-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 1
UNIDAD DIDCTICA 1:
LA INTELIGENCIA Y LAS VARIABLES DEL APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
2. VARIABLES DEL APRENDIZAJE
3. VARIABLES COGNITIVAS
3.1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
3.2. LA INTELIGENCIA
3.2.1. CAPACIDAD UNITARIA O VARIAS CAPACIDADES
3.2.2. HERENCIA O AMBIENTE
3.2.3.ES POSIBLE MEJORAR LA INTELIGENCIA?
3.2.4. CMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA?
3.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA
3.3.1. ACERCA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA
3.3.2. CRTICAS A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y AL C.I.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 2
4. CONCLUSIONES
1. INTRODUCCIN
Durante mucho tiempo, los psiclogos y orientadores, as como los
maestros y profesores, explicaban la eficacia de los aprendizajes de los
alumnos fundamentalmente en funcin de sus aptitudes intelectuales. Es cierto
que las capacidades intelectuales son un factor muy importante del
aprendizaje, y, tal vez, tambin es cierto que las personas son capaces de
realizar aprendizajes tanto ms complejos y de responder ms o menos
adecuadamente a las situaciones problemticas que la vida les plantea,
segn sea su nivel intelectual. Por lo tanto, la falta de eficacia en el
aprendizaje puede tener su explicacin en que las aptitudes o capacidades
intelectuales del alumno no alcanzan un nivel suficiente como para permitirles
responder adecuadamente a las exigencias escolares. Sin embargo, an
siendo la inteligencia un factor importante del aprendizaje, desde hace ya
algunos aos se ha ido afianzando la idea de que la capacidad intelectual es
slo un factor, entre otros muchos. Dicho de otra manera, el hecho de que un
estudiante consiga aprender con eficacia no depende slo de sus capaci-
dades intelectuales. Depende de ellas, por supuesto, pero tambin depende
de otras muchas variables que el profesor debe conocer y ponderar si quiere
conseguir que sus alumnos progresen eficazmente en sus aprendizajes
acadmicos. Pues bien, el objetivo que nos proponemos a partir de esta
unidad didctica es ocuparnos de las principales variables del aprendizaje y
de variables cognitivas que tambin intervienen en todo proceso de
enseanza-aprendizaje.
2. VARIABLES DEL APRENDIZAJE
Si nos preguntamos por las principales variables que influyen en el
aprendizaje escolar, una respuesta inicial nos llevar a mencionar que dicho
aprendizaje depende de la conjuncin de una serie de variables que
podemos agrupar en tres categoras:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 3
a) relacionadas o inherentes al sujeto que aprende;
b) relacionadas con el contenido que se aprende;
c) relacionadas con el cmo se aprende
Y si queremos ser ms precisos y nos preguntamos cules son las
principales variables que se incluyen dentro de cada una de esas categoras,
una respuesta reflexiva nos llevar a mencionar en primer lugar, dentro del
primer grupo, las variables cognitivas del sujeto que aprende, entre las que la
capacidad intelectual, ya mencionada, ocupar un lugar destacado. Y si
continuamos con nuestra reflexin y nos preguntamos qu otras variables del
sujeto que aprende, adems de las cognitivas, influyen en la eficacia del
aprendizaje, sin duda llegremos a fijar nuestra atencin en las variables
motivacionales. Todas las explicaciones psicolgicas de la actividad humana
destacan la importancia de la motivacin. Cualquiera que sea la actividad en
la que nos fijemos, se asume que las variables motivacionales desempean un
papel fundamental en su ejecucin.
En principio, pues, podemos ir centrando y clarificando el problema
diciendo que el aprendizaje eficaz depende, por parte del alumno o del sujeto
que aprende, de dos grupos de variables fundamentales: las cognitivas y las
motivacionales, sin olvidar tambin todas aquellas que podran ser recogidas
bajo la denominacin de variables orgnicas o, mejor, bajo la denominacin
de salud fsica.
Si continuamos nuestra reflexin, y nos adentramos en las variables
relativas al contenido que se aprende, llegaremos a determinar que la
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 4
eficacia del aprendizaje depende de una serie de factores entre los que
deberemos destacar la naturaleza y la estructuracin de los contenidos, la
presencia de organizadores previos, la explicitacin de objetivos, la presencia
de introducciones, ttulos, resmenes y esquemas, y la presencia de
organizadores grficos.
Por ltimo, si queremos completar nuestro esquema, en la tercera
categora, la relativa al cmo se aprende, encontraremos que las variables
pueden ser separadas en dos grupos: Uno, de tipo metodolgico, en el que se
incluirn, por un lado, todas las variables relacionadas con la planificacin de
las enseanzas y la actuacin del profesor, desde la definicin de los objetivos
de aprendizaje, la seleccin de contenidos, la metodologa y los recursos
utilizados, hasta el modo de evaluar los aprendizajes, el empleo de reforzado-
res, etc., y, por otro, todas las variables relacionadas con el modo con que el
estudiante acomete el aprendizaje, especialmente, con el uso de las
estrategias de aprendizaje. Y un segundo grupo, de tipo ambiental o
situacional, que incluir variables como el clima del aula, la interaccin entre
los alumnos y entre profesor-alumno, el sexo y clase social, principalmente.
Cada una juega un papel importante dentro del proceso de aprendizaje en el
aula y, juntas, cooperan y contribuyen a que el proceso culmine en xito o
termine en fracaso. En el siguiente esquema podemos ver de una forma ms
grfica todas las variables que influyen en el aprendizaje:
Variables inherentes al sujeto que aprende:
cognitivas:
o conocimientos previos
o inteligencia
o estilo cognitivo
motivacionales:
o motivos
o intereses y actitudes
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 5
o expectativas
o autoconcepto
Variables relativas al contenido que se aprende:
naturaleza del contenido
estructuracin de los contenidos
presencia de organizadores previos
explicitacin de objetivos
presencia de introducciones, ttulos, resmenes y esquemas
presencia de organizadores grficos
Variables relacionadas con el cmo se aprende:
metodolgicas:
o relativas al profesor
planificacin de la enseanza
actuacin del profesor
o relativas al sujeto que aprende
estrategias de aprendizaje
contextuales:
o clima del aula
o interaccin entre alumnos
o interaccin profesor-alumno
o el sexo y clase social
Es posible que el grfico que se expone en la siguiente pgina resulte ms
aclarador.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 6
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
6
ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 7
3. VARIABLES COGNITIVAS
Sin duda, los factores cognitivos del sujeto que aprende son variables
principales del aprendizaje. Tres de ellas son especialmente relevantes: los
conocimientos previos, la inteligencia y el estilo cognitivo.
3.1. CONOCIMIENTOS PREVIOS
Dentro de esta concepcin constructivista, el aprendizaje se concibe
como un proceso de construccin del conocimiento, y ste proceso se realiza
mediante la vinculacin de los conocimientos nuevos que se aprenden con los
conocimientos previos que posee el estudiante. Aprender es ms que
reproducir pasivamente la informacin que recibe el alumno del profesor o del
libro de texto; es, sobre todo, una construccin activa que tiene lugar
mediante una interaccin entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos. Esta idea es el ncleo esencial de la teora de la asimilacin
cognoscitiva de Ausubel, que nos dice que el aprendizaje significativo se
produce cuando el estudiante relaciona e integra sustancialmente los
contenidos o materiales nuevos que aprende con los conocimientos que
previamente posee. La importancia de los conocimientos previos para el
aprendizaje es destacada en la actualidad por todos los especialistas, que
coinciden en afirmar, como lo hizo Ausubel, que la variable principal en el
aprendizaje del alumno de un determinado tema es lo que ya sabe sobre
dicho tema.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 8
Los maestros y profesores siempre han sabido que para que sus
enseanzas fueran eficaces era necesario en el alumno poseyera previamente
unos conocimientos bsicos. La comprensin y asimilacin de un tema en
particular exigen que el alumno tenga ya unos conocimientos con los que el
nuevo contenido pueda relacionarse y afianzarse. De no ser as, no habr
aprendizaje significativo, habr, a lo sumo, aprendizaje memorstico o
repetitivo. Esos conocimientos previos, que Ausubel denomina estructura
cognitiva, constituyen un factor principal del aprendizaje, ya que, como dice
l, todo nuevo aprendizaje se realiza siempre en relacin con los conceptos
previos que posee el alumno. Hemos visto tambin que la calidad de la
estructura cognitiva depende de su contenido sustancial y de su organizacin:
cuando es clara, estable y organizada, se producen aprendizajes precisos y
significativos; por el contrario, si es inestable, ambigua y desorganizada, no
permite el aprendizaje significativo y slo cabe el aprendizaje repetitivo o
memorstico. Y, al mismo tiempo, toda nueva incorporacin de contenidos
nuevos en la estructura cognitiva favorece, cada vez ms, los aprendizajes
ulteriores, puesto que, cuanto ms se conoce de un tema, mayor ser la
capacidad de discriminacin que se tenga para afrontar nuevas tareas. Es
importante, pues, que el profesor, cuando planifica el currculo escolar, y, ms
concretamente, cuando prepara un tema o una leccin para el da siguiente,
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 9
tenga en cuenta los conocimientos que ya saben sus alumnos sobre ese tema,
pues sern, muy posiblemente, la variable principal de que sus enseanzas
sean eficaces. Para Ausubel no hay duda: de todos los factores que influyen
en el aprendizaje, dice, el ms importante consiste en lo que el alumno ya
sabe; avergese esto y ensese en consecuencia.
En el mismo sentido se pronuncian Gagn y Briggs quienes sealan que
todo acto de aprendizaje requiere unos factores internos, aprendidos
previamente, indispensables para que el aprendizaje se produzca. Por un lado,
todo estudiante que se enfrenta con el aprendizaje de un determinado tema
debe poseer, previamente, unos determinados conocimientos para que ese
aprendizaje pueda tener lugar, y, por otro lado, debe disponer de ciertas
habilidades intelectuales (formas de hacer las cosas) que le permitan, por
ejemplo, ante un determinado tema de matemticas, sustituir smbolos por
valores especficos en lugares adecuados, resolver ecuaciones, etc. Estos
factores internos necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje dependen,
fundamentalmente, de los aprendizajes previos.
Esos conocimientos previos, que, dentro de las teoras actuales sobre la
representacin y organizacin del conocimiento, reciben el nombre de
esquemas, y proporcionan un contexto necesario para que los nuevos
contenidos puedan ser interpretados significativamente.
Si los conocimientos previos, los esquemas, que tiene el alumno sobre el
tema que va a aprender son escasos o los tiene mal organizados, tendr
dificultad para integrar las proposiciones que reciba en esquemas conocidos,
lo que le impedir hacer las inferencias necesarias para conseguir una
representacin coherente del nuevo contenido.
3.2. LA INTELIGENCIA
La inteligencia es otro factor importante del aprendizaje. Ya hemos
sealado que hubo un tiempo en el que se consider que la inteligencia era el
factor ms relevante del aprendizaje escolar, por lo que la prediccin del xito
o del fracaso escolar de los alumnos se haca, fundamentalmente, en funcin
de sus aptitudes intelectuales. Y hemos sealado tambin que, desde hace ya
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 10
algunos aos, se ha ido afianzado la idea de que la inteligencia, an siendo un
factor principal del aprendizaje, es slo uno, entre otros muchos. Estudios
experimentales, como los realizados por Cattell o por Butcher, confirmaban ya
que la inteligencia general o el conjunto de las aptitudes mentales de los
alumnos a lo sumo explican la mitad de la varianza del rendimiento de un
estudiante o incluso menos de la tercera parte.
El trmino inteligencia, al igual que el de personalidad, es uno de los
ms usados en la vida ordinaria. Con frecuencia podemos or expresiones,
referidas a determinadas personas, sealndolas de que son inteligentes, o de
que son poco inteligentes o, incluso, de que son inteligentes para algunas
cosas, pero no para otras. Pero, qu es la inteligencia?.
Nadie ha sido capaz, hasta ahora, de dar una definicin satisfactoria
para todos del concepto de inteligencia. Ha sido ms fcil para los psiclogos
ponerse de acuerdo sobre las habilidades que forman la inteligencia, que
sobre su definicin. Nosotros mismos conceptuamos a los alumnos, muy a
menudo, como ms o menos inteligentes. Pero, sabemos en realidad lo que
es la inteligencia?. Tenemos bien claro cul es la prueba que no hace pensar
que un alumno es ms inteligente que otro?. A menudo omos expresiones
como las siguientes: Comprende bien los contenidos de su nivel, es rpido y
eficiente en su trabajo escolar, es brillante en su expresin. Estas y otras
expresiones semejantes solemos emplear para discernir el alumno inteligente
del que lo es menos. Que duda cabe que todas estas habilidades son
patrimonio del ser inteligente. Y por tanto nos sirven para poder establecer
ciertas diferencias entre unos alumnos y otros. En este caso, lo que hacemos al
aplicar estas caractersticas, es definir la inteligencia como una variedad de
habilidades mentales, ms que reducirla a una sola capacidad.
3.2.1. CAPACIDAD NICA O VARIAS CAPACIDADES
Esta es la cuestin que se viene debatiendo desde los inicios de la
psicologa moderna. As, podemos constatar, como unos la consideran como
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 11
una capacidad cognitiva general, mientras que para otros se trata de un
conjunto de capacidades diferentes. Para los primeros, la inteligencia es una
capacidad general que se manifiesta en una gran variedad de contextos y
facetas. Para los segundos, la inteligencia constituye un conjunto de
capacidades especiales. Por eso, las personas pueden ser inteligentes o no
inteligentes de diferentes maneras. Otro enfoque muy aceptado, y que an
perdura en la aplicacin de los tests, es aquella concepcin que considera la
inteligencia como una capacidad general compuesta por capacidades
especficas. A esta capacidad general se le llama factor G, y est presente en
todas las operaciones mentales condicionando el xito de las mismas. Estas
capacidades especficas consisten en diferentes operaciones mentales, muy
concretas y particulares, y que reciben el nombre de:
- Comprensin verbal.
- Fluidez verbal.
- Razonamiento abstracto.
- Razonamiento numrico.
- Razonamiento espacial.
En la actualidad est adquiriendo fuerza el modelo estructural de
inteligencia propuesto por Guilford. Este modelo distingue tres grandes
componentes de la inteligencia: a) Operaciones; b)Contenidos, c) Productos.
Cada uno de estos componentes est representado, a su vez, por varios tipos
de operaciones intelectuales: operaciones convergentes, operaciones
divergentes, operaciones de la memoria y operaciones evaluativos. A su vez
los contenidos pueden ser de: conducta, figurales, semnticos y simblicos. Y
los productos son: las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las
transformaciones y las implicaciones. Todo ello forma la estructura de la
inteligencia, segn Guilford. Esta teora se desarrollar ms exhaustivamente
en otra unidad didctica.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 12
De todo ello, podemos deducir la dificultad de conseguir una definicin
de inteligencia en la que todos estn enteramente de acuerdo. No obstante
este desacuerdo, nadie niega la posibilidad de que la inteligencia tiene
muchas facetas y de que se manifiesta de muchas maneras.
3.2.2. HERENCIA O AMBIENTE
Todos los aspectos de la psicologa de los individuos han sido objeto de
atencin en orden a averiguar si su configuracin y desarrollo vienen
determinados por la herencia o por el ambiente. Pero quiz es en la inte-
ligencia, ms que en ningn otro, sobre todo a partir del momento en que las
pruebas de inteligencia empezaron a utilizarse extensamente, donde la
polmica ha sido ms fuerte. Como sabemos, hay quienes defienden que la
inteligencia es innata y tambin quienes defienden que es adquirida como
resultado de la experiencia y de la educacin.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 13
Las distintas posiciones con relacin a este problema pueden ser
resumidas en tres hiptesis: la hereditarista, la ambientalista y la interaccionista.
La primera, que ha sido cronolgicamente la primera dentro de la psicologa
prxima a nosotros, surgi, fundamentalmente, a partir de Galton. En su
famosa obra, Hereditary Genius, expuso que algunas clases de prominencia
dominaban en algunas familias. En un estudio genealgico llevado a cabo
con unas 300 familias relevantes con objeto de averiguar si la prominencia era
una caracterstica propia de un tronco familiar encontr, dentro de esas
familias, cerca de mil personas que haban destacado en distintos campos -
abogados, jueces, polticos, militares, sabios y telogos- y, tras el estudio de la
relacin de parentesco entre sus miembros, concluy que la inteligencia viene
determinada por la dotacin gentica con la que nace el individuo. Termn
(1916) tambin encontr que la inteligencia viene determinada casi
exclusivamente por los factores hereditarios.
La segunda posicin (ambientalista), surge por influencia de la psicologa
conductista, que defendi, como sabemos, posiciones ambientalistas. Para el
conductismo toda la conducta se construye desde el exterior y, para ello,
basta con presentar al sujeto los estmulos adecuados y administrar los
reforzadores oportunos. Y la tercera posicin, la actual, surge dentro de la
polmica entre hereditaristas y ambientalistas, polmica todava latente y no
resuelta. En los momentos actuales se defiende una posicin interaccionista
entre los factores genticos y los ambientales, que admite que la inteligencia
es el resultado de las experiencias y de la educacin del individuo con las
limitaciones que imponen los factores genticos. A este enfoque responde el
concepto de inteligencia de Cattell, quien distingue dos clases de inteligencia:
fluida y cristalizada.La inteligencia fluida viene determinada genticamente y
establece el lmite superior de la habilidad individual, mientras que la
inteligencia cristalizada la determinan los factores ambientales. La primera,
que es necesaria, aunque no suficiente para el desarrollo de la inteligencia
cristalizada, alcanza su mximo nivel hacia los 25 aos, mientras que la
segunda contina su progreso mientras la persona contina en sus
aprendizajes.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 14
El procedimiento ms usado para intentar dilucidar el problema de si el
desarrollo de la inteligencia viene determinado por la herencia o por el
ambiente ha sido comparar las puntuaciones de las pruebas de inteligencia
en personas con diferente grado de relacin gentica. Son muchos los
estudios que se han realizado con este propsito, y todos ellos vienen a
coincidir con los resultados ofrecidos por Locurto y que nos vienen a decir que
cuanto mayor es la relacin gentica entre dos personas mayor es la
correlacin de sus respectivos cocientes intelectuales.
3.2.3. ES POSIBLE MEJORAR LA INTELIGENCIA?
Esta es una cuestin en la que merece la pena detenerse para ver las
implicaciones que pueden derivarse de la respuesta que se asuma. Por una
parte, estn aquellos psiclogos que conciben la inteligencia como una
capacidad innata, como una dotacin gentica fruto de la herencia, y por
tanto cierran toda posibilidad de que pueda ser aumentada con mtodos y
ejercicios apropiados. Por otra parte, y desde mediados del siglo pasado, se
ha hecho comn un mismo sentir general en contra de estas tesis. Muchos han
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 15
sido los esfuerzos por experimentar una mejora de la inteligencia a base de un
entrenamiento adecuado desde la ms temprana edad. La corriente
cognitivista actual viene impulsando una manera muy distinta de ver las cosas.
Sus intentos por llegar al conocimiento de los procesos superiores de
pensamiento lleva implcito un gran optimismo acerca de la posibilidad de
mejorar la inteligencia, y no regatea esfuerzos en buscar posibles modos de
hacerlo.
La importancia que se le concede al tema en estos das est patente
en la gran cantidad de trabajos o mtodos de mejora de la inteligencia que
van surgiendo desde hace tres dcadas. Nickerson hace una amplia resea
de algunos de ellos comentando sus objetivos, su procedimiento y sus
resultados. Y aunque hay una gran variedad de mtodos, todos coinciden en
los siguientes aspectos:
Todos comparten la idea de que la inteligencia puede mejorarse a travs del entrenamiento.
Se centran en ejercitar habilidades fundamentales en el proceso cognitivo: clasificacin, hiptesis, comparacin, inferencia. Etc.
Inciden en el aprendizaje de estrategias para la resolucin de problemas.
Prestan mucha atencin a la exploracin y al aprendizaje por descubrimiento.
Estimulan el esfuerzo y la curiosidad de pensar sobre el propio pensamiento, para hacerse conscientes un poco ms de sus propios
procesos mentales.
Conceden una gran importancia a la habilidad del profesor para dirigir al grupo en este proceso de ensear a pensar.
Por otra parte hay que sealar que el problema de la modificabilidad
cognitiva, puede plantearse dentro de mismo marco que antes hemos
esbozado sobre la controversia herencia-medio. Para los hereditaristas, que
mantienen que la inteligencia viene determinada por la dotacin gentica, las
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 16
posibilidades de modificacin o de mejora de la misma seran muy escasas, si
no nulas. Segn esta concepcin, se supone que el individuo nace con un
determinado nivel de inteligencia, constante a lo largo de su vida. La
educacin se limita y colabora a mantener las capacidades ya existentes. En
esta lnea estn los trabajos de los primeros psiclogos diferencialistas. Para
ellos la inteligencia es una variable cuantitativa y continua, como la estatura.
Se es ms o menos inteligente, como se puede. ser ms o menos alto. El ser
ms o menos inteligente, como el ser ms o menos alto, estara determinado
por unos determinados genes transmitidos por la herencia. Por el contrario,
para los ambientalistas, lo mismo que para todo el conductismo, toda la
conducta es modificable desde el exterior. Recordemos el eslogan de Watson:
dadme un nio y har de l un criminal o un santo.... La influencia de esta
concepcin da lugar a que se defendiera que la inteligencia puede ser
modificada, lo mismo que la conducta, mediante una adecuada
stimulacin. Finalmente, para los interaccionistas, la inteligencia es
modificable dentro de las limitaciones que imponen los factores genticos.
Feuerstein, uno de los investigadores que ms ha trabajado en estos ltimos
aos en el tema de la modificabilidad cognitiva, dice que la inteligencia es el
resultado de la interaccin organismo-ambiente. Cada sujeto posee su propio
potencial intelectual susceptible de mejora.
La modificabilidad cognitiva implica una intervencin sistemtica con
objeto de modificar aquellas funciones o procesos cognitivos deficientes como
consecuencia de una carencia o de una insuficiencia de las experiencias de
aprendizaje.
El problema de la modificabilidad cognitiva, puede plantearse tambin,
por otro lado, desde la perspectiva que nos ofrecen las nuevas concepciones
de la inteligencia. La inteligencia no es una capacidad nica, sino mltiple. Las
concepciones actuales de la inteligencia de Sternberg y de Gardner hablan
de la inteligencia, como hemos visto, no tanto como una entidad cuanto
como un sistema en el que se integran habilidades y estrategias que permiten
actuar inteligentemente, y que puede ser mejorada en cualquiera de los sub-
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 17
sistemas de que consta. Y en este contexto han surgido distintos trabajos y
programas sistemticos orientados a la modificabilidad cognitiva, con el
objetivo de mejorar determinados - aspectos del aprendizaje intelectual, como
han sido los programas de educacin compensatoria y los programas de
intervencin cognitiva. Los primeros, los programas de educacin
compensatoria, que se desarrollaron principalmente hasta 1975, posean un
carcter ms amplio, que abarca desde lo cognitivo hasta lo
comportamental, mientras que los segundos, los de intervencin cognitiva,
desarrollados a partir de esa fecha, se han centrado en la cognicin,
entendida sta en un sentido amplio. Los programas de intervencin cognitiva,
a diferencia de los de educacin compensatoria, cuentan con una amplia
base conceptual con distintas teoras sobre la inteligencia que apoyan su
modificabilidad y desarrollo.
3.2.4. CMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA?
Si lo que pretendemos es desarrollar la inteligencia de nuestros alumnos,
lo primero que tendramos que hacer es estudiar su desarrollo, y conocer los
niveles cognitivos propios de cada edad.
En este sentido, los psiclogos, que desde siempre se ha ocupado de
investigar en el rea de la psicologa evolutiva, tampoco han coincidido en
dar una explicacin de cmo se produce el desarrollo de la inteligencia. En
consecuencia, nos quedamos sin saber a ciencia cierta, qu es lo se puede
ensear y no a los alumnos en cada uno de sus edades, y si a cada edad le
corresponde un determinado contenido de aprendizaje y no otro.
Durante muchos aos, la teora ms conocida y, sin duda, la ms
influyente ha sido la del psicloglo suizo Jean Piaget. Desde 1926 en que
public su primer libro El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo, hasta
su muerte en 1980, intent explicarnos en ms de cuarenta libros y un sin finde
artculos, su teora sobre el desarrollo cognitivo del nio. Su influencia en el
campo educativo ha sido decisiva entre los aos 1950 y 1970, ya que los pases
desarrollados buscaron en Piaget su fundamento y su fuente en educacin.
Las ideas piagetianas de cmo aprenden los nios y desarrollan sus esquemas
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 18
cognitivos fundamentaron las reformas educativas de estos pases, incluyendo
el nuestro.
Muchas de sus observaciones constituyen todava la fuente ms
influyente de las ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo. Incluso podemos
constatar la influencia que ha ejercido en algunos mtodos, de los muchos
que hay, que estimulan el desarrollo de la inteligencia.
En su formato original, Piaget nos presenta el desarrollo de la inteligencia
en tres perodos o etapas evolutivas:
1. Perodo sensorio-motor.
Es la etapa que va de 0 a 2 aos, y que otros llaman 1 infancia. Se
caracteriza a grandes rasgos por la primacia de la inteligencia sensorial y
motora. En ella el nio va formando sus esquemas cognitivos a partir de lo que
l denomina reacciones circulares primarias.
2. Perodo preoperacional.
Es la etapa que va de 2 a 7 aos, y que otros llaman la 2 infancia. En
ella la inteligencia se va preparando para las operaciones cognitivas ms
elaboradas. Es la antesala de las funciones lgico-formales que caracterizan al
intelecto. A pesar del gran desarrollo que adquiere el lenguaje, y el mayor
dominio de la funcin simblica que esto requiere, y que a la vez le va
distanciando del conocimiento perceptivo-motor que tiene de las cosas, su
lgica no pasa de ser subjetiva, intuitiva y animista.
3. Perodo operacional.
Esta etapa la situ, en un principio entre los 7 y los 16 aos, pero despus
hiz una ulterior divisin en dos subestadios:
a) Estadio de las operaciones concretas: situado entre los 7 y los 11
aos, es identificado por otros como la 3 infancia. Aqu la inteligencia del nio
se mueve en el campo de lo concreto, del aqu y ahora, sin capaz todava de
generalizar ni transferir lo aprendido a otros contextos.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 19
b) Estadio de las operaciones formales: comprendido entre los 11 y los
16 aos, corresponde a la denominacin clsica de la Preadolescencia y
Adolescencia. En este estadio, la inteligencia del alumno ya es capaz de
manejar conceptos abstractos. Su lgica formal le hace transportar o transferir
conocimientos en un determinado contexto a otros contextos diferentes. Su
poder de razonamiento lgico-abstracto le posibilita solucionar tipo tipo de
problemas de aprendizaje.
Como podemos comprender, la idea central de Piaget consiste en
considerar que el desarrollo de la inteligencia pasa por diversas etapas, en
cada una de las cuales el sujeto puede realizar ciertas cosas, pero no
otras,cada vez ms complejas hasta dominar el pensamiento abstracto y
conseguir as la plena madurez cognitiva.
A pesar de su gran influencia, desde el principio se han venido
haciendo crticas a la teora de Piaget. Por un lado, podemos decir que nunca
se ha considerado que los estadios piagetianos estn tan claramente
delimitados como l los expone, ya que la experiencia nos muestra que un
alumno puede tener un nivel formal para una asignatura, y un nivel conreto
para el resto. Por otro lado, muchos psiclogos no aceptan que el desarrollo
de la inteligencia proceda a travs de sucesivos estadios o etapas, y, por
tanto, rechazan esta teora de Piaget, y todas las que se fundamentan en los
estadios de desarrollo, y se preguntan hasta qu punto depende de la edad el
que un alumno tenga capacidad o no la tenga para aprender algo.
3.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA
Si dificil es definir el concepto de inteligencia, ms lo es el tratar de
medirla. Y sin embrago es esta una tentacin en la que todos solemos caer
cada que vez que hablamos de nuestros alumnos. En ms de una ocasin no
hemos podido dejar de hacer mencin de esos tres o cuatro alumnos,
presentndolos como los ms inteligentes de la clase. Del mismo modo,
hemos comentado muchas veces ancdotas de los dos o tres alumnos
considerados como menos capacitados que el resto de la clase. Lo que
hacemos en esos momentos es una gran diferenciacin de los alumnos por su
grado de inteligencia. A travs de una valoracin ms bien subjetiva,
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 20
establecemos dos clases de alumnos: los ms inteligentes y los menos
inteligentes. Sin embargo, algo hay que escapa a nuestra observacin, porque
no llegamos a estar totalmente seguros de nuestra valoracin, hasta que unas
pruebas psicolgicas lo corroboran. Por eso, no estara de ms hacernos estas
preguntas:
- Es que podemos medir la inteligencia a nuestros alumnos?
- Qu medios hemos utilizado para ello?
La dificultad de su respuesta demuestra que la valoracin de la inteligencia es un tema tan controvertido como su definicin. Los primeros intentos de medirla de una maner cientfica es un hecho relativamente reciente. Podemos situarla a principios del siglo XIX. El creciente inters por la educacin de las personas sordas, invidentes y con dficits mentales, despert el deseo de utilizar un instrumento fiable para medir su inteligencia. Tambin las nuevas exigencias de una sociedad industrial, hizo necesaria una diferenciacin de los individuos por sus capacidades intelectuales. Incluos la creciente importancia de la educacin pblica, y la necesidad de determinar las facultades y limitaciones de los estudiantes, impulsan el desarrollo de mtodos y sistemas para clasificarlos de acuerdo a sus capacidades.
3.3.1. ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA
Los intentos de apreciar las diferencias psicolgicas individuales son muy
antiguos. No obstante, los primeros instrumentos prcticos no aparecen hasta
finales del siglo xix. En 1882, Galton fund el Laboratorio Antropomtrico de
Londres con el propsito de medir aptitudes fsicas y mentales guiado por la
hiptesis de que la inteligencia puede ser apreciada a travs de la actividad
sensomotora. La concepcin de la inteligencia integrada por una capacidad
bsica o por un conjunto de capacidades ms o menos fijas e inmutables,
impuls el inters por su medida y en el consiguiente desarrollo de instrumentos
para su medida. En 1890, Cattell introduce la palabra test, al tiempo que idea y
aplica tests en las Universidades de Columbia y Nueva York. Por esas mismas
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 21
fechas, en Alemania y en Francia aparecen tambin algunos intentos de
medida. Pero los resultados de estos primeros esfuerzos no fueron satisfactorios.
En 1905, Binet y Simon crean la primera Escala de Inteligencia. A partir
de la elemental observacin de que los nios, durante los aos escolares,
tienen ms capacidad mental cuanto mayores son, y que a cada edad del
nio corresponde un determinado nivel de inteligencia (Edad Mental), ide
una serie de preguntas de fcil y rpida aplicacin en las escuelas de Pars.
Binet se aparta del mtodo de Galton de medir la inteligencia por medio de
pruebas sensoriales y, en su lugar, utiliza pruebas intelectuales. Esta primitiva
escala (que en realidad no lo era, pues constaba de 30 cuestiones sin agrupar
por edades, aunque indicaba cules deban ser respondidas con acierto por
cada edad) tuvo una difusin extraordinaria y de ella se hicieron un buen
nmero de revisiones. La revisin de 1908 aumenta el nmero de preguntas o
de cuestiones a 59, y aparecen ya agrupadas por edades, desde los 3 a los 13
aos. Revisiones posteriores importantes fueron las realizadas por Terman en la
Universidad de Stanford en 1916 y en 1937. La revisin de 1916 introduce una
innovacin importante: la adopcin del Cociente Intelectual, que haba sido
propuesto por Stern en 1912; para expresar el nivel de desarrollo mental. La
revisin de 1937, la ms importante de las realizadas hasta entonces, la realiz
Terman con la colaboracin de Merrill. Esta nueva versin constaba de dos
formas paralelas, L y M; se extenda desde los 2 a los 14 aos, con seis cues-
tiones para cada edad, y aada, adems, un prueba para adultos medios y
tres pruebas para .adultos superiores. Esta revisin de Terman-Merrill fue
traducida y adaptada en todos los pases (en Espaa la adaptacin corri a
cargo del Dr. Germain). Posteriormente, otras revisiones importantes han sido
las de 1960, 1972 y 1985.
A partir de las escalas de Binet se han elaborado otras muchas, entre las
que destacan, en la actualidad, las de Wechsler, de las que en seguida
sealaremos algunas de sus caractersticas. Pero antes, para seguir un orden
cronolgico, diremos que en 1917 aparece un nuevo tipo de prueba, los tests
colectivos de inteligencia (las pruebas de Binet eran de aplicacin individual).
Los EEUU de Amrica, cuando se involucran en la Primera Guerra Mundial,
tienen necesidad de unas pruebas que pudieran ser aplicadas
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 22
colectivamente y que permitieran clasificar rpidamente a los individuos segn
sus capacidades, con objeto de reclutar un ejrcito. Un grupo de psiclogos
de la American Psychological Association, presidido por Yerkes, ide unas
pruebas impresas, tanto verbales como no verbales (test Alfa y test Beta,
respectivamente), para uso militar. A partir de este modelo, se inicia el
desarrollo de las pruebas colectivas, que pueden ser aplicadas a un grupo de
sujetos. a la vez, y que tanto arraigo y aplicacin tendrn en los ambientes
educativos.
Unos aos despus, en 1927, Spearman public su teora del Anlisis
Factorial, y Thurstone, basado en estay nueva metodologa, idea luego una
batera de tests, el Primary Mental Abilities (PMA) -Aptitudes Mentales Primarias-
, para medir los factores o habilidades que antes hemos sealado,, y que, en
su versin definitiva, con objeto de que el tiempo de aplicacin no fuera muy
largo, dej reducida a cinco factores: comprensin verbal, espacial,
razonamiento, numrico y fluidez verbal (la adaptacin inicial de esta prueba
en Espaa fue realizada por Secadas). Posteriormente, irn apareciendo
numerosas pruebas con el mismo objetivo, figurando entre las ms conocidas
el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), de Bennett, Seashore y Wesman, que
mide razonamiento verbal, razonamiento abstracto, aptitud numrica, rapidez
y precisin perceptiva, razonamiento mecnico y relaciones espaciales, y el
test Toulouse-Piron, inspirado en el test de Bourdon, que mide atencin, y que
fue adaptado y tipificado en Espaa por M. Yela, Por otra parte, para medir el
factor g, dos pruebas no verbales que han alcanzado un relieve universal
han sido los conocidos Test de Matrices Progresivas, de Raven, que se publica
en 1938, y el Test de Domins, de Anstey , que aparece en 1944, y del que
tambin se han hechos varias revisiones.
En la actualidad, las Escalas de Inteligencia ms importantes son, tal vez,
las de Kaufman y las de Wechsler, y de las que existen adaptaciones
espaolas realizadas por T.E.A. Las escalas de Wechsler, las ms conocidas,
son un conjunto de tres escalas para tres grupos distintos de edades: de 4 a 6
aos, de 6 a 16, y de 16 en adelante. Al igual que las escalas de Binet, deben
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 23
ser aplicadas de manera individual. La primera escala ideada por Wechsler
apareci en 1939, con el nombre de Wechsler-Bellevue, y estaba destinada a
adultos. En 1955 la revisa y la pasa a denominar Wechsler Adult Intelligence
Scale (WAIS);y posteriormente, tras una nueva revisin en 1981, la denomina
WAIS-R (la R significa revisada). En 1949 aparece la primera versin de la escala
para nios, la Wechsler Scale Intelligence for Children (WISC), y ms tarde, en
1963, la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), desti-
nada a nios de 4 a 6 aos. La Escala WISC sufre luego dos revisiones: primero
en 1974, y entonces se denomina WISC-R, y despus en 1992, pasando
entonces a denominarse WISC-III.
Las tres escalas proporcionan una puntuacin en inteligencia verbal o
conceptual, en inteligencia prctica o manipulativa y una puntuacin global.
En las pruebas verbales, las tareas consisten, fundamentalmente, en
definiciones de palabras, resolver problemas aritmticos sin utilizar lpiz ni
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 24
papel, y en ejecutar otras tareas que exigen la comprensin y el uso de
palabras. Dicho de una manera ms concreta, estas escalas constan de
pruebas para medir seis aptitudes:
a. informacin o conocimientos,
b. comprensin verbal,
c. razonamiento numrico,
d. amplitud de vocabulario,
e. comprensin de reglas sociales, y
f. memoria a corto plazo.
Las pruebas prcticas consisten en identificar la parte que falta en una
figura, construir rompecabezas, copiar smbolos con rapidez, ordenar figuras
para formar una historia y realizar otras tareas que no exigen respuesta verbal.
Concretamente, constan de pruebas para medir las siguientes cinco aptitudes:
1) reconocimiento visual,
2) rapidez de procesamiento,
3) comprensin de situaciones,
4) capacidad perceptiva y coordinacin visomotora, y
5) destreza manual y capacidad de reconocimiento.
La intencin del autor de dividir las pruebas en verbales y mnipulativas
o prcticas no la consigue plenamente, pues las habilidades verbales son
tambin necesarias en las pruebas no verbales para entender las instrucciones
y para realizar los ejercicios de una manera correcta.
Los resultados de la aplicacin de los tests de inteligencia ofrecen unas
puntuaciones que nos indican el nivel de desarrollo o de capacidad
intelectual de un individuo con relacin a los dems de su edad o de su nivel
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 25
escolar. En un principio, como hemos visto, esos resultados se expresaron en
edades mentales. Poda ocurrir, tras la aplicacin de una prueba, que un
alumno obtuviera una edad mental que coincidiese con su edad cronolgica,
en cuyo caso se consideraba que su nivel intelectual era normal, o que
estuviese por encima o por debajo de sta. Sin embargo, en el concepto de
edad mental pronto se encontraron dos inconvenientes principales: que un
mismo nmero de aos de adelanto o de retraso tiene un significado muy
diferente segn sea la edad cronolgica en la que se encuentre el alumno, y
que a partir de los 16 17 aos, momento en el que se considera que se
estabiliza la inteligencia, ya no tiene sentido hablar de edades mentales. Para
salvar estos inconvenientes, Stern, ya en 1912, propuso medir la inteligencia por
medio de una razn matemtica: dividir la edad mental por la edad
cronolgica, a la que denomin cociente mental. Terman, como ya hemos
indicado, en su revisin de 1916 adopt esta expresin matemtica, pero
denominndola cociente intelectual, con la siguiente frmula para evitar
decimales:
Terman, al mismo tiempo, nos ofreci unos rangos para su valoracin
obtenidos a partir de la distribucin de los cocientes de inteligencia dentro de
la curva normal de frecuencias (ver Cuadro 7.6). Y es precisamente esta
distribucin dentro de la curva normal de frecuencias el mtodo que,
posteriormente, ser utilizado para calcular el C.I., de tal manera que, en
realidad, ha dejado de ser un cociente para convertirse en una puntuacin
estandarizada, con una media fija (C.I. = 100) y una desviacin estndar (SD)
de 15 16 puntos. De este modo, un sujeto que obtiene un C.I. de 115, por
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 26
ejemplo, significa que es ms inteligente que el 84 por ciento de la poblacin,
ya que entre la media (50 por ciento) y una desviacin estndar se sita el 34
por ciento de los sujetos.
Rangos del C.l., descripcin y porcentajes de distribucin en la curva normal
de frecuencias, segn Terman y Merrill (1937)
3.3.2. CRTICAS A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y AL C.I.
A partir de Terman, la utilizacin de este ndice se hizo universal en todas
las pruebas de inteligencia y, al mismo tiempo, el concepto de cociente
intelectual pas a ser habitual siempre que se habla de la inteligencia. Sin
embargo, el concepto de C.I., desde los primeros momentos y, ms an, en los
ltimos aos, ha sido objeto de numerosas crticas. Las palabras pronunciadas
por Ren Zazzo en 1969 siguen teniendo plena actualidad, quien nos dice que
pocas nociones ha habido en psicologa tan vilipendiadas como la de C.I.
debido a dos motivos principales: una mala comprensin del concepto de
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 27
desarrollo y una tendencia a atribuir a las cifras del C.I. un valor, absoluto. Y,
concretamente, el C.I. slo debe ser entendido como ndice del nivel de
desarrollo de la inteligencia, al que se llega a partir de unas pruebas o tests.
Por otra parte, debemos tener tambin presente que su variabilidad es un
hecho y que en la puntuacin que obtiene o que puede llegar a obtener un
individuo influyen de una manera muy decisiva los factores hereditarios y los
educativos. Estos ltimos tendrn tanto mayor peso en la medida de que sus
acciones comiencen en una edad temprana, sean duraderas y sean
secundadas por la familia.
Paralelamente a la crtica recibida por el C.I., las pruebas de inteli-
gencia tambin han sido objeto de objeciones. El uso de estas pruebas,desde
el momento en que aparecen, tuvo una aceptacin sin lmites, precisamente
en esos momentos en los que predominaba la concepcin diferencialista de
que la inteligencia era un rasgo innato, escasamente modificable y,
consecuentemente, que los estudiantes deban ser clasificados para situarlos
en aulas distintas en funcin de su potencial intelectual. Se aceptaba que los
alumnos deban permanecer, a lo largo de su proceso educativo, dentro de
un determinado nivel, aqul que se desprenda de sus puntuaciones en las
pruebas de inteligencia, puesto que su capacidad para el aprendizaje no
poda cambiar. Sin embargo, a partir del momento en que empieza a
aceptarse la posibilidad de la modificabilidad cognitiva, los ataques a las
pruebas de inteligencia se intensifican con los argumentos de que slo sirven
para medir habilidades y clasificar a los estudiantes cuando, por otra parte, la
variabilidad de las puntuaciones en el C.I. de un alumno va a depender de las
experiencias educativas que se le ofrezcan. Gardner, por ejemplo, defiende
que es necesario desprenderse de los tests tradicionales de inteligencia para
medir el C.I., aunque no niega su valor como predictores del xito escolar.
A pesar de estas objeciones, la mayor parte de los psiclogos no son
partidarios de abandonar los tests de inteligencia. El problema no son las
pruebas ni el C.I., el problema es el uso que se haga de las pruebas y del C.I.
Una buena batera de tests de inteligencia utilizada e interpretada por un
buen profesional aporta mucha informacin, y, lo que tambin es muy
importante, mucha informacin en muy poco tiempo. Con las pruebas de
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 28
inteligencia se pueden diagnosticar capacidades tan importantes como el
vocabulario, la comprensin lectora, la agilidad numrica, la atencin
selectiva, la memoria, etc., que son, todas ellas, capacidades implicadas en
los aprendizajes escolares y de las que depende, en parte, el xito o el fracaso
escolar. Si un aspecto de la educacin del alumno es, como veremos en otro
tema, su orientacin para obtener el mejor rendimiento escolar posible, esa
informacin, adecuadamente usada, repetimos, ser sumamente valiosa al
psiclogo, al orientador, al tutor y al maestro para tomar las decisiones
oportunas para conseguir el mejor aprovechamiento escolar.
La inteligencia general y las aptitudes especficas son un buen predictor,
aunque moderado, del rendimiento escolar. Es cierto, como hemos sealado
anteriormente, que las personas son tanto ms capaces para aprender
cuanto ms inteligentes son, lo que no quiere decir que una inteligencia
elevada asegure un aprendizaje eficaz, pues en ste influyen otros muchos
factores, como veremos en captulos posteriores. Segn Ausubel, el
aprovechamiento acadmico en las distintas materias de estudio tiene una
correlacin aproximada de 0,5 con las puntuaciones de los tests de
inteligencia, si bien algunos componentes, como el vocabulario y el
razonamiento, tienen un valor predictivo ms alto que otros, por un lado, y, por
otro, cada aptitud especfica correlaciona ms con materias afines. Y aade
que el nivel de inteligencia no slo influye en los aspectos cuantitativos del
rendimiento, sino tambin en los cualitativos, afectando a la rapidez con que
se. adquieren los aprendizajes y al modo de ejecucin de las tareas,
sealando que otros factores pertinentes del rendimiento acadmicos son la
motivacin, los intereses, los rasgos de personalidad, las influencias familiares y
de los compaeros y los factores sociales y culturales.
3.3.3. LTIMOS INTENTOS SOBRE LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA
En los ltimos aos, y dentro del enfoque del procesamiento de la
informacin, se estn haciendo nuevos intentos para la medida de la
inteligencia que se apartan de la concepcin de las pruebas tradicionales.
Uno de los ejemplos ms representativo es el instrumento de medida que est
desarrollando Sternberg (1992), basado en su teora de la inteligencia, el
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 29
Stemberg Triarchic Abilities Test (STAT), que consta de varias partes que pueden
ser aplicadas desde edades tempranas hasta la edad adulta, que miden
cuatro aspectos: 1) los procesos cognitivos: metacomponentes, componentes
de ejecucin y componentes de adquisicin de conocimientos; 2) capacidad
para solucionar situaciones nuevas; 3) los procesos de automatizacin; y 4) la
inteligencia prctica. En cualquier caso, en otra unidad didctica se ver con
mayor detenimiento esta teora y sus principales aportaciones.
4. CONCLUSIONES
Las conclusiones que podemos obtener de todas las ideas expuestas a
lo largo de esta unidad didctica se pueden resumir en tres puntos:
En primer lugar, que los conocimientos previos son una variable
fundamental del aprendizaje, toda vez que, desde una perspectiva
constructivista, ste se concibe, como un proceso de construccin del
conocimiento que se realiza mediante la vinculacin de los conocimientos
nuevos que se aprenden con los conocimientos previos que posee el
estudiante, lo que, como hemos visto, lleva a Ausubel a afirmar que la variable
principal en el aprendizaje del alumno es lo que ste ya sabe. Esos
conocimientos previos, que para Ausubel constituyen la estructura cognitiva, o
que, dentro de las teoras actuales sobre la representacin y organizacin del
conocimiento, reciben el nombre de esquemas, son un requisito necesario
para que los nuevos contenidos puedan ser asimilados e interpretados
significativamente. Consecuentemente, el profesor, a la hora de planificar el
currculo de la enseanza, en general, y a la hora de ensear un nuevo
contenido, en particular, debe tener en siempre en cuenta que, de acuerdo
con Ausubel, el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que
el alumno ya conoce.
En segundo. lugar, prosiguiendo con las variables cognitivas del alumno
que influyen en el aprendizaje, la inteligencia general y las aptitudes
intelectuales constituyen otra variable de especial importancia. Hablar de
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
-
Unidad Didctica 1 La Inteligencia y las Variables de Aprendizaje 30
inteligencia, segn hemos visto, encierra dificultades y problemas debido a los
puntos de vista deferentes que se han mantenido y que perduran respecto a
aspectos importantes de ellas. Por un lado hemos visto las concepciones
psicomtricas que tuvieron su origen en la concepcin de que la inteligencia
est compuesta por un conjunto de aptitudes, relativamente estables y
permanentes, que podan ser identificadas y medidas mediante pruebas, lo
que dio origen al desarrollo de los tests de inteligencia. La psicologa cognitiva
no va a desentenderse de conocer la estructura de la inteligencia ni va a
dejar de estar interesada en su medida, pero su preocupacin va a estar ms
centrada en conocer cmo funciona que en obtener unas puntuaciones con
las que poder establecer unas diferencias individuales. Y, lo que es ms
importante, va a estar interesada en cmo se puede intervenir en ese proceso
para obtener el rendimiento ptimo de cada sujeto.
Y, en tercer lugar, que ambos enfoques, el psicomtrico y el del pro-
cesamiento de la informacin no deben ser considerados incompatibles, sino
complementarios. Pues, aunque pueda afirmarse que ms importante que
conocer su estructura y medida es conocer el proceso y los mecanismos que
permiten al alumno el procesamiento de la informacin, no por eso podemos
olvidarnos de las contribuciones psicomtricas, sobre todos en los ambientes
escolares, toda vez que constituyen una ayuda indiscutible para conocer al
alumno y, consecuentemente, planificar sus aprendizajes del modo que mejor
le convienen. Aunque las pruebas de inteligencia y el mismo concepto de C.I.
hayan sido discutidos y rebatidos por algunos, sin embargo los psiclogos
educativos, los orientadores, los maestros y profesores no pueden olvidar algo
que nadie puede negar: que hay correlacin entre las aptitudes y el
aprendizaje escolar, es decir, que las puntuaciones de los tests son un predictor
valioso del rendimiento escolar, aunque en ste, influyan adems otros muchos
factores.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS
UNIDAD DIDCTICA 1: LA INTELIGENCIA Y LAS VARIABLES DEL APRENDIZAJE1. INTRODUCCIN2. VARIABLES DEL APRENDIZAJE3. VARIABLES COGNITIVAS3.1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS3.2. LA INTELIGENCIA3.2.1. CAPACIDAD UNITARIA O VARIAS CAPACIDADES3.2.2. HERENCIA O AMBIENTE3.2.3.ES POSIBLE MEJORAR LA INTELIGENCIA?3.2.4. CMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA?
3.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA3.3.1. ACERCA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA3.3.2. CRTICAS A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y AL C.I.
4. CONCLUSIONES1. INTRODUCCIN2. VARIABLES DEL APRENDIZAJE3. VARIABLES COGNITIVAS3.1. CONOCIMIENTOS PREVIOS3.2. LA INTELIGENCIA3.2.1. CAPACIDAD NICA O VARIAS CAPACIDADES3.2.2. HERENCIA O AMBIENTE3.2.3. ES POSIBLE MEJORAR LA INTELIGENCIA?3.2.4. CMO SE DESARROLLA LA INTELIGENCIA?
3.3. MEDIDA DE LA INTELIGENCIA3.3.1. ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA3.3.2. CRTICAS A LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA Y AL C.I.3.3.3. LTIMOS INTENTOS SOBRE LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA
4. CONCLUSIONES