Download - Unidad ii CATEDRA FARIA UNIPAMPLONA
Unidad II: Idea de Universidad
La Educación Superior surgió por la necesidad de justificar la experiencia en un campo determinado.
Con el tiempo, ésta identificó procesos de aprendizaje hasta determinar el quehacer del ser humano en
un área específica (Carrera Profesional), a la cual le daba un reconocimiento público (Título
Académico). Con esto, la Universidad se convierte en el centro de Formación Profesional a la cual llega
el adolescente, enfrentando un cambio rotundo en su formación y mucho más, en la formación
académica. El conocimiento común que circula en torno a la Universidad, a su sentido y vocación suele
ser vago y lleno de prejuicios. Una reflexión experta sobre esta materia mejorará la actitud del
estudiante para participar de manera más idónea, junto con la Institución en el proyecto de su propia
formación.
Identificar el origen de la universidad y su trasegar en la historia
Estudiar el proceso de la Educación Superior en Colombia e identificar los cambios que se han
presentado
Analizar el papel de la Universidad como un ente que forma al ser humano integralmente y
comprometido con la sociedad
Explicar el carácter que adquiere la Universidad como institución académica y formativa
Reconocer a la Universidad como una empresa del conocimiento donde se genera
Investigación
Código de la Asignatura: 153002
Créditos: 2
Intensidad Horaria: 2 horas
Modalidad: E-teaching
Coordinador
Ciro Alberto Bautista Serrano
Docentes Villa del Rosario -Cúcuta:
Fabian Alonso Mora Daza
Pbro.German Omar Hernández
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Unidad temática II: Idea de Universidad
Tener una idea sobre universidad es uno de los objetivos específicos con los que queremos
aproximarnos al estudio de la Educación Superior en la asignatura de Cátedra Faría. Es por ello que la
temática ofrecida para el estudio de esta unidad, nos permite acercarnos a la estructura teórica que
fundamenta el carácter de “Universidad” alrededor de aspectos tan importantes como: Academia,
investigación, Sociedad y Formación Integral, temas que, de hecho, son elementos que deben
estructurar UNIDAD en el quehacer profesional del Ser Humano.
También incluimos un complemento histórico de la unidad dos, referente al renacimiento, como
principal fuente de cultura institucional en la historia de la humanidad. Este complemento pretende
presentar una nueva manera de ver la historia de las principales universidades en la academia, y la
manera de concebir la idea de universidad de la cual gozamos en la actualidad.
Lección 1: Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo
Lección 2: Educación Superior en Colombia
Lección 3: La Universidad como centro de Formación Integral y como una Institución Social
Lección 4: La Universidad como Academia
Lección 5: La universidad como empresa del conocimiento
IDEA DE UNIVERSIDAD, Newman, Ortega y Gasset y Jaspers
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Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo
Objetivo:
Identificar la formación de la Universidad y su papel en la historia
Acciones
Para estudiar esta lección deberás leer el texto: Origen de la Universidad y La universidad en el Medioevo.
Mediante el análisis de este texto y la respuesta de el siguiente cuestionario, podrás dar respuesta a las
siguientes preguntas:
1. ¿Etimológicamente qué significa Universidad?
2. ¿Qué significado adquiere universidad durante el medioevo?
3. ¿Qué connotaciones adquiere el término “UNIVERSITAS”, a mediados del Siglo XIII en Oxford
(1252) y en París (1261)?
4. ¿Cuáles fueron las primeras evidencias de formación profesional en la historia?
5. ¿Cuáles son las tesis que mas se manejan sobre el origen de la universidad?
6. ¿Cuáles son las razones que aseguran que la tesis: “La Universidad es una creación del siglo XII”, es la
mas cercana al origen de universidad?
7. ¿Qué significa “Universitas Magistrorum” y qué se buscaba con este tipo de universidad?
8. ¿Cuál es la universidad modelo de “Universitas Magistrorum”?
9. ¿Cómo se dio y que se buscaba al formar la universidad de Bolonia?
10. ¿Cuál es la primera universidad creada en la historia legalmente?
11. ¿Quién reconoce la primera universidad creada y bajo que constitución?
12. ¿Cómo se organizaron las facultades en la universidad?
13.¿Cuáles eran los pilares de la cultura de acuerdo al estudio de las facultades en la universidad del
medioevo?
14. ¿Cuáles eran los objetos de conocimiento según las facultades creadas en el medioevo?
15. ¿Qué significados tiene la Nación para la universidad?
16. Escriba y explique los cargos de maestros existentes en la época.
17. ¿Qué importancia tienen los colegios en esta época?
18. ¿Cuáles son los tipos de estudio que sobresalen en las universidades medievales? Explíquelos
19. ¿Cuáles son los títulos que otorga las universidades medievales?
Si ya terminaste con la primera lección puedes responder el primer Quiz de la presente Lección. Recuerda
que en caso de perder el Quiz no tiene la posibilidad de repetirlo. Le recomiendo que lo realice con cuidado
y mucha atención.
TAME ARAUCA
La Universidad como empresa de conocimiento
Educación Superior en Colombia
Objetivo:
Reconocer la importancia de la Educación Superior en Colombia, especialmente en las tres últimas décadas
del siglo XX
Acciones
La universidad colombiana ha sufrido cambios profundos en sus estructuras. Para que te puedas dar cuenta
de ello con mayor profundidad, tienes que leer el texto: “Educación Superior en Colombia”. Luego, intenta
responder el siguiente cuestionario:
1. ¿De qué se encargó el FONDO UNIVERSITARIO NACIONAL y cuándo se creó?
2. ¿Cuándo fue creada y qué función tenía la ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES?
3. Menciona cinco universidades que aparecieron entre 1943 y 1967
4. ¿En qué consistió el modelo Napoleónico para la universidad colombiana?
Alcances y prospectiva de la formación profesional en Colombia, es el otro texto que complementa esta
lección. En él encontrarás una visión de la educación en Colombia; realiza una lectura profunda de su
contenido y responde:
1. La formación que se da en la Educación Superior, ¿hacia qué aspectos está orientada?
2. ¿Qué deberán tener nuestros profesionales, hoy?
3. ¿En qué consisten las competencias cognitivas?
Estos interrogantes te ayudarán a sintetizar la lectura realizada; si ya crees entender lo leído, intenta ahora
responder el Quiz Nº 2
Cuestionario adicional que le colaborará al segundo parcial
1. ¿Cómo está marcado el ingreso a la Educación Superior en Colombia durante el siglo
XXI?
2. Un profesional, formado por las universidades colombianas, debe ser capaz de
relacionarse con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, ¿deben?
3. La propuesta del desarrollo de un proceso de formación integral en la universidad en
Colombia ¿implica qué...?
4. La formación de profesionales dentro de paradigmas básicos de creación e innovación,
¿requieren?
5. La formación de profesionales centrada en la creación ¿requiere?
6. ¿Qué es un profesional creativo?
7. ¿Qué debe hacer un profesional innovador?
8. ¿Cómo debe ser la formación de profesionales?
9. ¿Qué se entiende por formación?
10. En la educación superior, ¿la formación se orienta hacia...?
11. ¿Qué tipo de competencias debe manejar la formación de un profesional?
12. ¿Qué significan las competencias cognitivas?
13. ¿Qué significan las competencias socioafectivas?
14. Dependiendo del nivel de manejo del conocimiento o de la relación social, podemos
distinguir, en la formación, el desarrollo de dos tipos de competencias, ellas son:
15. ¿Qué significado adquiere las competencias simples?
16. ¿Qué significado adquiere las competencias cognitivas complejas?
17. ¿Qué comprenden las competencias socioafectivas?
18. Las competencias, como estructuras cognitivas y socioafectivas internalizadas, forman
parte del ...?
19. Tanto las competencias cognitivas como las socioafectivas implican. Las más conocida
de todas, son:
20. ¿Qué significado tiene la competencia comunicativa?
21. ¿Qué demanda la sociedad moderna?
22. La formación y desarrollo de competencias de los futuros profesionales del país deben
favorecer prioritariamente:
23. El desarrollo de competencias tiene una relación directa con las formas de interacción
que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje. ¿Cuál es la relación?
La Universidad como empresa de conocimiento
La Universidad como centro de Formación Integral y como una Institución Social
Objetivo:
Analizar el significado de la formación integral en la Educación Superior y sus incidencias, así como la
implicación que tiene para la comunidad el carácter social de la Universidad.
Acciones
Retoma la lectura: “La formación integral, objetivo básico de la universidad “; lee atentamente su contenido
y elabora un mapa conceptual, teniendo en cuenta que la Universidad es vista también como una institución
social.
Una vez construyas el mapa conceptual trata de responder las siguientes preguntas:
1.
¿Qué función cumplen, según el autor, los cursos destinados a familiarizar a los estudiantes con los
grandes valores de la cultura?
2. ¿Cuáles son sus limitaciones?
3. ¿Cuál debería ser su destino?
4. ¿Qué significa la formación Bulduing?
5. ¿En qué consiste el "Currículo del Tigre"?
6. Enumera la mayor cantidad posible de funciones de la universidad
7. ¿En qué consiste la función de investigación?
8. ¿Qué significa integración cultural según la lectura?
Este cuestionario te servirá para que prepares el Quiz Nº 3 de la unidad y estudies la lección.
En la lectura Universidad, humanismo y convivencia de Carlos Enrique Ruíz, encontrarás una
complementación a estas ideas relacionadas con lo que deben hacer tanto las instituciones como los
estudiantes para el logro de su objetivo supremo: La formación integral.
La universidad forma en sus estudiantes el carácter social y a través de éste ellos desarrollan su profesión.
Por esa razón te invito para que realices la lectura: “La idea de universidad como institución social”.
Posteriormente trata de dar respuesta al siguiente glosario, teniendo en cuenta lo leído:
¿Qué es Currículo?
¿Qué significa la palabra Satisfactores?
¿ Da el concepto de Partenogénesis?
¿ Qué es Neófito?
Ya realizaste la acción, intenta ahora responder el Quiz número tres.
Origen de la Universidad.
La Universidad en el Medioevo
Tomado de “La humanitas como Universitas en el Medioevo”
de Gonzalo Soto Posada
Universidad Pontificia Bolivariana, Agosto de 2003
Identificar el origen de la universidad ha sido a lo largo de la historia objeto de polémicas y de tesis
encontradas; sin embargo, hoy se ha impuesto una tesis: “La Universidad es una creación del siglo XII”,
debido al surgimiento de los gremios que aparecen impulsados por el renacimiento urbano y comercial y
también por la misma estructura de la Universidad que impone una disciplina común y unos deberes
recíprocos a estudiantes y profesores.
Por ello tendremos la oportunidad de analizar los diferentes procesos de formación que llevaron a la
creación de la Unviersidad, especialmente en occidente y que desde allí se fue extendiendo a todos los
continentes formando la gran empresa de Educación Superior, unas de caráter Privado, otras de tipo
Religioso y las estatales o propiamente Instituciones del gobierno.
1. CONCEPTO
El término es tomado del lenguaje jurídico de los Romanos (Palabra latina) “Universitas”, que significa:
“Comunidad o asociación” y que de acuerdo a la descripción etimológica de la palabra, se convierte en: Unus
(Unidad), Verto (Volver a); al unir el concepto se traduce en volver a la unión - a la comunidad, convertirse
en comunidad o en un colegio o cuerpo constituido con miras a un fin determinado. Durante el medioevo la
universidad tiene el sentido de gremio, de corporación, aplicado a todo cuerpo asociativo dedicado a un
oficio, ejemplo: Universitas Mercatorum (Gremio de mercaderes).
Este concepto realmente quedó reservado a la corporación de maestros y estudiantes de París, formada a
fines del siglo XII y reconocida como persona moral y jurídica hacia el año 1221, con el nombre de:
“Universitas Magistrorum et Scholarium” (Gremio de maestros y estudiantes). A este concepto se le anexó
también, el término de Studium o Studium Generale, que designa al Conjunto de cursos. A mediados del
Siglo XIII (En Oxford (1252) y en París (1261) el término “UNIVERSITAS”, presentó dos connotaciones: la
primera: Gremio dedicado al oficio de enseñar y aprender y la Segunda: Enciclopedia de los diversos ramos
del saber.
2. ORIGEN
Las universidades no fueron las primeras escuelas superiores ni profesionales en la historia. En verdad, las
primeras evidencias de formación profesional se encuentran en la cultura sumeria alrededor de 2400 a.C. Y
hubo notables precursoras de la universidad, por ejemplo, la academia de Platón (367 a.C.), el liceo de
Aristóteles (336 a.C.), las escuelas surgidas en torno a la biblioteca y museo de Alejandría (siglo III a.C.), las
escuelas superiores en Constantinopla (siglo V d.C.), India (Nalanda, siglo V), China (Xian, siglo VII) y en la
zona de dominación árabe (Bagdad, Cairo, Córdoba, Granada, Toledo, siglos X y XI). Todo esto lleva a la
formulación de diversas tesis sobre el origen de universidad, por eso hay unos que dicen que el origen se
remonta a las escuelas egipicias; otros que se debe a las escuelas griegas y romanas; otros que el origen se
dió gracias a Carlo Magno y su consejero Cultural (Alcuino); otros dicen que fueron las altas escuelas
episcopales y monásticas del alto medioevo; otros, que fueron las escuelas árabes del Islam Occidental; pero
la más cercana a la realidad es la tesis que dice que: “La Universidad es una creación del siglo XII”, por varias
razones específicas, y en especial dos:
A. Las ciudades dejan de lado el orden Feudal y se da un modelo social, económico, político y cultural con
base en los oficios; uno de estos oficios era el Saber. Por esta razón, con el surgimiento de la Universidad
ésta se convierte en el tercer poder medieval, que enfrenta al Sacerdotium (Papado) y el Regnum
(Emperadores). La función va a ser la preparación de profesionales sabios (Teólogos, abogados, canonistas,
médicos) que con su saber cumplan una función clave en la estructuración de los saberes mismos y de la
sociedad.
B. La estructura misma de la universidad que impone una disciplina común y unos deberes recíprocos a
estudiantes y profesores, de ahí su organización: Facultades, títulos, exámenes, elaboración y defensa de la
tesis (estos aspectos no existían), por esto la universidad en un principio se convierte en un factor de
movilidad social, no de élites, como se da posteriormente. Con base a las dos razones anteriores se dan
inicialmente dos modelos de Universidad:
2.1 UNIVERSIDAD DE PARÍS
Se encarga de dirigir el pensamiento especulativo y teológico del medioevo, organizado por una agremiación
de maestros a la cual se le llamó “Universitas Magistrorum”. Maestros organizados establecieron sus propias
normas y entre ellos elegían a quien debia ejercer como rector o como canciller; crearon cuatro facultades:
Artes, Medicina, Teología y Derecho Canónico; se preocuparon por las artes que agrupaba las dos terceras
partes de la población estudiantil; se convirtió en la Institución cultural más importante de Europa
2.2 UNIVERSIDAD DE BOLONIA
Se dio por los grupos organizados de estudiantes que contrataban maestros para que les impartieran
formación básica (las “siete artes liberales” y las “tres filosofías”) y formación profesional en medicina,
derecho o teología. Los estudiantes regían la universitas y el rector era un estudiante; a este prototipo se le
llamó: “Universitas Scholarum” (Gremio de estudiantes). Esta Universidad se cree que es la Primera en la
historia de la humanidad en ser fundada y reconocida como tal, es así como el Emperador Federico I
(Barbarroja) en Noviembre de 1158 en Roncaglia, les da la constitución y los reconoce en el “Habita”que se
anexó a al codex de Justiniano que posteriormente fue confirmado por el Papa. El "hábitat" llegó a ser
venerado como el origen y la fuente de la libertad académica, en la misma forma que la carta Magna se
convirtió en un punto de referencia para hablar de las libertades de los ingleses1
1Cobban, A.B. The Medieval Universities, pág . 49.
3. ORGANIZACIÓN POR FACULTADES
Estudiantes y profesores de determinada disciplina se reunieron entre ellos para determinar las reglas de
juego en su enseñanza y aprendizaje. Así se crearon las facultades, que al comienzo eran corporaciones en
miniatura dentro de la gran corporación universitaria; se permitió entonces la unión de dos aspectos: los
consagrados a estudiar cierta disciplina con el objeto particular de la enseñanza (saber específico allí
cultivado) El punto de referencia de la nueva Institución está compuesta por cuatro facultades:
1. FACULTAD DE TEOLOGÍA “Sacra Theologiae Facultas”, Considerada la reina de los saberes
2. FACULTAD DE ARTES “Praeclara artium facultas” “Artes liberales”, allí se enseñaba el “Trivium” y el
“Quatrivium” y era la puerta de acceso a las demás facultades
3. FACULTAD DE DERECHO O DE DECRETOS “Constantissima iuris canonici facultas”
4. FACULTAD DE MEDICINA “Facultas Saluberrima”
Algunas universidades se convierten en el foco de determinado saber, tal es el caso de la de Montpellier que
se erige como escuela de medicina; Bolonia y Orleans, se destacan por el derecho; París por teología y
filosofía; Tolosa, Oxford y Salamanca por la enseñanza de Teología. Con estas cuatro facultades se daba
cuenta de: los pilares de la cultura: el Saber, el Creer y el Poder. Los Objetos del conocimiento: Dios, Hombre
y Mundo, que venían abarcados como una totalidad envolvente.
4. LAS NACIONES
Desde un comienzo, sobre todo en la Facultad de Artes, la más numerosa por ser la vía de acceso a las
demás, los estudiantes tomaron la costumbre de agruparse por regiones o países de origen, a lo que
denominaron “Naciones”, subdivididas a su vez en provincias. Las naciones formadas fueron cuatro:
Francia: con cinco provincias
Picardía: tenía también cinco provincias
Normanda
Inglaterra remplazada en el siglo XV por Alemania
Cada Nación era gobernada por un procurador elegido por los mismos estudiantes, quien además, era
encargado de defender sus intereses y de participar en la elección del rector. Cada nación vivía de acuerdo a
su cultura compartiendo con miembros de su país.
5. LOS MAESTROS
A la cabeza de cada una de las facultades se puso un decano, cuya función era encargarse de los destinos de
la facultad a su cargo. El cuerpo de profesores estuvo formado por: Profesores titulares (Magister, Doctor,
Regens, Professor), profesores extraordinarios o visitantes (Dictaban cierto número de conferencias)
nombrados según el modelo de universidad. A la cabeza de la universidad estaba el rector “Amplissimus
dominus rector” elegido en un principio por períodos de un año y después de 1278 para períodos de tres
años. Era escogido de la Facultad de Artes, elección reservada a los procuradores de las cuatro naciones; sin
embargo el poder del rector dependía del modelo universitario.
Se crean junto a la rectoría una serie de funcionarios, entre los que se destacan: El Procurador General o
Síndico, nombrado por el rector y las cuatro naciones a un período de 1 año y era el encargado de las
finanzas de la universidad; El escribano de Justicia, encargado de los reglamentos y leyes de la universidad; y
El oficial, encargado de cobrar los dineros. Esto demuestra el carácter democrático de su organización, pues
todo se realiza con base a elecciones participativas de los diversos estamentos.
6. LOS COLEGIOS
Dada la afluencia de estudiantes se crearon casas para dar refugio, abrigo y pan, que en un comienzo eran
hoteles amoblados a donde llegaban los estudiantes de bajos recursos o “Becarios”. Pero las residencias
pasaron a formar parte de la universidad, allí se dictaban cursos introductorios a los de la universidad;
algunos de estos colegios a finales del siglo XV se convierten y dan origen a la enseñanza secundaria
7. TIPOS DE ESTUDIOS
Dentro de los estudios que se realizan caben destacar:
7.1. ESTUDIOS TEOLÓGICOS
En el prólogo de la suma teológica de Santo Tomás de Aquino dice que la teología tiene como objeto la
exposicicón de las verdades de la religión cristiana haciendo de esta exposición un logos, es decir, dar razón
sobre Dios.
París se convierte en el centro de estudio de la teología. Era tan importante estudiar teología que significaba
el pasaporte para todo, desde los oficios eclesiásticos hasta ser profesor y rector.
7.2. ESTUDIOS JURÍDICOS
El derecho que se enseñaba era el derecho canónico, aunque en un primer momento en París se estudiaba
el derecho romano que fue prohibido en 1219 por el Papa Honorio III, prohibición que fue anulada por el
mismo proceso de enseñanza, porque para ser un buen canonista era necesario ser un buen romanista, de
manera que los estudios jurídicos giraron en torno a a leyes civiles y a la legislación canónica.
La facultad de derecho más renombrada fue la de BOLONIA, que se originó del derecho civil de Imperio y del
derecho canónico de Graciano
7.3. ESTUDIOS MÉDICOS
Es importante destacar el empuje que dio el prototipo de universidad que se originó en Palermo. En esta
universidad se estudiaba la medicina por encima de todos los parámetros establecidos para la educación
superior en Europa, a partir de la práctica clínica. Debido a esto, fue desplazada muy temprano por
Montpellier durante el siglo XIII, convirtiéndose ésta en la cuna de la orden hospitalaria del Santo Espíritu,
fundada en 1172 por Guy de Montpellier. Hacia el año 1300 ya tenía 400 casas por toda Europa. El estudio
de la medicina busca convertirse en una ciencia racional y científica que de cuenta del saber médico
(Escuelas, inventores, dolencias del cuerpo, remedios y medicinas, etc), que restaure y proteja la salud, no
solo de heridas y enfermedades sino con comida, bebida y vestido.
7.4. ESTUDIOS DE ARTES
Allí se enseñaba el trivium que significa: Los tres caminos en los que se estudiaban tres materias:
1. Gramática o la habilidad de comprender hechos.
2. Lógica o la habilidad de razonar la relación entre hechos.
3. Retórica o la habilidad de la expresión sabia y efectiva, la aplicación de hechos y la relación entre ellos;
y quatrivium, en el que se estudian cuatro ciencias: Aritmética, Geometría, Música y Astronomía.
Era condición estar en artes para pasar después a otras facultades. Esta facultad se convirtió más tarde en
filosofía debido al estudio de la racionalidad aristotélica y sus comentarios árabes en occidente durante el
siglo XIII
8. TÍTULOS
Tres fueron los títulos otorgados por las universidades del medioevo:
Bachiller, Licenciado y Doctor.
Cada facultad regulaba la edad y los requisitos, sin embargo a la facultad de artes se entraba de 14 años. Allí
se estudiaba lógica (antes de pasar a filosofía) por dos años, al final se presentaban pruebas orales y con la
aprobación le entregaban un testimonio del éxito obtenido (no había título). La licenciatura se obtenía a los
21 años cumplidos, (debía ser soltero y haber estudiado por tres años en la facultad). Se presentaba un
examen ante dos cancilleres Estos son los aspectos que se desarrollaron durante el medioevo en la
estructura de Universidad. A partir de ese momento se establecen las políticas interiores de cada
universidad y las diferentes acciones a seguir para preparar profesionales según las áreas específicas.
Alcances y prospectiva de la formación profesional en Colombia
por: Mario Díaz
El ingreso al siglo XXI está marcando la necesidad de un profesional capaz de relacionarse con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, además de poseer rigor y profundidad en el dominio de un campo del conocimiento, deberán tener un entendimiento del universo, de su país, de su región, de su cultura, de sí mismos; deberán desarrollar una visión crítica y creativa frente a los procesos de generación y circulación del conocimiento, que les permita valorar tanto los modelos matemáticos y experimentales propios de las ciencias básicas, como los modelos de la comprensión y de la acción social representativos de las ciencias sociales; deberán comprender y pensar sistemáticamente sobre los problemas morales y éticos, poseer criterios de orden estético, rechazar en todas sus formas la falsedad; deberán tener la capacidad de pensar y escribir con claridad, argumentar racionalmente y hacer uso del lenguaje en e! foro público; deberán comprender la diversidad cultural y el papel del arte, las religiones y la filosofía en el desarrollo del pensamiento humano; deberán poseer una segunda lengua y competencia para el manejo de nuevas tecnologías de manera que se faciliten la conformación de redes y el intercambio y circulación de saberes a nivel nacional e internacional; deberán ser seres humanos de espíritu libre y mente abierta, capaces de gozar y construir felicidad, de expresar su afecto y vivir relaciones con los otros basados en el reconocimiento y el respeto. La propuesta del desarrollo de un proceso de formación integral en la universidad en Colombia implica, entonces, la formación de profesionales éticos, ciudadanos democráticos y equitativos, recreadores de su propia cultura; profesionales competentes capaces de insertarse en los procesos de desarrollo científico y tecnológico del país y del mundo globalizado; profesionales investigadores capaces de generar y circular el conocimiento conjugando lo universal y sus mediaciones locales;
profesionales comprometidos con el desarrollo social del país y de su región. Esto significa formar a los profesionales dentro de paradigmas básicos de creación e innovación así como en la superación de aquellos centrados en la transmisión de conocimientos y la aplicación tecnológica.
La formación de profesionales centrada en la creación requiere el desarrollo de prácticas que permitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejo de sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados; un pensamiento sistémico no reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar el todo con las partes, y aprehender los fenómenos complejos, sujetos a la incertidumbre y la indeterminación; la capacidad de experimentar y de someter a validación los saberes aprendidos; el trabajo en equipos transdisciplinarios con espíritu de cooperación, que permita miradas más holístícas y complejas sobre los fenómenos. Bien sabemos que un profesional creativo es alguien comprometido con una visión de la formación profesional en Colombia.
Podemos distinguir, en la formación, el desarrollo de dos tipos de competencias: simples y complejas holística de su quehacer; capaz de enfrentar lo nuevo, con alta capacidad de adaptación. Es un diseñador y constructor de innovaciones en procesos cooperados con otros. Así mismo, es un profesional innovativo que debe desarrollar la capacidad de relacionar los saberes universales y las mediaciones en lo local y cultural. Por lo tanto, se hace necesario que una nueva regulación para la creación y funcionamiento de programas permita articular las prácticas de formación de las instituciones con los intereses nacionales. La formación de profesionales debe ser consecuente con los principios constitucionales, con los ordenamientos legales y expresar en las prospectivas institucionales las formas y contenidos propios de una formación integral. La formación integral, tan necesaria en la educación para generar un nuevo clima social y cultural, no puede resumirse en la retórica de las instituciones, cuyos discursos adoptan las formulaciones políticas pero no las convierten ni en estrategias ni en prácticas de formación coherentes con los principios de la formación integral.
Formación y desarrollo de competencias
[...] Entendiendo por formación, el conjunto de prácticas junto con sus principios, reglas y medios o instrumentos mediante los cuales se producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus competencias, encontramos que, en la educación superior, la formación se orienta fundamentalmente al desarrollo de
las competencias cognitivas y socioafectivas, esto es, la capacidad para el manejo del conocimiento y de las relaciones sociales o de interacción en diferentes formas y en diferentes niveles de abstracción. Dependiendo del nivel de manejo del conocimiento o de la relación social, podemos distinguir, en la formación, el desarrollo de dos tipos de competencias: competencias simples y competencias complejas. Las competencias simples son aquellas que implican un bajo nivel de abstracción y de relación por parte de quien aprende (en el caso que nos ocupa, el estudiante universitario). Estas incluyen conocimiento factual, comprensión de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de información y aplicaciones simples. Las competencias cognitivas complejas implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de abstracción. Las competencias complejas presuponen el manejo de conceptos de alto nivel, por la capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer contextos de aplicación. Incluyen también la capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones, y con respecto a la investigación por ejemplo, la capacidad de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, así como formular y construir problemas e hipótesis.
Al lado de las competencias cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo que se denomina competencias socioafectivas que comprenden actitudes y disposiciones personales y profesionales. Así, por ejemplo, la participación, la responsabilidad, la tolerancia constituirían un sistema complejo de competencias que regularían el comportamiento o desempeño del sujeto en las relaciones de interacción. Las competencias, como estructuras cognitivas y socioafectivas internalizadas, forman parte del estado de desarrollo de un sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos de interacción posible en los cuales se activan y producen dichas competencias. Tanto las competencias cognitivas como las socioafectivas implican la más conocida de todas, la competencia comunicativa, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del lenguaje internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos. Las formulaciones anteriores nos permiten considerar que las competencias tienen una relación en diferentes niveles con el saber y con el saber hacer, esto es, con el “saber qué” y con el “saber cómo”, que se va estructurando en el sistema cognitivo de un sujeto.
La sociedad moderna demanda que la educación superior desarrolle en los estudiantes las competencias necesarias para actuar efectivamente en diversos escenarios sociales. Pero esta consideración puede significar cosas diferentes. Puede significar el desarrollo de habilidades operativas de diferentes niveles
propias de los requerimientos y las tareas laborales inmediatos, (“saber cómo”) o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad de los estudiantes para acceder a diferentes formas de conocimiento (competencias cognitivas) y de acción o práctica social (competencias socioafectivas) en forma comprensiva, reflexiva y crítica, socializada y participativa, mediante diversos medios, lo que equivaldría a generar en el sujeto una articulación o interdependencia entre el saber qué y el saber cómo (“saber qué” <— > “saber cómo”) Frente a la necesidad de hacer de la formación en la educación superior en Colombia un escenario para el desarrollo permanente del conocimiento y un escenario para la reflexión crítica y la construcción de nuevos principios sociales inspirados en la democracia, la participación y la tolerancia es necesario que la formación trascienda los marcos del “saber qué” y el “saber cómo”, y que articule ambos tipos de saber tanto en el desarrollo de las competencias cognitivas como en el de las competencias socioafectivas. Sólo de esta manera se podrá trascender la reducción que se ha hecho de la formación en la universidad, en particular, y en la educación superior en general, ya sea al desarrollo de la competencia académica (“saber qué”) o al desarrollo de las competencias operativas ligadas meramente a las actuaciones simples o complejas en el campo laboral (“saber cómo”) Es a partir de este punto de vista que es posible formular una vía alternativa para que el desarrollo de las competencias de los futuros profesionales tenga efectivamente una articulación de los diferentes saberes y prácticas con sus usos en los contextos más críticos que nos plantea la realidad colombiana. En este sentido, la formación y desarrollo de competencias de los futuros profesionales del país deben favorecer prioritariamente:
a. La reflexión sistemática y crítica sobre el aprendizaje de conocimientos y de prácticas, que incluya la reflexión sobre el propio aprendizaje. b. La interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas en oposición al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas de los problemas propios del estudiante y de sus espacios de acción. c. El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales, aún los propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrítica. d. La capacidad de apertura a diferentes formas de análisis, conocimiento, argumentación, e investigación. e. La capacidad de apertura al diálogo permanente para favorecer el desarrollo de la competencia dialógica. f. La capacidad de aprender por sí mismo como medio para favorecer la autonomía intelectual.
g. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, económicas, de su propia profesión y asumir críticamente posturas alternativas que favorezcan tanto a la persona como a la colectividad.
En este sentido, el desarrollo de competencias tiene una relación directa con las formas de interacción que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje. Por lo tanto, afectan la organización del conocimiento y afectan las relaciones sociales (prácticas pedagógicas) No podemos pretender una formación centrada en competencias que no afecte la organización y estructura curricular de los programas de formación. Los programas de formación deben velar por la generación y desarrollo de competencias complejas de sus estudiantes. El desarrollo de éstas debe estar inspirado en unos fines de la educación ligados al crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y político que les favorezcan el acceso tanto a los medios de comprensión como a los medios de participación social y política en el momento histórico que les corresponde vivir.
La formación integral como objetivo básico de la
Universidad
Ramiro Jesús Ceballos Melguizo
Docente del Programa de Filosofía - Universidad de Pamplona
Consideraremos en esta unidad el concepto de formación integral y su
significado. Se trata de comprender que el objetivo de la universidad es la
formación integral de las personas para que sirvan a la sociedad y a sí mismas de
una manera creativa, humana y eficaz. La reflexión que desarrollaremos a
continuación planteará, en primer lugar, el problema de las dos tendencias que
pugnan en el escenario educativo en general y, en particular, en la universidad: la
tendencia a interpretar la educación como acceso al saber y la idea de la
educación como entrenamiento para el trabajo. En segundo lugar examinaremos
el concepto de formación integral. Y en tercer lugar, la formación integral como
tarea de las instituciones y de cada estudiante en particular.
1. Dos tendencias en la educación
La educación ha sido vista desde siempre como el proceso de formación en el
conocimiento y el saber en el sentido clásico en el cual la filosofía comprendió el
saber, es decir, como lucha contra la ignorancia. Pero también, y desde siempre,
la educación ha sido vista por muchos como un simple procedimiento de
transmisión de un saber ya adquirido y especialmente como un sistema de
producción de fuerza de trabajo calificada para satisfacer la demanda del
mercado. En todo momento esta doble comprensión de la educación influye en el
rumbo de las instituciones, definiendo su filosofía y perspectiva en la sociedad.
Una reflexión detallada sobre esta polaridad de concepciones es la que
encontrarás en la lectura complementaria: “Educación y Filosofía” del profesor
Estanislao Zuleta, lectura número 1.
2. El concepto de formación integral
La idea de formación integral constituye la fórmula que pretende armonizar estas
dos concepciones contradictorias que intentan prevalecer en la educación. La
idea es que la universidad no sólo educa para la vida, el carácter y el saber, sino
también para la práctica y la aplicación técnica. Veamos a continuación lo
expuesto por el profesor Luis Enrique Orozco con relación a este importante
concepto: “Una formación integral es entonces aquella que contribuye a
enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad
mediante el desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo
moral y abre su espíritu al pensamiento crítico. En este proceso, el estudiante se
expone a la argumentación y contraargumentación fundadas, a la experiencia
estética en sus múltiples dimensiones y al integral como objetivo básico de la
universidad desarrollo de sus aptitudes y actitudes morales, a través de
experiencias que van estimulando y afinando su entendimiento y sensibilidad,
tanto como su capacidad reflexiva y que en ello van „formando‟, en últimas, su
persona. La formación integral, va más allá de la capacitación profesional aunque
la incluye. Es un enfoque o forma de educar. La educación que brinda la
universidad es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante
como una totalidad y que no lo considere únicamente en su potencial
cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El ámbito
de la formación integral es el de una práctica educativa centrada en la persona
humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda
desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su
espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con
sentido histórico en su transformación. […]
De lo anterior se infiere que la institución universitaria contribuye a la formación
humana de quienes pasan por ella en la medida en que a través de sus funciones
de docencia, investigación y proyección hacia la sociedad involucra al estudiante
en vivenciasintelectuales, estéticas y morales que le permiten sentirse implicado
y afectivamente comprometido en prácticas específicas y valores determinados.
La universidad es espacio de un compromiso práctico y colectivo. Cuáles
prácticas y cuáles valores adopte es un asunto que dependerá del rostro de la
institución, y con él, de la manera en que ésta comprenda su sentido dentro de
una sociedad determinada. Al decir que la formación integral compromete al
quehacer universitario en su conjunto, se está señalando que todos los niveles de
la institución están involucrados en ella y permeados por sus fines: el profesor, el
estudiante y el directivo de la universidad. En la interacción diaria se define el
clima formativo, el „éthos universitario‟. Tal interacción define prácticas
administrativas, docentes, investigativas, de relación humana en el interior de las
cuales todos dan testimonio de su visión del „mundo de la vida‟ de la sociedad en
que se vive, de las producciones del espíritu humano en general. En ellas, el
estudiante y el profesor resultan esencialmente modificados; es decir, con
cambios —positivos o negativos— en su „forma‟. En la medida en que de tales
interacciones salgan fortalecidos, „crecidos‟, con una „forma superior‟, se dice
que se trata de una „experiencia formativa‟, o que se recibe una „educación
superior‟ y para lo superior. En este contexto se ponen de relieve la dimensión
simbólica del proceso de aprendizaje, la dimensión ética del manejo académico
de los currículos y de las formas de evaluación del aprendizaje y la finalidad
cultural y crítica de la universidad en el desarrollo y la docencia de la ciencia.
Los cursos que con destinación específica se ocupan de familiarizar a la persona
del estudiante con los grandes valores de la cultura y sensibilizarlo ante la
dimensión estética de la existencia, cumplen la función de fortalecer y acrecentar
el conocimiento, las actitudes y los valores pero no remplazan le responsabilidad
de todos en el quehacer de formación integral de la universidad. Su destino
debería ser el de desaparecer en la medida en que el interés formativo esté
presente en toda acción de quienes componen la universidad. Un saber cualquiera
—comprendido el de las humanidades— que se transmite con carácter
instrumental, exclusivamente, despoja al mismo de todo interés vital; es decir, de
todo sentido humanístico”1. Para que amplíes el significado de la formación
integral te invitamos a leer el documento número 2, de Mario Díaz y Otros.
La formación integral, va más allá de la capacitación profesional aunque la
incluye.
1 Orozco Silva, Luis Enrique. La formación integral. Mito y realidad. Capítulo
3, El concepto de formación integral. Santafé de Bogotá. Ediciones Uniandes.
1999. (Extracto sin notas del capítulo 3).
3. La formación integral como tarea de las instituciones y de cada estudiante en
particular Una vez más, el profesor Luis Enrique Orozco nos expone aquí este
aspecto de la formación integral: “En todo lo anterior, se han presentado las
líneas principales del problema de la formación integral en una doble dimensión:
la formación del carácter y la personalidad y la conformación de un pensamiento
crítico. Para ello se han explicitado el sentido y exigencias de la formación
humana integral siendo atento al hecho de que ello involucra el mundo de los
valores y el desarrollo de la conciencia moral del individuo, conciencia
comprometida en la conformación de espacios sociales, al interior de los cuales
se forja la personalidad individual. A su vez, se desplegó el verdadero sentido del
denominado pensamiento crítico, subrayando la necesidad de distinguir entre
desarrollo cognitivo y desarrollo de la capacidad reflexiva. Quizá el punto central
que se necesita acentuar en el presente es la irrelevancia de un enfoque
intelectualista en la conformación de la vida ética individual y la falsa
identificación entre desarrollo cognitivo y moral. Sólo un aprendizaje que
involucre el mundo de la vida afectiva y comprometa el proceso personal de
elaboración de juicios morales permite que la persona pueda hacer un aprendizaje
en términos de valores y actitudes. Para ello es indispensable tener capacidad de
reflexión, descubrir el valor de la razón y sus límites en la orientación práctica de
la existencia individual y comunitaria. Esta convicción nos permite sugerir la
necesidad de relacionar la formación integral con la capacidad de reflexionar y
con la eticidad; lo cual significa, que la tarea de formar no es responsabilidad de
un sólo departamento dentro de la universidad, sino responsabilidad de todos los
que conforman la comunidad universitaria. Ella se constituye en una dimensión
de cada saber, de cada acto docente, de toda práctica institucional en la que el
estudiante se encuentra expuesto durante su paso por la universidad. Particular
importancia reviste en este proceso la relación profesor-alumno en el acto
docente por la incidencia del mismo en el proceso de socialización del estudiante,
en la imagen que a través de dicha relación se transfiere de la ciencia, de su
práctica y por el testimonio intelectual que el profesor ofrece en su propia
práctica como docente. No se agota allí, sin embargo, la tarea; puesto que las
formas de evaluación, las metodologías utilizadas, las prácticas de trabajo
individual o de grupo, la dinámica toda del manejo curricular se constituyen en
mediaciones que —de manera silenciosa— expresan los valores relevantes del
tipo de formación que la universidad ofrece a sus futuros profesionales. Se debe
agregar, sin embargo, que corresponde a la institución globalmente considerada
el crear y ofrecer espacios que generen cultura en eticidad en sus prácticas
administrativas, académicas y financieras y un ambiente propicio para la
formación de un pensamiento crítico. Es en ellas en donde se forma un „espíritu‟
que impronta de una u otra manera el carácter y la personalidad de los
estudiantes. Quizá por ello cobre relevancia la consideración de políticas de
contratación de profesores que permitan a cada institución contar con los
hombres indispensables para la educación deseable. Utopía, quizá, pero sin ello
las instituciones crecerán sin futuro en el orden del espíritu aunque se desarrollen
como empresas. Pero la formación es también y en gran parte responsabilidad de
cada quien, en este caso, del estudiante como persona. En efecto, llegar a ser un
hombre formado o
"Corresponde a la institución globalmente considerada el crear y ofrecer espacios
que generen cultura."
Un hombre culto no significa quizá otra cosa que aspirar a ser uno mismo, a
poseer en acto lo que podemos ser, a realizar la idea que se tiene de uno mismo, a
poseer reflexivamente la estancia que se ha construido como especie y como
individuo. Se es animal cultural, condenado a una esencial aleatoriedad que
permite a través de los símbolos, crear y recrear el propio espacio vital-humano
sin que —al parecer— se pueda asumir totalmente el proceso por el cual la
persona se ha venido constituyendo. No es culto, en este sentido, el que sabe
muchas cosas, el que tiene toda la información posible sobre un determinado
sector de la realidad sino el que se ha apropiado de manera coherente y reflexiva
su propio proceso vital-cultural. La formación (bulduing) significa el modo
específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales
del hombre y desde Kant y Hegel, este „darse forma‟ es un deber que tiene cada
persona consigo misma. Pero, darse forma indica no sólo el proceso de darse
forma sino el resultado de tal empeño (la cultura). El proceso de formación de
una persona es un proceso de „devenir culta‟, y como tal está íntimamente ligado
a los procesos de „socialización‟ que definen su existencia, al tipo de relaciones
que guarda con su medio en el interior de instituciones determinadas, a través de
estatus y funciones precisas, inspiradas en un universo normativo que, a su vez,
encarna valores definidos como tales por el grupo social al que se pertenece
(Weber). Se pueden identificar la adquisición de una formación y la de una
cultura, hasta el punto de entender que el hombre culto es lo mismo que el
hombre formado.
Así se ha llegado a pensar que la mejor manera de formarse es adquiriendo una
cultura. Lo cual es correcto, debe repetirse, si no se identifica cultura con
productos culturales (museos, discos, bibliotecas, pinturas, etc.) hasta el extremo
de definir al hombre culto por la cantidad de bienes culturales que tenga,
independientemente de que los haya asimilado. Con lo anterior, se quiere llamar
la atención sobre el hecho de que la formación personal es producto de la
confluencia de múltiples factores relacionados todos ellos con el proceso de
socialización de los individuos y que aunque éste implica la adquisición de una
cultura, de la cultura propia en primer lugar, no se satisface con la posesión de
bienes culturales sino con la asimilación reflexiva del proceso cultural. Reflexión
que involucra al mundo natural de la vida y de los afectos. Recuérdese lo que
Gadamer señala a este propósito: „el modo de percibir que procede del
conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y ética y que se derrama
armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter‟. De aquí que pueda llegarse a
pensar que la función formativa de la universidad puede verse disminuida en la
medida en que ella por sí sola no puede satisfacer tal tarea dentro de la sociedad.
Aceptando este límite, debe reconocerse, sin embargo, que la etapa que se pasa
en la universidad incide sobre el desarrollo de la personalidad del estudiante e
impronta en ella unas actitudes que son determinantes para su vida posterior.
Debe agregarse, además, que tal influencia la ejerce la universidad como
totalidad y en formas múltiples, entre las cuales la cátedra es tan sólo una de
ellas.
Pero, como se dijo más arriba, hay una responsabilidad en la formación que el
estudiante debe asumir críticamente; no todo depende de la institución”2. En la
lectura número 3, “Universidad, humanismo y convivencia” de Carlos Enrique
Ortiz encontrarás una complementación a estas ideas relacionadas con lo que
deben hacer tanto las instituciones como los estudiantes para el logro de su
objetivo supremo: La formación integral.
La formación integral como objeto básico de la Universidad
La idea de Universidad como
Institución Social
Ramiro Jesús Ceballos Melguizo – Docente Unipamplona
La universidad existe inmersa en la sociedad. Esto implica varias cosas: la primera es que ella es afectada por las propias fuerzas y luchas que atraviesan la sociedad. La segunda cuestión es que, dado su carácter de institución social, la universidad debe cumplir ciertas funciones muy definidas cuyo conocimiento es necesario para que el estudiante se oriente mejor y sepa cuáles son sus deberes y derechos que le corresponden como miembro de la universidad. Los temas a tratar en esta unidad temática son dos: la relación universidad sociedad y las funciones de la universidad como institución social. 1. Universidad y sociedad
Para abordar esta relación, seguiremos aquí al profesor Jaime Castrejón Diez, quien expone el asunto de esta manera: “En los años treinta un educador británico publicó un relato sobre el papel jugado por la educación en la sociedad; lo tituló El Currículo del Tigre. En él ubicaba una sociedad prehistórica que había logrado un equilibrio con su hábitat, estaba compuesta por un lago cristalino, que albergaba gran variedad de peces, unos caballos enanos atravesaban lentamente la región y representaban una abundante fuente de alimentación, y también un tigre, la encarnación del gran peligro. Los hombres de esta región habían aprendido a vivir con estos recursos y con esta amenaza. El alimento lo obtenían capturando los peces con las manos y mataban con palos a los caballitos. También habían aprendido a utilizar el fuego, no sólo para preparar sus alimentos, sino para protegerse del tigre, evadiendo así la amenaza que éste representaba. En una sociedad en equilibrio surge, de manera natural, un proceso educativo tendiente a perpetuar los valores de comunidad y a utilizar sus recursos para vivir de ellos; pescar con las manos en aguas cristalinas, matar caballitos, alejar al tigre. El sistema educativo en la sociedad descrita se perfeccionaba a grandes pasos, ya había técnicas muy desarrolladas para resolver diferentes aspectos de aquella civilización. Todo el mundo estaba satisfecho al obtener los medios básicos para su subsistencia. Al mismo tiempo, este proceso educativo estaba equilibrado con las condiciones de vida.
En la época del deshielo sobrevino un cambio, el torrente y el lago crecieron y sus aguas se enturbiaron debido al aumento del caudal del río. Los caballitos emigraron hacia el sur buscando un clima más favorable y, en su lugar, llegó el ciervo; el tigre también emigró hacia climas más cálidos, arribando entonces el oso. El hábitat había cambiado terminantemente para esta sociedad: ya no podían pescar con las manos, el garrote no les servía para cazar al ciervo puesto que no podían darle alcance y el oso no temía al fuego. Las diferentes condiciones ecológicas obligaron a la sociedad a adecuarse a estas nuevas situaciones para poder sobrevivir, estableciéndose una estructura distinta de trabajo. En esta sociedad, como en muchas otras, las circunstancias que escapan al control del hombre lo han obligado a evolucionar primero para sobrevivir al cambio, después para aprovecharlo y más tarde para hacerlo propicio. Estos hombres inventaron, en el proceso de adecuación e innovación, la red, el arco y la flecha, y una trampa para capturar al oso y matarlo. Sin embargo, se produce un desfase entre esta situación de hecho y lo que el proceso educativo viene trasmitiendo, que es la técnica para cazar al caballo, la habilidad para ahuyentar al tigre y la capacidad para capturar a los peces con las manos. Este desfase, que puede darse en cualquier tipo de sociedad, propició que se formaran dos bandos. Uno insistía en que la educación debía evolucionar de manera simultánea al medio ecológico, olvidando lo anterior y enseñando a los jóvenes a vivir en su medio actual. El caballo, el pez y el tigre ya pertenecían al pasado. Otros afirmaban que la sola idea de que la educación sujeta a las necesidades diarias era improcedente. Defendían los conocimientos bellos de ese currículo extemporáneo que había venido manteniendo una sociedad en desarrollo y había producido glorias intelectuales. Los dos bandos tomaron decisiones antagónicas. Mientras unos afirmaban que se estaba acabando con la sociedad al destruir sus tradiciones, otros decían que si la educación no servía para vivir, entonces era inútil. En la sociedad actual encontramos que confluyen estas dos viejas posiciones. Se reproduce, aunque en forma más sutil, el mismo conflicto entre los radicales y los que sostienen el ‘currículo del tigre’. Por un lado, se intenta adecuar la enseñanza a las necesidades sin tomar en cuenta la tradición; por otro, se quiere sostener a toda costa la tradición. Este relato apoya, implícitamente, la actitud utilitaria de la educación, y el modelo parece ofrecer una solución aplicable a nuestros sistemas educativos. Sin embargo, nuestra sociedad no es tan simple como la del lago, porque requiere de muchos otros satisfactores, e implica otras circunstancias que hacen
que, para poder estudiar la relación entre sistema educativo y sociedad, sea necesario complicar el modelo para lograr conclusiones válidas. El modelo social se complicó en parte por el crecimiento demográfico y en parte por el progreso del hombre, quien mejoró los métodos de producción y logró su superávit de comida, lo cual permitió dos situaciones: primero, la división del trabajo; segundo, que hubiera quien se dedicara a las artes y otras actividades que no producen satisfactores primarios, pero que satisfacen otras necesidades de la comunidad. Estas actividades ‘superfluas’ evolucionaron, surgiendo de ellas la ciencia y la tecnología, que en su inicio parecían no tener aplicación inmediata. Con esta perspectiva no es fácil determinar lo que es y lo que no es ‘útil’. Nuestro siglo ha visto el crecimiento complejo de la actividad intelectual. El rápido progreso de algunos aspectos de la ciencia ha tenido efectos sobre la sociedad que ha hecho necesaria una adecuación constante de ésta a los cambios, haciéndola cada vez más consciente de su interdependencia con los avances científicos y tecnológicos. Esta relación ciencia-sociedad se ha convertido en un factor cada vez más importan- te, obligando a una institución social como la universidad a desempeñar, además de sus funciones tradicionales, nuevas actividades exigidas por un nuevo tipo de sociedad. Estas dos tendencias permanecen en el pensamiento social y se identifican con dos conceptos, casi podríamos decir ideologías, de la educación superior. Uno, la universidad es el camino para encontrar la pertenencia en una élite; otro, la educación superior debe tener también un papel utilitario. En nuestra época, en la que tenemos una gran dependencia de la ciencia y la tecnología, la necesidad de esta segunda idea de la educación superior es palpable”1. La relación entre universidad y sociedad se funda entonces en las diversas ideólogas que pretenden definir la misión y el sentido de la educación. Pero, sea cual fuere la ideología, lo que permanece idéntico es la importancia de la universidad en cuanto institución que prepara a las nuevas generaciones para que la sociedad se mantenga en todos los aspectos y , en lo posible, mejore. Esta importancia se aprecia sobre todo en las funciones que las universidades cumplen o que, en todo caso, deberían cumplir. 2. Funciones de la universidad
Son funciones de la universidad tanto las finalidades académicas como las sociales y de formación. El profesor Jaime Castrejón dice al respecto:
“¿Qué es la Universidad en nuestros días? Alain Touraine dice: por conveniencia, llamamos universidad a un establecimiento que ampara e integra tres funciones: producción, trasmisión y utilización de los conocimientos”
2. Este establecimiento tiene como misión diseñar las técnicas superiores de la sociedad y por consiguiente, la mayor parte de sus cuadros. Es centro de investigaciones de pensamiento científico creador y organiza el conjunto de los cuadros de investigación de la sociedad; la enseñanza superior es en ella concebida como inseparable de la investigación científica. Generalmente forma también a los profesores de enseñanza secundaria y a los especialistas en las ciencias de la educación. Selecciona e integra su propio cuadro docente, manteniendo así su serenidad por medio de una partenogénesis social; con mayor o menor frecuencia se producen trasfusiones de una universidad a otra. Constituye, por último, como comunidad de profesores, de investigadores y de estudiantes, un espacio de tradición cultural y de renovación social. Con estos conceptos como un marco general de análisis podemos abordar la realidad de nuestras universidades. El concepto de Touraine considera que la universidad combina: a) la producción de conocimientos (investigación); b) la enseñanza del conocimiento científico (generación de científicos); c) la aplicación de la ciencia (profesionalización). Estas tres características describen a una universidad que podríamos llamar ‘integrada’ cuando reúne las tres funciones. No podríamos comprender la Universidad sin considerarla como varias entidades a la vez: institución, organización y comunidad. La universidad no es lo mismo en todas las sociedades y es necesario definir la sociedad junto con su universidad. Una es parte de la otra y no pueden estar en condiciones diferentes sin crear tensiones. Para ser una institución se requiere la existencia de un reconocimiento de la sociedad hacia ella, a ello se debe que todas estén fundadas en un documento legal, una constitución, una ley orgánica o algún otro instrumento de creación. Alain Touraine lo expresa con gran claridad: La universidad depende siempre de un poder que la financia, que reconoce sus diplomas y que confía en ella. No puede tener la ilusión de ser fuente de su propia legitimidad y de que puede poseer instituciones políticas y un sistema de decisión independiente3. Por ello su actividad no se puede desligar por completo de los objetivos de la sociedad y del gobierno. A pesar de que existen épocas en que hay divergencias, después de las tensiones se vuelve a buscar un paralelismo en objetivos.
¿Para qué se da en una sociedad una institución como la universidad? La preocupación por mantenerse al paso de la evolución del resto del mundo y la de preparar los dirigentes sociales es el elemento central. Por su naturaleza, la universidad es el lugar donde se estudian y se discuten los temas de valor universal. En una sociedad tan compleja como la contemporánea, es imprescindible tener instituciones educativas de este tipo y aprovecharlas para mayor ventaja del país”4. La universidad, entendida como organización, tiene que ver con el conjunto de instalaciones, dependencias y procedimientos encaminados a propiciar el desarrollo armónico de las actividades académicas, las cuales son, en última instancia, la razón de ser de su existencia. En cuanto organización, la universidad obedece a criterios administrativos e ingenieriles que garantizan su eficiencia. Pero, por tratarse de un organismo cuya función es académica, posee ciertas peculiaridades que son propias de dicha función. Las principales de ellas son: la flexibilidad, la horizontalidad y el sentido humanista. La primera tiene que ver con la necesidad de combatir la rigidez que los procedimientos a veces llevan implícitos, pues siendo su materia prima la persona misma y su proceso formativo, la inflexibilidad desvirtuaría la propia naturaleza de la universidad. La segunda característica es la horizontalidad, es decir, las relaciones armónicas y dialógicas entre las diversas instancias de control y administración. Esta característica se da muy claramente en las universidades, en el plano de los mandos medios que organizan los servicios académicos. Nunca se debe olvidar que la universidad forma también con su propia práctica y ejemplo y toda la vida universitaria debe estar armonizada según el ideal de unas relaciones humanas fluidas y respetuosas. El sentido humanista es la característica de la organización por la cual se tiene presente que la persona es el principio y el fin de la institución de formación. Aunque la universidad sirve a la sociedad y al conocimiento, a ambos los sirve a través de las personas que forma. En síntesis, la universidad, como organización, se debe asimilar a una asamblea en la que las relaciones jerárquicas no pueden dar paso a relaciones de poder arbitrario; en donde la finalidad humana y humanizadora de su existencia debe estar siempre presente. La universidad como comunidad se identifica con el conjunto de personas en cuanto buscadores de formación, es decir, una comunidad de aprendices. En tal sentido las une unos intereses académicos, esto es, el saber y el conocimiento. Esto es lo que da la nota principal de la comunidad universitaria: ser una comunidad académica. De aquí se deriva el hecho de que sea también, más que
la mayoría de otras comunidades, una comunidad de intercambio de experiencias cognoscitivas, una comunidad de diálogo y discusión. Las funciones tradicionales de la universidad, a las cuales se refiere Alan Touraine, son llamadas a veces con los nombres de investigación, docencia y extensión social o servicio social. El objetivo presente no es ahondar en cada una de ellas sino enfatizar en la importancia de comprenderlas como solidarias, que no pueden desbalancearse y que en conjunto forman el sentido fundamental de la universidad. La investigación es una función importante por el carácter cambiante del saber y porque, dada nuestra condición limitada, es más lo que ignoramos y necesitamos descubrir que lo que sabemos. Por otro lado, muchos conocimientos envejecen, pierden su adecuación y se hace preciso reinventarlos , revisarlos y actualizarlos; a ello se dirige la investigación. La formación o docencia consiste en la transmisión del saber a los neófitos. Es crucial que este proceso se realice adecuadamente, es decir, pedagógicamente. Para el feliz cumplimiento de esta función la universidad debe tener una política de incorporación de personal idóneo, una política de cualificación de su personal docente y una política de investigación que respalde dicha cualificación. La extensión o servicio social tiene que ver con la misión que tiene la universidad de retornar a la sociedad, valorizados, los recursos que recibe de ella. En este sentido, la universidad cumple con su función, en primer lugar, formando excelentemente a sus alumnos; pero, adicionalmente, la universidad debe estar abierta a las demandas de su entorno y propender por colocar su saber y recursos en general al servicio de la solución de la mayor cantidad de problemas en los cuales su concurso sea pertinente y necesario. Con todo, la tríada docencia, investigación y extensión no representa adecuadamente las funciones de la universidad y es desconocida en Europa, los EEUU y Japón. El intento por limitar las funciones universitarias a un número reducido es igualmente desconocido en el mundo desarrollado. Se señalan funciones adicionales de la universidad moderna como la integración social, étnica y generacional, la creación de redes sociales, la selección de cuerpos académicos y evaluación de pares, la generación de una comunidad mundial de estudiosos y creadores y la transferencia de conocimientos. Los estatutos de las universidades latinoamericanas reformadas en los años 60 incluyeron expresamente: la reflexión filosófica, la reflexión teológica, la creación artística. En los hechos, la universidad ha practicado otras funciones: la prestación de servicios técnicos, la integración cultural, el desarrollo de medios
de comunicación, de unidades productivas, de escuelas experimentales de nivel secundario, de corporaciones deportivas y culturales, etc. El número de las funciones universitarias, lejos de constituir un trío, es ilimitado y susceptible de variadas clasificaciones. Entre las funciones menos debatidas quisiéramos destacar una: la integración la integración la integración la integración la integración cultural. La definimos como el conjunto de todas las actividades universitarias que, por medio de la participación de personas de muy variados trasfondos profesionales, generacionales y culturales, tiende a la convergencia de una amplia gama de habilidades y experiencias en el análisis e intento de solución de problemas esencialmente transdisciplinarios, que en la actualidad constituyen la temática fundamental y más compleja a nivel nacional y mundial. La integración cultural promueve el libre debate, el respeto mutuo y la formación de identidad de la comunidad universitaria; sustituye la certeza con la búsqueda, la ideología con el conocimiento, el dogma con la duda, la consigna con la reflexión. Ella ocurre espontáneamente en aquellas universidades donde se dan las condiciones de libertad, participación y calidad; sin embargo es inhibida por mecanismos autoritarios, camarillas y complacencia. Por estas razones, entendemos la integración cultural como la función más propiamente universitaria y, potencialmente, la fuente de mayor aporte de la universidad a la resolución de la problemática más trascendente para la humanidad.
TAME ARAUCA
Universidad, humanismo y convivencia
Carlos Enrique Ruiz
Parece que en nuestro momento la idea de universidad se desdibuja en el
panorama de las consideraciones globales. Aun a riesgo de “llover sobre mojado”
permítaseme intentar una ubicación de su concepto, aceptando de entrada que se
trata de una institución medieval que ha llegado a la historia para quedarse, con
las supuestas renovaciones de los tiempos. Pero en el fondo la universidad sigue
queriendo ser una entidad de alta cultura y a la vez de cultura técnica. Sin entrar a
describir los modelos clásicos de Inglaterra, Francia y Alemania, para nombrar
los más significativos, cabe recordar el concepto de universidad, en voceros
autorizados, aparte de los que usualmente se mencionan.
Bertrand Russell concibe la existencia de la universidad bajo dos modalidades:
“primera, para educar hombres y mujeres en determinadas profesiones, y
segunda, para fomentar la cultura y la investigación sin tener en cuenta la utilidad
inmediata” (en “Ensayos sobre educación”. 1931).
Albert Einstein, en su discurso de 1936 pronunciado en Nueva York en la
conmemoración del tricentenario de la enseñanza superior en Norteamérica,
establece que “lo primero debería ser, siempre, desarrollar la capacidad general
para el pensamiento y el juicio independientes y no la adquisición de
conocimientos especializados...”. “El joven debe salir de ella con una mentalidad
armónica y no como un especialista”.
En el ámbito hispánico la noción de universidad ha correspondido a ese espacio
universal; por ejemplo, Francisco Giner de los Ríos, el creador de la Institución
Libre de Enseñanza (1876), habla de ella y la desarrolla, con sentido histórico y
cosmopolita, concibiéndola “no sólo como una corporación de estudiantes y
sabios, sino como una potencia ética de la vida”. Y propicia “la necesidad de
mantener en la enseñanza un carácter universal”.
En la importante y bien poco difundida tesis de grado titulada sencillamente
“Universidad”, Pedro Henríquez Ureña dilucidó en 1914, tanto la idea de
universidad en el tiempo como las experiencias particulares de México,
coincidiendo con las grandes líneas de la cultura occidental que le adjudican a la
universidad la responsabilidad de impartir y generar conocimientos, con liberad y
marcado desinterés, formando nuevas generaciones bajo lo que él llamaba
“ingente anhelo de civilización” y con el empeño de “formar patria intelectual”.
¿Cómo debe el Estado intervenir en la administración universitaria?, se pregunta
Henríquez Ureña para responder con Wilhelm von Humboldt, que el gobierno del
país “no debe tener otro papel que el de suministrar los medios necesarios” sin
“mezclarse en los asuntos internos de la universidad”.
En síntesis, la idea que tenemos hoy de universidad sigue estando regida por las
mismas pautas universales de ser ella una institución dedicada a la alta cultura y a
la formación técnica superior, bajo características de libre examen, de admisión y
profundización del conocimiento en las modalidades de actualización continua y
de investigación, con espacios de extensión que lleven a la Comunidad de
manera directa modalidades de conocimientos formativos, ilustrativos y
prácticos.
Además, pensada con un cuerpo docente regido por exigentes directrices
intelectuales y con capacidad inductora como para generar en el alumnado
motivaciones de aplicación intensa en la adquisición y generación de
conocimientos. O desde el punto de vista de Einstein: “Es... vital para una
educación fecunda que se desarrolle en el joven una capacidad de pensamiento
crítico independiente.” Un sentido de universidad así, está teóricamente
incorporado al conocimiento de muchos de nosotros, pero su puesta en marcha
choca con limitaciones normalmente ajenas a los propósitos intelectuales más
decididos y generosos, que provienen del medio externo, del cual la universidad
no puede sustraerse ni dejar de ser, en cierta forma, su expresión. Ese entorno
complejo, se caracteriza en formas ideológicas predominantes y contestatarias,
con gobiernos que deciden la administración y conducción de los
establecimientos educativos, imponiendo ejecutivos que casi nunca provienen del
sector intelectual.
Es casi lugar común decir que la universidad es fiel reflejo de la sociedad, pero
bajo el siempre anhelo de poderse erigir, la primera, en una especie de espacio
autónomo en modalidades de trabajo académico y bajo eficacia administrativa,
para que como la concibieron Humboldt, Einstein, Russell y Henríquez Ureña, al
Estado le quedara la función de salvaguardar ese espacio para la creación, la
controversia y la formación intelectual de la juventud en los mejores niveles, con
la responsabilidad de alimentarla de recursos —financieros y legislativos—
adecuados. A su vez, la universidad debe mostrar capacidad de conservar ese
espacio libre, donde todas las expresiones de civilización puedan tener lugar, así
sean las más contradictorias en lo ideológico, pero bajo normas mínimas que
faciliten la controversia, el posible entendimiento y aun la convivencia en la
disparidad. Sería como pensarla existiendo bajo un fuero neutral, que pudiendo
darse, todas las fuerzas ideológicas, políticas y del sector privado, la ayuden por
lo menos sin violentarla, y en lo posible nutriéndola de temas para la
investigación y el diálogo esclarecedor, y por qué no de recursos financieros y
materiales, legítimamente ganados por la confianza en sus desempeños.
La universidad es un mundo de utopía, que no puede satisfacerse nunca, que debe
construirse siempre. Me parece que para conseguir un estatus ante la sociedad y
el Estado, en ese orden, es necesario convalidar algunas premisas. En primer
término debe existir una política de Estado, mucho más que de gobierno, en el
manejo de la educación y la cultura, que comprometa a todas las fuerzas políticas
del país, con unos principios generales comunes para toda la sociedad y que
puedan ser aceptados y desarrollados por todos. La educación no es ni puede ser
prerrogativa de un partido, ni mucho menos debe corresponder a la alternancia de
ellos, como simple contraprestación de servicios, en ministerios y rectorados.
En segundo lugar, los gobiernos deben designar en los cargos más altos de la
educación y de las universidades, a intelectuales de reconocida solidez, con
capacidad orientadora por su claridad de pensamiento, y no por los pactos de
partidos ni por las ventajas administrativas, simplemente administrativas. En el
orden interno las universidades deberían tener resuelto el problema del manejo de
los recursos materiales, con un equipo técnico de alto nivel, para que rector y
decanos puedan —si el talento y la aplicación se los permite— orientar e
incentivar el medio académico, bajo una constante dinámica en el planteamiento
de temas de la ciencia, la técnica, el arte y globalmente de la cultura.
Es lamentable que Colombia apenas pueda relacionar bien pocas personalidades
intelectuales que desde el Ministerio de Educación hayan ejercido una labor
orientadora. En los rectorados se ha impuesto de igual modo una tradición, con
honrosas excepciones, de ejercicio sólo en lo administrativo. Ha tomado carrera
que los gobiernos destinen para esas posiciones a personas que por trayectoria y
desempeños no sienten la cultura como una temática habitual y honda. […]
III
Para no quedar sólo en una circunstancia crítica, o de comentarista atrevido,
deseo formular algunas sugerencias para el examen en común que puedan ayudar
en términos positivos a una mejor orientación de la universidad, generando
ambientes propicios a la formación y a la investigación en todas las disciplinas.
Quiero retomar por importante, la iniciativa que desarrolló magnífica y
oportunamente el economista Salomón Kalmanovitz, en un suplemento
dominical reciente. Sugiere el distinguido profesor establecer un curso básico de
español en todas las carreras, con el fin de asumir la propia lengua, bajo una
pedagogía que propicie el desarrollo de las capacidades humanas, comenzando
por la parte más fundamental como lo es el idioma propio. Lo que conlleva,
naturalmente, a fortalecer los departamentos de literatura, o a recuperarlos de la
sombría situación en que se encuentran, dado que en ellos no se generan
investigaciones aplicadas de fáciles promoción y venta. En mi opinión la
propuesta debe ser más ambiciosa y trato de complementarla sugiriendo que en
todos los semestres de las carreras existan asignaturas humanísticas y de ciencias
sociales, con el ánimo de tener un eje que dé sentido a la formación profesional.
La vida de la cultura, decía don Alfonso Reyes, es garantía de equilibrio en
medio de las crisis morales. También insistía Reyes, en que “la especialidad sin
la universalidad es una mutilación”.
Una capacitación en ciencias fundamentales y en tecnología, de ninguna manera
abre puertas amplias, por sí misma, al futuro profesional para ubicarse en el
mundo, para asimilar sus problemas, o para pensar lo contemporáneo con
herramientas de análisis y comprensión, con menos angustia y menos impotencia
moral, así sea con escepticismo.
Se trataría de cursos abiertos a las más amplias disciplinas filosóficas,
antropológicas, históricas, sociológicas, artísticas, etc., ofrecidos todos los
semestres, para que los alumnos escojan los más cercanos a sus preferencias, para
que a través de ellos vayan obteniendo disciplinas de lectura seria y variada,
como fundamento en la generación de actitudes de constante indagación. Para
ello se tomarían docentes de las distintas facultades, departamentos y carreras, en
la misma universidad, o en otras por medio de convenios interinstitucionales.
Una apertura así, fortalece con justicia áreas existentes de humanística, sociales y
artes, y brinda al profesor, incluso a los de áreas tecnológicas, la oportunidad
nueva de diseñar cursos o seminarios variados, acordes con sus aficiones y
vocaciones más personales. Creo que vale la pena experimentar una reforma de
este orden, a partir del curso básico y fuerte de español, como el único curso
obligado en los dos primeros semestres. Los restantes cursos serían escogidos
libremente por los alumnos de una oferta amplia.
El mismo estudiante podrá experimentar en áreas distintas cada semestre, y hasta
habrá quienes desarrollen una misma disciplina durante toda la carrera. A no
dudar, propiciaríamos una mejor formación de ingenieros, médicos, arquitectos,
etc. Mejor formación por la amplitud de comprensión de problemas del hombre
en el mundo, sin deterioro en su particular formación profesional.
Supongo que de este modo se daría una respuesta funcional al interrogante válido
que en su trabajo formuló Kalmanovitz: “...nuestro sistema educativo, ¿por qué
es tan reaciona la formación de intelectuales, de hombres con conciencia de los
problemas de la existencia individual, estética, social e histórica?”. Como él
mismo anota, no se trataría de hacer que todo profesional sea un intelectual cabal,
pero que al menos sostenga contactos con las mejores aspiraciones del hombre y
que quienes puedan lograrlo, evolucionen hacia metas más elevadas.
Quiero de igual manera sugerir que la universidad, con análogo
criterio que le llevó a crear un instituto de politólogos, establezca un
instituto de investigaciones pedagógicas —iniciativa formulada hace
algunos años por el profesor Luciano Mora Osejo, en una revista
cultural—, donde se tenga el ambiente de estudio y reflexión sobre
una temática esencial para la institución y para el país, con un
cuerpo de especialistas, provenientes de diversas disciplinas,
capaces de producir líneas esclarecedoras, o por lo menos con
capacidad de formular filosóficamente problemas. No puede
olvidarse que la función fundamental de la universidad en el
pregrado ha de ser la docencia, así como en el posgrado lo debería
ser la investigación. Los profesores, en todos los niveles, estamos
urgidos de orientaciones pedagógicas, como ayuda para dilucidar y
compartir problemas, y no sólo en métodos de enseñanza. […]
¿Qué es lo Académico?
Un concepto Occidental
Tomado de: Pieper, Josef. El ocio y la vida intelectual. Madrid. Ediciones Rialp, S.A. páginas 173- 189 (Sin
notas).
El nombre «Academia», que los griegos del siglo IV a. de C. dieron a la Escuela de Platón—edificios, jardines y comunidad de maestros y discípulos—se debió a una pura casualidad; es una mera coincidencia exterior, que nada tiene que ver
con lo esencial de la Escuela: nada dice que exprese tal esencia. La causa y ocasión de tal nombre fue la vecindad puramente espacial de la Escuela de Platón y de un bosquecillo dedicado al héroe ateniense Academos. Y ahora cabe preguntar: ¿No puede ocurrir que nuestra genérica denominación de «académico», derivada del nombre propio original, se apoye también en una semejanza externa y accidental, caprichosamente entendida, de nuestros centros superiores de enseñanza con la Escuela platónica del jardín de Academos? No sería nada extraño; también hablamos de las lámparas Júpiter y del cinema Apolo sin que nadie se haga cuestión de si hay alguna importante relación interna entre tales cosas y las divinidades antiguas. Otro ejemplo más a propósito: del nombre «Liceo» nadie querrá deducir en serio una relación interna y precisa entre nuestros institutos de enseñanza media y la comunidad investigadora y docente que creó Aristóteles.
Otra vez hay que preguntar si es un caso distinto la asociación con la antigüedad de la denominación y concepto de lo académico. ¿Significa algo más que una relación accidental y externa o es sólo un modo de hablar? Si no fuera más que esto, poco sentido tendría estudiar nuestra cuestión sobre lo académico refiriéndonos a Platón; sería de muy escaso interés y ni siquiera tendría sentido discutir desde el punto de vista de la herencia tradicional de Occidente qué es lo que expresa sobre todo el concepto de lo académico. Y ya esto último toca el nudo de la cuestión; porque, efectivamente, lo académico es, sobre todo, y en su principal sentido, un concepto occidental. Se puede afirmar con cierto fundamento que hay continuidad histórica y de hecho entre nuestras Universidades y la primitiva Academia platónica, de la que deriva la denominación de académico. Y esto es algo importante. No es suficiente relacionar la Universidad moderna con la medieval; ésta, por su parte, apenas se entiende sin el supuesto del modelo bizantino y romano-oriental. Poco antes de nacer las Universidades de Occidente habría sido erigida por el emperador Constantino Monómacos la Universidad imperial de Bizancio; en realidad, no era más que la reaparición de algo que existía desde antiguo con otro nombre: la Academia imperial, fundada por Teodosio II seiscientos años antes (425) y más o menos expresamente como filial y a la vez como contra de la escuela platónica todavía entonces existente en Atenas.
La paternidad espiritual de esta primera Universidad cristiana debe atribuirse propiamente a una mujer ateniense, hija de un filósofo y dedicada ella misma a la filosofía y a la música, probablemente discípula de la academia platónica y de Plutarco, escolar entonces en Atenas; a una mujer, que por aventurado destino,
subió al trono de los emperadores de Bizancio como esposa de Teodosio: la emperatriz Eudoxia, llamada antes de su bautismo «Athenais». De ella desciende el poema del mago Cipriano, tenido como la primera configuración poética del tema del Fausto. Realmente es admirable cómo se unen aquí los hilos de la tradición y entre ellos uno—no el único—que relaciona la Escuela de Platón con las formas de educación que hoy llamamos académicas. Más importante que esta continuidad fáctico-histórica es el hecho de que la Escuela platónica siempre ha sido entendida y propuesta como obligado modelo de nuestras escuelas superiores. Platonissare y accademicum se facere significan casi lo mismo en el lenguaje de los humanistas. Esto no quiere decir, sin embargo, que Platón fuera descubierto al principio de la Edad Moderna; significa, por el contrario, que la tradición platónica arriesgó su sano crecimiento en esa exclusividad consciente y refleja. Interprétese como se quiera, es un hecho que la figura predominante de la Edad Media es el platónico San Agustín, que fundó sus comunidades doctrinales en el apartamiento del mundo, según el modelo del bosquecillo de Academos; y hasta en los aristotélicos del siglo XIII estuvo firme la autoridad de San Agustín... Esto debería bastar para obligar a la reflexión, aunque nada se supiera de las demás huellas en otras figuras del cristianismo medieval; aunque no se supiera, por ejemplo, que el anglosajón Alcuino, antecesor y maestro de otros muchos maestros de Occidente, incluso de Rabano Mauro, el de Fulda, dio al modelo de su extenso proyecto el nombre de Atenas, que para él había sido la ciudad de la Academia platónica.
Esto aclara un poco más por qué en todas las lenguas de la comunidad occidental la palabra académico significa una norma y exigencia cuyo sentido, según parece, jamás se ha borrado del todo sin que haya sido destruida la sustancia espiritual de Occidente. Tal posibilidad se ha hecho por primera vez evidente en nuestro tiempo como un agudo peligro interno. Y esto da ya un nuevo aspecto a la cuestión sobre lo académico que adquiere así importancia en un sentido muy actual y casi político: supera lo meramente académico y lo subyace. Filosofía quiere decir teoría Quien se haga cuestión sobre el significado de lo académico, no como hombre interesado sobre todo por la Historia, sino como quien tiene su vista puesta en los sucesos actuales; quien pregunte sobre lo esencial y específico de lo académico, dejando a un lado los informes de la pura estadística social, se verá remitido a la Escuela de Platón.
Claro está que esto no quiere decir que la aparición histórica y concreta de la actual formación académica tenga algo que ver con la aparición concreta e
histórica de la Academia platónica o viceversa; quiere decir que los caracteres internos y esenciales de la Escuela de Platón son también el principio íntimo y conformador de nuestros centros académicos de formación, o al menos que así debería ser si quiere adjudicárselos con razón el predicado de académicos. Con esto se ha dicho algo muy radical e importante; pues siempre que se quieran designar unidamente la actividad, método y doctrina de la Escuela de Platón, se encontrará algo indiscutible, a pesar de todas las opiniones: que la Escuela platónica de Atenas fue una escuela filosófica, una comunidad de filósofos, cuya característica íntima es, por tanto, la filosofía, el modo y estilo filosóficos de considerar el mundo. Así que como primera determinación de lo académico vale esta tesis: académico quiere decir filosófico; formación académica es lo mismo que formación filosófica, o al menos formación que tiene fundamentos filosóficos; tratar una ciencia académicamente significa considerarla de modo filosófico. Por tanto, una formación no fundamentada en la filosofía ni conformada filosóficamente, no puede ser correctamente llamada académica; el estudio no determinado por un filosofar no es académico. Naturalmente, surge la pregunta: ¿y qué quiere decir filosófico? Vamos a contestarla teniendo en cuenta a Platón y a la luz de los antiguos. Filosófico, en cualquier caso, significa teórico. Tal explicación puede parecer a primera vista bastante desvaída y casi banal, pero la tesis adquiere sentido crítico, agresivo y casi revolucionario, en cuanto se decide tomarla en serio. ¿Qué significan las palabras teórico y teoría? Ser movido por la verdad y no por otra cosa, tal es la esencia de la teoría, dice Aristóteles en su Metafísica esta vez completamente de acuerdo con Platón; y el comentarista medieval de Aristóteles, Tomás de Aquino, dice sin reparos: «el fin del saber teórico es la verdad; el fin del saber práctico es la acción»; aunque también los prácticos intenten conocer la verdad y cómo se relaciona con ellos en determinadas cosas, la buscan no como lo propio y último pensado, sino ordenándola al fin de la acción; pero la filosofía—y sobre todo la doctrina del ser o metafísica, que es disciplina filosófica en sumo grado—es de un modo especialísimo scientia veritatis, teoría en sentido estricto. Tal es la común doctrina de Platón, Aristóteles, Santo Tomás y de todos los antiguos. Contemplar una cosa o ver una realidad filosóficamente debe significar apartarse expresamente de todo lo que se llama vida práctica o vida real; estas expresiones acuñadas parecen significar implícitamente que el puro conocimiento de la verdad no es una tarea real. La clásica definición del filosofar como una relación puramente teórica con el mundo se aparta, pues, de lo que es justamente el fundamento de la filosofía moderna, que es la atención a la nota de poder que tiene el saber, a la potentia humana, con la que identifica la ciencia el Novum Organum de Bacon; es el dirigirse hacia la practicidad,
aplicabilidad o utilidad, el orientarse hacia la filosofía práctica, que debe ponernos en situación de llegar a ser dueños y poseedores de la naturaleza. Vista desde el clásico concepto de filosofía, esta añadidura de Bacon y Descartes no es filosófica, porque ensombrece la pureza de la teoría y, en definitiva, la destruye. Tal consistencia de la filosofía en su carácter teórico no es, sin embargo, algo no moderno; más bien es un reto intemporal y lleno de fuerza contra ello. No es algo casual el hecho de que la historia de la filosofía occidental empiece con la risa de una fábula tracia al ver caer en un pozo al contemplador de los cielos; respecto a esto comenta Platón en el Teetetes: Nunca han faltado tal risa y tal motivo; siempre será ridículo el filósofo para aquella esclava tracia y para otros muchos, porque él—el extraño al mundo— cae en el pozo y en toda clase de apuros. Así el hecho de que el filósofo parezca ridículo a los muchos, el apartamiento del mundo secuela perduradera del estricto filosofar, deberían entenderse como algo de ningún modo accidental, sino substantivo y esencial del filosofar mismo, como su herencia sucesiva; porque lo filosófico es teórico, es decir, no-práctico. Esta es una formulación muy esquematizada sin duda, pero, sin embargo, enuncia lo esencial de la filosofía y, por tanto, de lo académico; lo expresa con precisión mucho mayor que todos los intentos de demostrar el íntimo derecho de la formación académica por su «proximidad a la vida», por su significación para la praxis técnica, financiera o militar, o para cualquier otra especie de praxis. Sin embargo, no se puede defender rectamente el carácter académico de la Universidad diciendo que será tanto más académica cuanto menos lo sea. Tales intentos aparecen como absurdos en cuanto se atiende al concepto originario de lo académico. Una defensa tal tiene como decisivo el argumento de la practicidad, olvidando así justamente lo esencial de lo académico que pretende defender: tal defensa ha tomado ya partido por la esclavilla tracia y por los muchos.
Resumamos en dos puntos todo lo dicho hasta aquí: si lo académico es algo más que una denominación extrínseca, sólo puede significar lo mismo que filosófico. Vistas así las cosas, formación académica significa lo mismo que formación filosófica; el carácter académico de los estudios universitarios consistirá en que incluso las ciencias particulares sean tratadas filosóficamente.
Filosófico quiere decir teórico; con ello no se ha determinado exhaustivamente el concepto de filosofía, pero se alude a una nota esencial de ella. Cuando se pregunta filosóficamente, aparece ante los ojos una realidad con solo aprehender y conocer; tal inteligencia aprehensiva—que por lo demás es ella
misma una forma alquitarada de acción y realización—, ¿ocurrirá sin que se abstraiga del poder unido al conocimiento de la utilidad y aplicabilidad para cualquier praxis? El apartar la mirada de todo lo que tenga «significación práctica» pertenece a la esencia de lo académico. Destrucción por la «puesta en servicio» Es ya tiempo de lanzar un interrogante y dar paso a una objeción que salta en seguida. ¿No es absurdo definir lo académico como lo filosófico y teórico? A fin de cuentas, ¿no ingresa cada estudiante de la Universidad en una profesión determinada, en la que tiene que hacer fructífero el saber adquirido? ¿No es, por tanto, mejor que el sentido de la formación universitaria sea el preparar hábiles médicos, químicos o juristas? ¿Por qué no va a ser académico preocuparse de tales fines? ¿Cómo puede hacerse filosóficamente —decimos nosotros— un estudio especializado y concreto de la química?
A la primera objeción contestamos que naturalmente nuestras Universidades son lugares de formación profesional, lo que sin duda no fue la escuela de Platón, sita junto al bosquecillo de Academos; con esto se ha concedido un elemento no académico a las Universidades modernas que ya tenían también las medievales. Pero, en Alemania al menos, la exigencia unánime, todavía proclamada, es que las Universidades sean algo más que institutos de enseñanza profesional. ¿Cómo puede justificarse esa exigencia y en qué puede consistir ese «plus» sino en lo académico y filosófico? Por eso tal exigencia no se ha entendido como que lo académico debiera estar junto a la formación propiamente profesional, sino como que la misma formación profesional—en toda auténtica Universidad—debiera ser académica; lo académico debe determinar el carácter de la formación profesional en cuanto tal. Réplica: ¿No se contradice la esencia de lo académico al dedicarlo a los fines de la praxis? No se puede resolver esta cuestión a la ligera. La relación entre la teoría y la utilidad, que nace casi de ella misma, es difícil de comprender. «Querer expresamente que algo no suceda» y «no querer expresamente que algo suceda» son dos cosas distintas. Hay también fines en el dominio de lo humano que el hombre no consigue justamente cuando le son evidentes; hay bienes que sólo se consiguen «como que fueron dados», como que fueran, por así decirlo, recompensa de una búsqueda que se orienta hacia otra cosa. «Quien quiere salvar su alma, la perderá; quien la pierde ganará la Vida para sí» (Lc., 17, 33); estas palabras del Señor están lejos de ser una antítesis retórica; expresan un contenido—no limitado exclusivamente al dominio religioso— que no puede entenderse más que en este sentido contradictorio precisamente.
Relacionemos esto con nuestro tema: naturalmente la habilidad profesional del médico, naturalista o jurista, es un magnífico y deseado fruto de los estudios académicos; pero ¿no puede ocurrir que para superar la medianía y la técnica transmisible pedagógicamente esa habilidad suponga un desinteresado hundimiento en el ser, un completo descuido del éxito, una visión puramente teórica, acostumbrada y aprehensiva? ¿No pudiera ocurrir que el efecto práctico de utilidad dependiera justamente de que antes hubiera sido realizada la pura teoría? Quizá suene esto a irrealidad y romanticismo; pero al menos, dice, que es probable que la investigación que ha sido privada de los fundamentos de la pura teoría, de su carácter académico, sea estéril, por ejemplo, cuando el proyecto último dé la totalidad del trabajo; destruya radicalmente el elemento teórico-académico; es decir, que la investigación no causaría el efecto, útil, aunque tal efecto fuera intentado final y absolutamente. (Obsérvese que hemos dicho «aunque fuera intentado» y no «por haberlo sido».)
Con esto ya está en parte contestada la segunda pregunta: pues deben distinguirse concretamente el estudio especializado hecho filosóficamente del hecho no filosóficamente. La diferencia consiste en esté modo «puramente teórico» del volverse hacia el objeto; lo distintivo es esa manera especial de mirar, que se dirige a aquella hondura en que las cosas no están determinadas de esta o la otra manera, o son útiles para esto o lo otro, sino que son formas y figuras de lo más admirable que se puede pensar: del ser. En esta salida desde el entorno y los aspectos fijos hasta el libre cielo de la realidad total, es donde está el ser en cuanto tal ser; es el sorprendente y arrebatador entusiasmo en la investigación cada vez más profunda a la vista de la insondable profundidad del mundo, a la vista del carácter misterioso del ser, delante del misterio de que algo exista y sea; es el olvido de todos los fines inmediatos de la vida, que acontece al que así se admira (¿afortunada o desgraciadamente...?); todo esto es lo que distingue exactamente la interna estructura y actitud, la atmósfera del estudio de una ciencia particular hecha filosóficamente.
Lo distintivo es, sobre todo, ese estar libre de cualquier fin utilitario; en eso consiste la libertad académica, sofocada tan pronto como las ciencias se convierten en pura organización finalista de una agrupación de poderes organizados. La expresión «libertad académica» puede también ser sustituida por la de «libertad filosófica». Ocurre que las ciencias particulares pueden muy bien ser puestas al servicio de fines utilitarios; tal puesta en servicio no contradice a su esencia. Hablemos concretamente; una determinada política puede sin duda decir: necesitamos, para cumplir un plan quinquenal, físicos que
logren un adelanto sobre los extranjeros en tal o tal cosa; o también: necesitamos que se trabaje científicamente un remedio eficaz contra la gripe.
Cualquier política puede hablar o disponer eso sin contradecir la esencia de tales ciencias particulares. Pero jamás podrá decir necesitamos filósofos que desarrollen, fundamenten y defiendan esta determinada ideología... sin que simultáneamente sea aniquilada la filosofía misma. Sólo podrá haber teoría filosófica en la medida en que sea libre. Con esto no se afirma la incompatibilidad lógica o psicológica de la teoría y de la puesta al servicio de fine utilitarios, pero tal unión es realmente mortal: la teoría filosófica es ahogada por el servicio. Se puede pensar en poner la filosofía al servicio de algo, pero hay que tener en cuenta que lo que se ponga en servicio no será filosofía. La filosofía es libre o no es filosofía de ningún modo. Las ciencias particulares, por el contrario, sólo pueden ser libres en cuanto sean tratadas de modo filosófico, académicamente. Se entiende aquí por libertad—subrayémoslo otra vez— la independencia de toda finalidad práctica; evidentemente no debe entenderse que la filosofía pueda ser libre de la norma de la verdad objetiva. Pero la realización de esta dependencia entre filosofía y norma objetiva de verdad supone justamente la otra libertad.
Sin duda que la diferencia tanto de hecho como de principios entre el estudio especializado académico y el de estilo no-académico difícilmente llega a los límites de lo perceptible. Esta dificultad de percibir tal diferencia es un hecho bastante expresivo de la situación de nuestro tiempo. Se debería hacer un «test» sobre la siguiente cuestión: En qué se distingue propiamente la facultad de Química de una Universidad de las grandes agrupaciones modernas de laboratorios químicos y farmacéuticos. Es de temer que a simple vista fuera difícil hacer distinciones. ¡Quizá hubiera no pocos que vieran como única diferencia el hecho de que las organizaciones Industriales están mejor equipadas y financiadas que las académicas! Esto significaría que ya no se sabe la distinción entre lo académico y no académico, situación a la que en realidad parecemos aproximarnos.
Tal situación se hace evidente en propuestas de reforma como ésta: Se podría salvar o restaurar el sentido académico de los estudios universitarios, obligando a hacer estudios generales antes de los estudios especializados respectivos. Tal studium generale es sin duda muy deseable; pero no se puede esperar de él que fundamente el carácter académico de la Universidad. Tal carácter puede ser constituido únicamente por el hecho de que todas las ciencias —incluso las
particulares— sean tratadas justamente de modo académico, es decir, filosófico. Por la pura agregación aditiva de saberes especializados—incluso de filosofía técnica— no se logra nada; ni tampoco por otras técnicas propuestas como «formativas en general», por ejemplo la sociología o la economía política; e incluso la filosofía en cuanto especialidad puede estudiarse muy poco filosóficamente.
No es la filosofía técnica, junto a las demás especialidades, la que logra un estudio académico, sino la filosofía como principio, como modo y estilo de considerar el mundo y relacionarse con él. Y viceversa, puede decirse que incluso el estudio de la filosofía como especialidad podría aprender algo del estudio de las ciencias particulares si éstas fueran tratadas filosóficamente. Según esto, es insoportable la especialización cada vez más cerrada; en el supuesto de un estudio de las ciencias particulares académicamente hecho, no ocurriría ese daño de la especialización, en la que con raro acuerdo y desde hace tiempo todos ven el primer síntoma de la crisis de la Universidad.
Estanislao Zuleta - Educación y Filosofía
El problema de la relación entre la educación y la filosofía podría formularse, de manera
bastante simplificada y, por decirlo así, polarizada, a partir de dos consideraciones
extremas. En primer lugar habría que ver la educación como un proceso de formación y de
acceso al pensamiento y al saber en el sentido clásico en que la filosofía lo ha considerado
desde la antigüedad. En segundo lugar habría que ver la educación como un simple
procedimiento de transmisión de un saber ya adquirido, cuando no se trata de un sistema
de producción de fuerza de trabajo calificada para una demanda existente en el mercado,
tal como se presenta de manera generalizada en nuestra época. En cierto modo, en uno u
otro período histórico, la educación tiende a ser una cosa más que la otra, o a organizar
una forma de combinación.
La educación como proceso de formación El enfoque de la educación como formación y
como acceso al pensamiento lo encontramos en su forma más pura en Platón y en sus
seguidores —que son innumerables— y un poco más adelante en el enfoque racionalista
de Descartes, Spinoza, Kant, etc. La línea de análisis de la educación en este sentido
consiste en responder a la pregunta: ¿qué significa enseñar? Se trata de saber cuáles son
las condiciones efectivas para el acceso al conocimiento.
Para Platón, tal como lo expone en El sofista, o del ser, el problema fundamental de la
educación es combatir la ignorancia. La educación, en su formulación, no es un problema
comparable a dar de comer a un hambriento, pues en ese caso el asunto sería muy
sencillo de solucionar. El verdadero problema es hacer salir a alguno de una “indigestión”
para que pueda tener apetito, porque lo que impide el acceso al saber, lo que Platón llama
la ignorancia, no es una carencia, sino por el contrario, un exceso de opiniones en las que
tenemos una confianza loca. El prejuicio —como lo llamarán más adelante Descartes,
Spinoza o Kant—, y que Platón llamaba la opinión es, por decirlo así, el punto de partida.
La primera tarea es pues establecer una crítica de la opinión.
La frase maliciosa “sólo sé que nada sé”, que Sócrates repetía continuamente, está muy
lejos de ser una expresión de falsa modestia. En el contexto del pensamiento de Platón
describe un nivel muy alto en el proceso de conocimiento, que sólo puede ser el resultado
de una elaboración muy avanzada. Es un no saber, producto de una crítica de lo que se
creía saber, que no era más que una opinión. Es un gran adelanto llegar a saber que hay
algo que no se sabe.
La idea de Platón es que la educación efectiva tiene que comenzar por crear una
necesidad de saber, por medio de la crítica de la opinión. Esa necesidad de saber no es
pensada por Platón como una necesidad de información, sino como una necesidad y
Filosofía de pensar. El criterio es aprender a pensar por sí mismo. Un itinerario similar se
encuentra en el Discurso del Método. Descartes, con su duda metódica, pone en cuestión
todo el aprendizaje del colegio de leyes donde estudió, opta por cerrar todos los libros
aprendidos y por abrir el gran libro del mundo.
Recordemos que Sócrates llamaba a su método mayéutica, que quiere decir arte de
ayudar a dar a luz porque su madre era partera, y según él mismo dice, lo heredó de ella.
Se trataba, por medio de la ironía, de hacer que el otro llevara sus opiniones, cualesquiera
que fuesen, hasta sus últimas consecuencias, hasta descubrir por sí mismo que eran falsas.
Platón era supremamente crítico en su concepción de la educación como proceso de
acceso al conocimiento. En El Banquete, o del amor, llega incluso a afirmar que el
conocimiento no se transmite de un hombre a otro como se transmite el agua de una
copa a otra por medio de una mecha de lana, sino que es necesario que cada cual
encuentre el saber por sus propios medios, y pueda dar cuenta de lo que sabe por haber
hecho el proceso de pensar por sí mismo, y extraer sus propias conclusiones, a partir de
sus propias premisas.
En la línea de pensamiento sobre la educación que se desprende de esta gran tradición,
hay que reconocer muchas cosas. En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo,
cuánto tiempo se va a demorar el acceso al conocimiento.
¿Cuánto tiempo se requiere para descomponer una estructura de opiniones o un sistema
ideológico, para que se pueda configurar sobre sus ruinas una mentalidad científica? No lo
sabemos de antemano. Platón mismo dice, en El Teeteto, o de la ciencia, que los filósofos
son libres porque, a diferencia de los esclavos, que para él son los jueces, los reyes y los
abogados —como diríamos ahora— no tienen un plazo para concluir sino que se pueden
tomar el tiempo que requiere un problema para su solución. En este caso ya no se trataría
de calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un investigador, un creador.
La educación como entrenamiento Una línea de pensamiento sobre la educación, en la
dirección que les he descrito, contrasta muchísimo con la realidad efectiva de la educación
como empresa de calificación de fuerza de trabajo, para un mercado de trabajo calificado,
con un costo determinado. En la medida en que esta otra realidad imponga sus exigencias,
nos encontraremos en una posición completamente opuesta a la que les he resumido tan
lacónicamente de Platón, según la cual, el pensamiento se desarrolla según su propio
ritmo.
La producción de una fuerza de trabajo calificada en la lógica de la producción de
mercancías, mínimo de tiempo, mínimo de costos, máximo de utilidades — porque la
fuerza de trabajo es una mercancía— opera de otra manera. En este caso hay que
acelerar, no la formación, porque para eso no hay tiempo, sino la información, el
entrenamiento, los conocimientos requeridos por un mercado de trabajo en el cual la
división del trabajo es cada vez más especializada y más restringido el campo en que
efectivamente la fuerza de trabajo se va a desenvolver.
En la división del trabajo la actividad tiende a ser parcial. El trabajador no necesita conocer
el sentido ni el funcionamiento de la lógica de un conjunto vasto, sino tan sólo saber
operar en un sector restringido. Se requiere un cierto grado de información y un mínimo
de iniciativa, porque mientras más se especializa el trabajo, menores son las iniciativas
particulares. Marx describe en El Capital, en su estudio sobre la técnica capitalista, las
características del trabajo relacionadas básicamente con lo que nosotros llamaríamos el
trabajo manual, pero que hoy tienden a extenderse a un conjunto cada vez más amplio de
la actividad laboral. Una de las consideraciones más inquietante de Marx es que en el
proceso de desarrollo capitalista el trabajador pierde la inteligencia del proceso, es decir,
sabe cómo debe hacer algo, pero no sabe qué está haciendo. Se puede por ejemplo
trabajar en una fábrica de automóviles sin tener una idea de como se hace un automóvil,
porque la actividad que se desempeña es una labor parcial.
El trabajo calificado también va siendo sometido progresivamente a la lógica de la
especialización. Por ese motivo los requerimientos de iniciativa, de capacidad de pensar
por sí mismo o de criticar van disminuyendo, y en cambio las exigencias de menos tiempo
y más información se van incrementando. Por este motivo los sistemas revolucionarios en
la educación no se refieren a la posibilidad de formar mejor a la gente, sino de informarla
lo más rápidamente. Los sistemas audiovisuales, o los sistemas de lectura modernos de
toda índole, son formas de acelerar el acceso a la información.
La adquisición de una mayor cantidad de datos y su manipulación en una menor cantidad
de tiempo no implican ninguna posibilidad de incremento de la iniciativa, de la creatividad
o de la capacidad crítica. En contraste con estas exigencias del mercado capitalista nos
encontramos con la larga tradición racionalista que impregna nuestra cultura, que viene
desde Descartes hasta Marx, Freud y muchos otros, que sigue manteniendo la exigencia
de que la educación no sea simplemente entrenamiento para una función parcial, sino
formación de la capacidad, capacitación en el sentido efectivo.
En la sociedad capitalista nos encontramos ante una contradicción que es real y operante.
Hoy en día se puede formar un ingeniero en una rama particular de una manera eficaz,
pero que es al mismo tiempo prácticamente un analfabeta en otros campos. Su capacidad
de reflexión en el campo político, literario o humano en general (sus ideas sobre el amor o
sobre la muerte, etc.) es prácticamente nula, así sea un Ph.D altamente especializado.
La formación actual no corresponde propiamente a lo que los liberales llamaban la
formación de un ciudadano, es decir, de un hombre que pueda intervenir, de alguna
manera, e incidir conscientemente en el destino de la sociedad en que vive. En realidad, el
tipo de persona que se forma es una tuerca que debe ajustar muy bien en alguna parte del
engranaje productivo. Eso es lo que se llamaría un “trabajador eficiente”. Esta
deformación puede llegar al extremo de cuarenta premios Nobel que colaboraron en la
guerra de Vietnam carentes por completo de un juicio sobre el sentido general de ese
proyecto. Sin embargo no estamos en la situación de elegir entre el robot y el filósofo
socrático, porque sería ponernos por fuera de la historia. En la educación actual existe una
polarización que se expresa en la tensión interna entre la exigencia de formación y de
capacitación de un hombre y de un ciudadano capaz de juzgar y de pensar su sociedad y
su situación y de tomar alguna decisión sobre su destino —un hombre que tenga algún
grado de libertad— y el entrenamiento de un experto sin ninguna capacitación efectiva.
Las dos tendencias están presentes en lo que se podría llamar el problema educativo.
Hacia una educación filosófica Una educación filosófica debe poner el acento en la
formación. Eso significa que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias
debe tender a darse en forma filosófica, es decir, como pensamiento, y no como conjunto
de información. Cualquier materia se puede presentar, en principio, en forma filosófica,
no importa de cual se trate, como también podría hacerse en forma perfectamente
antifilosófica o, como decía Marx, aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en
la lógica de un pensamiento propiamente dicho.
Tomemos por ejemplo la geografía. ¿Qué puede significar una geografía filosófica? Una
geografía filosófica debe tener en primer lugar principios explicativos. Debe preguntarse,
por ejemplo, cuál es el peso de las diferentes condiciones geográficas, climáticas,
orográficas y demás, en la vida humana en determinado período histórico. Al describir un
país no debe constatar solamente que hay montañas en tales sitios, su altura, su clima y
su nivel de pluviosidad, sino cómo ese hecho geográfico se impone como un sentido y
como un condicionamiento de la vida humana. ¿Por qué en las zonas montañosas hay una
forma de vida diferente, que de alguna manera está vinculada con su historia? ¿Por qué
en las montañas nuestras no es tan importante una aristocracia terrateniente, existe
menor propiedad campesina, y, por tanto, predomina una vida más conservadora? Las
montañas son, por una parte, “neveras” donde se guardan los refranes, las formas
lingüísticas, las estructuras del pasado; pero, por otra, son regiones más independientes, y
llegan a ser incluso refugios de hombres libres. ¿Por qué la historia se desarrolla más
lentamente en las montañas y más rápidamente en las llanuras, a lo largo de los ríos y en
las costas, donde el transporte pone más directamente en contacto a la gente? ¿Qué
significa una montaña como condición de existencia y, al mismo tiempo, qué es un
desierto? ¿Por qué la montaña produce un arte distinto, lleno de arabescos, sin líneas de
medida, de distinción de propiedades, sin arcos sueltos? ¿Qué quiere decir todo esto?
¿Qué tipo de mentalidad, de concepción del mundo se construye allí?
La significación de la geografía humana cambia según el avance o retroceso de las fuerzas
productivas. Así, con determinado grado de tecnificación, ser habitante de una isla
significa estar aislado; pero con otro grado de comunicación significa estar en contacto
con todo el mundo, como era el caso de la marina inglesa. En la Segunda Guerra Mundial
Inglaterra podía estar protegida contra la invasión alemana, pero en una guerra actual ya
no estaría a salvo de nada. En otros términos la significación geográfica cambia cuando se
transforman los modos, las técnicas y las relaciones de producción.
Una geografía filosófica debe ser explicativa, pero también vital, libre de mitologías. No se
trata de saber quien fundó una ciudad, sino en qué sitio había condiciones para poderlo
hacer, porque las ciudades no se decretan; sin los Chibchas, la sal de Zipaquirá y la
protección contra los piratas, no se funda Santa Fe de Bogotá aunque la decreten, porque
se decretaron muchas. La primera fue Santa María la Antigua del Darién, la decretó nada
menos que Colón y ahora no hay nada allí. Enseñar geografía filosóficamente es darle un
sentido a lo que se enseña. Y así puede hacerse con todas las materias.
La historia por ejemplo no debe ser el simple recuento de acontecimientos de lo que
ocurrió en el pasado, sino una exposición de la manera como el mundo se concibe; cómo
se muere y cómo se ama en cada época, según las condiciones de vida; la manera como
naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que produce la historia y que
todo eso producen. En cierta medida es fácil comprender qué sería una historia filosófica,
pero con todas las materias se puede hacer igualmente filosofía.
Una educación con filosofía no quiere decir dedicarle más horas a una materia aburridora
llamada filosofía en la que se cuentan muy sumariamente ciertas “historietas” que son
muy conocidas en las fórmulas que se enseñan en el bachillerato (nadie puede bañarse
dos veces en el mismo río, sólo sé que nada sé, etc.) que luego deben ser reproducidas en
un examen final, para después no volver a recordar nada.
Las materias pierden interés en sí mismas por la forma como se enseñan. En botánica se
termina por saber algunas palabras en latín pero finalmente no se recuerda nada más.
Para explicar la vida se tiene el cuidado de emplear el tablero pero no el pensamiento.
Mientras más se apela a métodos audiovisuales más se acentúa la tendencia. Esto es muy
frecuente en la enseñanza de la célula. ¿Qué es una membrana? ¿Es la línea que he
pintado en el tablero? ¿Qué es esto que llamamos membrana,
que al mismo tiempo protege del mundo y comunica, que sirve para aislarse y para
relacionarse, para dejar pasar lo que combina con lo interior y expulsar lo que no
combina, y al mismo tiempo para que todo el estruendo del mundo no desbarate el
pequeño núcleo? ¿Qué es ese misterio que llamamos membrana y que luego será el
cerebro? ¿Qué significa vida? ¿Cómo una misma cosa es al mismo tiempo una memoria
que contiene en alguna forma el secreto, la clave de su reproducción? ¿Cómo crear la
incógnita en lugar de dar la apariencia de resultados impensados? ¿Cómo hacer, pues, una
biología pensable?
Lo que se convierte en instrumento nuestro, lo que nos ayuda a pensar y ver el mundo y a
nosotros mismos de manera diferente nunca se olvida, como no se olvida el idioma en que
hablamos. Olvidamos lo que no podemos integrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo tiene
la capacidad de eliminar lo que no puede asimilar, pues ¿qué haríamos con todo ese
conjunto de cosas que no podemos utilizar en nada? El acto del olvido no deja de ser
saludable ya que nos permite aprender cosas nuevas y no vivir atiborrados de datos
inutilizables. El bachillerato llena al estudiante de fechas históricas sobre la muerte o el
nacimiento de grandes personajes o de nombres botánicos y clasificaciones que no sabe
qué significan. Afortunadamente todo eso se olvida.
Sólo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos en su
significado. La educación como formación de ciudadanos en la medida en que queramos
que la educación signifique algo más que el entrenamiento de un experto para un
mercado que lo demanda y que busquemos la formación de un ciudadano —para decirlo
en términos griegos— en esa misma medida deberíamos acentuar la educación filosófica.
Hay muchas cosas en la educación que no podemos evitar (un ritmo, un pensum, etc.)
pero sí hay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo que llamamos
nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es
muchas veces lo que menos se transmite.
La educación comienza con una separación que ya es una división terrible del trabajo. En
la escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburrida y útil, la clase; y otra
inútil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y en el espacio:
la clase es aburridora, pero necesaria; en cambio, el recreo es el disfrute, pero no sirve
para nada. Esta valoración diferencial se queda para siempre en nuestra mentalidad. El
saber no es un disfrute. Aprender es lo contrario de disfrutar.
Disfrutar es lo contrario de aprender. La única motivación sería entonces un interés
exterior, no un interés por la cosa misma. El profesor de preceptiva literaria recomienda a
los estudiantes la lectura de El Quijote. Muy probablemente les enseña que el gerundio
está muy bien utilizado por Cervantes y así el alumno termina asociando el libro con la
gramática que es una de las cosas más aburridoras del bachillerato. El Quijote, que es una
broma de orden superior sobre la vida, termina así inscrito en el orden del deber y el
estudiante no lo estudia ni tampoco lo disfruta, porque el disfrute es el recreo.
No habrá transmisión posible que el profesor pueda hacer de una pasión que él no tenga
por un tema. La educación recurre entonces al mecanismo de la nota, al de la
competencia o al de la promoción. En el mecanismo competitivo el fracaso de uno es el
éxito del otro. Hay otros a los que les puedo ganar y que me pueden ganar. El aprendizaje
no está motivado por el deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario, inquietante,
interesante, o por la solución de una incógnita que nos conmueve, sino por la nota, la
promoción, la competencia, el miedo de perder el año y ser regañado o penado.
Debemos confesar tranquilamente que nosotros estamos situados en una circunstancia
objetiva que no podemos transformar desde el aula. No se puede revolucionar un aparato
educativo orientado a producir fuerzas de trabajo calificadas desde el salón de clase. Es un
reconocimiento simplemente realista. No podemos tomar socráticamente a un alumno
por medio de preguntas hasta que él mismo descubra la geometría a través de su propio
pensamiento, como hacía Sócrates con el esclavo. Pero debemos considerar también que
la formación debe ser el ideal de todo aquel que considere la educación como algo más
que la producción de un experto adecuado a una demanda de trabajo calificado. Esta es la
única forma de luchar por una democracia en cualquiera de sus formas. La promoción de
una educación filosófica es la forma por excelencia de búsqueda de ampliación de la
democracia dentro del sistema educativo. Promover una educación filosófica y no una
información cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta última puede servir para
trabajar, pero para vivir, no tiene más utilidad que la posibilidad de derivar un ingreso
mayor que el que se tendría sin ella. No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones
del trabajo productivo y el estudio, fuera de las que ofrece la sociedad en que estamos, ni
tampoco cambiar la división social del trabajo desde el aula. Pero sí podemos desarrollar
desde allí una lucha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar por sí
mismo, apasionarse por la búsqueda del sentido o por la investigación es un hombre
mucho menos manipulable que el experto de que hablábamos arriba. Este es un resultado
que podría provenir de una intensificación, en nosotros mismos como educadores, de la
tendencia a la educación filosófica.
Quería decirles pues, con el tema de educación y filosofía, que el ideal es promover la
educación filosófica.
Deber ser de la Universidad como empresa del conocimiento
Extracto.
Luis Bernardo Peña B. Simposio permanente sobre la universidad. Conferencia X “La revolución del conocimiento y sus
consecuencias en la universidad”. Icfes, 2002 Bogotá D.C.
Vivimos en medio de una revolución del conocimiento. Cambios fundamentales se están
dando en su estructura, en su función y en la forma de comunicarlo. La producción del
conocimiento, que se ha potenciado no solo en cantidad sino en velocidad, tiene, además,
una dinámica autogeneradora propia porque en la medida en se hacen conquistas
científicas, se expande aún más el horizonte del conocimiento. Cada nuevo avance no es
más que una medida de la profundidad a la que todavía no hemos penetrado. Con todo,
esta revolución apenas se ha iniciado, están os presenciando sus albores. Sus límites son
sólo los de la mente humana. Sus consecuencias, las que la libertad y la conciencia
determinen. En la primera parte habíamos intentado esta fenomenología del
conocimiento, tal como se presenta hoy, con un propósito: examinar desde ese horizonte
la misión de la universidad, su deber ser como empresa del conocimiento. Intentaremos
en esta parte bosquejar apenas algunas de esas repercusiones.
1. Misión-ético política de la universidad
Si la ciencia, como se vio en la Primera Parte de este trabajo, tiene hoy, por su naturaleza
operatoria* un mayor poder para actuar sobre el mundo y sobre la sociedad, la
universidad, como empresa científica, está comprometida necesariamente en las
consecuencias políticas y sociales del conocimiento. Ha sido acusada la universidad, sobre
todo desde los movimientos estudiantiles que la estremecieron en la década del sesenta,
de olvidar los problemas de la sociedad o desentenderse de ellos y de no formar en los
estudiantes ni la conciencia ni la capacidad para enfrentarlos.
Esta posición poco comprometida de la universidad con el mundo tiene sus raíces en la
concepción que considera el trabajo científico como una actividad autónoma,
independiente de la realidad social. En este contexto, la universidad debe ser una
comunidad de científicos entregados a la producción del saber por sí mismo, sin importar
lo qué este saber signifique en el orden de la acción ni lo que los problemas de la sociedad
puedan aportar para ensanchar el horizonte de la investigación científica.
En el marco de esta concepción eminentemente academicista se piensa que: siendo la
universidad una institución orientada al saber, no puede rebasar su propia naturaleza
académica y que su contribución a la resolución de los problemas sociales no puede
consistir sino en el estudio científico de esos problemas... Esta posición favorece
generalmente una concepción de la ciencia como neutral en materia de valores, una visión
de la acción política como extraña a la actividad académica y una conciencia de que la
institución universitaria está fuera o por arriba de los procesos sociales... 23/
Pero si la ciencia de hoy está proyectada estructuralmente hacia la acción en forma de
tecnologías que son, como se ha dicho, sus expresiones visibles, la búsqueda de la verdad
no puede estar desvinculada de su acción concomitante ni de sus consecuencias. La
empresa del conocimiento no puede pensarse hoy sino como empresa política, con
profundas resonancias en la dimensión ética. La acción política de la universidad debe
concebirse como una tarea coherente con su naturaleza de institución centrada en e!
conocimiento y la crítica social. Alain Touraine sostiene que el principio que justifica la
existencia de las universidades es el ser ellas centros para el análisis crítico de la
producción, transmisión y aplicación del conocimiento. Esto traería consigo una
redefinición del significado de cultura general que debe seguir siendo uno de los objetivos
centrales de la formación universitaria. Si lo que buscamos hoy son formas de analizar las
interrelaciones entre el conocimiento y los distintos aspectos de la sociedad y la cultura,
entonces la ‘cultura general’ debe definirse como “el entendimiento de la acción de la
sociedad sobre si misma, por medio del conocimiento “. 24/
Es cierto que otras instituciones compiten hoy con la universidad en la búsqueda,
comunicación y aplicación del conocimiento; pero ninguna podría tomar su lugar en la
función de someter a crítica la acción social del saber. Y esta misión, en virtud de la cual la
universidad se constituye en algo así como una conciencia de la acción transformadora del
conocimiento sobre la sociedad, es de naturaleza eminentemente ética y política. Por otro
lado, el poder transformador que tiene la ciencia moderna sobre la naturaleza y sobre el
hombre, que la convierte en factor decisivo en la política y la economía mundial, ha
generado una creciente preocupación por las consecuencias éticas del trabajo científico.
Desde m explosión de la bomba atómica en la última guerra mundial, la humanidad supo
que era posible utilizar la ciencia para destruir la civilización que la misma ciencia había
contribuido a consolidar y se instauró un permanente peligro de guerra nuclear bajo cuya
amenaza vive hoy el mundo. Recientes desarrollos de \» ciencia y de la tecnología en el
orden del control ambiental y de la conducta, en la manipulación del mapa genético o la
estructura del cerebro, han suscitado un interés cada vez mayor por el problema de la
relación entre el dominio del conocimiento y el de los valores.
No se puede seguir sosteniendo la dicotomía entre estos dos dominios. La ciencia crea
valores de verdad, de progreso, de utilidad. El producto de la ciencia es conveniente, o útil
o bueno o practico para algunos; o destructivo, o inalcanzable o costoso para otros. La
posesión del conocimiento hace poderosos a unos v les da los instrumentos para alienar a
otros.[...] En una situación de dependencia cultural, la función de producción del
conocimiento tiende a limitarse a la apropiación de la ciencia y la tecnología generadas y
en ocasiones impuestas por los países más avanzados. En las sociedades dependientes el
desarrollo no se da como respuesta a sus problemas propios sino más bien por una
permanente acomodación o incorporación histórica al proceso de desarrollo de
sociedades más autónomas.
Los pueblos dependientes no existen para sí sino en función de otros, y nuestras
universidades, al asignar tanta importancia a la reproducción del saber originado en otras
partes, contribuyen a afianzar esta situación de dependencia cultural más que a
apropiarse críticamente del conocimiento para revalorarlo y reorientarlo, no como puro
valor de verdad sino como verdad situada histórica y culturalmente.
2. Concepción histórica de la ciencia
La naturaleza cambiante del conocimiento científico está en contradicción con la
tendencia a enseñar la ciencia como algo terminado, tendencia que está implícita en el
método de enseñanza así como en la mayor parte de los textos utilizados típicamente en
la universidad, en los que se condensa lo esencial de la “ciencia normal”. Este estudio,
necesario por cierto, tiene grandes limitaciones: es un tratado de respuestas más que un
planteamiento de preguntas que son las que explican la dinámica de la ciencia. Las
“anomalías”, los vacíos, quedan por fuera de este enfoque. Sólo se hacen patentes los
resultados estables de las revoluciones científicas pasadas, mas no se registran los
procesos ni las bases que condujeron a los cambios de paradigma. “A menos que
personalmente haya experimentado una revolución durante su propia vida, el sentido
histórico del científico activo... sólo se extenderá a los resultados más recientes de las
revoluciones en su campo”. 27/ Una visión más histórica de la ciencia no solo la haría más
comprensible sino que relativizaría la importancia de los resultados obtenidos a cambio de
un mayor énfasis en el proceso científico; el estudio de la ciencia estática -que forma
eruditos, no científicos- seria tan solo una parte y no la más importante de una educación
más enfocada hacia la dinámica de la ciencia.
3. Formar al aprendedor mas que al aprendiz
En su crítica a los libros de texto, Kuhn ha afirmado que “puesto que son vehículo
pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje,
la estructura de problemas o las normas de la ciencia normal, tienen, íntegramente u en
parte, que volver a escribirse”. 28/ Esta misma aseveración puede hacerse respecto al con
tenido meramente informativo de la instrucción que se imparte en las universidades con
el respaldo de los libros de texto. Con muy escasas excepciones, la función docente parece
agotarse en la tarea de transmitir la ciencia vigente, desenraizada de su contexto y
además, aparentemente terminada. Pero hemos visto cómo hoy, más que nunca, las
revoluciones científicas sacuden frecuentemente los paradigmas establecidos volviendo
totalmente caducos muchos de los aprendizajes a los que tanta importancia se asigna
dentro de la educación formal. Además, los medios electrónicos de información hacen
fluir el conocimiento cada vez con mayor rapidez y facilidad. Frente a este fenómeno de la
revolución del conocimiento y de la información, el dato en sí tiene una importancia
relativa. Permanecerá en la memoria muy poco tiempo. Pronto será sustituido por otros.
Perderá su sentido original. Habrá que acostumbrar h mente a estas mutaciones. La
educación tendrá que propiciar la formación de estructuras mentales y descubrir la
estructura propia de las disciplinas científicas en lugar de atiborrar la memoria con datos.
Adaptar la estructura de algo es entenderlo en una forma que permita a otras muchas
cosas relacionarse significativamente con él Aprehender la estructura es aprender cómo
están relacionadas las cosas. Para Bruner 29/ es el dominio de la estructura el que le
permite al estudiante captar las ideas fundamentales o básicas de una materia así que
cuanto más básica sea la idea aprendida, tanto mayor será su grado de generalización y de
aplicabilidad. Esta mayor posibilidad de transferir lo aprendido como idea fundamental,
de una disciplina a otras, contribuye también a imprimirle al aprendizaje una fuerza
motivadora que no tiene cuando se lo circunscribe a un campo cerrado de aplicaciones.
Las modernas teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información
distinguen entre estrategias de aprendizaje “reproductivas”, orientadas a devolver intacta
la información presentada al estudiante y que suponen un procesamiento superficial de la
información, y estrategias de aprendizaje, enfocadas a relacionar conscientemente el
material nuevo con el que ya se conoce.
Estas estrategias, en cuyo estudio se ocupa cada vez más con mayor interés la sicología
cognitiva, trascienden la pura memorización para buscar la organización lógica de los
contenidos e implican, por lo tanto, niveles más profundos en el procesamiento de la
información. 30/ Estos planteamientos conducen necesariamente a un nuevo enfoque de
la función docente que tendría que estar más orientada a preparar las mentes para el
cambio, a develar las estructuras subyacentes en medio de la “polución” y la mutabilidad
de los datos, a capacitarlo para que aprenda a aprender, en una palabra, a formar al
aprendedor más que al aprendiz. Dentro de este contexto, la tarea de la educación es
preparar al hombre para la vida pero no para la vida entendida como un hecho terminado
sino como una realidad en continuo devenir que condiciona otro tipo de educación:
educación permanente, educación continuada, educación para el cambio son conceptos
que han surgido para señalar esta dimensión. Philip Coombs ha definido esta tarea como
la formación de personas “educables”: Los sistemas educativos deben realizar un cambio
de énfasis. El nuevo esfuerzo ha de encaminarse, no tanto a la producción de una persona
educada como a ¡a producción de una persona educable, que pueda aprender y adaptarse
eficientemente, durante toda su vida, a un medio ambiente que está en constante
evolución. Si un sistema educativo por sí mismo no es adaptable a las condiciones
cambiantes del ambiente, cómo puede esperarse que produzca gente que lo haga. 31/
[...]
La formación general
En el orden de la formación universitaria, la fragmentación de la ciencia, que tuvo su inicio
en el Renacimiento y su afirmación en los intereses del industrialismo, produjo como ideal
educativo la profesionalización y la especialización. El pragmatismo positivista incrustado
en la filosofía política del Estado concibió a la universidad como una gran fábrica
productora de hombres útiles en profesiones prácticas. Para responder a esta exigencia, la
universidad se dividió en escuelas especializadas. La formación de la inteligencia se ha
concentrado en preparara los jóvenes para enfrentarlos problemas de la vida práctica, y
de ahí la importancia que se le otorga al entrenamiento técnico v la consiguiente
tendencia a restar importancia en los programas de estudio a todo aquello que no esté
directamente relacionado con esta finalidad. 1.a estructuración del curriculum obedece
más a criterios de utilidad que de auténtica formación. El conocimiento tiende a valorarse
en cuanto entrenamiento.
Pero el valor de la ciencia no radica solamente en su utilidad práctica. La ciencia tiene
también un valor formativo, alimenta y estructura el intelecto y lo prepara para
comprender y enfrentar los problemas generales, independientemente de su utilidad
práctica.
De ahí que se haya conservado en el curriculum, a través de la historia, ese núcleo de
conocimientos llamado de las “artes liberales”, opuestas a las “artes serviles”. Estas
persiguen el conocimiento útil, con miras a un fin practico ulteriora aquellas buscan el
saber en si, como goce y posesión del espíritu e independientemente de su utilidad. 37/ La
más urgente necesidad del hombre de hoy es comprender el sentido oculto de las cosas,
en medio de la complejidad que lo envuelve y lo confunde. Aunque avanzado en otras
dimensiones, el hombre de hoy está necesitado de entender plenamente el significado y
las consecuencias de lo que hace. Hay un desfase entre la creciente complejidad del
mundo y la capacidad del hombre para hacerle frente.
Aquí surge precisamente la imperiosa necesidad de una formación general en nuestro
tiempo: una formación que se preocupe de la idea y principios duraderos y permanentes;
que no se quede en la instrucción del erudito y del diletante sino que ponga toda su fuerza
en la educación de la persona inteligente y culta; que supere el estrecho intelectualismo
que ha marcado la educación moderna para abarcar, además de lo científico-técnico, los
dominios de lo ético, lo estético, lo meta físico y lo trascendente; una formación que
conjugue la capacitación profesional, orientada a habilidades específicas, con una
formación general, integradora de principios y estructuras capaces de encontrar sentido
en medio de una revolución del conocimiento.
La universidad como empresa de conocimiento
Ramiro Jesús Ceballos Melguizo
Docente Programa de Filosofía, Universidad de Pamplona
La institución universitaria, desde la antigüedad a nuestros días, ha pretendido ser y ha
defendido su condición de institución de educación superior no porque supere a las
demás instituciones en número de alumnos, en cantidad de saberes transmitidos o en
cualquiera otra condición distinta a la de ser el lugar donde se busca el conocimiento de
modo más decidido, de forma más pura y sistemática y con el mayor respeto por el saber
mismo. Esta búsqueda y este respeto por el saber como tal es lo que constituye el carácter
académico de la Universidad.
1. El Significado de lo académico
El término académico proviene de la tradición antigua y surge como el nombre que tuvo la
escuela de filosofía fundada por Platón debido a su cercanía con un bosquecillo
consagrado al héroe ateniense Academos.
Todas las escuelas y universidades han sido llamadas instituciones académicas en razón de
su deuda original con la escuela de Platón. Ahora bien, esta deuda con Platón tiene que
ver con la naturaleza misma de lo que fue su escuela de estudios.
Pues bien, la escuela platónica era esencialmente un centro de estudios de filosofía. De
manera que las escuelas y universidades del occidente, en general, son instituciones
filosóficas. Ahora, la naturaleza filosófica de un estudio cualquiera consiste en que se
busca el conocimiento como un valor en sí mismo y no como un mero instrumento al
servicio de otros fines. En este sentido el platonismo o el carácter filosófico de la
universidad consiste en que en ella se cultiva la búsqueda del saber como un valor en sí
mismo. Cuando algo se tiene como un valor o un fin en sí quiere decir que se lo busca
porque el hombre encuentra en ello plena satisfacción y por lo tanto se siente inclinación
afectiva hacia ello. La filosofía quiere decir, en efecto, filía o amor por el shopos, por el
saber.
El conocimiento es, en la tradición fundada por los griegos, un valor en sí, como la
felicidad; de modo que el carácter académico de la universidad consiste en que en ella se
busca el conocimiento como una finalidad en sí misma, como algo que no demanda otra
justificación ulterior. Así, cuando alguien busca la felicidad, a nadie se le ocurre
preguntarle ¿para qué quieres ser feliz?, pues la felicidad en un fin en sí. De igual manera,
el académico íntegro es el que busca el conocimiento por sí mismo, y a la pregunta de
para qué le sirve el conocimiento al académico se responde: para nada, pues conocer es
también un fin en sí, es algo que inspira por sí mismo, que se lo ama.
La búsqueda del conocimiento por su valor intrínseco constituye el verdadero sentido de
la universidad. Si la universidad llega a ser tomada por el puro interés pragmático,
utilitarista, entra en un proceso de degeneración y crisis. ¿Por qué? Por algo de
conocimiento que pertenece a la lógica misma del pragmatismo y utilitarismo y que
explicaremos a continuación: resulta que el buscar en el conocimiento el puro beneficio
exterior (económico sobre todo) implica convertirlo en un mero instrumento, algo pues,
que no se aprecia sino por su servicio para otros fines. Este, en cierta forma, desprecio o
minusvaloración del saber conduce a que nuestra relación con él se reduzca a una
apropiación rápida, muchas veces superficial. En esta apropiación a la ligera hay dos
aspectos graves que conducen a la decadencia: En primer término, se suele desvirtuar o
tergiversar el conocimiento por una mala apropiación del mismo. En este caso el
perjudicado es la persona, el estudiante, pues se convertirá en un mal profesional.
Mas, por otro lado, el conocimiento mismo no es estático; es una especie de capital que
hay que renovar, profundizar, revisar y mejorar. Si no se tiene un vínculo afectivo fuerte,
una vocación cognoscitiva, no habrá manera de hacer que ese capital crezca y se renueve.
Entonces sobreviene el estancamiento del saber y la decadencia de las instituciones .
Un factor adicional más de decadencia, implicada por el pragmatismo, es que, al fijarse
sólo en los intereses externos al conocimiento mismo, el utilitarismo da la espalda y olvida
ciertos sectores del conocimiento y tiende a privilegiar sólo las partes que prometen
rendimientos altos o frutos a corto plazo. Eso constituye un factor de decadencia por
cuanto el saber es una estructura compleja e interconectada donde el daño en una de las
partes repercute, tarde o temprano, en las otras. Así, el abandono de la investigación en
ciencia básica y en filosofía suele conducir al estancamiento por cuanto la dinámica y
renovación de los saberes que son “útiles” en primera instancia (es decir, que producen
beneficios rápidos) están conectados de alguna forma con las ciencias básicas. Si no se
investiga en ciencias básicas (física, química, biología) las ingenierías, que son saberes de
aplicación, saberes inmediatamente útiles, tarde o temprano se estancarán.
Pero, lo fundamental con respecto al carácter académico de la universidad consiste en
recordar que un pragmatismo y utilitarismo exagerados y unilaterales representan
decadencia moral. Efectivamente, si los aprendices no desarrollan amor por el
conocimiento mismo, es decir, espíritu académico, no sólo se perjudicarán como
profesionales y colaborarán con el estancamiento del saber, sino que permanecerán como
seres mutilados, personas a las que hace falta un aspecto básico de la humanidad: la
dimensión contemplativa, teórica, intelectual.
Constituye una degradación moral la falta de alguna nota distintiva de nuestra naturaleza;
el saber, la dimensión teórica, el afán de conocer son parte esencial de nuestro ser y
conforme a ello ha sido dicho por el propio Jesús: no sólo de pan vive el hombre. Es decir,
se es hombre cuando se atiende no sólo a los intereses inmediatos de sobrevivencia y
comodidad sino cuando se atiende también a los más elevados intereses gnoseológicos e
intelectuales. Para parodiar al novelista Eustaquio Rivera digamos que si sólo atendemos
al vientre misérrimo fracasaremos en el espíritu.
2. El valor central del conocimiento
El conocimiento es el corazón mismo de la universidad. Constituye un elemento que da
razón de ser de su propia existencia. Es cierto que el conocimiento es útil para muchas
cosas; pero es también cierto que vale por sí mismo, que es una dimensión esencial de
nuestra humanidad. A la pregunta de para qué deberíamos conocer, ¿para estar mejor
dotados para la sobrevivencia y el éxito? respondemos: no, más bien porque el progreso
del conocimiento es lo que hace que la sobrevivencia y el éxito sean dignos de
consideración. Como señala Goodman, el conocimiento justifica el propio éxito. Ahora
bien, la promoción del conocimiento como valor en sí es tarea primordial de la
universidad no sólo porque ella lo utilice como instrumento, como materia prima.
También debe ser defensora del conocimiento en el sentido de que, como tal, es una
especie de sujeto indefenso. Normalmente, el conocimiento se usufructúa sin pensar en él
como algo que haya que respetar y cuidar; parece insensible e inagotable. Sin embargo, es
un ente susceptible de ser ultrajado y maltratado, que necesita ser defendido, de la
misma forma que la naturaleza necesita serlo contra los abusos del hombre.
Parece extraño que el conocimiento necesite defensa, pero así es. La universidad como
institución es entonces guardiana del conocimiento y, en la medida en que el
conocimiento existe como una materialización de discursos, técnicas, etc., pero también
como una potencialidad del espíritu, la defensa que hace la universidad del conocimiento
constituye, al fin de cuentas, una defensa de la humanidad del hombre, una defensa de su
esencia como especie y de su dignidad como ser.
El conocimiento nos ha hecho lo que somos: una especie triunfal. Ciertamente, somos
aptos para el bien lo mismo que para el mal; pero el que nos inclinemos al mal no obedece
a que sepamos, a nuestra condición de Sapiens; obedece a nuestra condición de Demens,
es decir, a nuestra potencial demencialidad.
La inclinación al mal es también ausencia de conocimiento, no del conocimiento como
poder, sino del conocimiento como comprensión, como reflexión. La defensa del
conocimiento como valor es por tanto una labor que tiene sentido ético, es decir, que se
relaciona con la lucha por una vida más feliz, íntegra y digna para el hombre. La
universidad es entonces la institución cuyo sentido es promover la humanidad a partir de
la promoción y defensa del conocimiento y el estudiante manifiesta su lealtad a sí mismo,
a su más elevada condición humana a través de su conducta, su hacer y su pensar. Todo
ello está vinculado a su fidelidad al conocimiento como dimensión humana profunda.
Encontrarás una ampliación de la idea de lo académico en la lectura número 4 de Josep
Pieper. Una ampliación del deber ser de la universidad como empresa del conocimiento
en la lectura número 5 de Bernardo Peña.
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Ampliación
Bibliografía
GELVES ORDÓÑEZ, José Jacinto. ¿Qué es la Universidad?– Universidad de Pamplona - 2004
Síntesis
La Educación Superior del siglo XXI exige el manejo intelectual en un campo determinado, que sea capaz de
llegar a integrarse con lo afectivo de cada ser y que a su vez se proyecte a la comunidad o grupo al que
pertenece el mismo. Esto debe llevarse a cabo mediante un proceso de formación continua que amerite
entrenamientos constantes y diarios en el quehacer académico, estipulado por la autoformación que
permitirá una proyección hacia la formación de verdaderos ciudadanos, como lo dice en su artículo
Estanislao Zuleta. No debemos olvidar que la universidad surge por la necesidad de especializar el
conocimiento en diferentes campos, los cuales han crecido gracias a la misma preocupación del hombre por
mejorarlos.
Unidad II: Idea de Universidad
Profundización
¿Qué significa la expresión "Dinámica del autofinanciamiento?
Significa que por carencia de recursos los académicos se ven forzados a transformarse en
microempresarios, es decir, a buscar el sostenimiento de sus planes, especialmente de
investigación, en entidades patrocinadoras.
¿Qué significa la expresión "Universitas Magistrorum et Scholarum"?
Asociaciones de maestros y estudiantes.
¿Cuáles son las universidades que reúnen a las asociaciones de maestros y estudiantes?
La universidad de París reúne a los maestros y la de Bolonia a los estudiantes
¿Qué sentido tiene un título para la universidad medieval?
La gratificación personal de haber culminado los estudios de dos y tres años
respectivamente (No hay cartones, solo el testimonio oral)
¿Qué títulos facilita la universidad medieval?
El de Bachiller en dos años, el de Licenciado en tres años y el Doctorado cuando sustenta
públicamente su tesis
¿Qué son cuadros de investigación?
Se refiere a personas o funcionarios de una institución, en cuanto servidoras de una causa;
en este caso, de la labor investigativa.
¿Posee la Universidad una, tres o más funciones. No hay acuerdos en el número de
funciones?
Lo que varía es la importancia concebida a las tres funciones (investigación, docencia y
extensión). La disputa se da en que cada sociedad da importancia a unas u otras funciones,
de las adicionales. El autor dice que la función de interacción cultural es la más
importante.
¿Qué significa sustituir la consigna por la reflexión?
Que la persona no piense y actúe conforme a ciertos esquemas petrificados o prejuicios
que no ha puesto en duda y se pregunte con espíritu abierto para luego actuar o hacerse una
opinión.
¿Cómo definir sintéticamente la noción de formación integral?
Como un enfoque o forma de educar cuya finalidad es convertir al estudiante en una
persona culta, con todo lo que ello implica.
¿Qué es el " Ethos" Universitario?
Son los valores propios de quienes tienen la condición de pertenencia a la vida
universitaria. Ethos es la raíz griega Ética y significó en un comienzo forma de ser y
conducirse (costumbre).
¿Por qué lo académico equivale a filosófico?
Porque la academia platónica fue una escuela de filosofía y lo que en ella se buscaba era el
saber, de modo desinteresado.
¿Qué es el sentido académico de la Universidad?
Es la tendencia que debe tener la Universidad de cultivar el conocimiento por sí mismo y
porque se le juzga digno de poseerlo (por amar).
Visita el sitio web UNIVERSIA, donde encontrarás un espacio dedicado a las personas
interesadas en saber sobre temas y aspectos de la universidad en general. Allí hallarás artículos,
investigaciones y estudios, entre otros elementos, que te ayudarán en tu proceso de construcción
del conocimiento.
Pasos de la navegación
Ubícate en el lado izquierdo de la página, donde encontrarás una serie de iconos o vínculos. Allí
da clic sobre los que más te llamen la atención y realiza una comparación de lo que éstos
expongan, con los temas que haz desarrollado en la unidad temática: "La idea de universidad".
Luego cuestiónate, sobre si este sitio verdaderamente representa lo que es la idea de universidad
en un contexto global. No te alejes del tema que estamos estudiando.
Ingresa a la página www.ascun.org.co y visita su entorno. En este sitio hallarás toda la
información relacionada con la universidad en Colombia.
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En la parte izquierda de la pantalla, podrás dar clic sobre los vínculos que más te interesen y
profundizar en los detalles que cada uno de ellos te ofrecen.
Visita el entorno general de la página y compara los datos que allí reposan, con los estudios
sobre educación superior que hacemos en esta unidad.
Según la lectura: Concepto y síntesis histórica de la universidad en occidente, responder:
1. ¿Qué significa Universitas?
2. ¿Dónde se origina la Universidad como institución?
3. ¿Antes del siglo XII, existió Educación Superior? ¿Dónde?
4. ¿Cuál es el Fundamento teórico de Universidad?
Solución:
1. El concepto etimológico de universidad significa volverse una unidad (del latín universitas, unus:
unidad; verto: volver). También significa comunidad o asociación
2. En Europa a finales del siglo XII y la primera universidad que aparece es la Universidad de
Bolonia, en 1155.
3. Sí existió la ducación Superior antes del siglo XII, porque las primeras civilizaciones lo intentaron,
prueba de ello está en la academia de Platón y el Liceo de Aristóteles
4. Durante el medioevo la Universidad se desarrolla a partir de su historia, sus maestros, sus
alumnos,sus facultades, los Estados, los Colegios, los Estudios funcionales y los títulos
Procedimiento del taller a desarrollar por el alumno: