UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A LITERATURA APLICADA À EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Adriana Moraes da Cruz Guimarães
Orientador
Professora Edla Trocoli
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A LITERATURA APLICADA À EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Educação Infantil e
Desenvolvimento.
Por: Adriana Moraes da Cruz Guimarães.
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AGRADECIMENTOS
À Deus,
Aos professores, Carlos Leocádio e
Fátima Alves. E em especial a minha
orientadora Edla Trocoli, a colaboração
de todos vocês foi essencial. Obrigada
de coração.
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Maria e Salvino, ao
meu marido Erick e a minha filha Laura
por serem pessoas que amo e que
considero especiais.
Obrigada por tudo e também pelo
carinho e a dedicação que tiveram por
mim durante a caminhada de minha
vida.
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RESUMO
A Literatura Aplicada à Educação Infantil vem contribuir para o futuro da
criança, a fim de que esta se torne um adulto autônomo. Esta autonomia é
conquistada pela criança a partir dos estímulos de diversos ambientes e
principalmente da orientação do professor, pois é a escola uma das principais
responsáveis por aplicar a literatura na Educação Infantil.
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METODOLOGIA
O trabalho metodológico monográfico tem em vista apresentar como
base para o trabalho da leitura em sala de aula bem como a Literatura
Aplicada À Educação Infantil, podendo e devendo ser complementado, afim de
enriquecer as atividades e torná-las ainda mais significativas para o aluno.
A pesquisa foi realizada através estudo construtivista da bibliografia
citada pois visa estudar os diversos autores que contribuíram com a literatura
infantil bem
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A LITERATURA PARA UMA PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL 11
CAPÍTULO II - LEITORES/ LEITURA: PARA ALÉM DA ESCRITA 22
CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO INFANTIL 34
3.1. A EDUCAÇÃO E A LITERATURA INFANTIL 37
3.2. ANÁLISE DOS CONTOS DE FADA NAS HISTÓRIAS INFANTIS 39
3.3AUTORES QUE PODEM CONTRIBUIR COM SUAS OBRAS APLICADAS À
LITERATURA INFANTIL 44
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50
ÍNDICE 51
FOLHA DE AVALIAÇÃO
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo desenvolver o interesse e o
hábito pela leitura através de um processo constante, que inicia muito cedo,
aperfeiçoa-se na escola e continua para vida inteira.
Somente quem conhece a importância da literatura na vida de uma
criança, quem sabe o poder e que tem uma história bem contada, quem sabe
os benefícios que uma simples história pode proporcionar, haverá de dizer não
a tecnologia do mundo que substitua o prazer de tocar as páginas e encontrar
nelas um mundo repleto de encantamentos e emoções.
A criança quanto mais cedo tiver contato com os livros, mais ela
perceber o prazer que a leitura produz e maior será a probabilidade da mesma
tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma, através da leitura a criança
adquire uma postura crítico-reflexiva, extremamente relevante à sua formação
cognitiva.
O livro infantil leva a criança a imaginar um mundo diferente com
cores, encanto e magia. Instiga a brincar com os personagens vistos nos livros
e a criar novos textos através de uma série de relações, seja por conta própria
ou através de deveres de casa propostos pela professora.
A maioria das histórias infantis tem conteúdos baseados em contos de
fadas cujo núcleo dos personagens baseia se em bruxas e animais. Cada
autor tem uma característica baseada com sua identidade, transmitindo luz,
alma e sentimento a esse público exigente.
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Jean Piaget define que a inteligência das crianças, àquelas que ainda
não alcançaram a pré-adolescência, em seguintes estágios:
. Sensório-motor- não há sentido propriamente ao falar em literatura,
salvo dentro do aspecto na infantil. Ela se impressiona com sons e movimentos
que fazem diante dela. Nesta fase as canções com pequenos versos,
acompanhados de gestos e palmas, constituem-se em delícias. Seu primeiro
contato com o livro e informação podem ser táteis, visuais e auditivos.
.Pré-operacional ou simbólico- o pensamento da criança tem um
leque maior de ideias. Porém não executa operações mentais senão as que
respondem por meios de novos acontecimentos em função de suas qualidades
perspectivas.
As histórias quando contadas para as crianças que já sabem ler é de
grande importância, pois quando elas ouvem, aprimoram a sua capacidade de
imaginação, já que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o
criar, o recriar, o recontar.
Assim, este projeto tem a finalidade de aprofundar o desenvolvimento
da literatura aplicada à educação infantil, fazendo com que a criança tenha
interesse em ler e consiga transmitir ao outro o que leu. Desta forma, o livro
deve ser mostrado e aberto com prazer e alegria e não mais uma das
atividades da escola.
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CAPÍTULO I
1.3. A Literatura para uma Prática na Educação Infantil
O primeiro contato da criança com a literatura infantil é feito através da
contação de histórias lidas ou inventadas pelos adultos. A criança começa
ouvindo as histórias contadas oralmente pelos seus avós, ou seja; sua família,
para depois escutá-las de outras pessoas, como o professor de sua escola.
Ao contar histórias para as crianças, poder sentir emoção com as
situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de
escrever de um autor e, então, poder ser um pouco cúmplice dos momentos de
humor, de brincadeira, de divertimento, de tristeza, etc.
Quanto ao imaginário infantil é interessante que tenha a curiosidade
respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para
solucionar questões. É uma possibilidade de descobrir o mundo dos conflitos,
dos impasses, das soluções que todos vivem e atravessam de um jeito ou de
outro, através dos problemas que vão sendo enfrentados (ou não), resolvidos
(ou não) pelas personagens de cada história. É a cada vez ir se identificando
com outra personagem (cada qual no momento que corresponde ao que está
sendo vivido pela criança) e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades
ou encontrar um caminho para a resolução delas.
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Com as histórias também pode-se descobrir outros lugares, outros
tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra visão. É ficar sabendo
história, geografia,filosofia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito
menos achar que tem cara de aula. Porque, se tiver, deixa de ser literatura,
deixa de ser prazer e passa a ser aula, perdendo, assim, objetivo principal, que
é abrir as portas da compreensão do mundo.
A história, para contá-la seja ela qual for, é bom saber como se faz com
o uso da oralidade, pois é nelas que se descobrem palavras novas, se entra
em contato com a música e com a soronidade das frases e dos nomes, se
capta o ritmo, a harmonia do conto, fluindo como uma canção, ou se brinca
com a melodia dos versos, com o acerto das rimas e com o jogo das palavras.
Portanto, contar histórias é uma arte. É ela que equilibra o que é ouvido com o
que é sentido, e por isso não é nem um discurso ou teatro, e sim, apenas, o
uso simples e harmônico da voz.
Assim, não se pode pegar qualquer maneira o primeiro volume que
estiver a disposição. É preciso que o contador ( principalmente se for
professor) esteja familiarizado com a história que irá contar, procurando se
encaixar dentro dela, vivê-la profundamente, sentindo o jeito do autor na
construção das frases e observando a pontuação que deve respeitar.
Então é fundamental que o contador planeje e leia a história antes de
contá-la. E que ele se preocupe com o conteúdo da mesma, as relações entre
as personagens, as mentiras que ela pode , os preconceitos que podem
passar etc. Por isso, é essencial que o contador leia, para poder sentir e
passar emoção verdadeira para os ouvintes.
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Quanto aos tipos de histórias, pode-se contar qualquer uma à criança:
seja cumprida, curta, antiga, atual, contos de fadas, de fantasmas, realistas,
lendas em forma de poesia ou de prosa, desde que seja bem conhecida e a
critério do contador. Sendo este um professor de educação infantil ou não, o
que irá ser desenvolvido depois dependerá do quanto ele conhece seus
alunos, a momento que está vivendo, os referenciais de que necessitam e do
quanto saiba aproveitar o texto. Para que isso ocorra, é bom que quem esteja
contando crie o clima de envolvimento. Que saiba dar as pausas, criar os
intervalos, respeitando o tempo para o imaginário de cada ouvinte construir seu
cenário, visualizar seus monstros, vestir as princesas e outras coisas mais...
O ideal também é evitar as descrições imensas e cheias de detalhes,
deixando o campo mais aberto para o imaginário de cada um.
“Uma razão que pode ser alegada é comum a qualquer
aprendizagem escolar: os alunos devem sentir-se
intrinsecamente motivados para aprender, porque
aprender requer um esforço. Para aprender a ler,
necessitam perceber a leitura como um desafio
interessante, algo que lhes desafia, mas que poderão
alcançar com a ajuda que o professor lhes
proporciona; devem se dar conta de que aprender a ler
é interessante e divertido, que lhes permite ser mais
autônomos. Devem perceber-se como pessoas
competentes, que, com a ajuda e recursos
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necessários, poderão ter sucesso e apropriar-se desse
instrumento que lhes será útil na escola e na
vida”.(Isabel Solé, 19995, p.37).
O dever de educar consiste, no fundo, no ensinar as crianças a ler,
iniciando-as na Literatura, fornecendo-lhes meios de julgar livremente se elas
sentem ou não a necessidade de livros. (Isabel Solé.
O que leva a história a ser mais interessante e emocionante são as
modalidades e possibilidades da voz do contador: o sussurrar de um
personagem quando este fala baixinho, levantar a voz quando uma algazarra
está acontecendo, falar mansinho quando a ação é calma e ainda usar as
onomatopéias, ruídos e espantos. Valorizar o momento em que o conflito está
acontecendo e dar tempo para que cada ouvinte o vivencie e tome a sua
posição.
Ao iniciar à contação de histórias, é necessário que o contador saiba
estimular a leitura do melhor jeito possível, fazendo com que o ouvinte logo de
cara prenda a sua atenção.
A origem da história é ainda importante que o contador apresente à
criança. Sendo esta impressa num livro, explicar para a mesma poderá voltar a
todas as vezes que desejar ou deixá-lo abandonado pelo tempo que seu
desinteresse determinar. E quando a criança for manusear o livro sozinha,
esclarecer que estará a vontade para folheá-lo de sua maneira, mesmo que
não saiba ler.
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Ao ouvir histórias pode servir de estímulos, como; o desenhar, o
musicar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, ouvir o livro, o escrever e o
querer ouvir de novo a mesma história ou outra. É um momento de prazer, de
divertimento, de sedução e de encantamento. O livro da criança que ainda não
lê é a história contada. E ela é ou pode ser ampliada de referenciais,
inquietude provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida
desenfreada, saudade sentida, lembranças, sorrisos, caminhos novos
apontados.
Uma das atividades mais profundas, mais significativas, mais
abrangentes e suscitadoras dentre tantas outras é que decorre do ouvir uma
boa história, quando bem contada.
Em termos de linguagem, assim como em muitos outros domínios,
segundo Rego (1988), a criação e a descoberta não ocorrem no vazio. Existem
convenções linguísticas que a criança necessita dominar. Mas não será
simplesmente respeitado e incentivado os textos produzidos espontaneamente
pelas crianças e tampouco impondo-lhe, através de um treino repetitivo de
texto simplificado, um modelo correto da língua escrita, que se estará
possibilitando o momento de elas serem capazes de criar textos compatíveis
com os padrões convencionais para o Português escrito.
Aos pequenos, deve-se oferecer-lhes oportunidades de contato com
diferentes modelos, contextualizando a língua escrita através de seus usos,
mesmo antes de se tornarem capazes de ler e escrever. É a partir daí, que as
crianças farão descobertas importantes para o seu processo de alfabetização.
A primeira delas será a de entender que ler e escrever são habilidades que
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proporcionam comunicação; a segunda é que a língua que se encontra nos
textos escritos tem característica distinta da que usamos para conversar; e a
terceira diz respeito à própria compreensão do sistema de escrita que se
pretende ensinar.
A questão principal está na implantação de uma prática pedagógica que
se volte para os processos de construção e descoberta por parte das crianças,
é saber orientá-las dentro da sala de aula com o mundo da leitura e da escrita.
As crianças que desde cedo se encontram em ambientes letrados
desenvolvem um interesse lúdico em relação às atividades de leitura e escrita
que os adultos praticam em seu redor. Esse interesse será variável em função
da qualidade, da frequência e do valor que possam ter essas atividades para
os adultos que se relacionam diretamente com as crianças. Assim, quando
alguém da família lê textos que interessam a mesma, está transmitindo uma
série de informações sobre a língua escrita e sobre o mundo que superam os
limites das conversações do cotidiano. A qualidade dos textos é um fator muito
importante e não pode estar alheia aos interesses da criança.
Conforme afirma Rego (1988), a eficácia da exposição à leitura de
histórias no contexto familiar durante os anos da educação infantil, isto é, entre
zero e seis anos de idade, tem determinado o sucesso escolar de muitas
crianças.
Porém, o desafio consiste em adaptar esse currículo informal à situação
escolar colocando a leitura infantil como um instrumento central na preparação
e no processo de alfabetização. E este desafio implica a formação do
professor enquanto leitor. Em primeiro lugar, é preciso que o professor tenha
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dentro dele o gosto e o prazer pela leitura; em segundo lugar, que a leitura seja
um hábito para toda a vida; e, em terceiro e último lugar, que a leitura seja
profunda e significativa.
“Em determinadas famílias, as crianças
interagem com materiais e com tarefas de leitura
e escrita desde muito cedo. E essas interações
provavelmente estão relacionadas e influenciam
nas aprendizagens convencionais posteriores”.
(Teberosky, 2003, p.16).
O primeiro item para que a leitura se adapte à situação de sala de aula,
é aproveitar as leituras que a criança vivencia em seu cotidiano familiar. A
leitura que se inicia na família, costuma ser um momento íntimo entre um
adulto e uma criança que além de unidos pelos laços de afetividade,
compartilham um livro a cujo conteúdo (gravuras e textos) a criança tem amplo
acesso, e ao mesmo tempo sua a atenção é voltada para o que está sendo
passado, a criança pode fazer perguntas e comentários, não sendo estranhas
a essas ocasiões as situações em que o adulto localiza as palavras no texto,
mostrando simultaneamente onde está escrito o que está lendo. A riqueza
desse momento, de uma possível aprendizagem, terá, no entanto, sofrer
algumas limitações e passar por algumas adaptações para ser vivenciada no
contexto escolar.
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A primeira delas é o número de aluno para cada professor em cada
sala de aula. O professor deverá encontrar a posição mais natural e adequada
para que todas as crianças tenham acesso visual ao livro que está sendo lido.
Para as crianças dessa faixa etária é importante poder visualizar o livro.
As gravuras são as que inicialmente exercem maior atração. Só aos
poucos o conteúdo da história vai se tornando mais saliente para elas.
Em segundo lugar, o professor necessita ler de forma literal, porém clara
e agradável, de sorte que a leitura capte o mais possível a atenção das
crianças.
Em terceiro e último lugar, o professor deve manter-se alerta às
perguntas das crianças e incentivá-las à troca de comentários sobre o texto
lido, pois não se trata de envia-lhes um conto ou um vocabulário, e sim de
partilhar com elas a mesma história.
Ao se transformar a leitura de histórias numa atividade pedagógica na
educação infantil, o professor deve preocupar-se com a qualidade da leitura. A
escolha dos livros deve, portanto, basear-se em alguns princípios básicos que
garantam a eficiência do trabalho pedagógico. Sendo o objetivo oferecer,
através da leitura de um livro, oportunidades de contato significado com
diferentes modelos de textos escritos, é importante que os livros escolhidos
contenham alguns atributos formais que garantam a sua qualidade enquanto
legítimos representantes do que possa ser considerando uma produção
literária.
Na escolha de um texto, deve-se, pois observar a qualidade da história,
a estruturação da narrativa e sua adequação as convenções do Português
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escrito. Isto garante para a criança uma oportunidade plena de contato com o
uso real da escrita. Mas um ponto principal na escolha de um texto é que este
consiga despertar o interesse na criança. Para tal é importante notar o nível de
complexidade do texto. Esta atividade terá de iniciar por textos curtos e
acessíveis para uma criança que ainda não teve oportunidade de maior
contato com textos escritos. E a simplicidade de um texto nãodeve, porém,
chegar ao ponto de desvirtuar-lhe a natureza, transformando-o em frases
soltas, meramente ilustrativas das gravuras, pois isto seria distorcer a
qualidade da linguagem de que se costuma revestir o texto escrito.
No texto, há também imaginação. Existem palavras que são
desconhecidas pelas crianças e elementos para discutir seus valores. Tudo
deve ser aproveitado.
As atividades realizadas em de sala de aula é importante que seja
através rotina. A leitura diária para as crianças não significa necessariamente
um livro diferente para cada dia. As crianças dessa faixa etária costumam ter
livros preferidos, cujas leituras pedem frequentemente que sejam repetidas.
O acesso aos livros lidos pelo professor terá de ser assegurado às
crianças. Para aquelas histórias que se transformam em preferidas, o ideal é
que se passe a dispor de maior número de exemplares. O professor agirá
como um elemento facilitador e incentivador do interesse da criança pela
leitura a medida a que não se comportar apenas como leitor, mas também
como de especulador das leituras produzidas pelas crianças.
E para começar todo esse processo da leitura, como percebe-se no
início, a criação não surge do nada.Tudo dependerá do estímulo. Por exemplo,
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o professor poderá propor ás crianças que criem seus próprios livros e
produzam textos mesmo que ainda não estejam alfabetizados. Os registros do
texto criados oralmente poderão ser feito pelo professor, seja através de
gravações ou de anotações. Também outras formas de estímulo são as
dramatizações, os desenhos, as músicas, as pinturas e outras produções
artísticas em geral.
O arquivo dessas produções permitirá também acompanhar o
desenvolvimento dos esquemas narrativos das crianças e a incorporação do
estilo escrito ás suas produções orais. É provável que as primeiras produções
sejam ainda cheias de um estilo coloquial e até mesmo presa a modelos
específicos de histórias lidas na sala de aula. Será necessário, então, certo
período de estagnação, isto é, dar uma parada para que textos comecem a
assumir características próprias, refletindo os processos construtivos que
permeiam o desenvolvimento de uma capacidade narrativa para textos
escritos.
“O aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossíveis de acontecer”. (Vygotsky, 1987, p.
101).
O envolvimento de crianças na faixa da educação infantil com a leitura e
a produção de textos não necessita, portanto, esperar que a alfabetização
formal se concretize. No entanto, para que cada criança se torne efetivamente
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alguém que leia e escreva, faz-se necessário que, em algum ponto desse
processo, um conhecimento específico do código alfabético seja desenvolvido.
E, para entender a natureza desse código alfabético, é necessário a criança
atingir uma descoberta essencial em relação ao sistema da escrita, isto é, que
as palavras estão relacionadas às palavras enquanto uma sequencia de sons.
Nesse momento, as crianças também possam por evoluções conceituais
importantes para as quais o contato com a leitura e a escrita é também
indispensável.
A literatura infantil vem, assim, abrir o caminho que poderá conduzir a
criança, de forma muito eficaz, ao mundo da escrita. Isso porque se prende
geralmente a conteúdos que são do interesse das crianças. E também porque
é através desses conteúdos que se poderá despertar a atenção da criança
para que à característica sintática e semântica da língua escrita e para as
relações existentes entre a forma linguística e a representação gráfica.
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CAPITULO II
LEITORES-LEITURA: PARA ALÉM DA ESCRITA
Neste capítulo, trarei da conceituação da leitura e, no capítulo seguinte,
da literatura infantil.
Quando se fala em leitores, é comum pensar em alguém que costuma
ler com frequência jornais, revistas e principalmente livros. E, quando se
encontra este indivíduo, deduz-se que ele gosta de qualquer tipo de leitura e
que provavelmente apresenta uma escrita fluente. Mas será que basta decifrar
sinais para acontecer à leitura. Então, como se explicam as leituras de mundo.
Como disse Paulo Freire:
“A leitura do mundo precede a leitura da
palavra e a leitura desta implica a continuidade
da leitura daquele”. (Martins, 1994, p.10).
Leitura do mundo significa que o indivíduo não só tem a comunicação
escrita, mas também a comunicação oral, visual, auditiva e tátil. Faz-se, assim,
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leitura de olhares, de gestos, de uma situação do tempo e do espaço, até
chegar à leitura escrita, isto é, das palavras.
Quantas vezes tem-se um objeto de leitura no qual não é lançado um
olhar profundo. Mas, de repente, encontra-se uma nova maneira de olhar e se
descobre algo totalmente novo. O conteúdo passa a ter um sentido para o
leitor, isto é, se estabelece uma ligação efetiva entre a pessoa e o objeto,
podendo-se compreender como ele é realmente, em seus aspectos físicos:
cor, forma, tamanho, textura; não em seus aspectos afetivos, como o de valor;
também em seus aspectos social e histórico. E, assim, questiona-se porque
esta visão não se deu anteriormente, mas dificilmente, após o aparecimento
desta questão, há um retorno à forma inicial de olhar o objeto.
Até certo momento, aquele objeto era visto sem muita importância. De
repente, se descobre um sentido, como se fosse um despertar na percepção,
algo que fez com que o leitor se sencibilize e tenha uma nova reação, sem
nenhuma percepção consciente, mas emocional. Isto ocorre também com
relação às pessoas com as quais se convivem em diversos ambientes e nas
situações rotineiras, causando um confronto de ideias e olhares, até
desencadear-se a manifestação de uma ação.
“Apenas nossos sentidos, nossa psique,
nossa razão responderam a algo para o que já
estavam possivelmente aptos e só então
tornaram-se disponíveis.” ( Martins, 1994, p. 09).
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Assim acontece com a leitura da escrita. Às vezes, por preguiça ou por
falta de tempo, lê-se superficialmente, “passa-se os olhos”. Não se acrescenta
nada de pessoal ao ato da leitura, a não ser o gosto mecânico de decifrar
sinais e de obter informações. Não houve, assim, uma identificação com o
íntimo do leitor, ou uma experiência sensitiva e fantasiosa segundo suas
necessidades.
Uma reação comum é quando o objeto de leitura não interessa ao leitor.
Estes objetos podem ser: discurso político, econômico ou social, uma
mensagem em língua estrangeira, uma aula expositiva, uma palestra, um
show, uma peça teatral ou um livro. Há um afastamento de todas as
mensagens desses meios de comunicação. E a tendência é de ignorá-los, pois
nada tem a ver com os leitores. Assim, no caso de um texto escrito, faz-se uma
leitura superficial, sem compreensão. Logo, é impossível obter sentido, porque
ele diz muito pouco ou nada representa, não ocorrendo à leitura.
Desde os primeiros contatos com o mundo, o ser humano tem
sensações de percepção de calor, de sons, de luz, de odores dos ambientes
físicos, de aconchego, carinho e amor. Começa a compreender e obter sentido
do que o cerca. Esses são os primeiros passos para aprender a ler. Como já
foi dito anteriormente, fazem-se necessárias às leituras de mundo. Passa-se
inicialmente por uma aprendizagem natural, para depois chegar-se ao
confronto do eu com o mundo. E, para entrar no mundo da escrita, é preciso
da orientação do professor, que, às vezes, confunde mais do que ajuda, por
não respeitar os caminhos individuais. O processo da leitura não se dá apenas
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pela orientação do professor, mas sim, primeiramente, pela condição individual
de cada um.
“Ensinar é um trabalho intelectual que
requer uma aprendizagem reflexiva
continuada”.
“As ações e decisões do professor deverão
ser analisadas e avaliadas em função dos
esforços para que se compreenda o processo
de aprendizagem da criança, ao mesmo tempo
em que deverão ser colocadas em relação
com os conhecimentos e as aprendizagens
que auxiliam no desenvolvimento”. (leseman e
Jong, 1998).
O resgate é necessário em toda a sua experiência – a sua vivencia,
condição para se chegar até a leitura escrita de forma sensitiva e produtiva
para o próprio individuo, ou seja, até conseguir “mastigar” e “vivenciar” o texto
escrito. Relacionar experiências com os conhecimentos, para que se prossiga
uma leitura com prazer, tornando-se esta positiva para toda a vida que for de
interesse para o leitor será introduzido e recebido com mais força, com mais
satisfação de diversão. Assim, estimula-se também a memória, pois tudo que
impressiona a mente dificilmente é esquecido, mesmo que permaneça
adormecido no inconsciente.
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Diante disso, o esquecimento pode ser também percebido como um
mecanismo de defesa. Conforme Maria Helena Martins (1994): à
aprendizagem em geral e da leitura, em particular, é a conquista da autonomia,
permite ampliações de mundo, implica um comprometimento e acarreta alguns
riscos. Estes últimos, em geral, estabelecem a desconfiança.
Inconscientemente, uma pessoa pode não querer entender (ler) determinado
assunto, porque aquela leitura pode não ter sido estimulada a ler
profundamente, abertamente ou pode ainda ser que leia apenas pela
aparência, pela obrigação. Uma nova postura pode, então, significar para ela
novas exigências, ruptura com a passividade, tendo que enfrentar uma
situação que pode causar-lhe frustrações diante da realidade.
Assim, seja qual for o leitor, o ato de ler sempre estará ligado às
condições internas e externas do sujeito, sejam mais próximas do precário ou
do ideal.
Podemos ampliar a noção de leitura, segundo Martins:
“Se o mundo da leitura está geralmente
restrito à decifração da escrita, sua
aprendizagem, no entanto, liga-se por tradição
ao processo de formação global do indivíduo, à
sua capacitação para o convívio e atuações
social, política, econômica e cultural.” (Martins,
1994, p. 29).
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Entre os gregos e romanos, saber ler e escrever significava fundamentar
uma educação adequada para a vida, educação que tinha como objeto não só
devolver as capacidades intelectuais do individuo, como também as aptidões
físicas, possibilitando ao individuo integrar-se na sociedade. Era assim,
privilegio para poucos.
Ainda hoje, saber ler e escrever é algo a que nem sempre todos têm
acesso. E o aprendizado da leitura se apoia em uma disciplina rigorosa, por
meio do método analítico, isto é, passo a passo: primeiro, o individuo decora o
alfabeto; depois soletra; por fim, decodifica palavras isoladas, frases, até
chegar a textos contínuos. Esse método vale para a escrita.
Até hoje, com tantos séculos de evolução, o método não é diferente,
pois muitos educadores não conseguiriam superar a prática formal e mecânica,
por mais que tendem suavizá-la com métodos modernos e sofisticados. O que
predomina é a pedagogia do sacrifício, do aprender sem aplicar sequer um
questionamento: como e para que a leitura, tornando impossível a
compreensão verdadeira da sua função, e seu papel na vida do individuo e da
sociedade.
Mas também sabe que nenhuma metodologia de alfabetização,
moderna ou não, é suficiente por si só para a exigência de leitores
permanentes. Pois muitos alfabetizados se limitam apenas à leitura com fins
informativos, mesmo sabendo que ler é entrar profundamente no mundo, é
conquistar a autonomia e deixar de lado o “ler pelos olhos de outrem”. Isto quer
dizer que o habito de ler livros é mistificado, pois considera normalmente que
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os letrados são os únicos capazes de criar e compreender a linguagem.
Forma-se, então, uma classe de elite, cabendo a essa minoria o direito de dar
sentido ao mundo e, aos demais, à chamada cultura de massa, submeter-se
aos que “sabem as coisas”. Assim, prevalece a “cultura do silencio”, como
afirma Martins (1994), o educador é o que “sabe” e os educandos os que não
“sabem”, cabe àqueles dar, levar, transmitir e ensinar o seu saber aos
segundos.
Paulo Freire denuncia isso: a educação não deve ser “bancaria”, e sim
libertadora; o educador deve abrir os horizontes, perspectivas para o
educando, fazendo com que este se envolva na sociedade participando, ou
seja; buscando a sua autonomia.
Esses problemas serão amenizados para muitos educadores acreditam
na necessidade da formação do habito de ler. A leitura seria importante para o
processo educacional eficiente, possibilitando o desenvolvimento integral do
individuo. Mas, diante disto, os próprios educadores constatam que a leitura
está debilitada e identifica uma “crise da leitura”, que quer dizer a ausência da
leitura de texto escrito, principalmente de livros, já que quer dizer a ausência
da leitura de texto escrito, principalmente de livros, já que a leitura está mais ou
menos fora de “moda”.
“Como a escola é o lugar onde a maioria
aprende a ler e escrever, e muitos tem sua
talvez única oportunidade de contato com
os livros, estes passam a ser identificados
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com os manuais escolares”. (Martins,
1994, p.25).
Os manuais escolares tornam seus usuários iludidos em relação ao
domínio dos conhecimentos. Na verdade, como diz Martins (1994), resultam
em manuais da ignorância, pois inibem mais do que incentivam o gosto de ler.
Muitas vezes são livros com falsas verdades, a serviço de ideologias
autoritárias, mesmo quando fantasiados por recursos formais atuais e não
conservadores. A intenção é de manipular a leitura, a ponto de corromper os
textos transcritos, desrespeitando os autores e leitores, com a desculpa de
resguardar princípios implacáveis, mas que a realidade mostra inconsistentes.
Quanto aos organizadores dos livros didáticos, estes justificam-se pelo
espírito “cientifico”. Tem a necessidade de sistematizar conhecimentos, de
simplificar assuntos complexos. Já boa parte dos educadores, segundo
Martins, considera tais livros “um mal necessário” diante de evidentes
problemas de caráter econômico, deficiência na formação de professores e na
própria estrutura do ensino brasileiro. E enquanto a educação formal vai mal, o
livro didático se desenvolve como resultado da política educacional e do
sistema sócio econômico, que estão calamitosos.
Desse modo, há um disfarce no receio de um dialogo franco e critico
entre professores e alunos, e de ambos com o seu material de trabalho,
implicando poucas oportunidades de se realizarem leituras permanentes, de
modo que se desenvolvam verdadeiros leitores. Portanto, “a crise da leitura” é
algo que, segundo Martins (1994), é desfocado em relação à nossa realidade.
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De acordo com Martins (1994), no Brasil, vem aumentando a oferta de
publicações com preços acessíveis a um amplo numero da população. O
volume de exemplares vendidos tem crescido, mostrando que, mesmo em
termos de leitura de livros, “a crise da leitura” não se deve aos preços altos e a
pouca qualidade do material, ou mesmo á inexistência de leitores. A questão é
mais ampla e complicada: vem das precárias condições sócio- econômicas e
se estende à ineficiência da instituição escolar, determinado e limitando
opções. Conforme Martins (1994), a ideia de ligar o gosto de ler apenas livros
é, sem dúvida, decorrente da influência no sistema educacional de uma
formação livresca e defasada em relação à realidade. Também é de suma
importância às ideologias que buscam utilizar a cultura para reafirmar a
superioridade social, política, econômica e cultural. Na escola, o que é
geralmente considerado matéria de leitura está longe de propiciar aprendizado
duradouro (seja de que espécie for), como os familiares, os colegas, ou seja; o
contexto geral em que os leitores se inserem. Um contexto aberto a várias
leituras. Não é de admirar que exista a preferência por leituras bem diferentes
daquelas impostas na sala de aula.
Desconsiderando essa realidade, a escola arrisca-se a fazer com que as
crianças e jovens envelheçam sem crescer, se, no caso, contarem somente
com ela. E, assim como acontece com os indivíduos, pode também acontecer
com as instituições.
Além do mais, insistir na importância da leitura referindo-se só aos livros
ou, quando muito, aos textos escritos em geral, implica livrar-se da experiência
e da vivência de leitura de cada leitor, principalmente dos alfabetos espalhados
31
pelo país ou os iletrados, que não costumam ter na escrita sua referência
cotidiana. Sobretudo quando se sabe (ou se deveria saber) que, para melhorar
e até mesmo mudar essa realidade; são necessárias formulações no sistema
político econômico e sócio cultural do país, de forma que permita uma melhoria
permanente das condições de vida da imensa classe desfavorecida.
O ideal é que os educadores, conhecendo os limites da ação
demagógica dos políticos, repensem sua prática profissional e passem a agir
objetivamente e coerentemente diante dos desequilíbrios e desafios que a
realidade apresenta.
Desta forma, temos então, mais um motivo para ampliar a noção de
leitura, já que é vista num sentido amplo, independentemente do contexto
escolar; por estar além do texto escrito, permite entender e valorizar melhor
cada passo do aprendizado e da experiência de cada indivíduo.
“Mas ampliar a noção de leitura pressupõe
transformações na visão de mundo em geral e na
de cultura particular. Isso porque estamos
presos a um conceito de cultura muito ligada à
produção escrita, geralmente provinda do
trabalho de letrados.” (Martins, 1994, p. 29)
Entretanto, a realidade mostra várias manifestações culturais
vindas das camadas mais ignorantes do povo e cuja força tem durado por
32
séculos. É necessário, portanto, entender tanto a questão da leitura quanto a
da cultura além dos limites que as instituições estabeleceram.
“Seria preciso, então, considerar a leitura
como um processo de compreensão de
expressões formais e simbólicas, não
importando por meio da linguagem”. ( Martins,
1994, p.30).
Assim, o ato de ler envolve tanto a escrita como outras
expressões humanas, caracterizando-se em fatos históricos e criando uma
relação histórica entre o leitor e o que é lido.
“Para o construtivismo, tanto a escrita como a
leitura são processos ativos, e não passivos”. “O leitor também é ativo, já
que desenvolve uma atividade que vai além do processo de
compreensão”.(Teberosky, 2003, p.97)
Diante disso, o aprender a ler é também aprender a ler o mundo, dar
sentido à tudo e todas as pessoas, o que, mal ou bem, se faz sem ser
ensinado.
A função dos educadores seria então a de criar condições para o
educando realizar a sua própria aprendizagem de leitura, conforme seus
interesses, necessidades e fantasias, segundo as duvidas , exigências e
33
desafios que a realidade lhe mostra. Não significa apenas alfabetizar e
favorecer acesso aos livros. Trata-se, primeiro, de dialogar com o leitor
sobre a sua leitura, sobre o sentido que ele dá a algo escrito, uma gravura,
uma canção, uma ideia, uma imagem; enfim, uma situação real ou imaginária.
Portanto, se continuar restrita à cultura letrada, a leitura será sempre um
instrumento de poder de dominação que aqueles que sabem ler e escrever e
sabem também exercer sobre os analfabetos.
Essa realidade precisa ser modificada. Não que se deva menosprezar a
escrita, pois é ela que dá oportunidade para condições de maior reflexão.
Antes de começar a enxergar a leitura como instrumento libertador e possível
de ser utilizado por todos, não apenas para os letrados.
34
III CAPITULO
A EDUCAÇÃO INFANTIL
A partir da dissertação de doutorado de Vilarinho, quando falamos de
Educação infantil, estamos considerando a preocupação que o adulto tem com
a criança que se situa na faixa etária dos 0 aos 6 anos.
Na história, esta preocupação já existia desde a Antiguidade.
“Platão, por exemplo, sugeriu que as crianças
pequenas ficassem sob a responsabilidade de
pessoas especialmente voltadas para a sua
educação”(Vilarinho, 1987, p.10).
Durante séculos, a Educação Infantil ficou restrita às experiências
vivenciadas na família e na vizinhança. Estas experiências vivenciadas na
família e na vizinhança. Estas experiências levavam a aprendizagens vindas
de formas simples, baseadas no senso comum, que envolviam os
procedimentos da imitação, da repetição, da experiência empírica e do saber
consagrado de uma autoridade.
35
Neste período histórico, que vai da Antiguidade até o século XVIII, a
instituição encarregada de Educação Infantil era unicamente a família, e suas
funções básicas eram a alimentação, a higiene, o afeto e o carinho. Além
disso, incorporava também, aos seus ensinamentos, valores intelectuais e
morais.
Nos vinte anos que se seguiram ao termino da Segunda Guerra
Mundial, a maioria dos países do Terceiro Mundo era predominantemente
rural, com uma economia estática, não possuía, em sua estrutura social, as
forças capazes de impulsionar uma política dirigida para a Educação Infantil.
Já nos países mais ricos da Europa e nos Estados Unidos, com uma economia
baseada no setor secundário (indústria), os jovens começaram a exercer
cargos e funções que exigiam trabalho produtivo especializado e, como
consequência, a educação formal se viu obrigada a intervir mais cedo na
preparação infantil. Esta exigência gerou, a partir da década de cinquenta, uma
ideologia que se espalhou pelo mundo ocidental, destacando a importância da
educação como meio de superação do subdesenvolvimento e de aceleração
do progresso das nações. Tal ideologia foi fruto das necessidades
espancionistas do capitalismo, dos conhecimentos científicos (biológicos,
psicológicos e sociológicos) que reconheceram a riqueza da natureza infantil.
Esses fatos terminaram por por permitir à infância um lugar jurídico e moral,
configurado mais nitidamente na Declaração de Direitos da criança,
promulgada pela ONU, em 1959.
Ao longo dos séculos XVI e XVII, a história da Educação Infantil
envolvera um conhecimento de caráter mais prático.
36
Para isso contribuíram as formulações teóricas de pensadores e
educadores, coque como: Comenius, Rosseau e Pestalozzi. Mais tarde, nos
últimos anos do século XVIII, surgiram outros pensadores educadores que
contribuíram para uma pratica especificadamente pensada com a finalidade de
um atendimento mais especializado, dentre os quais se destaca Froebel
(1974).
Já no final do século XIX, perdurando até a segunda Guerra Mundial,
onde é comumente chamada de Escola Nova, houve uma mudança radical na
teoria e prática educacional, na qual se destacam os médicos educadores
Decroly e Montessori, Dewey, Piaget e Freinet.
A perspectiva construtivista trouxe uma
nova visão da aprendizagem, entendendo-a
como um processo contínuo de
desenvolvimento, distinguindo não apenas entre
aprendizagem e ensino, mas enfatizando,
também, que a teoria da aprendizagem proposta
pelo condutismo não constituía uma teoria do
desenvolvimento e da aquisição do
conhecimento”. (Teberosky, 2003, p.16).
A função pedagógica do trabalho com crianças de 0 a 6 anos é
favorecer o desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos, que são
contribuições que se pode trazer para a escola de ensino fundamental.
37
Dentro dessa proposta de um novo currículo têm interesse para esta
pesquisa as disciplinas e práticas para o estudo da leitura, especialmente a
literatura infantil.
3.1 A EDUCAÇÃO E A LITERATURA INFANTIL
Segundo Orly Zucatta M. de Assis (1980), a educação infantil tem como
objetivo promover um ambiente estimulador ao desenvolvimento global da
criança, nos seus aspectos; físicos, afetivo, social e cognitivo, através de
atividades lúdicas que promovam a curiosidade e a espontaneidade,
estimulando-a fazer novas descobertas, relacionadas com suas experiências
anteriores. Isto é, a educação Infantil cria oportunidades educacionais,
contribuindo para que a criança desenvolva o conhecimento de sua identidade,
personalidade e de seu papel social na sociedade, pois o ser humano é um
indivíduo biológico, racional e afetivo, capaz de relacionar-se com outros de
transformar o seu meio. Assim, o professor atuante na Educação Infantil será
responsável pelas primeiras aprendizagens da criança, ajudando-a em seu
processo de escolarização. A literatura ocupa um espaço lúdico na educação
infantil, e os livros de histórias são instrumentos capazes de desenvolver na
criança emoções, expressividade, imaginação e criatividade.
Na dissertação de mestrado de Travassos 1920 sobre a literatura
infantil, a autora afirma que:
38
“ a literatura infantil amplia a visão de
mundo atendendo à curiosidade infantil em
diversas áreas”. (Andréa Travassos, 1992).
Segundo Travassos, através da relação com os livros, de preferência os
de boa qualidade literária e gráfica, e com histórias de vida inventadas ou
recriadas de textos lidos pelos adultos, a criança poderá compreender e
interpretar, de forma criativa, os textos trabalhados, segundo suas experiências
anteriores.
As histórias estão sempre presentes no início da educação infantil. Cabe
em parte, aos professores a determinação dos resultados dessa atividade e o
incentivo à participação dos pais.
O trabalho desenvolvido com literatura infantil, além de ser uma
atividade prazerosa e divertida, traz muitas informações que correspondem às
indagações infantis, despertando na criança o interesse em aprender a ler e a
escrever.
Tomando como referência a leitura do livro de Eliana Yunes e Glória
Pondé, Leitura e Leituras da Literatura Infantil, observamos que a literatura
infantil até o século XIX preocupava-se apenas com a produção de textos,
atendendo a minoria, ou seja; a classe dominante de uma determinada época.
Com o passar dos anos, ocorram rápidas e grandes transformações políticas,
econômicas, sociais, culturais e principalmente tecnológicas, levando a uma
expansão de comunicação de massa na sociedade, o que permitiu a revisão
39
dos conceitos sobre leitura. Hoje, a preocupação não só se centra no texto em
si, mas também na relação do leitor com a leitura.
O livro deve chegar até o leitor de forma que propicie um diálogo entre o
texto e quem o lê. Não interessa a quantidade de textos que se lê, mas a
qualidade da leitura. Portanto, a questão da leitura para os educadores deve
ser a de preocupar-se com a interpretação dos conhecimentos e com a
receptividade do texto pelo leitor.
Para isso, é necessário que o professor estimule nos alunos as leituras
do mundo, através do cinema, do teatro, visitas a museu, para depois, iniciá-
los no mundo dos livros, mostrando que estes também trazem divertimento,
prazer, fantasia, conhecimentos e, ao mesmo tempo, reflexão. É importante
que o professor deixe transparecer para o aluno o gosto e o prazer que sente
pela leitura, servindo estes, como estímulo.
Ao contrário, além de termos práticas pedagógicas na educação infantil
que a maioria das vezes não dá importância à iniciação do trabalho com a
literatura infantil, a leitura se inscreve em uma prática em que a mecanização e
a obrigatoriedade predominam sobre o prazer de ler.
A questão precisa ser enfrentada de diversas maneiras, e uma delas é
trabalhar com o interesse do professor.
3.2 A ANÁLISE DOS CONTOS DE FADAS NA S HISTÓRIAS
INFANTIS
40
Seu pano de fundo envolve um universo maravilhoso, onde a fantasia
encanta a garotada partindo da situação real, concreta, lidando com as
emoções que qualquer criança vive. Passa em um lugar onde é apenas
planejado totalmente fora do tempo e do espaço. Os personagens são simples
e inseridos em diversas situações diferentes, onde tem a obrigação de buscar
e achar uma resposta de principal importância. Esse processo é vivido através
de fantasia, do imaginário, com intervenção e entidades fantásticas.
Predominantemente começa suas primeiras palavras do texto com “Era uma
vez...” e termina com “... e assim tornaram-se felizes para sempre”.
“A partir de três ou quatro anos, as
crianças submergem nas narrações dos contos,
fazendo com que lhes contem muitas vezes a
mesma história. Elas nunca se cansam de
escutar o conto que lhes agrada”. (Teberosky,
2003, p.152).
Vera de Aguiar retrata que: “Os contos de fadas mantém uma estrutura
fixa, por ter um problema vinculado à realidade (como estado de penúria,
carência afetiva, conflito entre mãe e filha), que desequilibra a tranquilidade
inicial. O desenvolvimento é uma busca de soluções no plano de fantasia, com
a introdução de elementos mágicos (fadas, bruxas, anões, duendes, etc ). A
restauração da ordem acontece no desfecho da narrativa, quando há uma
volta ao real. Valendo-se desta estrutura, os autores, de um lado, demonstram
que aceitam o potencial imaginativo infantil e, de outro, transmitem à criança a
41
ideia de que ele não pode viver indefinidamente no mundo da fantasia, sendo
necessário assumir o real, o mundo certo”.
As histórias dos contos de fadas são riquíssimas a ponto de ser
referencia de estudo para psicanalistas, sociólogos, psicólogos; cada qual dá a
sua interpretação e aprofundamento nos seus estudos de interesses.
Os irmãos alemães Jacob Grimm e Wilhelm Grimm foram os pioneiros
da filologia germânica e são famosos por seus contos, recolhidos da tradição e
lendas populares. O Romantismo alemão do qual são representantes, evoluiu
pela criação imaginativa e pelo domínio da cultura popular local. Voltaram para
o fantástico e a simples narração, a qual envolve-se por uma ambiente
poético.
Retratam a dificuldade de ser criança, onde ela terá que capacitar para
o mundo exterior através das suas próprias experiências, como espécie de um
renascimento.
James Barrie foi o autor escocês que escreveu o conto Peter Pan em
1904. O personagem era um garoto que não queria crescer e,
consequentemente, ser uma eterna criança. Dois anos depois escrevera Peter
Pan na Terra do Nunca e, em 1911, a versão infantil intitulada Peter Pan e
Wendy.
“Peter Pan aprende a voar na casa de
Wendy e se deleita no lago das Sereias, onde vê
o ataque dos piratas e aos índios, lutando
valentemente contra o temido Capitão Gancho e
quando Sininho morre, ele pede ajuda de todas
42
as crianças do mundo para salvá-la e consegue.
Querendo ser sempre um eterno menino
permanece amigo de Wende. Quando Wendy vira
adulta, Peter Pan desaparece outra vez”. (Fanny
Abramovich, 1999, p.120).
Falam também de carências como no caso de Joãozinho e Maria, cuja
sua semântica retrata sobre os meninos pobres que almejam matar a fome na
casa feita de doces, junto à temida bruxa malvada. História similar a da menina
dos fósforos, do dinamarquês Hans Cristian Andersen. Onde havia fome, frio e
um inverno europeu rigoroso, enquanto tem nas mãos uma caixinha de fósforo
para vender, cuja pobre menininha acende um a um os fósforos e a casa
pequena chama a faz imaginar coisas bonitas, boas, iluminadas, maravilhosas
até que recebe o abraço da avó que a leva às alturas, perto de Deus onde não
há fome, frio ou medo. Situação semelhante aos menores abandonados,
moradores de rua.
A exemplo do Patinho Feio, Andersen retrata também suas auto
descobertas, onde o patinho desde o nascimento era ridicularizado, rejeitado
pela mãe, irmãos e continua penalizado durante toda sua trajetória. Até que
um desses tristes passeios se torna o mais belo dos cisnes. Muito semelhante
à autobiografia de Andersen. Moral da história: a vida é uma sucessão de
sacrifícios e para conseguir o seu quinhão, o cidadão terá que lutar como
nunca.
43
A impressão que dá é que os monstros, fadas e outros “bichos papões”,
existem para adoçar a vida dos pequenos leitores. Como a historia de João e o
Pé de feijão, cujo protagonista lutou e venceu suas adversidades. Sabendo a
noção de escalar valores.
Mostram perdas e buscas, onde historias da Bela Adormecida, cuja
princesa de 15 anos dorme pó 100 anos. Termina o príncipe acordando-a com
um simples beijinho e levando-a ao mundo encantado.
Esses contos de fada ajudam a sonhar que o impossível não acontece.
Através do passe de mágica esses encantos retratam em traições, perdas,
infidelidades, carências; familiares próximos e chega até aos desconhecidos
como raposas, duendes, velhos, fadas. Para que o protagonista consiga o seu
quinhão, terá que enfrentar árduos desafios; remover montanhas, encarar
monstros, trabalhar como escravos e muitos outros.
O nosso processo pessoal não deixa de ser um reflexo, no universo do
conto de fadas. As nossas conexões entre o mundo e outras pessoas que os
cercam, à nossa memória e aos projetos é uma das maneiras de ler, de
perceber, detalhar, raciocinar, de sentir o valor da realidade para o salto do
desencadeamento das nossas fantasias.
A literatura infantil tem por tarefa, na sociedade em transformação,
serve como agente de formação, seja no espontâneo convívio do leitor com o
livro, seja no diálogo ou nas atividades literárias pela escola.
“A literatura infantil, nesta medida, é
levada a realizar sua função formadora, que não
44
se confunde com uma missão pedagógica. Com
efeito, ela dá conta de uma tarefa a que está
voltada toda a cultura - a de conhecimento do
mundo e do ser”. (ZILBERMAN & LAJOLO, 1985,
p.25).
3.3 AUTORES QUE PODEM CONTRIBUIR COM SUAS OBRAS
APLICADAS À LITERATURA INFANTIL
Os autores que contribuíram com suas obras aplicadas à Literatura
Infantil foram muitos dentre eles, seguem alguns:
JOSÉ BENTO MONTEIRO LOBATO, conhecido como MONTEIRO LOBATO,
nasceu no interior de cidade de São Paulo (Taubaté) no ano de 1882.
Formou-se em Direito, mas resolveu dedicar-se a literatura infantil e contribuiu
e muito com a nossa educação literária. Dentre suas obras destacam-se:
Reinações de Narizinho, O Sitio do Pica Pau Amarelo.
MARIA CLARO MACHADO, nasceu em 1921 na cidade de Belo Horizonte,
mudou-se para o rio de Janeiro, onde deu inicio as suas obras literárias e
encantou o público infantil. Foi responsável por fundar uma das maiores
escolas de teatro do Brasil, conhecido como: “OTablado”. Entre suas obras
podemos citar: A Bruxinha que Era Boa, e o Cavalinho Azul.
45
ANA MARIA MACHADO, nasceu em 1941 na cidade do Rio de Janeiro no
bairro de santa Tereza. Dedicou sua vida a pintura, ao jornalismo e a literatura.
Em 1969 foi exilada e em 1980 regressou ao seu país de origem, fundado uma
livraria de livros infantis contribuindo assim, com nossa literatura. A sua obra
preferida é: Dorotéia a Centopéia.
RUTH MACHADO LOUSADA ROCHA, conhecida como RUTY ROCHA,
nasceu em São Paulo no ano de 1931. E em 1976 começou publicar seus
livros. Sua obra em destaque é: Marcelo, Marmelo,Martelo.
ZIRALDO ALVES PINTO, conhecido como ZIRALDO, nasceu em 1932 em
Caratinga Minas Gerais. Além de escritor, jornalista e cartunista ele também
contribuiu com a literatura infantil e sua obra a que mais destaca é: A Bela
Borboleta.
CECÍLIA BENEVIDES DE CARVALHO MEIRELES, nasceu no Rio de Janeiro
em 1901. E apesar de sua infância trágica devido à perda dos pais; foi poetisa,
pintora e professora, colaborou com a literatura infantil, lançando suas obras e
uma que marcou muito a minha infância foi essa poesia:
O último andar (Cecília Meireles)
No último andar é mais bonito:
do último andar se vê o mar.
É lá que eu quero morar.
46
O último andar é muito longe:
custa-se muito a chegar.
Mas é lá que eu quero morar.
Todo o céu fica a noite inteira
sobre o último andar.
É lá que eu quero morar.
Quando faz luz, no terraço
fica todo o luar.
É lá que eu quero morar.
Os passarinhos lá se escondem,
para ninguém os maltratar:
no último andar.
De lá se avista o mundo inteiro:
tudo parece perto, no ar.
É lá que eu quero morar:
no último andar. ( Ou Isto Ou Aquilo, p. 35).
BIA BEDRAN, nasceu em Niterói, Rio de Janeiro no ano de 1955. Formou-se
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em educação musical, contribuiu também na literatura infantil. Em suas obras
podemos citar: Cigarra.
MARY JANE FERREIRA FRANÇA, conhecida por MARY FRANÇA, nome o
qual assina em seus livros. Nascida em uma cidade chamada Santos Dumont,
Minas Gerais no ano de 1948. Com o tempo juntou o útil ao agradável, pois se
uniu ao ilustrador ELIARDO FRANÇA formando-se assim, uma parceria. Suas
obras que mais se destacam são: Pingos e a coleção: Gato e Rato.
CHARLES PERRAUT, nasceu em 1968 em Paris. Foi escritor e poeta. Suas
obras mais conhecidas são: Chapeuzinho vermelho e gato de Botas.
HANS CHRISTIAN ANDERSEN, nasceu em 1805 na Dinamarca, foi escritor e
poeta. Entre suas obras, a que mais se destaca é o Patinho Feio e a Princesa
e a Ervilha.
ANGELA MARIA CARDOSO LAGO, conhecida como Angela Lago, nasceu em
Belo Horizonte, em 1945. É escritora e ilustradora de livros infantis. Entre suas
obras a preferida da minha filha é: A Festa no Céu.
LYMAN FRANK BAUN, nascido em 1856; foi escritor americano e sua obra de
destaque é: O Mágico de OZ.
JAMES MATTHW BARRIE, nasceu em 1860. Foi jornalista, dramaturgo e
escritor de livros infantis escoceses. Sua obra de muito sucesso foi Peter Pan.
48
CONCLUSÃO
O presente trabalho considera indispensável para a fase inicial da
criança ao ato de ler, primeiro é bom que a mesma tenha contato com histórias
contadas de preferência sem gravuras. O ideal é que pais contem histórias
para seus filhos e os professores continuem este movimento em sala de aula.
Através dessas histórias sem gravuras estimula-se nas crianças a curiosidade
e a imaginação, permitindo que a mesma descubra nas histórias em um novo
universo de conflitos, emoções, tristeza, alegria, medo, susto insegurança
impasses e soluções do cotidiano de cada personagem. Ouvir é, portanto,
sentir e enxergar com os olhos da imaginação.
O trabalho apresenta a literatura infantil desde seu surgimento, quando
surge a educação Infantil, e logo após, a escola, a ideologia metodologia que
ambas possuíam para o desenvolvimento da criança.
Somente quem conhece a importância da literatura na vida de uma
criança, quem sabe o poder e que tem uma história bem contada, quem sabe
os benefícios que uma simples história pode proporcionar, haverá de dizer não
a tecnologia do mundo que substitua o prazer de tocar as páginas e encontrar
nelas um mundo repleto de encantamentos e emoções.
A criança quanto mais cedo tiver contato com os livros, mais ela
perceber o prazer que a leitura produz e maior será a probabilidade da mesma
tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma, através da leitura a criança
adquire uma postura reflexiva.
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O livro infantil leva a criança a imaginar um mundo diferente com
cores, encanto e magia. Instiga a brincar com os personagens vistos nos livros
e a criar novos textos através de uma série de relações, seja por conta própria
ou através de deveres de casa propostos pela professora.
Observou-se assim, que a literatura infantil pode ser aproveitada como
uma atividade lúdica, fazendo com que desperte na criança o prazer pela
leitura.
Cabe ao professor buscar incluir variadas práticas pedagógicas e
permitindo que a criança tenha interesse em ler e consiga transmitir ao outro o
que leu. Desta forma, o livro deve ser mostrado e aberto com prazer.
Portanto, este projeto aprofundou o desenvolvimento da literatura
aplicada à educação infantil, aprimorando a formação do futuro leitor em seu
envolvimento e interesse pela leitura.
50
Referências bibliográficas abaixo:
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51
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 DEDICATÓRIA 03 RESUMO 04 METODOLOGIA 05 INTRODUÇÃO 08 SUMÁRIO 09 CAPÍTULO - A LITERATURA PARA UMA PRÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL 11
CAPÍTULO II - LEITORES/ LEITURA: PARA ALÉM DA ESCRITA 22
CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO INFANTIL 34
3.1. A EDUCAÇÃO E A LITERATURA INFANTIL 37
3.2. ANÁLISE DOS CONTOS DE FADA NAS HISTÓRIAS INFANTIS 44
3.3AUTORES QUE PODEM CONTRIBUIR COM SUAS OBRAS APLICADAS À
LITERATURA INFANTIL 44
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50
ÍNDICE 51