración a la inclusión
propiamente dicha.
8. ¿Cree que todos los estudiantes con necesidades pueden ser educados
en régimen de integración e inclusión?
Creo que eso depende del tipo de necesidad que presente el alumno. Hay
muchos tipos de necesidades educativas especiales y algunas requieren
atención más específica que otras. En mi opinión nuestro sistema no cuenta
con bastantes recursos ni materiales ni personales para que todos los alumnos
puedan ser educados en centros de integración. Las necesidades educativas
más profundas y severas suelen estar mejor atendidas en aulas específicas y
en centros específicos. Estos centros son muy ricos en recursos. Cuentan con
mucho material y con aulas muy especializadas. También tienen más personal
y más especializado en la discapacidad como logopedas y fisioterapeutas. Las
clases tienen menos alumnos por profesor y se puede trabajar mejor con estos
alumnos, incidiendo más en sus necesidades.
A pesar de lo dicho, soy de la opinión de que siempre que la situación lo
permita, con los medios que tenemos, hay que educar a los alumnos en los
entornos más normalizados posibles. Para ello hay que propiciarle todos los
apoyos necesarios pero nunca alejándolo de su contexto educativo habitual.
Creo que aunque la necesidad del alumno precise de la asistencia en centro
específico, siempre se debe mantener una estrecha relación con el centro
ordinario. Con esto quiero decir, que lo ideal sería, que todos los alumnos,
independientemente de su gravedad, compartiesen algún tipo de actividad
recreativa, académica o lúdica.
9. ¿Qué tipo de integración sería la ideal?
Sobre esto ya he comentado algo en la pregunta anterior. Repito lo mismo:
todo depende de los recursos que tengamos a nuestro alcance. Pero como me
han preguntado por algo ideal, creo que la plena sería la mejor. Si contásemos
con todos los recursos tanto personales como materiales de los centros
específicos en los centros ordinarios y con más de los que hay, se podría llevar
a cabo este tipo de integración. Sería la ideal, pues toda la comunidad
educativa se enriquecería y podríamos aprender unos de otros. En mi opinión,
la diversidad es muy positiva e enriquecedora.
10. ¿Qué ventajas supone la inclusión y la integración?
Las ventajas son muchísimas. El desarrollo de los alumnos con necesidades
educativas especiales en entornos inclusivos supone que sean aceptados por
la sociedad y por toda la comunidad educativa. Es muy positivo para estos
alumnos que compartan los mismos espacios que el resto del alumnado, ya
que mejora su desarrollo afectivo y emocional. Están más contentos y hacen
muchos amigos. No se sienten discriminados ni diferentes. Su desarrollo
intelectual y su desarrollo académico también mejora gracias a los apoyos
recibidos y al seguimiento del ritmo de la clase. Siguen el mismo currículum
que sus compañeros, con las adaptaciones pertinentes. Lo importante es
que dicho currículum no se aleja de realidad que viven los demás alumnos, por
lo que no se ve perjudicado su rendimiento escolar.
11. ¿Cómo mejoraría la integración o la inclusión?
Pues, fundamentalmente, con la dotación de recursos materiales necesarios,
con centros y aulas adaptados, con la eliminación de las barreras
arquitectónicas, con más instalaciones, con mobiliario adecuado a sus
necesidades especiales; con materiales didácticos adaptados a sus
necesidades especiales... También hacen faltan más recursos personales
adecuados como mayor número de profesores de pedagogía terapéutica por
centro, monitores auxiliares para ayudar al desenvolvimiento autónomo de
estos niños, una orientadora por cada centro educativo... Por otro lado, la ratio
profesor-alumno también facilitaría nuestro trabajo, con no más de 2 alumnos
con necesidades especiales por aula o grupo de alumnos.
12. La integración e inclusión, ¿mejorará con actitudes positivas de las
personas por las que le pregunté al comienzo de la entrevista (padres,
alumnado y profesorado)?
Sí, claro que podía mejorar. Si todos tuviésemos actitudes positivas hacia la
atención a la diversidad, se darían más experiencias de inclusión de las que se
dan. Se apostaría más por educar a estos alumnos en régimen de inclusión,
porque se creería en ello. Así que se pondrían más medios al alcance de los
mismos para satisfacer todas sus necesidades pero siempre dentro de un
contexto lo más normalizado posible. Creo que es muy importante confiar las
posibilidades que tiene el alumnado con necesidades educativas especiales,
pues son muchas y hay que sacarles el máximo partido.
13. ¿Cómo cree que deberá llevarse a cabo la educación de estudiantes de
diferentes culturas inmigrantes?
Bueno, me preguntas por un hecho que se está dando cada vez más en los
centros educativos. En los últimos años nos están llegando niños y niñas de
diferentes culturas y países. Nos encontramos ante un nuevo reto educativo,
pues esto es un tema para el no nos han preparado. Así que, hay nos tienen
que formar en este tema, ofreciéndonos información sobre las distintas culturas
y dándonos pautas para llevar a cabo la intervención con estos niños. Este es
un tema que me interesa bastante, pero sobre él que tengo poco conocimiento.
Tengo sólo algunas ideas sobre como debería llevarse a cabo la educación de
estos alumnos. En principio, no puede faltar en ningún centro que atienda a
estudiantes de otros países, un plan de acogida. Después, también hay que
prestar especial atención por la enseñanza a los alumnos procedentes de
países no hispanohablantes. Para ello contamos con el A.T.A.L. que viene dos
veces por semana para atender a estos alumnos, pero creo que este recurso
no es suficiente. Harían falta más profesionales que tuvieran conocimiento
sobre el idioma y la cultura de procedencia de estos niños. Otro aspecto
importante, sería la integración de contenidos interculturales en el currículum;
es decir, que se viesen en las asignaturas contenidos de todas las culturas.
14. ¿Cómo debería plantearse la educación de estudiantes superdotados
intelectualmente?
Soy novata en esto y no he tenido muchas experiencias con este tipo de
alumnado. Conozco la medida de aceleración y creo que es muy buena, pero
hay que tener especial cautela al aplicarla, respetando el ritmo de
maduración del alumno. Diagnosticar a un alumno superdotado, no se puede
hacer “a la ligera” y hay que estudiar al niño en profundidad. Puede que
sólo sea un alumno talentoso o precoz. Otra medida que me parece muy
interesante es el enriquecimiento curricular, ya que darle al alumno la
oportunidad de formarse en sus campos de más interés resulta muy
motivador y evita el aburrimiento.
15.Ya hemos acabado, doy por finalizada la entrevista. Muchas gracias.
¿Considera que hemos podido pasar por alto algún relevante?
Nada más, sólo recordar que aun queda mucho camino por recorrer en esta
labor y que es muy importante seguir concienciando a toda la sociedad, en
concreto, a padres y a profesores, porque los niños son el pilar fundamental del
futuro.
Muchas gracias por su tiempo. Le haré llegar el informe del estudio.
ANEXO:
Anexo 1: Inventario del Espectro Autista (IDEA)
ESCALA DE TRASTORNOS DEL DESARROLLO SOCIAL. 1- Relaciones Sociales
Dimensión: Puntuación:
Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones con iguales o con adulto.
8
Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales. 6
Relaciones infrecuentes, inducidas , externas con iguales. Las relaciones más como respuesta que como iniciativa propia.
4
Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad.
2
No hay trastorno cualitativo de la relación. 0
2- Capacidades de referencia conjunta.
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones.
8
Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas"de referencia conjunta. 6
Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.
4
Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación conjunta.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0
3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Dimensión: Puntuación:
Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo, intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas.
8
Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se vive al otro como "sujeto".
6
Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teoría de la Mente).
4
Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.
2
No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0
ESCALA DE TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE. 4- Funciones comunicativas
Dimensión: Puntuación:
Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.
8
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación.
6
Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
4
Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno.
2
No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0
5- Lenguaje expresivo.
Dimensión: Puntuación:
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.
8
Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones.
6
Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación.
4
Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas.
2
No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0
6- Lenguaje receptivo.
Dimensión: Puntuación:
"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.
8
Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código.
6
Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de análisis estructural. No se comprende el discurso.
4
Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0
ESCALA DE TRASTORNOS DE LA ANTICIPACIÓN Y LA FLEXIBILIDAD. 7- Anticipación.
Dimensión: Puntuación:
Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.
8
Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
6
Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus "vacaciones"). Puede haber reacciones catasftróficas ante cambios no previstos.
4
Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 0
8- Flexibilidad.
Dimensión: Puntuación:
Predominan las estereotipias motoras simples. 8
Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6
Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo.
2
No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0
9- Sentido de la actividad
Dimensión: Puntuación:
Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.
8
Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. 6
Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.
Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes y cuya motivación es externa.
4
Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten.
2
No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0
ESCALA DE TRASTORNOS DE LA SIMBOLIZACIÓN. 10- Ficción e imaginación.
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción.
8
Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados. 6
Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad.
4
Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.
2
No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación. 0
11- Imitación.
Dimensión: Puntuación:
Ausencia completa de conductas de imaginación. 8
Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas. 6
Imitación espontánea esporádica, poco versatil e intersubjetiva. 4
Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2
No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0
12- Suspensión.
Dimensión: Puntuación:
No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas.
8
No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay juego funcional.
6
No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción.
4
No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.
2
No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0
Fuente: psicodiagnosis.es
Anexo 2: Escala Australiana para el Síndrome de Asperger.
A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
RARA VEZ / A MENUDO
1 ¿Carece el niño de entendimiento sobre cómo jugar con otros
niños? Por ej., ¿ignora las reglas no escritas sobre juego
social?
0 1 2 3 4 5 6
2 Cuando tiene libertad para jugar con otros niños, como en el
recreo, ¿evita el contacto social con los demás? Por ej., busca
un lugar retirado o se va a la biblioteca.
0 1 2 3 4 5 6
3 ¿Parece el niño ignorar las convenciones sociales o los
códigos de conducta, y realiza acciones o comentarios
inapropiados? Por ej., un comentario personal sin ser
consciente de que puede ofender a los demás.
0 1 2 3 4 5 6
4 ¿Carece el niño de empatía, del entendimiento intuitivo de los
sentimientos de otras personas? Por ej., no darse cuenta de
que una disculpa ayudará a la otra persona a sentirse mejor.
0 1 2 3 4 5 6
5 ¿Parece que el niño espere que las demás personas
conozcan sus pensamientos, experiencias y opiniones? Por
ej., no darse cuenta de que Vd. no puede saber acerca de un
tema concreto porque no estaba con el niño en ese momento.
0 1 2 3 4 5 6
6 ¿Necesita el niño una cantidad excesiva de consuelo,
especialmente si se le cambian las cosas o algo le sale mal?
0 1 2 3 4 5 6
7 ¿Carece el niño de sutileza en sus expresiones o emociones?
Por ej., muestra angustia o cariño de manera
desproporcionada a la situación.
0 1 2 3 4 5 6
8 ¿Carece el niño de precisión en sus expresiones o
emociones? Por ej., no ser capaz de entender los niveles de
expresión emocional apropiados para diferentes personas.
0 1 2 3 4 5 6
9 ¿Carece el niño de interés en participar en juegos, deportes o
actividades competitivas? O significa que el niño disfruta de
ellos.
0 1 2 3 4 5 6
10
¿Es el niño indiferente a las presiones de sus compañeros? O
significa que sigue las modas en ropa o juguetes, por ejemplo.
0 1 2 3 4 5 6
B. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
RARA VEZ / A MENUDO
11
¿Interpreta el niño de manera literal todos los comentarios?
Por ej., se muestra confuso por frases del tipo "estás frito", "las
miradas matan" o "muérete".
0 1 2 3 4 5 6
12
¿Tiene el niño un tono de voz poco usual? Por ej., que
parezca tener un acento "extranjero", o monótono, y carece de
énfasis en las palabras clave.
0 1 2 3 4 5 6
13
Cuando habla con él, ¿muestra el niño desinterés en su parte 0 1 2 3 4 5 6
de la conversación? Por ej., no pregunta ni comenta sus ideas
con otros.
14
Cuando se conversa con él, ¿mantiene menos contacto ocular
del que cabría esperar?
0 1 2 3 4 5 6
15
¿Tiene el niño un lenguaje excesivamente preciso o pedante?
Por ej., habla de manera formal o como un diccionario
andante.
0 1 2 3 4 5 6
16
¿Tiene el niño problemas para reparar una conversación? Por
ej., cuando está confuso no pide aclaraciones, sino que
cambia a un tema que le resulte familiar, o tarde un tiempo
muy largo en pensar una respuesta.
0 1 2 3 4 5 6
C. HABILIDADES COGNITIVAS
RARA VEZ / A MENUDO
17
¿Lee el niño libros en busca de información, sin parecer
interesarle los temas de ficción?
Por ej., es un ávido lector de enciclopedias y de libros de
ciencias, pero no le interesan las aventuras.
0 1 2 3 4 5 6
18 ¿Posee el niño una extraordinaria memoria a largo plazo para
eventos y hechos? Por ej., recordar años después la
matricula del coche de un vecino, o recordar con detalle
escenas que ocurrieron mucho tiempo atrás.
0 1 2 3 4 5 6
19
¿Carece el niño de juego imaginativo social? Por ej., no
incluye a otros niños en sus juegos imaginarios, o se muestra
confuso por los juegos de imaginación de otros niños.
0 1 2 3 4 5 6
D. INTERESES ESPECÍFICOS
RARA VEZ / A MENUDO
20 ¿Está el niño fascinado por un tema en particular y colecciona
ávidamente información o estadísticas sobre ese tema? Por
ej., el niño se convierte en una enciclopedia andante sobre
vehJculos,mapas,clasificaciones de ligas deportivas u otro
tema?
0 1 2 3 4 5 6
21 ¿Se muestra el niño exageradamente molesto por cambios en
su rutina o expectativas? Por ej., se angustia si va a la escuela
por una ruta diferente.
0 1 2 3 4 5 6
22 ¿Ha desarrollado el niño complejas rutinas o rituales que 0 1 2 3 4 5 6
deben ser completados necesariamente? Por ej., alinear todos
sus juguetes antes de irse a dormir.
E. HABILIDADES EN MOVIMIENTOS
RARA VEZ / A MENUDO
23 Tiene el niño una pobre coordinación motriz? Por ej., no puede
atrapar un balón.
0 1 2 3 4 5 6
24 ¿Tiene el niño un modo extraño de correr?
0 1 2 3 4 5 6
OTRAS CARACTERÍSTICAS
En esta sección, indique si el niño ha presentado alguna de las siguientes características:
a. Miedo o angustia inusual debidos a:
Sonidos ordinarios, por ejemplo, aparatos eléctricos domésticos
Caricias suaves en la piel o en el cabello
Llevar puestos algunas prendas de ropa en particular
Ruidos no esperados
Ver ciertos objetos
Lugares atestados o ruidosos, como supermercados
b. Tendencia a balancearse o a aletear cuando está excitado o angustiad
c. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor
d. Adquisición tardía del lenguaje
e. Tics o muecas faciales no inusuales
Si la respuesta a la mayoría de las preguntas de esta escala es "Sí", y la puntuación está entre 2 y 6 (es
decir, visiblemente por encima del nivel normal), no se puede indicar, de manera automática, que el niño
tiene Síndrome de Asperger. Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se justifica que se le realice una
valoración diagnóstica.
Fuente: espectroautista.info
BIBLIOGRAFÍA
� Referencias Bibliográficas
• ANAYA, D. (1999). Diagnóstico en Orientación e Intervención
Psicopedagógica. Madrid. UNED.
• ARROYO GONZÁLEZ, R. (2003). Organizar la cultura de la diversidad.
Granada. Grupo Editorial Universitario.
• BAUTISTA, R (coord.) (2004). Necesidades Educativas Especiales.
Archidona (Málaga): Aljibe.
• GARCÍA LLAMAS, J. L. (2003). Métodos de Investigación en Educación.
Tomo I y II. Madrid. UNED.
• GARCÍA SANCHEZ, J. N., (1999) Intervención psicopedagógica en los
trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
• GENTO, S., (2003). Educación Especial I. Gento, S. (coord.). Madrid:
Sanz y Torres.
• RIVIÈRE, A., (2001). Autismo: orientaciones para la intervención
educativa. Madrid: Trotta. S.A.
• RIVIÈRE, A., (2001). Autismo: orientaciones para la intervención
educativa. Madrid: Trotta. S.A.
� Referencias legales:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
• Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
• Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación
secundaria obligatoria en Andalucía.
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la
ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
de educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía.
• Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la
diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros
docentes públicos de Andalucía.