UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A FORMAÇÃO EM SERVIÇO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NA
INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS.
Andrea Ferreira de Oliveira Luz.
Orientadora: Carol Kwee.
Niterói, 2011.
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A FORMAÇÃO EM SERVIÇO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NA
INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS.
Objetivos:
Esta publicação atende a complementação didático-
pedagógica de metodologia da pesquisa e a produção e
desenvolvimento de monografia, para o curso de pós-
graduação em Psicopedagogia. Por Andrea Ferreira de
Oliveira Luz.
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Foi o caminho, não que eu tracei para mim, mas que minha
caminhada traçou: caminhante, não há caminho, o caminho
se faz com o caminhar.
Edgar Morin
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RESUMO
O texto desenvolvido na pesquisa monográfica refere-se à investigação processual realizada a partir da observação vivencial em uma escola pública pertencente à Rede Estadual de Educação situada no Município de Niterói. A escrita desta monografia tem como objetivo principal levantar a questão da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais e a necessidade urgente de qualificação dos professores para atender com competência esses alunos. Assim, é preciso, não só repensar a prática da formação em serviço, mas torná-la viável junto com o coordenador pedagógico, representado na figura de um pedagogo de formação. O pedagogo, como um profissional da educação, abre espaços para auxiliar a formação/desenvolvimento/valorização dos docentes nos momentos de coordenação pedagógica, proporcionando competência, por meio de formações, para que os professores possam saber agir em relação aos alunos e suas necessidades especiais. Há de questionar alguns entraves que tem impedido de obter-se uma formação em serviço que realmente traga benefícios para o professor. Identificam-se diversos fatores que tem provocado tal situação, entre os quais podemos destacar os baixos salários, aumento de responsabilidade e exigências que se projetam sobre o trabalho dos educadores. A necessidade de reflexão se apresenta num contexto de dificuldades na profissão docente, porém o tempo tem se constituído num dos principais obstáculos para tal realização. Outro aspecto a ser ressaltado diz respeito ao tema a ser tratado na formação em serviço. Devem ser abordados assuntos que partam do princípio de que o professor tem sua prática e nela atua, melhorando hoje o que ontem trabalhou. Percebe-se então a necessidade urgente do coordenador pedagógico propiciar e estar sensível às demandas e necessidades dos docentes. Nesse processo merece destaque a “descoberta” da complexidade como marca da realidade estudada, num contexto de sucateamento da escola pública e de fugas por parte dos diversos sujeitos dos ambientes observados.
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SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................04 INTRODUÇÃO........................................................................................................06 1. A INCLUSÃO E A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO PARA OS PROFESSORES.....................................................................................................08 1.1 QUAL É A ESCOLA OBSERVADA?.................................................................14 1.2 OS PROFESSORES COMO INTELECTUAIS.................................................15 2. A IMPORTÂNCIA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO FACE À NECESSIDADE DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO .................................................19 2.1. UMA FORMAÇÂO ARTICULADA À PRÁTICA...............................................25 2.2. MUDANÇAS PARA NOVOS PARADIGMAS A CAMINHO DA INCLUSÃO...27 3. TENSÕES QUE REVELAM A COMPLEXIDADE DO COTIDIANO ESCOLAR.........................................................................................31 3.1. POSSÍVEIS SAÍDAS E CAMINHOS QUE PODEM SER TRILHADOS...........36 3.2. A EDUCAÇÃO A CAMINHO DA INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS............39 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................45 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................49
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INTRODUÇÃO
Há necessidades pontuais na educação inclusiva no sentido de atender às
demandas de novas competências para os profissionais da educação e por
inovações estruturais nas escolas. Uma dessas inovações é a necessidade de
explorar os momentos de coordenação como um valoroso espaço para a
formação em serviço. A pesquisa da minha monografia é em uma instituição de
ensino que atende a um número expressivo de alunos surdos e onde vários
profissionais se sentem despreparados para atuarem junto a esses alunos.
Os objetivos dessa pesquisa serão investigar se existe uma prática de
coordenação pedagógica baseada na ação/reflexão/ação do cotidiano escolar.
Será pesquisado se nos momentos de coordenação pedagógica existem
possibilidades dos professores atualizarem seus conhecimentos e analisarem as
mudanças que ocorrem em suas práticas.
Realizarei leituras de autores como Giroux, Philippe Perrenoud, Pedro
Demo, Naura Syria, Selma Garrido Pimenta, Maria Elisa Caputo Ferreira, Rosita
Edler Carvalho, dentre outros.
Philippe Perrenoud (2000), assinala que uma das dez novas competências
para ensinar é a formação continuada. O professor necessita administrar sua
formação contínua como algo além de saber escolher cursos em catálogos.
Para Pedro Demo (2007), é fundamental que o professor vá além da
didática “ensino-aprendizagem”. Nas suas análises, ele diz ser fundamental
reconhecer que posições rígidas apenas fossilizam o conhecimento sendo o
centro da inteligência o aprender a aprender.
Selma Garrido Pimenta (2002), sistematiza reflexões indicando a
importância do pedagogo da escola pública estar preparado para o desvelamento
das condições de dominação sendo profissionais questionadores, capazes de criar
e interferir na história com o seu pensar.
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Rosita Edler Carvalho (2010), faz uma análise da inclusão como um
processo em todo país, onde é nas escolas que a luta por respostas educativas de
melhor qualidade para qualquer aprendiz acontece sem privilégios ou
discriminações. As escolas inclusivas devem pressupor que cada aluno esteja
aprendendo os conteúdos curriculares, sentindo-se motivado e integrado com
seus colegas, professores e agentes educativos da escola.
Maria Elisa Caputo (2006), assim como Carvalho, defende a idéia de que é
um engano pensar ser a educação inclusiva só para crianças com deficiência.
Segundo Caputo, conceber a escola inclusiva é acolher os interesses e as
dificuldades apresentadas pelos alunos no dia a dia e no decorrer do processo de
aprendizagem.
O presente trabalho pretende ser uma sistematização de algumas reflexões
desenvolvidas a partir, sobretudo, da observação vivencial em uma escola pública
da cidade de Niterói, que atende a um número expressivo de alunos surdos.
O primeiro capítulo “A inclusão e a necessidade urgente de formação para
os professores” retrata a demanda urgente de formar professores para a inclusão
dos alunos surdos e outros devido ao crescente número de alunos com
necessidades especiais estarem se matriculando na rede regular de ensino.
“A importância do coordenador pedagógico face à necessidade de
formação em serviço” é o título do segundo capítulo, onde é explicitada a urgência
desta formação, retratando a importante atuação do coordenador pedagógico
tendo em vista uma participação ativa para transformar a sociedade na busca da
inclusão.
“Tensões que revelam a complexidade do cotidiano escolar” é o terceiro e
último capítulo, onde são explicitadas algumas situações problemáticas
identificadas durante a investigação realizada e outras estudadas por alguns
autores.
O trabalho será organizado baseado na leitura e análise de textos, artigos e
livros que servirão de base e reflexão. Sistematiza-se com o texto a investigação
processual realizada na observação da escola, adotando uma abordagem
qualitativa de pesquisa.
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1- A INCLUSÃO E A NECESSIDADE URGENTE DE FORMAÇÃO PARA OS
PROFESSORES.
A pesquisa monográfica surgiu diante da necessidade urgente de ver a
inclusão como um processo que visa trazer para a sociedade indivíduos que antes
viviam à margem e segregados, envoltos por preconceitos e com poucas
oportunidades de se desenvolverem plenamente.
O intuito deste trabalho é defender a formação em serviço como uma
oportunidade para os profissionais da educação se prepararem e atenderem com
eficiência e qualidade alunos com necessidades educacionais especiais.
Orsolon (2001), faz vários questionamentos sobre quem vai educar esse
homem e como fazê-lo no contexto atual que se configura. Desta forma a
pesquisa surge com o intuito de abordar a inclusão e a formação dos professores
a fim de possibilitar a competência dos mesmos.
Cada época se impõe e nos impõe desafios diante dos quais nos
sentimos, muitas vezes, despreparados. No século que se findou,
constatamos a todo momento indícios de mudança nos diferentes
campos de conhecimento, nas organizações sociais e nas
diferentes culturas e sociedades. Eles tem chegado até a escola,
levando questionamentos que demandam reflexões e sobre os
quais o coletivo da escola precisa se debruçar. (Orsolon, 2001,
p.17).
Esses desafios surgem, pois a inclusão é garantida pela Constituição
Brasileira de 1988 dando acesso às escolas de ensino regular a todas as crianças
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e adolescentes, sem exceção. A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da Guatemala, de
2001 que proíbe qualquer tipo de exclusão.
Para isso é preciso que todos os profissionais da educação se envolvam
com a inclusão e não mais seja possível aceitar o argumento de um professor
sustentando uma fala de que não estudou para isso, assim como, é inadmissível
somente o professor da Sala de Recursos Multifuncional ser o único capaz de lidar
com os alunos e suas necessidades especiais.
A busca pelo conhecimento e a luta pela profissionalização dentro da
escola faz-se pelo ato de compartilhar espaços, idéias, pensamentos, movimentos
e processos que sedimentam e ampliam o processo de formação do professor.
Propor ao professor uma prática inovadora, diante da realidade de inclusão
é uma tarefa desafiadora, porém possibilita que este profissional desencadeie um
processo de reflexão na ação, onde a formação em serviço, na própria escola, e
com o coordenador pedagógico assumindo as funções de formador possibilita
uma ação transformadora.
Conforme Ramalho (2007), o processo de aprender dos professores, muitas
vezes se traduz por uma resistência.
O reconhecer-se como não sabendo algo, em vez de despertar o
desejo de aprender, pode promover um bloqueio. A resistência é
um mecanismo de defesa regulador, que “representa a reação do
organismo à mudança, a fim de manter a estrutura do EU. Em
outras palavras, a defesa representa uma oposição a toda
mudança suscetível de atenuar ou desvalorizar a estrutura do EU”.
Essa reação, às vezes se manifesta por expressões do tipo: “Não
vale à pena”. ”Já tentamos isso”. “Aqui não vai dar certo”.
(Ramalho, 2007, p.79).
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Como um direito do aluno, portador de necessidades especiais, de acesso
e permanência na escola regular, a prática do professor, junto ao coordenador
pedagógico, deve ser inovadora. A escola está recebendo alunos com outras
necessidades, demandas e especificidades, portanto deve se preparar para isso
criando parcerias efetivas com os demais setores da escola.
Acompanhar esse trabalho de formação contínua possibilita novas
maneiras de pensar, ver e agir na inclusão desses alunos, visualizando novas
perspectivas, movimentando e mudando o cotidiano do professor, incidindo em
inovações, não só em sua atividade profissional, como também inovações em sua
pessoa. O papel do coordenador pedagógico no acompanhamento desse trabalho
abre perspectivas de busca pelo conhecimento, à medida que este profissional
pode ajudar a propor novos repertórios, novas práticas e tenha como escopo estar
conectado com os anseios e aspirações do corpo docente. De acordo com
Ramalho, há que se lembrar que os professores tem uma história em comum na
instituição, participam de momentos juntos, enfrentam problemas juntos e por isso
almejam encontrar soluções juntos.
É necessário que o coordenador pedagógico reconheça, no grupo
de professores com quem trabalha, os sentimentos que vão
surgindo no processo de formação continuada que se propõe,
identificando-os e proporcionando momentos para os professores
os exprimirem, para os compreenderem e equilibrarem,
favorecendo, desta forma, a continuidade das mudanças na
concepção de educação do professor e em suas práticas. (Vieira,
2007, p.91).
Diante de tal realidade surgiram as primeiras inquietações e
questionamentos que deram origem a investigação sobre a prática do
coordenador pedagógico e o desgaste que esta poderia estar enfrentando,
acreditando, a partir de algumas vivências, ser possível identificar fatores que
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estivessem levando o professorado ao desânimo em sua atuação profissional
frente à nova demanda de inclusão, dentre outros motivos o de não encontrar na
figura do coordenador pedagógico alguém que lhe possibilite fazer e refazer sua
prática, refletir sobre ela e aperfeiçoar constantemente seu ato pedagógico.
Christov (2001), numa pesquisa realizada em uma escola de São Paulo, permitiu
constatar que os coordenadores apresentam divergências significativas quanto a
vários aspectos do processo de educação continuada.
O entendimento de que a equipe coordenadora deveria mostrar-se
coesa diante dos professores, aliado à compreensão de que seria
possível a construção dessa coesão a partir de um paradigma
pouco refletido no âmbito das coordenações e, ainda, o
imediatismo e a urgência com que se deveria responder às
necessidades cotidianas dos referidos programas constituíram os
grandes entraves à reflexão teórica necessária aos intentos de
uma educação continuada comprometida com autonomia
intelectual e participação dos professores. (Christov, 2001, p. 40).
Iniciando-se o trabalho de campo, entretanto, foi possível observar a
complexidade do cotidiano escolar e, mais, foi constatado que a fronteira entre
ânimo/ desânimo e esperança/desesperança é muito tênue, as questões aí
implicadas são muitas e de diferentes naturezas. Não é tão simples identificar
problemas que tem levado os professores ao desânimo, por exemplo, e muito
menos fazer um recorte mais apurado de nosso objeto de estudo, uma vez que a
riqueza da nossa realidade é muito mais ampla do que talvez possamos perceber.
Portanto contando com a colaboração de Morin (2001), o sentido da complexidade
que aqui se pretende reconhecer é o seguinte:
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Acontece que o problema da complexidade não é o da
completude, mas o da incompletude do conhecimento. Num
sentido, o pensamento complexo tenta dar conta daquilo que os
tipos de pensamento mutilante se desfaz, excluindo o que eu
chamo de simplificadores e por isso ele luta, não contra a
incompletude, mas contra a mutilação. (Morin, 2001, p.1760).
No interior da escola observada sistematicamente no desenvolvimento da
pesquisa que resulta nesta monografia (uma escola da rede Estadual do Rio de
Janeiro) é bastante visível o reflexo de uma realidade mais ampla em que está
mergulhado o nosso país, submetido às políticas de desmonte do sistema público
educacional em função de um projeto neoliberal de sociedade. É sabido, e isso
tem se tornado mais claro para alguns, que o Estado tem deixado de lado sua
responsabilidade para a manutenção de um sistema educacional de fato público,
gratuito, de qualidade e realmente de inclusão. As particularidades que se
observam no interior da escola observada não se desvinculam, portanto, dessa
realidade mais ampla em que se vive.
Num país em que grandes banqueiros internacionais são quem tem ditado
as ordens e onde os maiores beneficiados pelo Estado são os grandes
empresários, o que se observa na escola é a insatisfação dos profissionais da
educação com seus salários, a falta de funcionários, a falta de material de
consumo, a falta de verbas para manutenção de um ambiente de trabalho, a falta
de oportunidade para uma efetiva formação em serviço, o despreparo para incluir
alunos com necessidades educacionais, o descaso dos órgãos superiores e até
mesmo de alguns que trabalham nas escolas e parecem ter se acostumado a
viver e trabalhar assim, entre tantas outras coisas. Essas são sem dúvida
questões recorrentes na fala de muitos sujeitos, talvez, entretanto, não tenha tanta
clareza sobre as implicações desses fatores no cotidiano de trabalho dos
profissionais da educação, na realidade com que precisam viver e conviver no seu
dia a dia.
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Conforme Marcio da Costa (1995), o Brasil é um caso exemplar, pois a
discrepância entre o desenvolvimento alcançado em algumas áreas e a ruína do
sistema escolar, refletida nos padrões de escolaridade vergonhosos encontrados
na população, seria um exemplo gritante da incapacidade do estado responder
minimamente a anseios e necessidades educacionais.
O ponto de partida e, em parte, a força desta corrente neo-
reformista estão na calamidade em que os sistemas escolares
públicos encontram-se em países como o Brasil. A argumentação
é poderosa: após décadas de gestão estatal, o que se encontra é
um sistema escolar sofrível em todos os termos, espelho de uma
sociedade absurdamente desigual, onde nichos de razoável
qualidade canalizam recursos públicos desproporcionais para o
atendimento de estratos já bem aquinhoados da sociedade.
(Costa, 1995, p.45).
Observa-se, dessa forma, que a escola pública encontra-se em situação de
pobreza porque assim convém a uma minoria, dona do poder, porque o que
interessa é investir em outras áreas mais rentáveis para o mercado financeiro,
bem como pagar as altas taxas de juros cobradas nesse mercado. O que se
espera em linhas gerais, é que a escola, sobretudo inclua os alunos com
necessidades educacionais, não se importando como, se com qualidade e
eficiência ou simplesmente alocando esses alunos na rede regular de ensino
mostrando assim que a rede é inclusiva, mantenha um bom índice de escolaridade
nas estatísticas nacionais e internacionais (para o que as promoções automáticas
contribuem bastante), forme mão-de-obra necessária e submissa ao escasso
mercado de trabalho e nada muito além disso, a não ser a sua contribuição para a
manutenção de uma população pouco ou nada consciente das artimanhas do
Estado e do capital internacional.
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De acordo com Gentili (1995), o neoliberalismo tem atacado a escola
pública a partir de uma série de estratégias privatizantes, mediante a aplicação de
uma política de descentralização autoritária e, ao mesmo tempo, mediante uma
política de reforma cultural que, em suma, pretende negar e dissolver a existência
mesma do direito à educação
Nesse contexto mais amplo das políticas públicas é que se inserem as
minúcias do cotidiano da escola observada. São inúmeros os problemas que tem
permeado o cotidiano escolar, e nele os professores parecem buscar as mais
diversas saídas, num processo de formação contínua e de construção de sua
profissionalidade, onde além da fronteira ânimo/desânimo, evidencia-se um
caminhar que se dá na direção de um “novo” fazer pedagógico, marcado por
novas intencionalidades.
1.1- Qual é a escola observada?
O Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (I.E.P.I.C.) localizado
num bairro próximo ao centro de Niterói (São Domingos), trata-se de uma
instituição pública sob responsabilidade do Governo do Estado do Rio de Janeiro,
e é tida como Escola Normal mais antiga do Brasil e das Américas. Originou-se,
conforme consta histórico em seu atual Projeto Político Pedagógico, com a
denominação de “Escola Normal”, sendo instituída através do Ato número 10 de
primeiro de abril de 1835, da Assembléia Legislativa da província, Joaquim José
Rodrigues Torres (depois Visconde de Itaboraí).
Hoje o Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho possui os
seguintes cursos: Ensino Fundamental (1, 2, 3, 4 ciclos); Educação de Jovens e
Adultos e Ensino Médio (Modalidade Normal).
O Ensino Fundamental oferece turmas no turno da manhã e da tarde; o
segundo segmento do Ensino Fundamental deste mesmo nível de ensino possui
turmas nos três turnos, sendo o turno da noite caracterizado pela Educação de
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Jovens e Adultos; o Ensino Médio conta com turmas da manhã e no turno da
tarde.
O Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho conta com um total de
108 turmas, aproximadamente 3.500 alunos, 300 professores em média e 28
funcionários de apoio. Possui uma estrutura física que engloba os dois blocos com
aproximadamente 25 salas de aula (cada bloco), uma sala de professores (cada
bloco), uma sala de informática (em apenas um dos blocos), uma biblioteca, sala
de orientação educacional, uma sala de Recursos Multifuncional e outras
dependências. Além desses dois blocos, a escola apresenta: banheiros, um
espaço reservado para a Secretaria e a Direção, duas cantinas arrendadas, um
refeitório, uma quadra, um ginásio e pátio.
1.2. Os professores como intelectuais.
Refletindo sobre os pontos defendidos e abordados por Giroux (1997), há
um apelo por uma mudança educacional que se apresenta tanto quanto uma
ameaça como um desafio. A ameaça vem das reformas educacionais que
mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública
ignorando o papel destes como cidadãos críticos e ativos sugerindo reformas que
ignoram seus julgamentos e experiências. O desafio é visto como o momento ideal
do professor unir-se ao debate público com seus críticos, engajando-se em uma
autocrítica necessária a sua preparação, a programas de treinamento no trabalho
e demonstrando ao público o papel fundamental que eles tem de reformar a
escola pública e seu movimento de inclusão de alunos com necessidades
especiais.
Reconhecer que a atual crise na educação tem a ver com o crescente
enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação, não apenas a
crescente perda do poder entre os professores em torno das condições de seu
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trabalho, mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel
de praticantes reflexivos.
Giroux (1997), lembra ainda que é imperativo examinar as forças
ideológicas e materiais que tem contribuído para o que ele tem chamado de
proletarização do trabalho docente, isto é, a tendência de reduzir os professores
ao status de técnicos especializados, cuja função, é administrar e implementar
programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de
currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. Para Giroux (1997),
ainda existe uma necessidade de defender as escolas como instituições
essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia crítica, e
também para a defesa dos professores como intelectuais transformadores que
possam unir reflexão e prática acadêmica a serviço de uma educação onde o
escopo sejam estudantes reflexivos e ativos.
Analisando a importância de uma prática reflexiva nos momentos de
coordenação pedagógica, o professor não mais será aquele que receberá
passivamente seu conhecimento profissional, mas, participará da determinação e
construção do conteúdo e direção de seu programa de preparação. É importante
que os profissionais da educação possam ter momentos de reflexão em conjunto e
não mais aceitem que especialistas em currículo, instrução e avaliação, aos quais
se reserva a tarefa de concepção, afaste-os deste processo.
Não se pode falar em mudanças em educação sem a participação
e o envolvimento do professor. O que se pode fazer é provocar
nele o constante questionamento e busca de identificação de suas
necessidades para uma atuação cada vez melhor no processo de
aprendizagem. Esse questionar constante e sistemático que inclui
o estudo e a crítica às teorias e à própria prática é parte do
trabalho do coordenador pedagógico. (Dalmaso, 2006, p. 22).
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Uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é
encarar os professores como intelectuais transformadores, pois toda atividade
humana envolve alguma forma de pensamento. Os professores não podem ser
vistos simplesmente como operadores profissionalmente preparados, mas como
seres com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da
capacidade crítica.
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso
que una a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de
forma que os educadores sociais reconheçam que podem
promover mudanças. Desta maneira, eles devem se manifestar
contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora
das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as
condições que deem aos estudantes a oportunidade de tornarem-
se cidadãos que tenham o conhecimento e a coragem para lutar a
fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja
viável. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a
chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.
(Giroux, 1997, p.163).
Encarando os professores como intelectuais, não se concebem separá-los
da conceitualização, planejamento e organização curricular, mas engendrá-los
como responsáveis ativos de questões sérias acerca do que ensinam, como
devem ensinar e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Tal
tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual os professores tem pouca
influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. É preciso
contextualizar os professores desenvolvendo um discurso que una a linguagem
crítica, atenta aos problemas vivenciados no cotidiano, com experiências
pedagógicas, ligadas à prática em sala de aula.
Seguindo a mesma linha reflexiva de Giroux, Perrenoud (1994 h) em um
artigo recente, identifica duas vias possíveis de evolução do ofício de professor: de
um lado, a proletarização e, de outro, a profissionalização.
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-os professores vêem-se progressivamente despossuídos de seu
ofício em proveito da noosfera de pessoas que concebem e
realizam os programas, as condutas didáticas, os meios de
ensinar e avaliar, as tecnologias educativas e que pretendem
oferecer aos professores modelos eficazes de ensino-é uma
forma de proletarização.
-os professores tornam-se verdadeiros profissionais, orientados
para a resolução de problemas, autônomos na transposição
didática e na escolha de estratégias, capazes de trabalhar em
sinergia no âmbito de estabelecimentos e de equipes
pedagógicas, organizados para gerir sua formação contínua- é a
profissionalização.
O paralelo que Perrenoud estabelece em proletarização/profissionalização
retornando ao assunto da pesquisa monográfica, formação dos profissionais da
educação em serviço, como um caminho a ser percorrido para que essa formação
ajude os professores a se tornarem profissionais capazes de encarar a
complexidade da inclusão deixando de lado concepções cristalizadas e partindo
para novas ações em busca de novos conhecimentos que derrubem as barreiras
do preconceito e das limitações.
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2- A importância do coordenador pedagógico face à
necessidade de formação em serviço.
A reflexão proposta é sobre a importância do coordenador pedagógico como
um profissional que abre espaço para auxiliar a
formação/desenvolvimento/valorização profissional dos professores nos
momentos de coordenação pedagógica em serviço.
Vivemos numa sociedade tecnológica, multimídia e globalizada, onde novas
situações emergem no cotidiano escolar, dentre elas a inclusão, tornando-se
necessário que os docentes estejam capacitados para trabalhar conhecimentos
científicos e tecnológicos com habilidade além de trabalhar com alunos e suas
necessidades especiais. Pimenta (2005), sistematiza reflexões a fim de consolidar
a construção desses saberes pelos professores colaborando para as decisões
sobre os cursos de formação e a valorização da docência. Isso implica em analisá-
los, confrontá-los e contextualizá-los.
A formação de professores na tendência reflexiva se configura
como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-
profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez
que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação como
contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de
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autoformação, e em parceria com outras instituições de formação.
(Pimenta, 2005, p. 30).
Perrenoud (2000), lembra com muita propriedade da necessidade que o
professor tem de administrar sua própria formação contínua, uma vez que a
escola não atende a um mundo estável. Perrenoud (2000), assinala que o
professor exerce seu ofício diante de públicos que mudam em contextos inéditos,
em referência a programas repensados, supostamente baseados em novos
paradigmas. Defende a idéia de o professor ser o próprio agente do sistema de
formação contínua.
A formação contínua esteve durante muito tempo na dependência
das administrações escolares ou de centros de formação
independentes, principalmente as universidades. Para que tal
parceria se desenvolva, importa que o debate entre os
profissionais, formadores e responsáveis por formação, antes de
constituir o objeto das negociações “na cúpula”. Nesse último
nível, podem ser negociados não só recursos, períodos de
formação, estatutos, mas também as orientações, as prioridades,
os conteúdos e os procedimentos deveriam depender de uma
elaboração cooperativa, de uma discussão compartilhada sobre a
formação. Seria importante que cada vez mais professores se
sentissem responsáveis pela política de formação contínua e
interviessem individual ou coletivamente nos processos de
decisão. (Perrenoud, 2000, p.169)
Por serem estas atividades tão complexas, a escola, junto com os
especialistas pedagogos, como os coordenadores pedagógicos e orientadores
educacionais e também os docentes, precisam discutir questões que tratam do
conhecimento dentro do contexto e da realidade da sua comunidade escolar.
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Chama à atenção a necessidade de termos coordenadores pedagógicos que
se proponham a construir um espaço de reflexão das práticas educacionais à
medida que surjam dificuldades detectadas pelos professores no seu dia a dia.
Conforme os docentes expressem suas dificuldades, as mesmas podem ser
discutidas e suas soluções buscadas por toda a equipe.
Buscar soluções em conjunto significa valorizar o trabalho docente dando
condições aos professores de analisar e compreender os contextos históricos,
sociais, culturais e organizacionais onde sua atividade docente acontece. Para
Perrenoud (2000), a formação dos professores parte das práticas em vigor onde o
professor seja capaz de explicitar e de analisá-las adquirindo a competência para
uma autoformação.
Formar-se não é – como uma visão burocrática poderia, às
vezes, fazer crer- fazer cursos (mesmo ativamente); é aprender, é
mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos de
autoformação; entre; esses procedimentos, podem-se mencionar
a leitura, a experimentação, a inovação, o trabalho em equipe, a
participação em um projeto de instituição, a reflexão pessoal e
regular, a redação de um jornal ou a simples discussão com os
colegas. (Perrenoud, 2000, p.160).
A formação inicial dos docentes não tem se mostrado suficiente para que o
professor desempenhe com autonomia e competência a sua função,
principalmente em se tratando de incluir alunos com necessidade educacionais
especiais. Pesquisas (Piconez, 1991; Pimenta, 1994; Leite, 1995) tem
demonstrado que os cursos de formação se distanciam muito da prática.
Desenvolvem um currículo formal com conteúdos e atividades distantes da
realidade das escolas.
Pedro Demo (2007), fundamenta a discussão sobre a competência técnica
quando afirma que o professor da educação básica não detém uma formação
adequada, seja porque é ministrada em instituições de educação superior de
idoneidade duvidosa, seja porque ainda persiste o esquema de Escola Normal.
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Demo diz que o professor deve ser a imagem viva do aprender a aprender, ser
capaz de elaborar projeto pedagógico próprio, saber pensar, informar-se e
refazer todo dia a informação.
No espaço da coordenação pedagógica existe um momento de grande
eficácia para que questões como a diversidade e as diferenças, incluindo as
necessidades educacionais especiais possam ser trabalhadas, reconstruindo o
conhecimento, pesquisando, questionando de modo criativo para melhor intervir
na realidade e explorando a diversidade em sala de aula, aprendendo dela e
com ela.
Demo (2007), critica a acumulação mecânica de conhecimentos
fragmentados, mas defende a dinâmica do sujeito capaz de participar e produzir,
de ver o todo e deduzir logicamente, de planejar e intervir. Aponta, entre outras
expectativas sobre educação, o desafio de aprender a aprender para além de o
mero ensinar. Afirma a necessidade de se retornar ao velho tema, onde o
princípio da sabedoria, atitude em que se assume a tarefa filosófica de se
superar o enganoso saber baseado em idéias preconcebidas, começa pelo
reconhecimento da própria ignorância, socrático na verdade, mas esquecido
através dos tempos pela didática “ensino-aprendizagem” que faz do educando
um objeto receptivo e domesticado. Planejar e intervir é preciso, diante da
necessidade de incluir com dignidade, respeito e qualificação alunos portadores
de necessidades especiais.
Indiscutivelmente, o mundo atual solicita uma escola onde o escopo seja a
formação mais ampla dos alunos, que esteja atenta para as diferenças e para o
diferente, que não se limite ao repasse de conteúdos formais, mas aberta a um
trabalho mais amplo das capacidades dos alunos. Para isso, é imprescindível um
coordenador pedagógico sensível a novas demandas de inclusão, consciente de
seu novo papel e atualizado para desenvolver um trabalho de parceria com o
professor, com a escola como um todo e com a comunidade.
23
No caso específico do coordenador pedagógico, o trato satisfatório
com os relacionamentos interpessoais é condição sine qua non
para o desempenho de suas atividades, dado que sua função
primeira é a de articular o grupo de professores. Levar os
professores a definir os objetivos comuns e a persegui-los em
conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a
constituição de um grupo coeso, embora a coesão seja um
processo lento e difícil. (Ramalho, 2001, p. 78).
Segundo Freire (1970), estaria na dialogicidade a essência de uma
educação para a transformação e para a autonomia. Ter condições para o
diálogo é estar disposto para a comunicação, ter intenção de mudar, estar
convicto que todos podem compreender e explicar o mundo, suas novas
urgências e por fim de ter um pensamento aberto para as novas necessidades
que surgem como a inclusão. O diálogo, nos momentos de coordenação
pedagógica permite aos professores falarem de suas dúvidas, dificuldades e
inquietações marcadas por esta nova realidade e por esse desafio urgente de
reconhecer a diversidade e lutar contra processos sociais de exclusão.
É nesse contexto que se percebe a importância da formação em serviço na
construção da profissionalidade do coordenador pedagógico para que sua
prática e a dos docentes estejam alicerçadas na ação/reflexão/ação.
Partindo dessas necessidades, ação/reflexão/ação, o coordenador
pedagógico tem mais um desafio pela frente, o de colaborar e efetivar a prática
da formação em serviço nos momentos de coordenação pedagógica,
problematizando a realidade de inclusão no ensino de suas escolas,
ressignificando os processos formativos e reconsiderando os saberes
necessários à docência a fim de se alcançar uma escola que não segregue, não
expulse seus alunos, mas uma escola que se pretenda inclusiva, enfrentando,
sem adiamentos a questão da diversidade se tornando um espaço inclusivo não
só nas dimensões físicas como também nas dimensões atitudinais.
24
Também de suma importância é a mediação que o coordenador
pedagógico procede entre as informações que se renovam constantemente num
mundo globalizado e o fazer dos professores, no sentido de possibilitar-lhes o
desenvolvimento da reflexão adquirindo a sabedoria necessária para a
construção de sua prática.
Formação em serviço na escola significa auxiliar o docente para que
através da riqueza de problemas que apareçam no seu cotidiano atuem com
preparação científica, técnica e social. À medida que o professor constrói sua
prática e nela atua, pode reconstruí-la elaborando novas estratégias. O registro
sistemático dessas experiências é um instrumento útil que pode ser utilizado
pelo professor para ser analisado, contribuindo assim para novas elaborações e
engendrando em novas práticas com a esperança de serem mais eficazes que
as anteriores.
É preciso estar ciente de que toda prática é embasada numa teoria sendo
preciso que os educadores investiguem sistematicamente sua prática com a
contribuição de cada teoria pedagógica (Pimenta, 2005).
Dentro dessa perspectiva, um trabalho conjunto e comprometido de cada
profissional da educação assumindo o papel de sujeito e agente do processo de
formação em serviço desperta demandas de coordenadores pedagógicos que
organizem, conduzem e abrem espaços com trabalhos educativos mais
competentes e compromissados. Não obstante, docentes também abrem
espaços e redescobrem caminhos, atuando mais confiantes e autônomos em
busca de uma escola mais democrática, igualitária e que atenda aos alunos
portadores de necessidades especiais em suas reais necessidades.
“A possibilidade não é realidade, mas, é também ela uma
realidade que o homem possa ou não possa fazer determinada
coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente
se faz. Possibilidade quer dizer liberdade”. (GRAMSCI- 1978:47).
25
A formação em serviço pode contribuir com oportunidades de
desenvolvimento de uma flexibilidade intelectual, de sensibilidade e abertura ao
novo, de criatividade em face de situações desafiadoras, sabendo-se que a
inclusão é um processo moroso requerendo, pois, uma consciência de mudança
de antigos para novos paradigmas, de atitude crítica e construtiva face aos
impasses que a escola e também o mundo colocam.
Interessante também é tomar a prática como contexto de formação em
serviço implicando tornar válidos os saberes que são produzidos pela experiência,
compreendendo e desvelando os múltiplos processos educativos que perpassam
o cotidiano escolar.
2.1. Uma formação articulada à prática:
Segundo Charlier (2001), a formação contínua dos professores deve
favorecer sua articulação com a prática, isto é, experiências vividas em campo que
beneficiam sua formação. A prática não é espontaneamente didática. Para ser
formadora, ela deve ser teorizada.
De acordo com essa mesma autora, os objetivos da formação visam ajudar
os professores a compreender situações de trabalho, identificando seus
componentes, analisando-os e interpretando-os em função de teorias pessoais ou
coletivas. Analisar as práticas de ensino, identificando as rotinas e as decisões
tomadas ampliam o repertório de competências profissionais.
Não podemos perder de vista que lidar com o planejamento, com o
desenvolvimento profissional e a formação do educador, com as
relações sociais e interpessoais existentes na escola é lidar com a
complexidade do humano que pode ser sujeito da transformação
de si e da realidade, realizando, ele mesmo, essa formação, como
resultado de sua intencionalidade. (Placco, 2010, p.59).
26
Um ambiente de trabalho que preconiza e valoriza a formação em serviço
de seus professores cria estratégias que favoreçam o aprendizado explorando o
próprio local de trabalho. O professor aperfeiçoa sua prática profissional ao
exercê-la. É o caso da confrontação de práticas e de análises de situações com os
colegas, como também da realização de projetos em equipe no estabelecimento,
como exemplifica Huberman: “A constituição de uma rede interna à formação
permite o intercâmbio de práticas, documentos e experiências que vão muito além
do objeto mesmo da formação.”
A formação em serviço é um elemento de desenvolvimento pessoal e
profissional do professor, mas deve ser também um investimento da instituição
escolar em seu capital humano. Isto supõe incluir a formação em serviço nos
planos a curto, médio e longo prazo da escola e dos professores, explicitando e
esclarecendo os projetos educativos dos estabelecimentos escolares, assim como
o papel de cada professor nesses projetos. Situando a formação desejada no
âmbito de um plano de formação do professor se reconhece a formação como um
momento de seu percurso profissional.
De acordo com os autores Carbonneau e Hétu (2001), o saber acadêmico
ou saberes acadêmicos múltiplos devem referir-se a um conjunto de meios aos
quais os professores recorrem no exercício cotidiano de sua profissão. Porém o
saber baseado na prática é de grande contribuição, assim como os saberes
culturais, dentre outros.
Depois de um certo tempo de prática, o saber acadêmico torna-se
o segundo, enquanto a prática profissional torna-se o primeiro na
conduta empreendida pelo profissional para continuar a construir
sua competência. Além disso, nessa perspectiva, o saber
acadêmico privilegiado na formação é aquele resultante da
reflexão sobre a ação da qual são obtidos leis e princípios, ou seja,
27
um saber estreitamente associado à intervenção. (Carbonneau e
Hétu, 2001).
Tudo isso supõe um desafio para o coordenador pedagógico, que
viabilizará um estabelecimento de interligação entre ele e os profissionais da
educação. Esse elo constitui as bases sobre as quais a formação pode se
desenvolver. O coordenador pedagógico será aquele que identifica as
expectativas do professor, as demandas de sua instituição em face da formação,
em relação ao projeto do estabelecimento encontrando o apoio necessário para
realizar as mudanças que desejam.
O trabalho do coordenador pedagógico deve ter como base a busca pela
formação em serviço. Ao gerenciar e organizar o processo reflexivo dos
professores sobre o porquê dos motivos que justificam suas opções pedagógicas
e sobre as dificuldades que encontram para realizar seu trabalho, o coordenador
pedagógico favorece a tomada de consciência dos professores sobre suas ações
e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Estimulando o
processo de tomada de decisão, o coordenador pedagógico visa à superação de
problemas, a promoção constante da atividade reflexiva, condições para o
desenvolvimento profissional dos participantes tornando-os autores de suas
próprias práticas.
2.2- Mudanças para novos paradigmas a caminho da inclusão.
O novo cenário que se instala, a inclusão de alunos com uma diversidade
de necessidades, não só necessidades especiais, caminha ao lado de uma série
de informações transmitidas através dos meios de comunicação, alterando, assim,
aspectos da vida diária. A revolução tecnológica trouxe, não só transformações
fascinantes, mas também, novos desafios para a educação e novas formas de
exclusão.
Segundo Morin (2001), “reformar o pensamento para reformar o ensino e
reformar o ensino para reformar o pensamento” se faz urgente. Apesar de todas
28
as transformações ocorridas nas últimas décadas, pensar analiticamente,
separando as partes do todo já não é mais possível.
Dessa forma, existe um emaranhado de ações complexas alternadas em
conjunto com interações e retroações. Uma complexidade que aponta para uma
relação onde nada está realmente isolado.
De acordo com o autor, os desafios apresentados nos dias atuais são os da
globalidade e complexidade. A complexidade seria a relação que os componentes
que constitui o todo, como os aspectos sociais, afetivos, político, psicológicos etc,
estão interligados e inseparáveis.
De acordo com a autora Rosita Carvalho, a partir desse quadro atual, o que
significa, hoje, “educar”? No mundo contemporâneo, o que cabe à escola e o que
cabe a cada um de nós? A autora afirma que não há como negar que a educação
precisa passar por uma revolução, pois tem se tornado óbvio e visível que as
instituições educacionais não tem sido instrumentos de democracia e igualdade
para todos. Diz que é notório a escola exercer seu papel reprodutor de uma ordem
social estratificada em termos de classe, gênero e raça, tornando, assim, a
inclusão, longe de atingir níveis satisfatórios. Diante disso não se pode
desconsiderar a relação entre produção escolar e as oportunidades reais que a
sociedade dá às diversas classes sociais.
A escola, longe de ser um instrumento de equalização social, é
duplamente um fator de marginalização: converte os trabalhadores
em marginais, não apenas por referência à cultura burguesa, mas
também em relação ao próprio movimento proletário, buscando
arrancar do seio desse movimento (colocar à margem dele) todos
aqueles que ingressam no sistema de ensino. (Saviani, 1983,
p.28).
A escola vem assumindo funções cada vez mais complexas sendo
importante ressignificar seu papel para além do pedagógico, assumindo uma
29
postura política e social para atender à diversidade de características dos seus
alunos. Compartilhar medos e expectativas podem ser ações e caminhos que
apontam para as transformações.
Rosita Carvalho aponta ser o Projeto político-pedagógico um importante
aliado na luta contra os processos de exclusão, uma vez que esse documento
pode conter intencionalidades educativas dos diversos sujeitos que compõem a
escola traduzindo seus desejos, necessidades, sonhos e compromissos. Para que
a intencionalidade educativa tenha um cunho filosófico e sociológico é mister que
esse documento seja discutido e tenha como escopo o real sentido da escola,
suas partes, a globalidade e suas pretensões inclusivas.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explícito, com um compromisso explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os
interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no
sentido de compromisso com o cidadão para um tipo de
sociedade. (Passos, 2007, p.13).
O ideal é que o projeto Político-pedagógico aconteça de relações dialógicas
na comunidade na qual a escola está inserida, buscando uma nova identidade
acerca das diferenças dos alunos, tornando-se um espaço plural concentrado em
esforços para um ideal democrático, onde todos os alunos tenham acesso,
ingresso e permanência com êxito na escola.
A autora destaca, também, a necessidade imperiosa de se removerem, não
só as barreiras físicas e arquitetônicas, como também as barreiras atitudinais,
proporcionando melhora e qualidade do processo ensino-aprendizagem e das
relações com o saber, além da articulação entre as políticas públicas para o
30
atendimento da pluralidade e especificidades daqueles que hoje frequentam as
instituições de ensino e antes não tinham suas necessidades atendidas.
Não é mais aceitável deixar de pensar na participação real de
todos, ou seja, a autêntica e corajosa inclusão daqueles que,
erroneamente, figuram nas estatísticas como se já estivessem
inseridos no contexto educacional, cultural, político, econômico e
social. É preciso deixar de pensar a educação sob uma
perspectiva simplista e reducionista, para compreendê-la sob uma
ótica em que o acesso e a permanência na instituição escolar
ocorram dentro de condições viáveis e satisfatórias para a
educação e formação de todo e qualquer aluno, constituindo um
direito espontâneo e natural, uma responsabilidade social e política
do Estado e de cada cidadão. (Caputo e Guimarães, 2006, p.148).
É possível afirmar que ainda não há uma escola verdadeiramente inclusiva
e que ofereça condições satisfatórias de ensino, mas é possível também afirmar
que é caminhando arduamente que iremos conquistando o espaço necessário
para a inclusão atendendo aos interesses e necessidades para a construção de
um espaço aberto, acolhedor e disposto a atender às peculiaridades de cada um.
31
3. Tensões que revelam o cotidiano escolar.
A investigação realizada permitiu identificarem-se tensões que emergem do
cotidiano escolar e que evidenciam a complexidade desse contexto por se
constituírem em situações problemáticas e ocasionadoras, em conjunto com
inúmeros fatores, da desesperança docente, do desânimo, mas também do
desejo, encarnado muitas vezes em ações, de lutar para transformar, revelando
que, de fato, nesse mesmo âmbito “professores e estudantes agem e reagem,
vivem e convivem, lutam e relutam...” (FERRAÇO, 2001, p.96).
...a análise dos fragmentos das redes de ações, representações e
saberes produzidas/articuladas por alunos e professores, nos
revelou a complexidade dinâmica da realidade vivida, própria da
pós-modernidade cultural. Professoras e estudantes agem e
reagem, vivem e convivem, lutam e relutam através de suas redes
de conhecimentos, crenças e valores, imersos num mundo de
imagens e sons, em meio a contradições, inseguranças, desafios,
frustrações, vitórias e sobrevidas, que se desvanecem e tornam a
surgir a cada momento. (FERRAÇO, p.p.95 e 96).
32
As autoras Nacarato, Varani e Carvalho (2000), investigando escolas da
rede de ensino de São Paulo, observam na Educação Básica inúmeros fatores,
por elas identificadas como tensões, que, causando um desgaste ao professor,
acabam por prejudicar seu trabalho pedagógico.
Nacarato, Varani e Carvalho (2000), apontam, então, sete tensões que se
relacionam a vários fatores. Parafraseando as autoras, observa-se como primeira
tensão apontada, aquela que vem como decorrência da ação dos responsáveis
governamentais pela educação que nada de favorável fazem, no sentido de
melhorar o cotidiano do trabalho docente, bem como as condições físicas do
próprio ambiente de trabalho.
A segunda tensão que nos é apresentada está na culpa colocada sobre o
professor pelo fracasso e evasão escolar, como também se pode incluir a falta de
preparação para a inclusão, o que não deixa de estar relacionado a baixos
salários e conseqüentes jornadas de trabalho extensas que influem na qualidade
do trabalho docente. As terceira e quarta tensões estão relacionadas ao controle
externo do trabalho docente, sendo assim, destaca-se, na terceira tensão, a
multiplicação do trabalho do professor, por parte de determinações dos órgãos
centrais, sobretudo no que tange ao preenchimento de relatórios e fichas, e, na
quarta tensão apresentada fica ressaltada a questão das avaliações externas a
que os professores são constantemente submetidos, o que influi também no
direcionamento que eles devem dar ao seu trabalho. A quinta tensão também não
deixa de estar relacionada às duas anteriores, trata-se do projeto político do
governo que vai de encontro à prática do professor; caracterizando, assim, dois
tipos de professores identificados pelas autoras: o professor que acolhe e executa
o projeto do governo e o que consegue resistir criticamente a ele. Nesse ponto é
possível que identifiquemos ainda um terceiro tipo de professor, a saber: aquele
que resiste passivamente às medidas do poder central. A sexta e a sétima tensões
estão vinculadas às expectativas que se tem em relação à escola. Dessa forma, a
sexta tensão apresenta-se como conseqüência da oposição entre a escola que o
mercado de trabalho, borbulhando de novas tecnologias, espera e a escola que na
33
realidade se tem. E, por fim, vê-se a sétima tensão como resultante do sentimento
de culpa e impotência do professor diante da imagem da escola que a mídia tem
vinculado, ou seja, aquela que tem poderes para transformar para o bem todas as
mazelas da realidade.
No cotidiano da escola observada vivencialmente, tensões se anunciam,
acompanhadas de ações que ora se traduzem em passividade diante do que está
posto ora se traduzem em um desejo encarnado em ação de lutar para
transformar.
Indicam-se diversos fatores que tem provocado tal situação, entre os quais
podemos destacar os baixos salários, aumento de responsabilidades e exigências
que se projetam sobre o trabalho dos educadores, desvalorização da profissão
docente, falta de professores nas escolas, aumento de professores contratados,
os quais muitas vezes, sem preparo algum para desempenhar com competência
as demandas que lhe são impostas, dentre elas a de lidar com alunos portadores
de necessidades especiais, sobrecarga de trabalho e limitações do tempo que se
impõem no cotidiano de trabalho. A inclusão de alunos portadores de
necessidades especiais, como os alunos surdos que a instituição escolar
observada recebe em grande número se revela como uma tensão, uma vez que a
maior parte dos professores é despreparada para interagir com esses alunos e
firmar uma comunicação indispensável para uma educação que se almeje ser de
qualidade. A inclusão deve ser vista como um compromisso de todos os
profissionais que ali trabalham. A formação em serviço, portanto, deve ser
oferecida e é na figura do coordenador pedagógico que se devem partir tais
iniciativas de proporcionar qualificação.
Algumas vezes, na observação vivencial, foi possível perceber professores
reduzindo atividades, durante momentos de planejamento, justamente por falta de
tempo para melhor se dedicar, estudar e preparar materiais, tal como descreve
Perrenoud:
Sente a tentação de inovar para romper com a rotina, de descobrir
situações que lhe irão interessar; depois, resigna-se a trabalhar de
34
forma mais econômica ao re-utilizar material e esquemas bem
conhecidos. Um dia de escola representa entre cinco a dez
atividades diferentes; algumas podem ser improvisadas no
momento, outras exigem uma preparação minuciosa. É por isso
que o professor raramente consegue dedicar muito tempo a cada
atividade, levar cada projeto até o fim e passar, depois ao
seguinte. (Perrenoud, 1993, p.58).
A falta de tempo acaba por se constituir num grande problema para a
profissão docente, relacionando-se a algo mais amplo que se localiza na falta de
valorização do magistério, preocupada com reformas salariais, formação
continuada, tempo integral de serviço, entre outras coisas. O tempo torna-se,
portanto, mais um elemento que contribui para o surgimento de tensões no
cotidiano de trabalho do professor.
Frequentemente, as reuniões pedagógicas na prática, são criticadas,
desacreditadas e vem mostrando grandes distanciamentos entre o desejado e o
real.
Entretanto, é necessário nos remeter ao fato de que, comumente
os coordenadores pedagógicos apontam que as expectativas em
relação ao seu desempenho, a falta de tempo, as inúmeras
demandas do cotidiano e mesmo a falta de clareza em relação ao
seu papel acabam por contribuir para que suas preocupações
centrem-se mais na modificação urgente de situações, na rápida
resolução de problemas e na prestação imediata de serviços.
(Torres, 2001, p.49).
Quando se fala em tempo, portanto, no trabalho do professor, quer se
abarcar uma infinidade de questões, tais como a falta de tempo para planejar,
devido às inúmeras atividades que ficam a seu encargo (preencher diários, fichas
35
e relatórios; preparar aula; corrigir trabalhos; reservar a sala de vídeo; estudar
determinado assunto, atender a solicitação dos alunos, pais e colegas de trabalho
etc.); falta de tempo para estudar e promover sua formação continuada, devido ao
fato de, geralmente, necessitar manter mais de um emprego; falta de tempo para
cumprir o programa, normalmente imposto pelos órgãos centrais ou pela
instituição, “engessando” seu planejamento, reflexão e criatividade.
De tudo isso, resulta que, em muitos momentos, os professores sentem-se
cansados e desanimados da luta permanente por uma educação de qualidade e
por condições dignas de trabalho e sobrevivência, conforme mostra novamente
Perrenoud.
Os que tem vontade de investir não param porque as suas
possibilidades se esgotam ou porque se sentiram plenamente
satisfeitos, mas antes porque se sentem fatigados ou
desmotivados, porque tem outras tarefas familiares ou sociais ou
porque, nesse momento, não tem vontade de pensar na escola.
(Perrenoud, p. 59).
É possível observar, enfim, que a questão do tempo está intimamente
relacionada à questão salarial. A problemática do tempo, se não extinta, estaria
bastante reduzida no cotidiano docente caso vivêssemos uma situação inversa a
que está posta, de modo que existisse uma valorização do magistério em que o
professor recebesse uma boa remuneração por tempo integral de trabalho, o qual
englobaria tempo em sala de aula, de planejamento e de formação em serviço. A
formação em serviço é um direito de todos os profissionais da educação,
possibilitando a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na
competência dos profissionais. Propicia-se, também, o desenvolvimento
profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. Compete à
escola fazer um levantamento das necessidades que devem ser refletidas nos
momentos de formação em serviço de seus profissionais. O programa deve contar
com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu
36
papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa, mas de
forma alguma ditar normas e impor programas, pois é importante que os assuntos
a serem estudados partam das necessidades de cada instituição escolar.
Assim, a formação em serviço dos profissionais da educação na inclusão de
alunos surdos e demais necessidades especiais de educação não deve limitar-se
aos conteúdos curriculares, mas se estender à escola como um todo e suas
relações com a sociedade.
Sendo assim, passam a fazer parte dos programas de formação em
serviço, questões como cidadania, inclusão, gestão democrática, avaliação,
adaptações curriculares, metodologias de pesquisa e ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho (1994) afirmam que: o grande desafio da escola, ao
construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera “repetidora” de
programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominantemente na
formação dos profissionais. (Veiga e Carvalho, 1994, p. 50).
3.1- Possíveis saídas e caminhos que podem ser trilhados.
Face ao caos, entendido como a aparência da realidade efetiva mediante o
descaso do poder público em proporcionar a inclusão com qualidade, respeito e
dignidade, professores e funcionários do Instituto de Educação Professor Ismael
Coutinho, poderiam se organizar para novas construções, para fazer seu trabalho
acontecer melhor. Parece sentir a necessidade de buscar no outro e na figura do
coordenador pedagógico a força para caminharem meio a tal situação.
A figura do coordenador pedagógico seria então vista como aquela que
poderia apresentar contribuições, análises e discussões relativas às angústias que
tem levado o grupo de professores ao desânimo.
Uma das questões mais importantes que permeia a educação
contemporânea é a inclusão. O caminhar para uma escola inclusiva pode ser feito
rumo à construção de um trabalho coletivo onde o coordenador pedagógico é um
dos educadores que participa do projeto pedagógico da escola e está engajado
37
em movimentos de reflexão, alguém consciente das mudanças de seu papel face
à sociedade em constante desenvolvimento, alguém atento à importância de se
atualizar e desenvolver um trabalho de parceria com o professor, com os alunos
portadores de necessidades educacionais, com a escola e com a sociedade.
De acordo com o autor Geglio (2006), vivemos numa era de grandes
avanços científicos com intensa produção de conhecimento, descobertas
tecnológicas e fácil acesso ao conhecimento. Os resultados desses fenômenos
são mais praticidade, comodidade, melhores condições de vida, trabalho,
consumo, consciência de nossos direitos, dentre outras coisas. Porém, para um
mundo mais democrático, as oportunidades e direitos devem atingir a todos os
indivíduos. O autor defende a inclusão como responsabilidade de todos. O aceitar
das diferenças e o contribuir para que os portadores de necessidades especiais
superem suas condições de vida, seus limites biológicos, sociais e culturais seria,
grosso modo, o verdadeiro sentido de inclusão.
Desta forma, o caminhar da comunidade escolar deve ser nesse sentido.
Proporcionar aos alunos portadores de necessidades especiais, condições de
atuarem em seus multi espaços escolares com a mesma condição daqueles que
não possuem tais necessidades.
No contexto escolar, a idéia de inclusão quase sempre está
associada ao ato de aceitar ou receber a criança e o adolescente
portadores de necessidades especiais. Porém, uma escola
inclusiva deve estar preparada, do ponto de vista da sua
arquitetura, dos processos pedagógicos, recursos materiais e
profissionais, para muito mais. Ela deve acolher e trabalhar com
todos: crianças, jovens, adolescentes e adultos que necessitam e
tem direito à escola pública, gratuita e de qualidade. (Geglio, 2006,
p.p.110 e 111).
38
Existe no dia a dia do cotidiano escolar da escola observada, um interesse
manifestado pelos professores demonstrados em conversas eventuais, troca de
experiências em relação a como lidar com alunos portadores de necessidades
especiais, nos horários de recreio e na sala dos professores, trocando materiais
utilizados em sala de aula ou relatando experiências bem sucedidas em suas
turmas quando utilizam recursos e metodologias alternativas.
Apesar de todas essas trocas entre os docentes, tal medida, por si só, não
prepara os profissionais de ensino para a inclusão com competência. A
coordenação pedagógica pode e deve ser vista como uma força aglutinadora e
impulsionadora do grupo, atuando como mediadora e cooperadora.
De acordo com os autores Fusari (2000) e Garrido (2000), o trabalho ativo e
intencional do coordenador pedagógico deve estar articulado ao Projeto Político
Pedagógico, e este deve contemplar ações que visem à inclusão dos alunos. Tal
ação favorece ao professor a tomada de consciência sobre sua ação e sobre o
contexto em que trabalha, favorecendo também o repensar do coordenador
pedagógico face à inclusão.
O sucesso da inclusão concebe uma educação que, com seu caráter
mediador, possa se constituir num constante movimento de ressignificação do
homem, considerando e valorizando seus saberes, seus sentimentos, suas
necessidades e diferenças, propiciando a compreensão crítica acerca desta nova
realidade que é a inclusão, possibilitando uma atuação efetiva de todos os
profissionais da educação no sentido de transformar o conceito da desigualdade
em diferença.
Segundo os autores Bruno e Abreu (2006), a ação do coordenador
pedagógico ancora-se fortemente no desenvolvimento do trabalho coletivo e
articulado, onde o processo dialógico é um facilitador da construção de
concepções e expectativas na busca pela melhoria da educação oferecida.
É nessa esteira que concebemos as possibilidades de contribuição
do coordenador pedagógico como o profissional que na unidade
39
escolar responde fundamentalmente pelo processo de formação
continuada dos educadores e pelo projeto de construção da
relação entre teoria e prática docentes. É o mediador que articula a
construção coletiva do projeto pedagógico da escola e que, em
comunhão com os professores, elabora a qualidade das práticas
educativas, favorecendo também, nesse processo, o crescimento
intelectual, afetivo e ético de educadores e alunos. (Bruno e Abreu,
2006, p. 104).
A despeito das dificuldades pelas quais passam os educadores, um
trabalho efetivo da escola como um todo e também da atuação do coordenador
pedagógico oferecendo orientação e assistência aos docentes nos obstáculos
enfrentados no dia a dia, proporciona um relacionamento mais próximo e um
ambiente de colaboração e respeito mútuo.
O desafio é mudar, mas a mudança terá que começar pela realidade de
cada escola que deseje essa mudança. Para tanto, é preciso investir nos
professores, na sua formação, levando em conta o contexto escolar e suas
demandas mais urgentes de inclusão, as situações de trabalho, que mediadas
pelo coordenador pedagógico possibilitará que a formação em serviço ganhe
sentido, significado e competência para possibilitar a inclusão.
3.2. A educação a caminho da inclusão de alunos surdos.
Abordando a questão histórica em relação à educação dos alunos surdos e
de acordo com o autor Mazzotta, (2009), o reconhecimento, de parte dos direitos
dos portadores de necessidades educacionais especiais, começou em meados
deste século, manifestado em ações isoladas de alguns indivíduos e grupos.
Apesar de serem vistas como ações educacionais aos portadores de
alguma deficiência, as literaturas educacionais e os documentos técnicos, quando
40
analisados cuidadosamente, mostram que essas ações tinham outros propósitos
que não o educacional.
Até o século XVIII, as noções de “deficiência” eram ligadas, basicamente,
ao misticismo e ao ocultismo. A falta de conhecimento sobre as deficiências trouxe
marginalização aos portadores de necessidades especiais, fazendo com que
esses indivíduos fossem ignorados e por um bom tempo ficassem à margem da
sociedade.
Também a igreja, com toda sua força cultural, colocava o homem à imagem
e semelhança de Deus, um ser perfeito tanto fisicamente como mentalmente.
Desta forma, as “imperfeições” colocavam os portadores de deficiência à margem
da condição humana, provocando uma total omissão da sociedade em oferecer
serviços para atender às necessidades individuais e específicas dessa população.
Com o passar do tempo, determinadas pessoas como homens, mulheres,
leigos, profissionais e os próprios portadores de deficiência foram despontando
como líderes da sociedade em que viviam, começando a organizar medidas para
atender às pessoas portadoras de deficiência.
De acordo com esse mesmo autor, foi constatado que a primeira instituição
especializada para a educação de alunos “surdos-mudos” foi fundada pelo abade
Charles M. Eppée em 1770, em Paris, sendo esse mesmo abade a inventar o
método dos sinais. A obra mais importante escrita por ele foi publicada em 1776
com o título A verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-Mudos.
Os trabalhos desenvolvidos por Charles M. Eppée obteve grande
repercussão e abriu espaços para novas realizações e práticas. O inglêsThomas
Braidwood, e o alemão Samuel Heinecke fundaram, em seus respectivos países,
institutos para a educação de “surdos-mudos”. Heinecke inventou o chamado
método oral para ensinar os “surdos-mudos” a ler e falar mediante movimento
labial, hoje conhecida como leitura labial.
A inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
começaram no Brasil somente no final do século XX por meio da “educação de
deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial”.
41
O atendimento a deficientes auditivos no Instituto Santa Terezinha, teve
início em 15 de abril de 1929, na cidade de Campinas pela iniciativa do Bispo Dom
Francisco de Campos Barreto. Sua fundação foi possível graças à ida de duas
freiras brasileiras à França para a especialização no trato com crianças surdas.
Também na escola municipal Helen Keller, fundada em 1951 pelo prefeito
Dr. Armando de Arruda Pereira foi uma instituição destinada à educação de
crianças surdas.
Já em 1954, o Instituto Educacional São Paulo foi organizado pela
sociedade civil, sem fins lucrativos, para ser uma instituição especializada no
ensino de crianças deficientes da audição, atendendo, inicialmente, a cinco
crianças entre cinco e sete anos de idade.
Em 12 de junho de 1969, o Instituto foi doado à Fundação São Paulo
ficando subordinado ao Centro de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da
Comunicação- CERDIC, hoje denominado DERDIC- Divisão de Educação e
Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação, órgão suplementar da PUCSP.
Segundo o ponto de vista do autor Mazzotta, são poucos os municípios
brasileiros que contam em sua rede de ensino, com recursos educacionais
apropriados para inclusão e educação dos alunos portadores de deficiência.
Apesar de implantarem atendimento educacional aos portadores de deficiência,
essas ações passam por dificuldades e não apresentam qualidade em seus
serviços.
Mazzotta (2009), afirma que alguns itens são indispensáveis a uma Política
Municipal de Educação ao Portador de Deficiência:
- desenvolver parceria com o Estado e Instituições especializadas
particulares já existentes.
- Prever serviços e auxílios especiais de educação para portadores de
deficiência.
- Abranger pré-escola e Ensino Fundamental, procurando cobrir ensino
comum e supletivo.
- Considerar as interfaces necessárias com serviços de saúde e bem-estar
social em apoio à Habilitação e Reabilitação.
42
- Cuidar para que a infra-estrutura física dos prédios escolares não
apresente barreiras ao portador de deficiência.
- Cuidar para não estabelecer relação direta entre o portador de deficiência
e a educação especial, nem tampouco, ignorar os casos em que o portador de
deficiência apresenta necessidades educacionais especiais.
- Zelar para que o atendimento educacional caracterizado como especial
seja, de fato, especial, com professor especializado e currículos adaptados e
equipamentos específicos.
- Garantir a possibilidade de frequência aos cursos regulares das escolas
comuns, desde a pré-escola, com orientação aos diretores e professores do
ensino comum.
- Contemplar como diretriz básica a não-segregação, mas incluir igualmente
alternativas para a integração na escola comum e até segregação nos casos em
que esta for necessária, definindo os atendimentos diretos e indiretos a serem
assumidos pelo Município.
Importa que a inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino, como
as demais inclusões de alunos e suas especificidades, sejam possíveis. A
educação tem um novo e importante papel a desempenhar, assim como os
profissionais de ensino, que devem despertar para uma reflexão crítica sobre
novos paradigmas onde seja possível a busca de práticas sociais como a
solidariedade, liberdade e igualdade na diversidade além de ir à busca de uma
formação que contemple às novas demandas de ensino.
É necessário repensar o significado da prática pedagógica, a fim
de tentar evitar os erros do passado, quando os alunos com
deficiência eram deixados à margem. Deve-se garantir a esses
indivíduos apoio e incentivo para que sejam participantes e
colaboradores na planificação e no bem-estar desse novo tipo de
sociedade, porque o valor social da igualdade é consistente e
pertinente com a prática do ensino de qualidade para todos.
(Guimarães e Caputo, 2006, p. 44).
43
De acordo com a autora Rosita Carvalho (2010), a escola, como uma
instituição de ensino voltada para a informação e formação, representa um lugar
favorável para que todos possam ser bem-vindos e se desenvolvam como seres
humanos com suas potencialidades, facilidades e dificuldades.
Uma das estratégias para a implementação da inclusão educacional escolar
dos alunos com necessidades educacionais especiais, de modo que a escola não
seja apenas um espaço de convivência e socialização apenas, é adequar o
processo ensino-aprendizagem por meio das adaptações curriculares. Flexibilizar
ou adaptar o conteúdo e os procedimentos de avaliação para que os aprendizes
desfrutem da igualdade de apropriação do saber.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s):
Isso requer que a escola seja um espaço de formação e
informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve
necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia a dia das
questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A
formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de
capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção
nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos
alunos usufruir as manifestações culturais nacionais e universais.
(MEC, 1997, p. 45).
Ainda segundo a autora, o aluno, como sujeito do processo ensino-
aprendizagem, deve ser reconhecido e respeitado quanto às suas diferenças e
necessidades pessoais com vistas à qualidade e garantia de sua aprendizagem.
Desta forma, as adaptações curriculares se justificam, pois trazem uma
adequação e uma flexibilização em relação aos conteúdos, atendendo, assim, às
necessidades específicas dos diferentes alunos. No caso específico dos alunos
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surdos há que se respeitar a “cultura surda”, revendo alguns conteúdos que, para
os alunos portadores de deficiência auditiva, perdem o seu valor, devendo haver
uma preocupação em reexaminá-los, adiando a aprendizagem de alguns itens ou
eliminando aqueles dispensáveis que não farão diferença no seu cotidiano. De
acordo com o autor Perlim (1998, p. 59), lê-se que: “A cultura surda como
diferente se constitui como uma atividade criadora, símbolos de práticas jamais
aproximados na cultura ouvinte. Ela é disciplinada por uma forma de ação e
atuação visual e não auditiva”.
Certamente, no caso das adaptações curriculares, o foco das
reflexões estará na prática pedagógica que pretendemos viabilizar,
de modo a garantir a todos o direito de aprender e de participar.
Promovendo adaptações no currículo, estaremos oferecendo a
possibilidade de maior participação dos alunos com necessidades
educacionais especiais, levando-os a alcançar objetivos do
currículo comum, por meio de um currículo adequado às suas
necessidades específicas. (Carvalho, 2010, p. 108).
Dessa forma, o sujeito é dotado de uma diferença sócio-linguistica, ou seja,
ele interage com o mundo a partir de uma experiência visual. Todas as suas
construções mentais se dão pelo canal espaço-visual, mediados pelo seu
instrumento natural de comunicação: a língua de sinais e a língua escrita.
Em reconhecimento à necessidade urgente de assumirmos, todos, a
inclusão dos alunos, as adaptações curriculares, é mais uma ferramenta para
desenvolver as potencialidades desses alunos, promover a inclusão e fazer, nos
conteúdos, as flexibilizações necessárias para oferecer a verdadeira igualdade de
oportunidades de construção do conhecimento.
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Considerações finais.
O caminho percorrido não chega ao fim, mas merece uma análise e
interpretação, ainda que provisórias, dos espaços-sujeitos encontrados e práticas
observadas vivencialmente.
Um olhar atento sobre os espaços observados revelou uma realidade
permeada por muitas tensões, inclusive a categoria vive momentos de
reivindicação salarial e movimentos de greve por parte de alguns profissionais,
que tem provocado desânimo nos sujeitos observados, questões problemáticas
que tem dificultado o trabalho dos docentes, inserindo-os numa atmosfera de
desesperança.
A questão salarial aparece como um dos principais pontos de tensão nesse
âmbito, resultando numa infinidade de situações problemáticas que prejudicam o
trabalho docente. Por conta dos baixos salários, por exemplo, os professores são
“obrigados” a trabalhar em diversas escolas, não restando tempo para investir em
sua formação continuada e planejar suas aulas mais cuidadosamente.
O contraponto, porém, está no fato de que os professores, não só
desanimam como também resistem, buscando saídas para tal situação, o que faz
num processo marcado por avanços e retrocessos, inclusive no que diz respeito à
inclusão. De acordo com Ramalho (2010), atitudes, por parte dos professores são
46
impregnadas de emoções e sentimentos. Emoções de alegria, tristeza e raiva.
Sentimentos de esperança, animação, orgulho e envolvimento.
Segundo Demo (1993), é possível perceber uma diversidade de situações
que revelam professores pesquisadores, professores construtores do
conhecimento, em conjunto com seus alunos portadores de necessidades
especiais e demais alunos e profissionais de educação. Sujeitos da história, que
fazem e a fazem acontecer a fim de buscar incluir aqueles que necessitam de uma
atenção diferenciada com suas reflexões e práticas, que vão se ressignificando.
Nas diversas tensões resultantes de um sucateamento da escola pública
brasileira, identifica-se a desprofissionalização do coordenador pedagógico
observada pela descaracterização do seu ofício, uma delas a de proporcionar a
formação em serviço dos professores para serem capazes de trabalhar com a
inclusão com dignidade e respeito aos portadores de necessidades especiais.
Segundo a autora Garrido (2000), uma das dificuldades que o coordenador
pedagógico enfrenta são os obstáculos devido às urgências e necessidades
imediatas surgidas no cotidiano escolar. Suas funções nem sempre são
compreendidas, pois, os professores esperam propostas e soluções prontas
fornecidas por ele, muitas vezes, ficando em segundo plano a formação em
serviço que demanda um investimento de tempo maior.
Os novos desafios pelos quais passam a educação não devem se resumir
simplesmente a conhecimentos acumulados pelos professores sendo necessário e
decisivo tentar descobrir caminhos diferentes que possam ceder lugar a novas
aprendizagens para atender à nova demanda de inclusão. Giroux ( 1997), defende
a idéia de professores pesquisadores a fim de que a educação de qualidade passe
por mudanças relevantes e saia de uma estrutura fossilizada para a criatividade
científica onde o processo produtivo moderno exige professores críticos,
autocríticos dotados de capacidade de decisão e de constante atualização, enfim
professores intelectuais transformadores.
Na busca de encontrar respostas às queixas dos professores que apontam
a falta de estrutura da instituição que não atende às reais necessidades de seus
alunos portadores de necessidades especiais, é preciso criar alternativas técnico-
47
pedagógicas, psicopedagógicas e sociais que possam contribuir para o processo
de aprendizagem de todos os alunos, não só daqueles que possuem
necessidades especiais, assim como os demais educandos.
Percebe-se, entretanto, que nem sempre a teoria anda ao lado com a
prática. Foi possível notar que muitas vezes, mais especificamente os professores,
sentem-se sozinhos nessa busca de parâmetros e de subsídios para desenvolver
sua prática de inclusão. O ensino inclusivo deve reportar-se à reflexão e ser
resultado da ação transformadora da realidade e de adaptação a ela, segundo a
consciência de sua capacidade de transformá-la e transformar a si mesmo.
No entanto, é preciso ressaltar que as dificuldades são muitas e variadas,
os obstáculos e as limitações dos profissionais, envolvidos no trabalho são
percebidos facilmente. Essas dificuldades não se restringem unicamente à
preparação do quadro técnico da escola, mas a todo um contexto que envolve o
posicionamento de pensar e considerar a educação como um direito, realmente,
de todos.
Quando observado mais atentamente, revela uma realidade dialética,
marcada por tensões e possibilidades, permitindo a construção de um coletivo,
entendido como a força que impulsiona o caminhar para conquistas mais dignas
de vida, trabalho, estudo e inclusão, rumo a uma sociedade justa e solidária, tarefa
de todos quando entendidos como sujeitos da história.
As práticas dos professores mostram que de fato faz-se uma aposta no
coletivo como principal força motriz da resistência às difíceis situações que vão se
lhes impondo.
A pesquisa realizada revela uma realidade complexa, na qual se inserem os
fenômenos educativos, observando a existência de uma variedade de fatores que
aí intervém, não havendo, portanto como encontrar uma única causa para os
problemas de falta de capacidade de incluir com competência os alunos com
necessidades especiais.
Identifica-se uma realidade complexa e uma multicausalidade, uma
diversidade de sujeitos e saberes, assim como a existência de fatores
macrossociais e microssociais que se entrelaçam no cotidiano escolar.
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Caputo e Guimarães (2006), relatam que a educação demanda novas
reformulações para atender seus alunos e suas especificidades. A escola
necessita ser um espaço permanente e contínuo de desenvolvimento, não só de
seus alunos, como também dos profissionais de ensino na busca permanente da
construção do conhecimento.
Nessa realidade complexa, a escola deve ser vista como um espaço
educativo, uma comunidade de aprendizagem construída pelos docentes, pelo
coordenador pedagógico e pelos demais componentes, um lugar onde os
profissionais podem decidir sobre seu trabalho, aprender mais sobre sua profissão
e a como lidar com os novos alunos que freqüentam nossas escolas, os alunos
portadores de necessidades especiais.
A escola como um local de aprendizagem da profissão do professor criará
possibilidades para que possa desenvolver saberes e competências para a
inclusão. Como destaca Geglio (2006), o trabalho do coordenador pedagógico,
como interlocutor dos professores, deve ter como escopo discutir o projeto de
inclusão escolar revelando uma concepção de inclusão de maneira ampliada,
como um processo de inserção social.
Um trabalho de apoio, feito pelo coordenador pedagógico, com qualificação
e competência, ajudará os docentes a compreender melhor sua prática,
transformá-la e ser capaz de trabalhar com a diversidade de alunos, com suas
demandas e necessidades de forma a atendê-los com dignidade, respeito e
competência.
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