UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
DANIELLA BARBOSA SILVA
QUALIDADE PERCEBIDA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A
INFLUÊNCIA DO PAPEL DOS TUTORES E PROFESSORES E DA ESTRUTURA
DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Salvador
2016
DANIELLA BARBOSA SILVA
QUALIDADE PERCEBIDA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A
INFLUÊNCIA DO PAPEL DOS TUTORES E PROFESSORES E DA ESTRUTURA
DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Dissertação apresentada ao Núcleo de Pós-Graduação em
Administração, Escola de Administração, Universidade Federal
da Bahia, como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Administração.
Orientador: Prof. Dr. Paulo de Arruda Penteado Filho.
Salvador
2016
Escola de Administração - UFBA
S586 Silva, Daniella Barbosa.
Qualidade percebida da educação à distância: a influência do papel dos
tutores e professores e da estrutura da Universidade Aberta do Brasil /
Daniella Barbosa Silva. – 2016.
121 f.
Orientador: Prof. Dr. Paulo de Arruda Penteado Filho.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal da Bahia, Escola de
Administração, Salvador, 2016.
1. Universidade Aberta do Brasil - Ensino à distância - Feira de Santana
(BA). 2. Ensino à distância – Professores - Eficácia no ensino. 3. Aprendizagem - Ambientes virtuais compartilhados. 4. Tecnologia da
informação. I. Universidade Federal da Bahia. Escola de Administração. II. Título.
CDD – 378.175
371.35
DANIELLA BARBOSA SILVA
QUALIDADE PERCEBIDA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A
INFLUÊNCIA DO PAPEL DOS TUTORES E PROFESSORES E DA ESTRUTURA
DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Administração, Escola de Administração da Universidade Federal da Bahia.
Banca Examinadora
Prof. Dr. Paulo de Arruda Penteado Filho - Orientador _______________________________ Doutor em City and Regional Planning (Cornell University)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Prof. Dr. Antonio Sergio Araújo Fernandes ________________________________________ Doutorado em Ciência Política pela Universidade de São Paulo (USP)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Prof. Dr. Sergio Hage Fialho ___________________________________________________ Doutorado em Administração pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Salvador (UNIFACS)
AGRADECIMENTOS
Os meus agradecimentos não poderiam iniciar de forma diferente: Agradeço
imensamente a Deus por toda a sustentação nos dias mais difíceis, pela condução nos
caminhos trilhados, pelos aprendizados conquistados, pelas pessoas maravilhosas que colocou
em meu caminho e por me fortalecer a cada dia. As bênçãos de Deus em minha vida são
inúmeras, depois de tantos problemas de saúde, devo a ele essa vitória. Sem ele, certamente
eu nada seria.
Agradeço à minha amada e devotada mãe, Linda, e ao meu grande amigo e amado pai,
Ademir, que sempre deram todo o apoio emocional e financeiro necessários às minhas
realizações. Com princípios e valores morais sólidos me ensinaram o valor da educação e do
conhecimento, o que certamente influenciou a minha escolha profissional que tanto me
satisfaz. Por muitas vezes deixaram de viver os sonhos deles para viver os meus, sempre me
ouvindo e compartilhando das minhas vitórias, vibrando e torcendo por novas conquistas.
Durante as fases difíceis, foram o meu refúgio, o meu abrigo. Agradeço ao meu irmão
Danylo, que mesmo sendo um típico engenheiro, teve sensibilidade bastante para me ajudar
quando precisei.
Não poderia deixar de citar as minhas tias Ligia, Luciene e Lindinalva, três Marias
muito queridas que sempre me apoiaram e aconselharam, participando ativamente de toda
essa caminhada, sempre penalizadas por me verem estudar tanto, preocupadas com a minha
saúde a todo instante. Obrigada por cuidarem tão bem de mim, mesmo no auge dos meus
trinta anos. Também não posso esquecer de agradecer aqui ao meu primo mais amado, Dion.
Essa caminhada revelou que não tenho só um irmão, tenho dois.
Obrigada às amigas da minha querida “Princesinha do Sertão”. Maria Rosane, amiga
de muitos anos, com quem dividi sonhos, planos, momentos alegres e tristes, companheira
que sempre esteve disposta a me ouvir, aconselhar e apoiar como amiga, irmã de vida e
acadêmica; Constance Mara, outra irmã que a vida me reapresentou em forma de amizade,
carinho e cumplicidade, palavras certas nas horas certas, incentivando cada passo e torcendo
sempre; Lorena, que com espírito aventureiro sempre provocou as melhores reflexões e
conselhos em todos os aspectos da vida. Esta caminhada sem vocês não seria tão produtiva.
Obrigada a minha grande amiga soteropolitana, Fernanda, que incondicionalmente sempre
esteve ao meu lado desde a graduação, com quem construí uma relação de irmandade das
mais sólidas que se pode ter, vibrando por cada conquista acadêmica minha. Grata também a
Marta, minha querida parceira e amiga, sempre paciente e presente.
Agradeço à minha eterna chefe, profa. Mônica MacAllister. Com ela aprendi na
prática que para ser eficiente, a gestão deve ser colaborativa. Uma profissional extremamente
competente e inteligente que será uma eterna inspiração na carreira docente. Ao professor
Ernani Marques, registro também meu agradecimento, que, ainda como aluna especial, me
deu todo o apoio no que se refere às minhas pretensões de me tornar aluna regular desse
programa de mestrado.
Agradeço ao meu querido orientador prof. Paulo Penteado, que acreditou em mim
desde o primeiro momento, quando eu tinha apenas um pré-projeto para ser apresentado à
banca de seleção do NPGA. Com toda a sua experiência em educação a distância, sempre
propôs discussões de extrema profundidade provocando reflexões importantíssimas à
condução do trabalho. Obrigada por sempre ter sido paciente e acessível para as orientações,
se colocando não apenas como um orientador, mas também como parceiro.
Agradeço aos professores José Antônio Gomes de Pinho e José Célio Andrade, que
tanto contribuíram para a melhoria do meu então projeto de dissertação com suas análises
consistentes e incentivos para continuar no caminho. Aproveito para agradecer a toda a equipe
do NPGA, em especial à Anaélia e a Dacy, que sempre, com muita paciência, estiveram
disponíveis para tornar os processos burocráticos mais fluidos. Um agradecimento também
muito especial para a prof. Ana Décia, a qual me conhece desde a graduação e hoje se tornou
grande parceira de trabalho e inspiração profissional.
Durante os últimos dois anos, conheci pessoas que hoje são muito importantes para
mim. Inicialmente eram apenas colegas de uma caminhada que prometia ser árdua, mas cada
um com seu jeito contribuiu fortemente para minha formação docente e como pesquisadora e
dessa forma pretendo mantê-los em minha vida por muitos anos. Obrigada Antônio Eduardo
de Albuquerque Junior, um colega que conheci nas longas tardes de pesquisa no NEPAD.
Sempre disposto a ajudar, utilizando o seu tempo de estudo para se dedicar à minha pesquisa,
norteou muitos dos meus raciocínios, contribuindo para o refinamento da pesquisa. Sou
extremamente grata por suas valiosas contribuições. Obrigada ao colega Jezreel Melo, que,
como estatístico, contribuiu fortemente para a condução dos caminhos dessa pesquisa por ter
grande experiência em estudos de natureza predominantemente quantitativa. Obrigada a
Larissa Soares, pesquisadora que também contribuiu consideravelmente para importantes
esclarecimentos metodológicos durante a caminhada. Obrigada a minha grande amiga e
parceira Wanusa Centurion, que me proporcionou oportunidade de trabalhar e aprender muito
durante a produção de relatórios para o Sebrae/SE e que também me inspira como profissional
e mulher. Obrigada aos queridos Fábio Bergamo e Ricardo Caggy que, confiando em meu
potencial, me apresentaram à Faculdade Adventista da Bahia, instituição da qual sempre
sonhei fazer parte e que me acolheu com tanto carinho e respeito em seu quadro de
professores.
Obrigada à Augusta, que sempre muito companheira, esteve disposta a contribuir com
materiais de estudo e apoio fraternal; Nayane, que com sua doçura e tranquilidade auxiliava
nos momentos de tensão e comigo dava muitas risadas para juntas fugirmos deles; Morjane,
que sempre buscou estar presente e auxiliar nas pesquisas, compartilhando vivências e
orientando os melhores caminhos; Julia, de quem eu tirei muitas gargalhadas e em quem
também reconheci uma amiga para a vida. Não poderia deixar de citar Edvania e Urbano,
colegas aos quais devo gratidão, não somente pelas caronas, mas pelas orientações, palavras
de carinho e acolhimento.
Agradeço ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -
CNPQ, pela bolsa de estudos concedida, que propiciou o reforço financeiro durante o tempo
que me dediquei exclusivamente ao mestrado.
Agradeço à profa. Maria Salete Freitas da Silva, coordenadora do polo da
Universidade Aberta do Brasil de Feira de Santana que abriu as portas da referida instituição
para que eu pudesse fazer minhas observações, entrevistas e aplicação dos questionários.
Agradeço imensamente a todos os respondentes do questionário desta pesquisa, pois graças a
todos eles essa pesquisa se tornou possível.
Encerro por aqui os meus agradecimentos com a certeza de que todos aqui citados
foram fundamentais para o alcance dessa vitória e que continuarão ao meu lado das mais
diversas formas durante a minha caminhada acadêmica que está apenas iniciando.
“Perca sua função de transmissor de conhecimento, e passa a conter informações a partir
das quais o estudante é desafiado a construir seu conhecimento.”
Nitzke, 2006, p.19
SILVA, Daniella Barbosa. Qualidade Percebida do Educação a Distância: a influência do
papel dos tutores e professores e da estrutura da Universidade Aberta do Brasil. 2016. 121 f.
Dissertação (Mestrado) – Escola de Administração, Núcleo de Pós-Graduação em
Administração, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo central analisar a configuração e o significado do
envolvimento dos tutores, professores e da estrutura da rede de ensino a distância em função
da percepção da qualidade do ensino ofertado pela Universidade do Estado da Bahia, através
da Universidade Aberta do Brasil no polo de Feira de Santana/BA. Os objetivos específicos
definidos foram atingidos mediante realização de pesquisa exploratória, pesquisa de campo e
análise dos dados, através de abordagem quantitativa associada à abordagem qualitativa, com
aplicação de questionário aos estudantes e realização de entrevistas não estruturadas com
profissionais atuantes no referido polo. As quatro hipóteses consideradas foram ancoradas nas
relações entre o envolvimento dos tutores, professores e estrutura de apoio à rede com a
percepção da qualidade do ensino e foram comprovadas, mas através de análise estatística
ficou evidenciado que das três dimensões citadas e consideradas por esta investigação, a
estrutura de apoio à rede de ensino a distância foi avaliada como a que mais influencia a
qualidade percebida do ensino, fato que encontrou comprovação também através da análise
qualitativa dos dados do questionário e das entrevistas.
Palavras-chave: Educação a distância. Qualidade. Expectativas. Tutores. Professores.
Estrutura.
SILVA, Daniella Barbosa. Perceived Quality of Distance Education: The influence of the role
of tutors and teachers and the structure of the Open University of Brazil 2016. 121 f.
Dissertation (Master) - School of Management, Posgraduate in Business Administration,
Federal University of Bahia, Salvador, 2016.
ABSTRACT
This research had as main objective to analyze the setting and the significance of the
involvement of tutors, teachers and the structure of the school system the distance due to the
perception of the quality of education offered by the Bahia State University through the Open
University of Brazil on pole Feira de Santana / BA. The defined specific objectives have been
achieved by conducting exploratory research, field research and data analysis through
quantitative approach associated with qualitative approach with a questionnaire to students
and conducting unstructured interviews with professionals working in that pole. The four
assumptions were anchored in relations between the involvement of tutors, teachers and
support the network structure with the perception of the quality of teaching and have been
proven, but through statistical analysis evidenced that the three dimensions mentioned and
considered by this investigation, the support structure for distance education network was
assessed as the most influence on the perceived quality of teaching, a fact that also found
evidence through qualitative analysis of data collected through questionnaires and interviews.
Key words: Distance learning. Quality. Expectations. Tutors. Teachers. Structure.
LISTA DE ILUSTAÇÕES
Figura 1 - Contexto Político da UAB ...................................................................................... 21
Figura 2 - Funcionamento da UAB .......................................................................................... 21
Quadro 1 - Autores e Respectivas Teorias Clássicas Sobre Ensino a Distância ...................... 29
Figura 3 - Ação Social da Instituição de Ensino ...................................................................... 32
Figura 4 – Expectativa e Percepção da Qualidade ................................................................... 34
Figura 5 - Sistema de EAD ....................................................................................................... 37
Figura 6 – Modelo de Análise - ................................................................................................ 49
Quadro 2 - Construtos do Modelo de Pesquisa ........................................................................ 50
Quadro 3 - Hipóteses da Pesquisa elaboradas com base no Modelo proposto por Vieira Et Al.
2013 ....................................................................................................................... 52
Figura 7 - Organograma das Fases de Desenvolvimento da Pesquisa ..................................... 55
Figura 8 - Correlações Hipotetizadas do Modelo ................................................................... 69
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Análise Fatorial Confirmatória do Modelo .......................................................................... 64
Tabela 2 – Envolvimento dos Tutores ................................................................................................... 65
Tabela 3 - Envolvimento dos Professores ............................................................................................. 66
Tabela 4 - Interação e Flexibilidade ...................................................................................................... 67
Tabela 5 - Adequação do Sistema ......................................................................................................... 67
Tabela 6 - Ferramentas de Comunicação .............................................................................................. 68
Tabela 7 - Organização e Estrutura do Curso........................................................................................ 68
Tabela 8 - Polo Presencial ..................................................................................................................... 69
Tabela 9 - Utilidade Percebida .............................................................................................................. 70
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CD Compact Disc
DVD Digital Versatile Disc
EAD Educação a Distância / Ensino a Distância
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IES Instituição de Ensino Superior
MEC Ministério da Educação
PACC Plano Anual de Capacitação Continuada
SEED Secretaria de Educação a Distância
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFG Universidade Federal de Goiás
UNEB Universidade do Estado da Bahia
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 15
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMA DE PESQUISA .......................................................... 15
1.1.1 O Sistema UAB e a UNEB ......................................................................................................... 21
1.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................... 24
1.2.1 Objetivo Geral ........................................................................................................................ 24
1.2.2 Objetivos Específicos .............................................................................................................. 24
1.3 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................................ 24
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................................................. 27
2.1 ENSINO A DISTÂNCIA ................................................................................................................ 27
2.2 QUALIDADE PERCEBIDA DO ENSINO A DISTÂNCIA ......................................................... 32
2.3 ESTRUTURA DA REDE ............................................................................................................... 36
2.3.1 Variáveis que Influenciam a Percepção da Qualidade ........................................................... 38
2.4 A DOCÊNCIA NO ENSINO A DISTÂNCIA................................................................................ 40
2.4.1 O Papel do Tutor ........................................................................................................................ 42
2.4.2 O Papel do Professor .................................................................................................................. 44
2.4.3 Professor ou Tutor: Causas da Confusão Entre os Papéis ..................................................... 46
3 MODELO DE ANÁLISE E HIPÓTESES DA PESQUISA ......................................................... 48
3.1 MODELO DE ANÁLISE ............................................................................................................... 48
3.2 HIPÓTESES DA PESQUISA ......................................................................................................... 51
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................................................. 53
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .......................................................................................... 53
4.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA DA PESQUISA .............................................................................. 56
4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ........................................................................... 57
4.3.1 Primeira Fase: Aberta ou Exploratória ................................................................................... 58
4.3.2 Segunda Fase: Trabalho de Campo ......................................................................................... 58
4.3.3 Terceira Fase: Análise e Interpretação das Evidências .......................................................... 59
4.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .............................................................................. 60
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......................................................................... 62
5.1 ANÁLISE FATORIAL CONFIRMATÓRIA ................................................................................. 63
5.2 ANÁLISE DESCRITIVA ............................................................................................................... 64
5.2.1 Envolvimento dos Tutores ......................................................................................................... 65
5.2.2 Envolvimento dos Professores ................................................................................................... 66
5.3 ANÁLISE DO MODELO ESTRUTURAL E SEUS INDICADORES .......................................... 70
5.4 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS .................................................................................. 73
5.4.1 Análise das respostas da questão aberta do questionário aplicado aos discentes ................. 75
5.4.2 Análise da entrevista com tutores presenciais ......................................................................... 79
5.4.3 Análise da entrevista com o técnico de laboratório ................................................................. 81
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 83
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 85
APÊNDICE A – Fotos do Polo da UAB de Feira de Santana ............................................................. 93
APENDICE B – Questionário sobre qualidade do ensino a distância aplicado pela Universidade
Federal da Goiás (UFG) ........................................................................................................................ 97
APÊNDICE C – Questionário aplicado aos estudantes das licenciaturas em Letras com Espanhol e
suas Literaturas e em Matemática da UNEB do polo da UAB em Feira de Santana/BA ................... 104
APÊNDICE D – Análise qualitativa dos dados coletados pela questão nº 24 do questionário aplicado
aos estudantes ...................................................................................................................................... 106
APÊNDICE E - Transcrição das entrevistas com tutores presenciais ............................................... 117
APÊNDICE F – Transcrição da entrevista com o técnico responsável pelo laboratório de Informática
............................................................................................................................................................. 121
15
1 INTRODUÇÃO
No primeiro capítulo dessa pesquisa serão apresentados a contextualização e o
problema de pesquisa, os objetivos geral e específicos, a justificativa e as contribuições do
estudo.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMA DE PESQUISA
A partir dos anos 60, o desenvolvimento dos meios de comunicação em massa (rádio e
TV) exerce forte influência nos costumes sociais. A grande capacidade de influência destes
meios de comunicação gerou profundas mudanças na política, economia, jornalismo,
marketing e também na educação. Na década de 70, a informática começa a despontar e
consolida a utilização dos computadores para fins educacionais. Durante as décadas seguintes,
as novas tecnologias da informação e comunicação impulsionaram inovadoras ações apoiadas
no desenvolvimento de aparelhos e programas projetados para gerenciar quantidades cada vez
maiores de informação.
O ensino a distância pode ser definido como o ensino no qual o conhecimento é
disseminado de um ponto, seguindo para outros. Cabe observar que, para alcançar seu
objetivo, este processo deve ser gerenciado de forma adequada com a finalidade de que os
conteúdos estejam de acordo às necessidades de aprendizados dos estudantes e sejam
transmitidos sem a existência de ruídos que possam alterar a natureza das informações. A
educação a distância corresponde a uma modalidade de ensino que é racionalizada pela
aplicação de princípios organizacionais e de divisão do trabalho, bem como pelo uso intensivo
de meios técnicos, com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que
torna possível formar um número maior de estudantes ao mesmo tempo, onde quer que
estejam. Sendo assim, é uma forma industrializada de ensino e aprendizagem (PETERS,
1973).
As diversas áreas do conhecimento contam com o uso do computador para organizar,
gerenciar e transmitir informações e construir novos conhecimentos, estando cada vez mais
dependentes do auxílio de programas desenvolvidos e utilizados segundo a necessidade de
16
cada estudo proposto. Isso não quer dizer que esta dependência anula ou diminui a
importância do homem na realização da gestão do conhecimento construído, apenas aponta
para a utilização dos inúmeros aparatos tecnológicos que auxiliam no alcance da eficácia da
gestão das informações e conhecimento produzido.
O processo de educar a distância é executado através da interação de diversos atores,
que devem estar afinados aos objetivos do curso com o qual se encontram envolvidos.
Gestores, professores, coordenadores de curso, coordenadores pedagógicos, coordenadores de
polo, tutores presenciais e virtuais buscam em conjunto ajustar as melhores estratégias
pedagógicas, para que os estudantes possam participar do processo de construção do
conhecimento de forma ativa e possam ter uma avaliação positiva de todo o processo.
Com o desenvolvimento das tecnologias da informação, novos meios para facilitar as
atividades didáticas e pedagógicas relacionadas com a educação a distância vêm sendo
adotados, a fim de auxiliar os educadores na tarefa de promover a construção do
conhecimento junto aos estudantes, onde quer que estejam. Contudo, é importante que tanto
tutores como professores, e os demais integrantes da rede de EAD, estejam aptos a trabalhar
satisfatoriamente com as tecnologias de informação e comunicação, adequando-as às
necessidades de aprendizado dos estudantes.
A cultura digital traz mudanças sociais consideráveis no tocante ao relacionamento
entre as pessoas, à forma como estas percebem o mundo a sua volta, bem como a forma como
elas se percebem parte integrante do contexto em que vivem. Sendo assim, no campo
educacional, estas mudanças são ainda mais visíveis, uma vez que vão aparecendo novas
formas de ensinar e aprender, dando espaço a um novo paradigma de educação, uma vez que
ambientes interativos ganham mais espaço e reconhecimento nesse contexto. Com a Internet,
informações restritas, livros, manuais, dentre outros, ficaram acessíveis e a interação entre
estudantes e professores formatou novas formas de aprender e ensinar. Trata-se agora de uma
nova relação com o conhecimento, como registra Levy (1998, p. 55):
O saber prendia-se ao fundamento, hoje se mostra como figura móvel.
Tendia para a contemplação, para o imutável, ei-lo agora transformado em
fluxo, alimentando as operações eficazes, ele próprio em operação. (LEVY,
1998).
O ensino a distância é considerado por Silva (2010) como “um conjunto de ações de
ensino e aprendizagem ou atos de currículo mediado por interfaces digitais que potencializem
práticas comunicacionais interativas e hipertextuais”. Sendo assim, a educação a distância é
17
uma excelente oportunidade para novas metodologias apropriadas à sociedade em rede. É
interessante que o curso a distancia seja desenhado metodologicamente, de forma a apresentar
uma proposta de ensino em que as possibilidades ofertadas pelo ciberespaço sejam
provocações para conhecimentos (re)significados, fazendo assim uso de novas linguagens de
interação e comunicação.
A EAD possui algumas especificidades e, portanto, necessita estar fundamentada em
propostas que potencializem o intercâmbio, a cooperação e o auxílio dos alunos entre si, não
apenas com acesso aos conteúdos, mas a possibilidade de troca, discussões, compartilhamento
de experiências fazendo parte do processo de aprendizagem. Para que isso ocorra é necessária
a utilização dos AVAS – Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que possibilitam a realização
de processos cooperativos, interdisciplinares e comunitários. A visão de mudança no ensino e
no aprender pode ser encontrada dentro do ciberespaço, que comporta tecnologias intelectuais
que ampliam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas: memória
(banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação
(simulações), percepção (sensores digitais, tele presença, realidades virtuais), raciocínios
(inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos). Sendo assim, estas tecnologias
intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio e de
conhecimento.
Os recursos ofertados pela tecnologia para a otimização dos processos de transmissão
de informação entre quaisquer pontos do globo estão cada vez mais modernos e possibilitando
a eficácia cada vez maior dos processos que envolvem a gestão do conhecimento. Nesse
sentido, pode-se considerar que os professores e tutores, ao apropriarem-se do conhecimento
sobre o uso correto das tecnologias de informação e comunicação, fazendo delas ferramentas
de inclusão dos estudantes no atual contexto social, fazem com que estes possam perceber
qual papel poderão assumir dentro desse cenário, uma vez que prepararam estes estudantes
para o mundo de informações e de tecnologia em que vivem.
O uso da informática representa um meio para a troca de informações e diminuição de
barreiras intelectuais. A tecnologia educacional tem a preocupação de manter os interessados
em um determinado campo de conhecimentos interligados. A proposta é de manter o
conhecimento exposto a números cada vez maiores de pessoas, favorecendo a comunicação
entre elas, o que possibilita a facilitação dos processos de produção, gerenciamento e
transmissão de conhecimento em uma era em que as informações circulam cada vez mais
velozes.
18
Nessa perspectiva, a UAB – Universidade Aberta do Brasil surge como forma de
tornar a oferta de cursos a distância mais próxima do contexto social de regiões com baixa ou
nenhuma presença de instituições de ensino superior. O sistema UAB foi instituído através do
Decreto nº 5800 de 8 de junho de 2006, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de
cursos a distância através de parceria com instituições públicas de ensino superior, relação
mediada pelo MEC.
Na definição da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
superior (2013), “a Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades
públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade
de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância.
O público em geral é atendido, mas os professores que atuam na educação básica têm
prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica
dos estados, municípios e do Distrito Federal”.
No que se refere ao arranjo da rede de ensino a distância praticado pela UAB, em
suma composto por coordenação de polo, coordenador de curso, professores conteudistas,
tutores online e virtuais, pouco se fala sobre a necessidade da parceria, sobretudo entre
professores e tutores (online e virtuais) para trabalharem com tecnologias educacionais de
gestão do conhecimento, bem como sobre o quanto a plena utilização dessas tecnologias deve
manter os estudantes motivados com as propostas dos cursos. Sendo assim, ainda existe uma
lacuna no que se refere ao reflexo das posturas dos tutores e professores dentro desse processo
educacional em rede, no tocante ao uso das tecnologias citadas e dos conteúdos trabalhados na
qualidade do ensino percebida pelos estudantes.
A confusão de papéis em EAD ocorre muito na prática, o que nos faz refletir sobre a
necessidade da clareza e transparência dos processos como fatores extremamente relevantes
quando tratamos sobre qualidade percebida pelos estudantes. Quando estes papéis não são
bem definidos e quando a execução de algum deles ocorre de maneira insatisfatória, ocorre
então uma insatisfação natural no que se refere ao serviço educacional prestado. É importante
registrar aqui que tanto professores quanto tutores e a estrutura de comunicação que sustenta
cursos da referida modalidade são pontos chaves que influenciam fortemente a percepção dos
estudantes sobre o ensino que recebem, no qual muitos fatores encontram-se interligados para
compor a estrutura do sistema.
Em especial sobre os tutores, segundo Mattar (2012):
19
Do ponto de vista pedagógico e de condições de trabalho, a situação do tutor
em muitos projetos de EAD no Brasil é trágica, quando comparada à do
professor presencial. Em geral, o tutor recebe o conteúdo pronto
(desenvolvido pelo professor-autor ou conteudista), incluindo as atividades a
serem realizadas pelos alunos e um calendário com as datas dos avisos
‘motivacionais’ que deve enviar aos alunos, ‘motivando-os’ sobre a
liberação de conteúdos ou, principalmente, a aproximação dos prazos para a
entrega de atividades (desenvolvidas pelo design instrucional) (MATTAR,
2012, p. 51).
Sobre as atribuições dos tutores, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), através do
MEC (BRASIL, 2009, p. 3-4), estabelece como funções:
Mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os cursistas;
Acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;
Apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;
Manter a regularidade de acesso ao AVA e dar retorno às solicitações do cursista
no prazo máximo de 24 horas;
Estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes;
Colaborar com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes;
Participar das atividades de capacitação e atualização promovidas pela Instituição
de Ensino;
Elaborar relatórios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar à
coordenação de tutoria;
Participar do processo de avaliação da disciplina sob orientação do professor
responsável;
Apoiar operacionalmente a coordenação do curso nas atividades presenciais nos
polos, em especial na aplicação de avaliações.
Todo o exposto nos faz refletir sobre o papel de caráter participativo do tutor na EAD,
não executando apenas um papel mecanicista. Para Bruno e Lemgruber (2009, p.7) a
nomenclatura deveria ser descartada ou reconceituada e afirmam “... O tutor enquanto tal é
um docente que deve possuir domínio, tanto tecnológico quanto didático, de conteúdo”. Mais
à frente serão discutidos os papéis social, pedagógico, intelectual e pedagógico do tutor, que
reforçam esta teoria.
20
O papel do docente em EAD envolve atuação pedagógica, gerencial, social e técnica.
Teles (2009) registra que o aumento da comunicação humana mediada pelo computador com
finalidade educacional estimulou uma propagação das tecnologias, a fim de oferecer
ambientes educacionais. Essa mudança no meio educacional modificou e, em certa medida,
provocou novos modos de ensinar e aprender.
Teles (2009) afirma:
Tarefa do professor online é a de criar um ambiente de comunicação fácil e
confortável, no qual o participante de uma comunidade virtual não deverá
sentir-se isolado e sem interação com colegas, estabelecendo um modelo no
qual as respostas são rápidas (não mais de 24 horas, se possível menos do
que isso). É necessário reconhecer e valorizar os comentários dos estudantes,
evitando a sensação de que estão imersos em um vazio. Entretanto, é sempre
bom lembrar que o gerenciamento de uma sala de aula virtual exige um
equilíbrio delicado (TELES, 2009, p.74).
A função de suporte técnico é também tratada por Teles (2009) como um viés do papel
docente em EAD e sobre isso ele afirma que o professor é também responsável pela seleção
do software apropriado para preencher os objetivos específicos de aprendizagem da
disciplina, bem como deve auxiliar os estudantes para que se tornem usuários competentes e
confortáveis do software escolhido.
Dessa forma, percebe-se a necessidade de discutir neste trabalho os papéis do
professor e do tutor, que possuem grande responsabilidade nos processos educacionais a
distância, mas que se confundem em algumas situações. É necessário também discutir a
estrutura oferecida, tanto pela instituição promotora quanto pelo polo UAB, aqui considerada
como um suporte aos processos de ensino e aprendizagem em EAD. Vale ressaltar que a
estrutura de ensino corresponde de modo geral à infraestrutura necessária, métodos de ensino,
e outras orientações importantes para que o processo ocorra de forma saudável. Nas palavras
de Giddens a estrutura é simultaneamente "o meio e o resultado da conduta humana que ela
organiza; as propriedades estruturais dos sistemas sociais não existem fora da ação, mas são
cronicamente implicados em sua produção e reprodução" (1984, p. 174). Contudo, a interação
entre os tutores, professores e estrutura corresponde a processo e fim em ensino a distância,
sendo temática latente no que se refere a investigações relacionadas à qualidade percebida de
EAD.
Sendo assim, o presente trabalho pretende responder à pergunta: Qual a configuração
da percepção dos estudantes sobre a qualidade do ensino a distância ofertado pela UNEB,
21
através do polo da UAB – Feira de Santana/BA em função do envolvimento dos tutores,
professores e da estrutura da rede em EAD?
1.1.1 O Sistema UAB e a UNEB
Segundo a CAPES (2015), o Sistema UAB funciona como articulador entre as
instituições de ensino superior e os governos estaduais e municipais, com vistas a atender às
demandas locais por ensino superior. Essa articulação estabelece qual instituição de ensino
deve ser responsável por ministrar determinado curso em certo município ou certa
microrregião por meio dos polos de apoio presencial. Seguem abaixo figuras que ilustram
esse funcionamento:
Figura 1 - Contexto Político da UAB
Fonte: Site CAPES, 2013
Figura 2 - Funcionamento da UAB
Fonte: Site CAPES, 2013
22
Ainda segundo a CAPES (2015), feita a articulação entre as instituições públicas de
ensino e os polos de apoio presencial, o Sistema UAB assegura o fomento de determinadas
ações de modo a assegurar o bom funcionamento dos cursos.
O MEC (2015) destaca o maior objetivo da UAB: Sistematizar as ações, programas,
projetos e atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e
interiorização da oferta do ensino superior gratuito e de qualidade.
Atualmente fazem parte do sistema UAB, 104 instituições de ensino, 652 polos
presenciais de ensino e apoio aos estudantes e 1.235 turmas ativas distribuídas em
bacharelados, licenciaturas, formação de professores, especializações, aperfeiçoamentos,
extensões e tecnólogos pelo Brasil. Ainda segundo o MEC (2015), pelo sistema UAB também
são ofertados os seis mestrados no formato semipresencial do País: o Programa de Mestrado
Profissional em Matemática em Rede Nacional (Profmat), criado em 2010; o Programa de
Mestrado Profissional em Letras (Profletras) e o Programa de Mestrado Nacional Profissional
em Ensino de Física – MNPEF (ProFis), lançados em 2013; e os Programas de Mestrado
Profissional em Rede Nacional em Artes (ProfArtes), Administração Pública (ProfiAP) e
Ensino de História (ProfHistória).
É importante compreender a estrutura do sistema UAB, como um sistema nacional
associado a diversas universidades pelo Brasil, país extenso em termos territoriais, possuindo
grande número de municípios e que é tão diverso no que se refere às demandas de cada uma
das regiões.
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) é a maior instituição de ensino superior
da Bahia e oferece cursos presenciais e a distância, estes sendo ofertados em parceria com o
sistema UAB.
Segundo a administração geral, a UNEB possui um total de 29 Departamentos
distribuídos em 24 campi, sendo que 01 está situado na capital do estado onde é concentrada a
administração central e os demais, distribuídos em outros 23 municípios de porte médio e
grande. A universidade disponibiliza ainda mais de 150 opções de cursos e habilitações nas
modalidades presencial e de ensino a distância (EAD), nos níveis de graduação e pós-
graduação, oferecidos nos 29 departamentos.
Vale a pena reforçar aqui que os cursos ofertados pelo sistema da UAB são
semipresenciais e os polos de apoio presencial constituem um forte elemento estrutural. Em
geral, esses polos têm como estrutura básica computadores com acesso à Internet, biblioteca,
23
sala de coordenação e de escritório, salas para estudo individual e em grupo, para as
atividades de tutores presenciais e reuniões presenciais entre alunos e funcionários. Esta
estrutura é mantida pelos governos locais ou pelo Estado, em cada cidade, tornando estes
polos unidades com características divergentes dos demais, pondo em questão o caráter
unitário da política nacional.
Após o estudo realizado, buscando compreender se o sistema UAB disponibiliza ou
incentiva a capacitação dos professores sobre o desenvolvimento de habilidades para
produção de material didático, adequação das tecnologias de informação e disseminação do
conhecimento, foi percebido que esta capacitação é prevista pelo sistema, porém não está
registrada como uma das atribuições do sistema e sim das IES financiadas pela CAPES,
conforme registrado no Guia UAB divulgado pela Universidade de Brasília (2013, p. 6):
Cada instituição deve ter seu Plano Articulado de Capacitação Continuada
(PACC), que promoverá a formação dos diversos atores que trabalham na
EAD, professores, tutores e equipe técnica. Mesmo com experiências de
atuação em suas respectivas áreas, é fundamental que os professores da
instituição e os tutores sejam capacitados para o trabalho na modalidade a
distância. Em caso de já ter sido realizada alguma capacitação, a instituição
deverá promover aperfeiçoamentos para cada segmento. Essas ações também
são previstas no PACC. A equipe técnica que trabalha na EAD também deve
ser capacitada, resguardando-se as especificidades de sua atuação (2013, p.
6).
Sendo assim, o guia ainda explica sobre o Programa Anual de Capacitação Continuada
– PACC:
Constitui-se de chamada regular da CAPES para a apresentação de propostas
das IES voltadas para a formação continuada de profissionais que atuam e/ou
atuarão em seus programas e cursos ofertados na modalidade a distância, no
âmbito do Sistema UAB. Essa ação reforça o papel de indução da CAPES
não somente para a oferta de cursos na modalidade à distância, mas também,
subsidiariamente, da capacitação dos quadros institucionais para a atuação
acadêmica, pedagógica, tecnológica, multidisciplinar e administrativa. É
importante que, ao elaborar o projeto PACC da IES, o coordenador UAB e
equipe estejam atentos aos itens que deverão conter nos projetos, conforme
orientação da CAPES, para facilitar o processo de avaliação posterior pelas
comissões ad hoc. (2013, p. 6)
24
1.2 OBJETIVOS
Mediante a necessidade de responder à problemática apresentada por este trabalho,
foram definidos objetivos que nortearam essa investigação, os quais serão apresentados a
seguir.
1.2.1 Objetivo Geral
Examinar a configuração e o significado do envolvimento dos tutores, professores
e da estrutura da rede de EAD em função da percepção dos estudantes sobre a
qualidade do ensino de graduação ofertado pela Universidade do Estado da Bahia
no polo da Universidade Aberta do Brasil de Feira de Santana/BA.
1.2.2 Objetivos Específicos
Descrever as variáveis que influenciam a qualidade percebida do ensino pelos
estudantes;
Identificar dimensões para melhor explicar como é gerada a percepção da
qualidade do ensino;
Analisar a correlação entre as dimensões identificadas e a qualidade percebida
pelos estudantes sobre o ensino ofertado.
1.3 JUSTIFICATIVA
Tendo em vista o caráter estratégico do ensino a distância, uma vez que esta
modalidade de ensino aumenta o número de pessoas preparadas para ingressarem no mercado
de trabalho, políticas públicas em ensino foram implementadas no Brasil seguindo
inicialmente parâmetros de outras nações que já se utilizavam há mais tempo dessa
modalidade de estudo, e dessa forma tivemos entre outras políticas de apoio, a implantação da
25
Universidade Aberta do Brasil, que corresponde a um sistema integrado por universidades
públicas, cujo objetivo é oferecer cursos de nível superior para camadas da população que têm
dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia do ensino à
distância, conforme já registrado anteriormente.
Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
(2015), o sistema UAB foi instituído pelo decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para "o
desenvolvimento da modalidade de ensino a distância, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de ensino superior no País". O referido sistema
proporciona a execução da modalidade de ensino a distância nas instituições públicas de
ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior
respaldadas em tecnologias de informação e comunicação.
Ainda segundo a CAPES, o Sistema UAB propicia a articulação, interação e a
efetivação de iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis governamentais (federal,
estadual e municipal) com as universidades públicas e demais organizações interessadas,
enquanto viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a execução de
cursos de graduação e pós-graduação de forma consorciada. A CAPES ainda ressalta que o
sistema da UAB acaba por incentivar o desenvolvimento de municípios com
baixos IDH e IDEB. Desse modo, funciona como um eficaz instrumento para a
universalização do acesso ao ensino superior, minimizando a concentração de oferta de cursos
de graduação nos grandes centros urbanos e evitando o fluxo migratório para as grandes
cidades.
De acordo com Silva (2013),
apesar das diferenças existentes em termos de legislação, não se pode negar
que a qualidade é um pressuposto básico e irrevogável, o que faz dos
questionamentos e balizadores apresentados para o Ensino Superior, fatores
que podem ser considerados por aqueles que oferecem esses tipos de cursos,
independentemente da ação fiscalizadora governamental. Afinal, todos
aqueles que se valem da modalidade para desenvolverem seus
conhecimentos anseiam por serviços adequados. Nesse caso, a vantagem
para as instituições que oferecem esses cursos está exatamente na
possibilidade de poderem utilizar esses indicadores e, ao mesmo tempo,
aproveitarem ao máximo as possibilidades existentes sem que haja o
engessamento que a legislação estabelece. (SILVA, 2013 p. 31).
É importante refletir sobre a influência de diversos fatores na percepção da qualidade
do ensino que é ofertado a distância, porém Silva (2013) chama atenção ainda para o fato de
que em muitos casos existe uma grande preocupação apenas com a produção do material
26
didático representados também por mídias e tecnologias, estando em segundo plano os demais
aspectos. Ainda segundo Silva (2013),
são comuns os relatos de alunos que abandonaram seus cursos por falta de
apoio de professores e baixa qualidade no atendimento, o que demonstra que
ambas as áreas são importantes e devem receber investimentos compatíveis e
equilibrados. Cortar custos eliminando pessoal, contratando pessoal não
qualificado e deixando de investir em formação continuada é uma estratégia
bastante perigosa”. (SILVA, 2013 p. 37).
Dessa forma fica clara a necessidade de dar atenção especial às pessoas que compõem
a rede de EAD, principalmente àquelas que estarão na linha de frente, devendo estar em
contato com os estudantes todos os dias, presencial e virtualmente, representando a instituição
da qual fazem parte, deixando impressos em seu trabalho os valores da referida instituição e
influenciando ativamente na percepção da qualidade do ensino que é ofertado.
Para Rumble (2003), a gestão dos sistemas de EAD deverá partir sempre da
consideração das funções técnicas do planejamento, organização, direção e controle. Logo,
dada a primazia do planejamento estrutural sobre as demais funções, o autor pontua que essa
ação deve delinear todos os objetivos do projeto de formação em EAD, a partir das
necessidades do mercado, do perfil dos alunos e das tecnologias de informação e
comunicação escolhidas.
Sendo assim, a proposta deste trabalho se mostra relevante, uma vez que é importante
identificar como os papéis executados pelos professores, tutores e pelo conjunto dos demais
fatores que compõem a estrutura da rede de ensino a distância, influenciam na percepção da
qualidade do ensino que é ofertado, contribuindo para que instituições de ensino da referida
modalidade sejam incentivadas a investir na qualidade de aspectos que realmente são
relevantes para os estudantes que promovem estas instituições, bem como estas mesmas
instituições possam estar atentas em como se manterem ou tornarem-se sustentáveis.
27
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo serão apresentadas as bases teóricas que norteiam essa pesquisa.
Inicialmente serão expostos conceitos sobre a educação a distância e as teorias clássicas
referentes a essa modalidade de ensino. Logo depois será trabalhado o conceito de qualidade
percebida, com foco na percepção da qualidade do ensino a distância. Em seguida, será
discutida a docência na educação a distância, chamando atenção para os papéis exercidos
pelos tutores e professores, bem como sobre a importância da estrutura da rede de suporte ao
referido ensino. Também serão expostas as variáveis que, segundo o estudo de Vieira et. al.
(2013), tomado como base para a produção desse trabalho, são determinantes da qualidade
dos cursos de educação a distância.
2.1 ENSINO A DISTÂNCIA
Segundo Holmberg (1977), “o termo educação a distância esconde-se sob várias
formas de estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata supervisão de
tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. O ensino a
distância beneficia do planejamento, direção e instrução da organização do ensino”. Esta é a
definição que norteia esta investigação e confere a base do referencial teórico a ser
desenvolvido no que se refere ao ensino a distância.
Para Holmberg (1977), a questão mais importante no ensino é a aprendizagem, sendo
que a gestão, o ensino, os grupos de trabalho e a avaliação são importantes na medida em que
dão sustentabilidade ao processo de aprendizagem. Sendo assim, o ensino a distância é
considerado por ele como uma conversação didática direcionada, com o objetivo de otimizar a
aprendizagem. Ainda segundo Holmberg (1977), os materiais didáticos devem simular uma
conversação com os estudantes e possuir algumas características, tais como:
Ser de fácil acesso e fácil entendimento;
Densidade de informação moderada;
28
Proporcionar a troca de ideias, o questionamento e a avaliação do que deve ser
aceito ou rejeitado;
Envolver emocionalmente o estudante de modo que este tenha um interesse
pessoal pelas disciplinas e suas problemáticas.
Vale ressaltar aqui que o conceito de conversação é muito utilizado por esse autor,
uma vez que, segundo ele, os materiais ao simularem uma conversação com os estudantes,
favorecem o fomento de sentimentos próprios de relacionamentos interpessoais e sendo assim
mensagens transmitidas e recebidas em forma de conversação são mais facilmente recebidas e
lembradas. Essa é a Teoria da Conversação Didática Guiada que possui a autonomia do
aprendiz, a comunicação distante e a comunicação didática guiada como conceitos centrais e
recebe influência direta da Corrente Humanística da Educação.
Além dessa teoria, outras que também trouxeram significativas contribuições para o
campo de estudos sobre EAD, tais como Otto Peters e a Teoria da Industrialização, Michael
Moore e Distância Transacional, Desmond Keegan com a Teoria da Reintegração dos Atos de
Ensino e Aprendizagem, Daniel Randy Garrison com a Teoria da Comunicação e Controle do
Aprendiz e os teóricos John Verduin e Thomas Clark, com a teoria da Tridimensionalidade do
ensino a distância.
É importante lembrar que mesmo esse referencial teórico sendo apoiado
principalmente pela Teoria da Conversação Didática Guiada de Borje Holmberg, as outras
teorias citadas darão apoio à discussão proposta por este trabalho, uma vez que representam
teorias clássicas sobre o ensino a distância, deram suporte ao trabalho de outros autores que
também serão citados aqui, e subsidiaram todo o conhecimento gerado nessa área.
Segue abaixo quadro representativo dessas teorias. Aqui serão também discutidos, os
seus conceitos centrais, seus impactos principais e por quais correntes são influenciadas.
29
Quadro 1 - Autores e Respectivas Teorias Clássicas sobre Ensino a Distância
AUTOR TEORIAS CONCEITOS
CENTRAIS
IMPACTO
PRINCIPAL INFLUÊNCIA
Peters Teoria da
Industrialização
Sociedade
Industrial,
Sociedade Pós-
Industrial
Princípios
e Valores Sociais Sociologia Cultural
Moore
Teoria da Distância
Transacional e
Autonomia do
Aprendiz
Distância
Transacional
Necessidades
do Aprendiz Estudo Independente
Holmberg
Teoria da
Conversação
Didática Guiada
Autonomia do
Aprendiz, Comunica
ção Distante,
Comunicação
Didática Guiada
Promoção da
Aprendizagem atra
vés de Métodos
Pessoais e
Convencionais
Corrente Humanística
da Educação
Keegan
Teoria da
Reintegração dos
Atos de Ensino e
Aprendizagem
Reintegração dos
Atos de Ensino e
Aprendizagem
Recriação de
Componentes
Interpessoais
presentes no
Ensino Presencial
Pedagogia Tradicional
Garrison
Teoria da
Comunicação e
Controle do
Aprendiz
Transação
Educativa,
Controle do
Aprendiz,
Comunicação
Facilitação
da Transação
Educativa
Teoria da
Comunicação, Princípio
s da Educação de
Adultos
Verduin e
Clark
Teoria da
Tridimensionalidade
Diálogo/Suporte
Estrutura/Especializ
ação Competência/A
uto-Aprendizagem
Requisitos das
Tarefas e dos
Aprendizes
Princípios da Educação
de Adultos,
Estruturas do
Conhecimento
Fonte: elaborado pela autora, 2015
Contudo, o conceito de educação a distância no Brasil é definido oficialmente pelo
Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005):
Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a Educação a Distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
Essa definição da educação a distância é complementada com o primeiro parágrafo do
mesmo artigo, que traz alguns detalhes:
§ 1º A Educação a Distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação
peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para:
30
I – avaliações de estudantes;
II – estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III – defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação
pertinente;
IV – atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Segundo Tedesco, Martins e Santos (2010), a estrutura do EAD corresponde a uma
equipe que é formada por: gestores, professores, coordenadores pedagógicos, coordenadores
de polo, tutores presenciais e virtuais que trabalham colaborativamente, seguindo um “modelo
industrial” de educação, baseado na divisão e especialização do trabalho e na economia de
escala. Sendo assim, pode-se inferir que a equipe deve estar afinada com o objetivo maior da
educação a distância, que é capacitar um número cada vez maior de pessoas,
independentemente da sua localização geográfica e de tempo.
Segundo Nunes (1994), o ensino a distância constitui um recurso de incalculável
importância para atender grandes contingentes de estudantes, de forma efetiva e sem reduzir a
qualidade dos serviços prestados em decorrência da ampliação da clientela atendida. Vale
destacar aqui a relevância dessa modalidade de ensino como porta de acesso ao sistema para
aqueles que vêm sendo excluídos do processo educacional superior por morarem longe das
universidades ou por indisponibilidade de tempo para estarem presencialmente em horários
determinados em uma sala de aula, conforme destaca Preti (1996):
A crescente demanda por educação, devido não somente à expansão
populacional como, sobretudo às lutas das classes trabalhadoras por acesso à
educação, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a
evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo
mudanças em nível da função e da estrutura da escola e da universidade
(PRETI, 1996, p. 18).
Com os avanços da tecnologia, vivenciamos um sistema social baseado na viabilidade
de atividades online, onde o acesso à informação é muito facilitado, permitindo que distâncias
e tempo não sejam mais fatores restritivos para comunicação, o que permite nos deixar
imersos na globalização da economia, na mundialização da cultura e na internacionalização
do ensino. Sendo assim, as instituições de ensino e as políticas voltadas para o ensino devem
estar atentas a estas demandas, possibilitando aos discentes o acesso rápido ao conhecimento,
bem como formas de construção do mesmo, através do planejamento didático adotado.
31
Vale a pena ressaltar aqui a importância de ser entendido e discutido o processo de
comunicação estabelecido no ensino a distância e por isso cabe destacar o conceito de
midiatizar, elaborado por Belloni (2001), que contribui muito para a abordagem proposta por
este trabalho:
Midiatizar é conceber metodologias de ensino e estratégias de utilização de
materiais de ensino/aprendizagem que potencializem ao máximo as
possibilidades de aprendizagem autônoma. Isso inclui desde a seleção e
elaboração de conteúdos, a criação de metodologias de ensino e estudo,
centradas no aprendente, voltadas para a formação da autonomia, a seleção
dos meios mais adequados e a produção de materiais, até a criação de
estratégias de utilização de materiais e de acompanhamento do estudante de
modo a assegurar a interação do estudante com o sistema de ensino
(BELLONI, 2001, p. 26)
Sendo assim, ao selecionar os materiais didáticos que serão disponibilizados, os
professores devem ter muito claros os objetivos do estudo proposto por determinado conteúdo
e o alinhamento destes com o projeto do curso, bem como levar em consideração tudo que
seria trabalhado, caso o curso fosse presencial.
De acordo com Moran (2000),
Estamos numa fase de transição na educação a distância. Muitas
organizações estão limitando-se a transpor para o virtual adaptações do
ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada). Há um predomínio
de interação virtual fria (formulários, rotinas, provas, e-mail) e alguma
interação online. Começamos a passar dos modelos predominante
individuais para os grupais. A educação à distância mudará radicalmente a
concepção de individualista para mais grupal, de utilização predominante
isolada para utilização participativa, em grupos. Das mídias unidirecionais,
como jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para mídias mais interativas.
Da comunicação off line evoluímos para um mix de comunicação off e on
line (em tempo real) (2000, p. 143).
Segundo Silva (2013, p. 38), “O material não pode se basear numa tentativa de
apostilar o conhecimento. A leitura de livros e dos clássicos de uma determinada área do
conhecimento é imprescindível à formação do estudante”. Esta afirmativa apoia todo o
exposto, visto que o modo de interação entre conteúdos e estudantes deve ser efetivado de
formas diferentes nas modalidades presencial e a distância.
Contudo os projetos de cursos a distância desenvolvidos devem ser coerentes com o
projeto pedagógico e não pode ser uma simples transposição do presencial, uma vez que
possui características, linguagem e formato próprios, exigindo administração, desenho, lógica,
acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos e pedagógicos condizentes com
32
esse formato. O ensino a distância tem identidade própria, não devendo estar limitado a uma
concepção supletiva do ensino presencial.
2.2 QUALIDADE PERCEBIDA DO ENSINO A DISTÂNCIA
Segundo Pereira (2008), é muito difícil definir qualidade de serviços, pois está
intimamente ligada aos comportamentos subjetivos de cada cliente, que possuem percepções
diferentes sobre o mesmo serviço. Slack (1997, p. 552) considera qualidade como “a
consistente conformidade com as expectativas do cliente”.
A qualidade na prestação de serviços é uma das principais formas de uma
empresa/organização se diferenciar de outras, bem como defende Kotler e Armstrong (1993).
Por ser uma característica de difícil mensuração, torna-se difícil também definir e dessa forma
possui outras abordagens.
É importante pensar no fator reputação: quanto mais a imagem da instituição é
divulgada positivamente através dos clientes que nesse estudo são representados pelo corpo
discente, melhor a sociedade considera a instituição e seus serviços prestados. Segundo Bitner
e Hubbert (1994, p. 77) a qualidade em serviços “é a impressão global do consumidor da
relativa inferioridade/superioridade de uma organização e de seus serviços”.
Figura 3 - Ação Social da Instituição de Ensino
Fonte: elaborado pela autora, 2015
33
Para Lewis e Booms, citados por Parasuraman et al. (1995), a qualidade do serviço é
medida levando-se em conta quanto da expectativa do cliente é preenchida pelo serviço
oferecido, ou seja, em relação à conformidade esperada pelo consumidor, medida numa base
consistente. Apoiados por esta teoria, Cheng e Tam (1997) defendem que o ensino superior
tem sido crescentemente reconhecido pela sociedade como uma indústria de serviços e como
um setor que deve empenhar seus esforços em identificar expectativas e necessidades de seus
principais clientes, que são os estudantes.
Importante destacar aqui a definição de Grönroos (1990) sobre qualidade percebida
como a comparação entre a qualidade esperada e a qualidade experimentada pelo cliente.
Segundo o autor, a qualidade percebida é boa quando a qualidade experimentada ultrapassa
(ou ao menos alcança) as expectativas do cliente (qualidade esperada).
Grönroos (1995, p.89) defende a ideia de que a qualidade em serviços deve ser, acima
de tudo, “aquilo que os clientes percebem”. Parasuraman et al. (1988) afirmam que a
qualidade percebida do serviço é um resultado da comparação das percepções com as
expectativas do cliente. A qualidade percebida está relacionada com nível de satisfação do
cliente, logo a satisfação do consumidor está em função do desempenho percebido e das
expectativas (Kotler, 1988). Slack et al (1977) apresentam três possibilidades nas relações
entre expectativas e percepções dos clientes, raciocínio que complementa o já exposto:
Expectativas < Percepções: a qualidade percebida é boa
Expectativas = Percepções: a qualidade percebida é aceitável
Expectativas > Percepções: a qualidade é pobre
Segue abaixo ilustração do processo de avaliação da qualidade pelo cliente,
considerando o já pontuado por Slack et al. (1977).
34
Figura 4 – Expectativa e Percepção da Qualidade
Fonte: adaptado de Gianesi & Corrêa (1994, p. 80)
Segundo Davok (2007), o conceito de qualidade na área educacional, de maneira
geral, abarca as estruturas e os processos e os resultados educacionais. Em suas palavras:
Uma educação de qualidade pode significar tanto aquela que possibilita o
domínio eficaz dos conteúdos previstos nos planos curriculares; como aquela
que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou aquela
que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema
produtivo; ou ainda, aquela que promove o espírito crítico e fortalece o
compromisso para transformar a realidade social, por exemplo. (DAVOK,
2007, p. 506).
Segundo Royero (2002, p. 2), a qualidade em educação superior “abarca todos los
procesos de lo educativo, de lo social y de lo humano, por lo que (se) convierte en un sistema
conectado con otros sistemas interdependientes”. Royero presenta o conceito de qualidade da
educação superior em seu caráter interpretativo e valorativo, relacionado às dimensões
sociais, políticas, econômicas e históricas. Vale ressaltar que aparece também a dimensão
docente uma vez que considera as estratégias voltadas para o desenvolvimento do processo de
formação de alunos; se refere à necessidade do empenho docente e discente nas tarefas
acadêmicas propostas, considerando a relevância do que se aprende; considera extremamente
relevante o caráter transformativo, considerando as demandas da sociedade; envolve as
decisões políticas, uma vez que o Estado participa da gestão educacional; sua dimensão
micro, englobando a trajetória institucional em todas suas instâncias e o processo
especificamente pedagógico ou formativo dos professores.
35
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura [UNESCO]
(1999) considera qualidade em educação como um conceito multidimensional que abarca
todas as funções e atividades na universidade: ensino, programas acadêmicos, pesquisa e
fomento da ciência, ambiente acadêmico em geral. Sendo assim, tornou-se um conceito
dinâmico que precisa adaptar-se permanentemente para um mundo cujas sociedades estão
experimentando profundas transformações sociais e econômicas.
Partindo das considerações acima, fica evidenciada a importância de alinhamento
estratégico entre as atividades propostas pelas disciplinas, as tecnologias educacionais
utilizadas e as necessidades de aprendizado do público ao qual se dirigem, bem como
alinhamento entre os papéis efetivos dos envolvidos na oferta do ensino seja presencial seja a
distância, para que sejam alcançados bons índices de satisfação com o ensino ofertado.
Com base no exposto, vale destacar que para Abud (2001, p. 29) a avaliação da
qualidade do ensino é obtida a partir da análise do conjunto das condições comunicativas,
teóricas, sociais, culturais e interacionais, uma vez que “direcionam a conduta desses
participantes mediante atitudes, ideias e sentidos que eles imprimem às suas ações e decisões
no contexto social determinado, ou seja, na sala de aula”.
Sendo assim, discussões sobre qualidade no ambiente educacional são de grande
importância. Diante disso, são debatidos à exaustão os fatores que influenciam a percepção
dos discentes sobre a qualidade do ensino, porém não se tem até o momento um modelo
único, uma vez que qualidade educacional possui caráter multidimensional, conforme já foi
explanado, o que se configura em um empecilho para que seja definido um conjunto restrito
de fatores que possa ser utilizado amplamente em estudos dessa natureza.
Para Bandeira et. al. (1999), avaliar o ensino superior pode significar um caminho para
a reforma universitária, de modo a fortalecer um padrão de política educacional e contribuir
para o desenvolvimento da universidade. Sendo assim, um instrumento adequado de avaliação
do ensino superior deve também estar direcionado à identificação das falhas da instituição, e
das reais necessidades de seus alunos, o que contribui para fortalecer o foco da avaliação.
Para entender a percepção de estudantes sobre a qualidade do ensino ofertado, é
imprescindível destacar alguns fatores que influenciam suas opiniões. É importante lembrar
que as vivências e as expectativas do sujeito interferem em sua forma de interagir, aceitar,
rejeitar e questionar o que é oferecido, o que confirma a dificuldade existente em determinar
36
um conjunto fixo de fatores que possam definir com precisão quão satisfeito o estudante está
com o ensino que recebe.
A discussão sobre a qualidade percebida de um curso a distância é ampla e a
diversidade de posicionamentos de pesquisadores da área impossibilita o estabelecimento
preciso de um conjunto de fatores determinantes para a qualidade de cursos a distância. Dessa
forma foram considerados por Vieira et al. (2013) diversos fatores de caráter técnico e
subjetivo, com o intuito de comtemplar os aspectos tratados pela grande parte dos estudiosos
de modelos pedagógicos para a educação a distância. Neste trabalho, esses fatores foram
agrupados em três dimensões: Estrutura da Rede, Envolvimento de Tutores e Envolvimento
de Professores.
2.3 ESTRUTURA DA REDE
Segundo Meurer (1999),
a teoria da estruturação diz respeito ao processo de reprodução das práticas
sociais humanas através do tempo e do espaço. Por meio dessa teoria,
Giddens (1984) procura reconciliar o dualismo estrutura e agentividade,
reunindo essas duas noções em uma dualidade. Isso significa que não se
admite nem a supremacia da estrutura e nem a da agentividade, mas sim a
simultaneidade de ocorrência, a interação constante (a dualidade) dessas
duas dimensões. A estrutura está implicada na constituição da ação (aquilo
que os agentes fazem) e a ação, por sua vez, está implicada na constituição
da estrutura. Ação e estrutura, portanto, se pressupõem mutuamente. Através
de suas ações, os indivíduos fazem a história, mas isso acontece sempre
dentro de estruturas já existentes e que tomam forma e são recriadas ou
modificadas através dessa ação (MARX, apud GIDDENS, 1984).
Ainda segundo Meurer (1999) “o termo estrutura tem muitos sentidos, mas na teoria
de estruturação é entendido como as regras e os recursos envolvidos na reprodução das
práticas sociais nos variados contextos de atividade humana, isto é, nos vários contextos onde
os agentes sociais atuam e põem em prática as várias faces da agentividade”. A agentividade,
por sua vez, é o poder que os indivíduos têm, para agir, como seres únicos, dentro dos
diversos contextos das práticas sociais. O termo práticas sociais é utilizado para representar
tudo o que os indivíduos efetivamente fazem, as atividades que executam, recriando ou
modificando as estruturas sociais existentes”.
37
Sendo assim, no ensino a distância a estrutura corresponde ao meio e fim do processo
de aprendizagem, dando apoio ao trabalho executado pelos professores e tutores envolvidos e
o relacionamento destes com os estudantes. Wagner III e Hollenbeck (2009) consideram que a
importância dos estudos sobre estrutura organizacional está relacionada principalmente ao
fato de que a estrutura organizacional influencia os agrupamentos e processos do
comportamento organizacional, que afetam a eficiência, a flexibilidade e a interação com o
ambiente circundante, bem como separa as partes da organização entre si e ajuda a mantê-las
interligadas.
Partindo das definições acima, pode-se compreender que em se tratando de ensino a
distância, a estrutura da rede de ensino corresponde a uma dimensão que merece destaque ao
se tratar de qualidade, mais precisamente sobre a percepção da qualidade, uma vez que a
estrutura imposta pelas instituições envolvidas contribui para a condução dos estudantes
durante o processo de aprendizagem. A Figura 5 ilustra a essência do que corresponde à
estrutura em sistemas de EAD.
Figura 5 - Sistema de EAD
Fonte: Silva (2013, p. 60)
38
2.3.1 Variáveis que influenciam a percepção da qualidade
Para melhor analisar a rede enquanto suporte às relações entre coordenação,
professores, tutores e estudantes, é importante analisar cada um dos fatores que a compõem:
Flexibilidade e Interação, Adequação do Sistema, Ferramentas de Comunicação, Organização
e Estrutura, Polo Presencial e Utilidade Percebida. A percepção sobre cada um desses fatores
em conjunto gera a avaliação dos discentes sobre a estrutura da rede do ensino ofertado, ou
seja, quanto ela impacta na percepção da qualidade do ensino a distância.
Os estudos sobre Interação e Flexibilidade em ensino a distância se referem às
relações existentes entre estudantes; tutores e estudantes; professores e estudantes, que podem
proporcionar aos estudantes condições para aprender o que é necessário. O nível de contato e
interação com colegas, professores e tutores afeta significativamente as atitudes dos
estudantes em relação ao curso de ensino a distância (VALENTA et al., 2001), sendo
resultante da natureza assíncrona, a qual permite, além da eliminação das barreiras temporais
e espaciais, a comunicação interativa ao longo do tempo (ARBAUCH, 2002; SHER, 2009). A
flexibilidade é um dos grandes diferenciais dessa modalidade de educação por permitir o
maior controle dos estudantes sobre o processo de aprendizagem, na medida em que os
mesmos possuem liberdade para escolher o local, a hora e o ritmo de estudo (HONG; LAI;
HOLTON, 2003).
Por ser um modelo de ensino com peculiaridades diferentes do sistema presencial, é
imprescindível que exista Adequação do Sistema pedagógico que permita e fomente a
interação saudável entre os envolvidos, a disseminação e, sobretudo, a construção do
conhecimento. As ferramentas disponíveis pela Internet devem estar devidamente adequadas
às necessidades de aprendizado dos estudantes, para que ruídos na comunicação sejam
evitados. Sendo assim, apenas a Internet não é capaz de estabelecer uma relação formal no
processo de ensino e de aprendizagem, o que tem levado as instituições a utilizarem sistemas
que oferecem suporte para a concretização desse processo e para a viabilização da autonomia
dos estudantes no processo de aprendizagem (RURATO; GOUVEIA, 2004).
Os ambientes virtuais de aprendizagem possuem a missão de formalizar a interação
entre os atores do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando o monitoramento das
relações e a percepção do quanto estas são efetivas. Segundo Sun et al. (2008), quanto maior a
adequação e confiabilidade da tecnologia utilizada, mais positivos são os efeitos sobre a
39
aprendizagem e, consequentemente, melhor tende a ser a percepção dos estudantes quanto à
qualidade do curso.
As Ferramentas são os recursos utilizados pelos docentes para a oferta de material
para estudo e fixação do conteúdo proposto. Podem ser apostilas físicas, CD’s e DVD’s e
recursos disponíveis pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA), tais como vídeos, fóruns
e mensagens instantâneas. De acordo a Pimenta et al. (2012), as ferramentas são incorporadas
às salas de aula para auxiliar os docentes na realização de suas atividades e também para
facilitar a interação com os estudantes, devendo ser encaradas como um recurso de
aprendizagem. Miranda e Teixeira (2006) reforçam que a disponibilização de ferramentas
adequadas é um dos critérios básicos para a qualidade do curso e a satisfação dos discentes.
Sendo assim é importante que a escolha das ferramentas esteja alinhada às necessidades de
aprendizado apresentadas por cada curso, uma vez que as ferramentas correspondem aos
meios responsáveis pela condução das discussões das problemáticas propostas, sendo um
importante referencial de qualidade da educação.
A Organização e estrutura do curso refere-se ao uso adequado de estratégias de
aprendizagem, condução de avaliações regulares dos alunos, estabelecimento de um ambiente
de ensino adequado, utilização de um sistema virtual de aprendizagem e de ferramentas de
interação confiáveis (PASWAN; YOUNG, 2002; MACDONALD; THOMPSON, 2005).
Couto (2006) afirma que um curso a distância não se baseia na distribuição de materiais, mas
em uma proposta de ensino e aprendizagem consistente, que ultrapassa e diminui a distância
temporal e espacial e assegura diferentes estratégias de ensino. Contudo, é importante que o
curso tenha estrutura curricular capaz de cumprir as exigências do mercado de trabalho e
torne os estudantes satisfeitos quanto à utilidade dos conhecimentos disseminados e
construídos.
Segundo a Secretaria da Educação à Distância do Brasil (2007, pág. 25), o Polo
Presencial é definido como “a unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado
de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distância”. É o espaço no qual os estudantes reúnem-se com os tutores presenciais, consultam
a biblioteca, realizam as avaliações presenciais, desenvolvem atividades em grupos, trabalhos
de conclusão de curso e fazem uso dos laboratórios de informática, sendo um ponto físico de
referência da instituição. Dessa forma, os polos presenciais devem apresentar estruturas
adequadas em termos de materiais para pesquisa, recursos didáticos, laboratórios, bibliotecas,
sala para secretaria, tutorias e para a realização de avaliações presenciais e condizentes com a
40
necessidade da demanda (WEIDLE; KICH; PEREIRA, 2011). O polo presencial deve possuir
infraestrutura adequada, de modo que corresponda a mais um recurso que atraia os estudantes
a participarem de práticas interativas e produtoras de conhecimento, oferecendo condições
necessárias para a efetivação do processo de aprendizagem.
A Utilidade Percebida refere-se ao grau em que um produto ou serviço pode ser
usado por um indivíduo para alcançar objetivos específicos com efetividade, eficiência e
satisfação em um contexto específico de uso (ISO 9241-11, 1998). É a percepção de um
indivíduo sobre o seu progresso relativo ao seu desempenho no uso de um determinado
sistema, ideia evidenciada por Ramos (2010). Segundo Aita (2012), os indivíduos formam
opiniões em relação à utilidade dos produtos, as quais exercem influência direta sobre a
decisão dos membros em continuar usufruindo do produto. Dessa forma, a utilidade percebida
do curso se torna positiva a medida que os estudantes percebem os benefícios do sistema de
educação a distância, bem como a utilidade prática do conhecimento construído e absorvido.
2.4 A DOCÊNCIA NO ENSINO A DISTÂNCIA
Etimologicamente, o termo docência significa ato de ensinar e vem do latim docere,
ensinar, ministrar ensinamentos. Segundo Ferreira e Sonneville (2008), outras expressões
definem e circunscrevem os termos docência e docente, como: professor prático reflexivo
(SCHÖN, 2000), professor intelectual transformador (GIROUX, 1997), mestre (ARROYO,
2000), profissional pós-formal (KINCHELOE, 1997), professor animador da inteligência
coletiva dos grupos que estão ao seu encargo (LÉVY, 2000), educador progressista (FREIRE,
1996).
O professor deve ser um problematizador, mediador, e facilitador no processo da
construção do conhecimento, proporcionando a formação de indivíduos críticos e cada vez
mais independentes no ato de aprender, o que corrobora com a explicação das autoras:
O saber da docência requer formação numa perspectiva multireferencial,
política, técnica e humana, pois reúne/articula saberes heterogêneos e
plurais, como: saberes pedagógicos, da experiência, cientifico, tecnológico e
político, num sentido de engajamento com a realidade social; ou seja, o
trabalho do professor revela o engajamento político que este possui em
relação à manutenção ou transformação das relações sociais. (FERREIRA;
SONNEVILLE, 2008, p. 2)
41
Tendo em vista o surgimento das tecnologias da informação e da comunicação,
vinculadas a processos de transformação sociais contínuos, é necessária uma política de
planejamento contínuo e integrado. Sendo assim, a docência online ou presencial não deve
estar vinculada pura e simplesmente à produção e disponibilização de materiais para estudo.
Alves et al. 2015 afirma que a docência online surge na sociedade tecnológica trazendo como
referência os saberes da docência presencial e demanda que novos saberes sejam agregados.
Ainda acrescenta que o contexto de atuação do docente online é diferente do contexto
presencial. Isso confirma que as estratégias de ensino e o desenho pedagógico dos cursos
online não devem ser mera transposição de conteúdos do ambiente presencial para o virtual.
É importante destacar que a docência online é exercida por professores e tutores, que
em grande parte dos casos trabalham de forma isolada um do outro, devendo exercer funções
bem definidas que se complementam no sistema de ensino a distância.
Sobre o processo de ensino-aprendizagem a distância Otsuka, Lima e Mill (2011),
apud Costa et al. (2014), reúnem os principais atores e seus respectivos papéis no referido
processo:
Aluno: Ator principal, com participação decisiva nas atividades durante o curso,
que explora, investiga e colabora no processo de organização coletiva de
informações. O aluno deve estar motivado para aprender, ter perseverança e
responsabilidade, ter hábito de planejamento e visão de futuro, ser proativo,
comprometido e autodisciplinado;
Professor: Planeja as disciplinas por meio de materiais educacionais e atividades
avaliativas e coordena a equipe de tutores durante sua disciplina;
Tutor a distância: Encaminha e guia os alunos, respondendo a questionamentos no
decorrer da disciplina;
Tutor presencial: Conduz os alunos no polo, tendo como sua principal
característica o contato presencial, ajudando nas resoluções de exercícios e na
elaboração de métodos de estudos. Estabelece ligação com os professores e tutores
a distância.
É importante chamar atenção para as novas atribuições do professor em se tratando de
ensino a distância, conforme destaca Alves et al. (2015), afirmando que a docência online
diante das novas demandas econômicas e sociais vinculadas sobretudo à necessidade de
42
otimização do tempo e distância, necessidade constante de novas formações e novas
tecnologias, o professor deve romper com a lógica de ensino unidirecional/tradicional e estar
preparado para assumir múltiplas funções (professor tutor, professor autor e professor
expositor). Além disso, o professor também deverá possuir habilidades sociais que
contribuam para práticas de interação e de construção coletiva.
Partindo do exposto, é importante analisar mais detalhadamente os papéis dos
professores e dos tutores, localizados na linha de frente do ensino a distância, uma vez que
estes mantêm contato direto com os estudantes, devendo estar atentos às necessidades de
aprendizado dos mesmos, bem como ao uso das tecnologias de informação e comunicação
mais adequadas às necessidades apresentadas pelos cursos e dinâmica dos grupos de
estudantes.
2.4.1 O Papel do Tutor
Segundo o MEC (Brasil, 2009), o tutor é um profissional selecionado pelas
instituições públicas de ensino superior vinculadas ao sistema UAB para o exercício das
atividades típicas de tutoria, sendo exigida formação de nível superior e experiência mínima
de um ano no magistério do ensino básico ou superior, ou ter formação pós-graduada, ou estar
vinculado a programa de pós-graduação.
Ainda de acordo com Mattar (2012), apesar de regulamentada a atividade de tutoria,
esta ainda é considerada por muitos de forma pejorativa, como se fosse um rebaixamento da
função docente, sendo a escolha do termo “tutor”, uma escolha questionável, uma vez que
este se refere àquele que exerce tutela, proteção de alguém mais frágil e que não traduz as
funções que realmente são desempenhadas, além de não conferir destaque à formação
necessária da pessoa que exerce tal função.
De acordo a Bruno e Lemgruber (2009), esta nomenclatura deveria ser alterada:
Estamos, intencionalmente, utilizando o termo professor-tutor por
considerarmos que o tutor a distância é também um docente e não
simplesmente um animador ou monitor neste processo, e muito menos um
repassador de pacotes instrucionais. Este profissional, como mediador
pedagógico do processo de ensino e de aprendizagem, é aquele que também
assume a docência e, portanto, deve ter plenas condições de mediar
conteúdos e intervir para a aprendizagem. Por isso, na prática, o professor-
43
tutor é um docente que deve possuir domínio, tanto tecnológico quanto
didático, de conteúdo.
[...]
[não se justifica] a denominação de tutoria, que descaracteriza a função
docente para profissionais que assumem a mediação pedagógica. (BRUNO
LEMGRUBER, 2009, p. 7)
Assim é importante chamar atenção para as diversas funções docentes executadas
pelos tutores bem como funções de caráter administrativo, social, tecnológico e pedagógico.
As funções administrativas são vinculadas, sobretudo, à organização das turmas virtuais,
acompanhamento da execução das atividades solicitadas e previstas em cronograma e
evolução do aprendizado, coordenação do acesso ao material disponibilizado e elaboração de
relatórios de acompanhamento de alunos. A função social desempenhada corresponde à
responsabilidade de gerar um senso de unidade na turma em que exerce a tutoria, o que exige
alto grau de inteligência interpessoal, correspondendo à dimensão afetiva do processo de
aprendizagem. O papel tecnológico diz respeito à orientação que deve ser dada aos estudantes
no que se refere ao uso das tecnologias de informação e comunicação disponibilizadas. O
papel pedagógico e intelectual se refere à avaliação das atividades e também fica impresso na
atitude de fomentar a pesquisa e discussões, fortalecendo a construção do conhecimento
através das ferramentas online disponíveis, no caso de tutores online e encontros presenciais,
no caso dos tutores presenciais.
De modo geral, o tutor já recebe todo o conteúdo formatado pelo professor que atua
como conteudista da disciplina. Esse conteúdo é composto também por materiais de estudo,
bem como pela programação das atividades a serem desenvolvidas e avisos de caráter
motivacional. Esses avisos são vinculados à necessidade do estudo dos conteúdos
disponibilizados e ao cumprimento dos prazos definidos. Porém é importante chamar atenção
que o papel efetivo do tutor ultrapassa os limites determinados pelos projetos pedagógicos em
geral praticados, e mesmo assim, não é reconhecido como professor, situação contraditória,
pois os estudos que fazem referência à docência online enfatizam o tutor como componente
da mesma.
Segundo Mattar (2012, p. 28), a razão da concepção rebaixada do papel do tutor em
termos de hierarquia dentro do sistema de ensino a distância, se dá por conta da concepção de
que o aluno dessa modalidade de ensino possui autonomia suficiente para estudar sozinho,
precisando apenas de um bom conteúdo e o monitor, caracterizando o modelo “conteúdo +
suporte”, porém autonomia não é sinônimo de que o professor é dispensável.
44
Sendo assim, o que se chama de “tutor” em educação a distância representa muito
além do que o significado do termo limita, uma vez que se espera desse profissional muito
mais do que funções meramente operacionais. O tutor, sendo ele presencial ou online, deve
ser um provocador de discussões, um monitor no processo de construção de conhecimento e
não somente um transmissor de conhecimentos formatados, devendo estar preocupado e
atento com a adequação entre os conteúdos trabalhados, necessidades dos discentes e
pertinência das discussões.
2.4.2 O Papel do Professor
O professor atuante no ensino a distância é responsável, sobretudo, por determinar os
conteúdos que deverão ser trabalhados de acordo à ementa definida pela coordenação do
curso do qual faz parte. Além disso, ele é responsável em definir as ferramentas de
disseminação da informação a serem utilizadas pelos estudantes para os processos de
interação, devendo estar atento às possibilidades das tecnologias de informação e
comunicação disponíveis pela instituição, sobretudo do ambiente virtual de aprendizagem.
Segundo Gouvêa e Cesar (2009), o professor deve entender a integração do
computador às “tecnologias” intelectuais, como uma nova tecnologia da inteligência, pois,
estas devem facilitar as interações dinâmicas e não lineares. Isso porque esse professor
passará por uma reestruturação de experiências e, consequentemente, um novo tipo de
pensamento.
Conforme Valente (1996), apud Gouvêa e Cesar (2009, p.9-10),
[...] exige um homem crítico, criativo, com capacidade de aprender a
aprender, trabalhar em grupo e de conhecer o seu potencial intelectual. Esse
homem deverá ter uma visão geral sobre os diferentes problemas que
afligem a humanidade, como os sociais e ecológicos, além de profundo
conhecimento sobre os domínios específicos. Em outras palavras, um
homem atento e sensível às mudanças da sociedade, com uma visão
transdisciplinar e com capacidade de constante aprimoramento e depuração
de ideias e ações (p. 5-6).
Contando com tantas possibilidades tecnológicas e incumbido de ser um provocador
da construção do conhecimento, é condição sine qua non que ele se aproprie das
possibilidades oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação disponíveis, bem
45
como sobre as possíveis estratégias pedagógicas a serem adotadas. Estratégias que, ao serem
executadas, serão monitoradas pelos tutores online e presencial, produzindo materiais
adequados às necessidades de aprendizado apresentadas pelo currículo do curso. Para isso o
tutor deve compreender com clareza aspectos relevantes do contexto social no qual os
estudantes se encontram inseridos, para que a interação não gere ruídos e o processo de
ensino-aprendizagem seja efetivo em seu objetivo.
Sobre a produção de materiais didáticos, Cordeiro, Rosa e Freitas (2006) afirmam que
normalmente essa produção envolve equipes multidisciplinares, tendo por base o suporte
profissional de pedagogos e comunicadores, bem como web designers, programadores,
revisores, ilustradores para soluções em Internet, coordenadores de curso que são o elo com as
instâncias de gerenciamento e execução do curso. Dessa forma o professor conteudista deve
estar consciente que o seu trabalho não é limitado à escrita de textos, devendo ser capaz de
conceber hipertextos, garantindo assim a qualidade da sua produção.
Antes de desenvolver os conteúdos de determinado componente curricular de um
curso online, é recomendável que o professor, além do conhecimento sobre as ferramentas
online de interação, tenha conhecimento sobre o perfil da turma que receberá esses conteúdos,
clareza sobre os objetivos a serem alcançados pelo curso a que o material é destinado, de
modo que a produção atenda às expectativas dos cursistas e seja pertinente ao aprendizado
dentro do escopo de conhecimentos a serem trabalhados, o que garantirá que as estratégias
pedagógicas estejam alinhadas ao público a que se dedicam e que as interações entre
professor, tutores e estudantes ocorram sem barreiras.
Silva (2013, p.38) chama atenção para alguns aspectos importantes a serem
considerados no tocante ao preparo e disponibilização de materiais didáticos pelos
professores:
O material não pode se basear numa tentativa de apostilar o conhecimento, uma vez
que o formato de ensino a distância é muito diferente do ensino presencial;
Os materiais devem ser periodicamente revisados, evitando que se mantenham
desatualizados, o que provoca descompasso entre o conhecimento transmitido e as
necessidades reais e práticas de formação profissional;
Os materiais produzidos devem ser disponibilizados através de todas as mídias
possíveis, contribuindo para a acessibilidade dos mesmos em diversos formatos,
meios e em situações diversas, conferindo flexibilidade ao curso.
46
Como se pode perceber, a docência exercida pelo professor conteudista vai muito além
do preparo de textos para estudos, pois está atrelada principalmente à atribuição de valor ao
conhecimento disseminado. Através das escolhas dos canais para a disponibilização de
materiais didáticos e da linguagem utilizada, o professor tem a possibilidade de transformar o
ambiente virtual de aprendizagem em um espaço de fomento à construção de conhecimento
através de discussões e participação democrática, processo do qual todos participam de forma
flexível e assíncrona.
2.4.3 Professor ou Tutor: Causas da Confusão Entre os Papéis
A confusão entre os papéis desempenhados por professores e tutores em ensino a
distância fragiliza e descaracteriza esta modalidade de ensino e chama atenção para a
necessidade de um olhar mais cuidadoso sobre as funções de cada um no processo de
aprendizagem, de modo a não desmerecer o papel do tutor, prática comum nessa modalidade
de ensino.
A crise de identidade dos tutores fica evidenciada através do contraste existente entre
o valor do salário que lhe é destinado e as funções docentes executadas. Essa condição
indefinida faz com que sejam tratados pelos estudantes como professores, mas não sejam
reconhecidos oficialmente como tais pelas instituições das quais fazem parte. Os baixos
salários são justificados em suma pela ausência de exigência de formação especifica na área
em que atuam, bastando ser professor, fato que é confirmado por Cabanas e Vilarinho (2007),
que afirmam ser a inadequação ou ausência de formação especifica as razões da
desvalorização do referido profissional.
Ainda sobre o papel do tutor em constante adaptação e construção, Almeida (2010)
considera que esse profissional vem reproduzindo as práticas do ensino tradicional, o que
também compromete a construção e o fortalecimento de uma identidade própria, o que é
refletido no processo de aprendizagem que, dessa maneira, acaba se mantendo no nível apenas
da reprodução.
Barros (2004) se refere ao tutor como o responsável por organizar pesquisas criativas,
uma vez que é um professor que, mesmo a distância, se comporta como se não estivesse
distante dos estudantes, orientando leituras e outras atividades produtoras de conhecimento.
47
Complementando esta concepção, Schmid (2004) chama atenção, dentre outras coisas, para o
fato de que o tutor deve possuir formação específica e relacionada diretamente às disciplinas
em que exerce monitoria, bem como tenha conhecimento técnico que possibilite a construção
do conhecimento através das tecnologias disponibilizadas, explorando ao máximo as
possibilidades das mesmas.
De acordo com Cabanas e Vilarinho (2007, p. 1), o tutor é um personagem do ensino a
distância pouco investigado, a quem são atribuídas tarefas diversas e imprecisas, o que o
torna, em muitas situações, um mero “porta-voz” de professores e gestores de cursos a
distância. Contudo, é importante chamar a atenção para o fato que em algumas instituições os
tutores são convidados a participarem ativamente do planejamento pedagógico dos cursos,
uma vez reconhecido o caráter mediador, articulador e provocador desse profissional.
48
3 MODELO DE ANÁLISE E HIPÓTESES DA PESQUISA
Com base na revisão teórica realizada sobre qualidade percebida da educação a
distância, os fatores que influenciam a percepção dos estudantes e sobre o papel
desempenhado pelos professores e tutores, além de ressaltada a importância da rede de
suporte ao ensino, neste capítulo será apresentado o modelo de pesquisa construído com base
na definição dos construtos que influenciam a percepção da qualidade do ensino a distância,
defendidos por Vieira et al. (2013), bem como as hipóteses desta pesquisa geradas a partir dos
referidos construtos.
3.1 MODELO DE ANÁLISE
Tendo como base a fundamentação teórica apresentada e visando responder à pergunta
de partida, a fim de cumprir com o objetivo também já exposto, esta pesquisa possui como
proposta um estudo com base nos fatores determinantes da qualidade de ensino defendidos
por Vieira et al. (2013), uma vez que estes são os mesmos fatores referenciados em pesquisas
que têm como foco a qualidade de ensino a distância.
Segundo Vieira et al. (2013), as investigações que enfatizam a gestão da qualidade em
instituições de ensino superior continuam em lugar de destaque, em especial os estudos que
incluem os estudantes em sua abordagem, dando ênfase às percepções dos mesmos,
considerando o papel de destaque dos discentes no uso de sistemas de ensino online e na
efetividade dos cursos ofertados a distância. Ainda de acordo com Vieira et al. (2013), a
condução de um curso a distancia é realizada por outros meios que não somente a presencial e
deve considerar se os estudantes estão satisfeitos com a qualidade do curso ofertado ou não.
Vieira et al. (2013) abordou em sua pesquisa dez variáveis determinantes da qualidade
do ensino a distância, de modo a abranger tanto aspectos de caráter técnico quanto subjetivos,
com a finalidade de chegarem a um instrumento de investigação adequado e que contemplasse
tudo que os estudos da área até então consideravam relevante no que se refere à percepção da
qualidade em ensino. Os fatores determinantes da qualidade em ensino a distância
considerados foram: Envolvimento dos Tutores, Envolvimento dos Professores, Interação,
49
Adequação do Sistema, Ferramentas, Conteúdo, Organização e Estrutura do Curso, Polo
Presencial, Flexibilidade e Utilidade Percebida.
Para a construção do modelo utilizado por esta pesquisa, foram analisadas oito
variáveis, resultantes da adaptação do quadro de variáveis independentes já citadas, as quais
foram a base do estudo de Vieira et al. (2013). Cada hipótese apresentada está vinculada a
uma dimensão referente à qualidade percebida. Apesar de cada constructo ter natureza
interdependente, esse estudo tem seu foco na influência que o envolvimento dos tutores,
envolvimento dos professores e dos componentes da estrutura de suporte à rede de EAD
exercem sobre a percepção dos estudantes sobre a qualidade do ensino. O modelo de pesquisa
adotado foi o apresentado na figura 6 abaixo:
Figura 6 – Modelo de Análise
Fonte: elaborado pela autora, 2016
Seis das variáveis consideradas por Vieira et al. (2013) foram agrupadas em uma
dimensão e as outras duas das variáveis neste estudo geraram as outras duas dimensões. Vale
lembrar que nesse estudo o construto “Conteúdo e Envolvimento de Professores” é fruto da
condensação dos construtos “Conteúdo” e “Envolvimento de Professores”, por serem
50
considerados por esta investigação como imediatamente complementares, conforme
abordagem teórica. O mesmo ocorreu com os construtos “Flexibilidade” e “Interação”, que
nesse estudo passam a compor um único construto, por também possuírem significações
complementares de acordo com o referencial considerado. Todos os construtos já foram
explorados no capítulo teórico dessa pesquisa, porém o quadro 2 traz um resumo de cada um
deles:
Quadro 2 - Construtos do Modelo de Pesquisa
Construto Descrição
Qualidade do Ensino a
Distância Uma educação de qualidade pode significar aquela que desenvolve a
máxima capacidade técnica para servir ao sistema produtivo; ou ainda,
aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para
transformar a realidade social, por exemplo. (DAVOK, 2007)
Envolvimento dos
Tutores
O tutor desempenha o papel de facilitador da aprendizagem, uma vez
que é responsável por mediar a relação entre o aluno e conteúdo das
disciplinas, mediação essa realizada através da tecnologia
computacional. (MIRANDA e TEIXEIRA, 2006).
Conteúdo e
Envolvimento dos
Professores
Tanto a efetiva qualidade quanto a percepção de que o conteúdo é
transmitido de forma a facilitar a aprendizagem no ensino a distância,
são fatores críticos para a satisfação do estudante (YEE, 2011). A
capacidade e o interesse de professores em solucionar os problemas,
responder os questionamentos e atender às necessidades incentivam a
continuidade da aprendizagem e influenciam diretamente na percepção
dos estudantes quanto à sua qualidade do curso (SUN et al., 2008).
Estrutura da Rede Quanto melhor a estrutura ofertada pelas instituições, melhor a
percepção da qualidade do ensino. A estrutura da rede de ensino
corresponde às regras e os recursos envolvidos na reprodução das
práticas sociais nos variados contextos de atividade humana, isto é, nos
vários contextos onde os agentes sociais atuam e põem em prática as
várias faces da agentividade. (MEURER, 1999)
Flexibilidade e Interação Por ser visualizada como um incentivo na escolha de um curso a
distância (PAECHTER, MAIER, MACHER, 2010), a flexibilidade
contribui para uma visão mais favorável da qualidade dos cursos de
EAD (GARCIA et al. 2009). O nível de contato e interação com
colegas, professores e tutores afeta significativamente as atitudes dos
estudantes em relação ao curso de ensino a distância (VALENTA et al.,
2001).
Adequação do Sistema Quanto maior a adequação e confiabilidade da tecnologia utilizada, mais
positivos são os efeitos sobre a aprendizagem e, consequentemente,
maior tende a ser a percepção dos estudantes quanto à qualidade do
curso (SUN et al.,2008).
51
Construto Descrição
Ferramentas de
Comunicação
A disponibilização das ferramentas adequadas é um dos critérios básicos
para a qualidade do curso e satisfação dos discentes. (MIRANDA e
TEIXEIRA, 2006).
Organização e Estrutura
do Curso
A boa organização e estrutura do curso são determinantes para a melhor
avaliação dos estudantes em relação a si próprios, aos professores e ao
curso como um todo. (PASWAN e YOUNG, 2002).
Polo Presencial Os polos de apoio presencial devem apresentar estruturas adequadas em
termos de materiais para a pesquisa, recursos didáticos, laboratórios,
bibliotecas, salas para a secretaria, tutorias e para a realização de
avaliações presenciais e condizentes com a necessidade da demanda
(WEIDLE, KICH, PEREIRA, 2011).
Utilidade Percebida Os indivíduos formam opiniões em relação à utilidade dos produtos, as
quais exercem influência direta sobre a decisão dos mesmos em
continuar usufruindo do produto (AITA, 2012). Nesse sentido, uma
percepção positiva quanto à utilidade do sistema de ensino a distância
faz com que o mesmo perceba benefícios em seu uso e acabe formando
opiniões favoráveis à continuidade de sua utilização.
Fonte: elaborado pela autora adaptado de Vieira et al. (2013), 2016
3.2 HIPÓTESES DA PESQUISA
Neste tópico serão apresentadas as hipóteses que baseiam a pesquisa, as quais
relacionam os construtos apresentados – envolvimento de tutores, envolvimento de
professores e estrutura da rede – que são as dimensões consideradas por este trabalho para
tratar sobre a percepção da qualidade de ensino a distância. Vale lembrar que o construto
referente à estrutura da rede do ensino a distância é composto de seis outros construtos.
O quadro 3 apresenta uma síntese das hipóteses trabalhadas nesta pesquisa. Vale
lembrar que estas hipóteses se encontram ancoradas no estudo feito por Vieira et al. (2013) e a
adaptação das variáveis bem como o agrupamento das mesmas em três dimensões é uma
proposta desse trabalho e foi baseada no referencial teórico construído e já apresentado.
52
Quadro 3 - Hipóteses da Pesquisa elaboradas com base no Modelo proposto por Vieira et al. 2013
Hipótese Descrição da hipótese
H1 Quanto maior o envolvimento dos tutores, a percepção sobre a qualidade do ensino
ofertado tende a ser mais positiva.
H2 Quanto maior o envolvimento dos professores com a produção de conteúdos específicos
às necessidades dos estudantes, a percepção sobre a qualidade do ensino ofertado tende a
ser mais positiva.
H3 Quanto mais é articulada e adequada a rede de suporte ao ensino a distância, a percepção
sobre a qualidade do ensino ofertado tende a ser mais positiva.
H4 As dimensões envolvimento de tutores, professores e estrutura da rede de ensino a
distância contribuem positivamente e explicam a percepção da qualidade do ensino
ofertado.
Fonte: elaborado pela autora, 2016
53
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo serão discutidos os principais aspectos metodológicos desse estudo:
caracterização, o universo e a amostra da pesquisa, os procedimentos e instrumentos de coleta
de dados e a análise dos dados.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Em função da necessidade de serem analisados aspectos quantitativos e qualitativos, a
abordagem desse trabalho é mista, com predominância da abordagem quantitativa. Tais
aspectos foram analisados através de três etapas: pesquisa exploratória, que possibilitou a
construção do referencial teórico; pesquisa de campo, que possibilitou a aplicação do
questionário e realização de entrevistas e, por fim, através também da análise de dados para a
elaboração do relatório final de pesquisa.
Segundo Michel (2009), a abordagem mista quantifica e percentualiza opiniões,
submetendo seus resultados a uma análise qualitativa. Esta opção metodológica possibilita o
levantamento da percepção dos sujeitos sobre determinada situação ou condição. Sobre a
abordagem mista, Creswell e Plano Clark (2007) concordam que é mais do que uma simples
coleta e análise dos dois tipos de dados; envolve o uso das duas abordagens em conjunto, de
modo que a força geral do estudo seja maior do que a da pesquisa qualitativa ou quantitativa
isolada.
Considerando a adoção nesSe estudo de ambas as abordagens de forma associada e
complementar, Sampieri, Collado e Lúcio (2006) observam que:
Esse modelo respeita o mais alto grau de integração ou combinação entre os
enfoques qualitativo e quantitativo. Ambos se combinam durante todo o
processo de pesquisa, ou pelo menos, na maioria de suas etapas. Esse
modelo exige um domínio completo dos dois enfoques e uma mentalidade
aberta. Agrega complexidade ao projeto de estudo, mas contempla todas as
vantagens de cada um dos enfoques (2006, p. 18).
No que se refere aos métodos de investigação, pode-se delimitar esse estudo de forma
mais abrangente como pesquisa de campo, uma vez que foi possível observar e criticar o que
54
foi analisado a partir do referencial teórico construído. Gil (2011) afirma que o estudo de
campo procura muito mais aprofundar questões propostas do que a distribuição de
características da população segundo determinadas variáveis. Esta afirmação corrobora com
Michel (2009) que considera que a utilização desse método é importante na pesquisa social,
sendo apropriada para estudos de grupos de indivíduos, grupos, comunidades, organizações e
sociedades, considerando que, mais importante que encontrar soluções, é explicar fenômenos,
entender realidades e criar significados sociais.
Apesar de ter aparente afinidade com o método de estudo de caso, essa investigação
não deve ser caracterizada como tal, uma vez que, diferente da proposta do estudo de caso,
esta se propõe a fazer uso da estatística quantitativa para identificar a influência das
dimensões do envolvimento dos tutores, envolvimento dos professores e estrutura da rede de
suporte ao EAD, na percepção da qualidade dessa modalidade de ensino. De acordo com Yin
(2006), o estudo de caso é geralmente usado quando as questões de interesse do estudo
referem-se ao “como” e ao “porque”, quando o pesquisador tem pouco ou nenhum controle
sobre os acontecimentos e se refere a um estudo de ênfase ou majoritariamente qualitativo.
Dando suporte à análise dos dados obtidos através do estudo quantitativo, tem-se nessa
pesquisa a análise qualitativa de dados como abordagem de considerável expressão nesse
contexto. Nesse caso, a pesquisadora acredita que a coparticipação da análise qualitativa
através do item aberto do questionário e entrevista com alguns dos funcionários do polo dará
maior profundidade às discussões finais. Segue organograma que divide em fases o caminho
metodológico adotado para melhor responder à pergunta de partida, bem como atingir o
objetivo definido:
55
Figura 7 - Organograma das Fases de Desenvolvimento da Pesquisa
Fonte: elaborada pela pesquisadora, 2016
O estudo tem caráter multimetodológico, ao ser configurado como descritivo e
correlacional. Segundo Gil (2011), as pesquisas descritivas possuem como objetivo descrever
determinada população ou fenômenos ou estabelecer relações entre variáveis, mas que podem
ir além da identificação das relações, pretendendo determinar a natureza dessa relação, nesse
caso aproximando-se da pesquisa explicativa. Em paralelo, as pesquisas correlacionais,
segundo Sampiere, Collado e Lucio (2006), têm o objetivo de avaliar a relação entre dois ou
mais conceitos, categorias ou variáveis qualificando ou quantificando as relações em
determinado contexto, partindo de análises para obter possíveis explicações.
56
4.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA DA PESQUISA
O Polo de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em Feira de
Santana/BA funciona desde setembro de 2008. É mantido pelo Governo do Estado da Bahia e
se constitui, localmente, na unidade operacional para o desenvolvimento de atividades
pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados, disponibilizando a
infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para que os alunos possam acompanhar os
cursos a distância. O Polo desenvolve suas atividades em parceria com o MEC / CAPES / IES
/ SEC / IAT / DIREC 02 efetivando estratégias de formação inicial e continuada do Governo
Federal e Estadual.
O polo da UAB de Feira de Santana conta com um laboratório de informática com
aproximadamente 35 computadores ativos, uma biblioteca, uma sala de aula e três projetores
multimídia para serem utilizados em qualquer um desses espaços, além de banheiros para uso
dos funcionários e estudantes. As fotos dos espaços citados encontram-se como apêndice A
deste trabalho.
Através do polo da UAB em Feira de Santana, a UNEB já manteve turmas ativas dos
seguintes cursos: Licenciatura em História, Licenciatura em Química, Licenciatura em
Matemática, Licenciatura em Espanhol e suas Literaturas e uma Especialização em Educação
a Distância.
Esta pesquisa teve como população os estudantes dos cursos de graduação a distância
oferecidos pela UNEB no polo da UAB de Feira de Santana/BA. A amostra utilizada foram os
estudantes concluintes da Licenciatura em Matemática e Licenciatura em Espanhol e suas
Literaturas, sendo estas as únicas turmas ativas quando da aplicação do questionário, que foi
em outubro/2015. A amostra é constituída por 54 respondentes. Segundo Gonzalez Rey
(2002), uma pesquisa não é legitimada pela quantidade de sujeitos a serem estudados e sim
pela quantidade da expressão dos mesmos.
Do total de respondentes, 36 são mulheres e 18 são homens; Apenas nove estudantes
têm entre 21 e 30 anos, 26 têm entre 31 e 40 anos, 14 têm entre 41 a 50 anos. Os demais
possuem mais de 51 anos. Quanto ao curso, 28 estavam concluindo a Licenciatura em
Matemática e 26 a Licenciatura em Espanhol e suas Literaturas. No que se refere à profissão,
grande parte dos respondentes que corresponde a 35, afirmam já atuarem como docentes da
57
educação básica. Os demais são policiais militares, funcionários públicos, agentes de saúde,
entre outras. Quanto ao local de origem, todos são de cidades baianas do entorno de Feira de
Santana, sendo que 21 declararam morar na mesma cidade onde o polo está localizado, 05
vêm de Pé de Serra, 04 de Serra Preta, 03 de São Gonçalo dos Campos, dois de Anguera, 02
de Ipirá, 02 de Terra Nova, 02 de Santa Luz e os demais vêm de Santo Amaro, Santo Antônio
de Jesus, Barreiras, Irará, Aporá, Baixa Grande, Nova Soure, Muritiba, São Felipe, Riachão
do Jacuípe e Conceição do Jacuípe.
Esta amostra foi definida através da técnica intencional de amostragem, uma vez que
os respondentes foram julgados pela pesquisadora como os mais aptos a responderem todas as
questões propostas pelo questionário, considerando que, por serem concluintes, os mesmos
dispunham de mais tempo como cursistas e teriam uma visão mais completa sobre a vivência
acadêmica, tendo melhores condições de responderem satisfatoriamente às questões
propostas. Segundo Churchill, "A característica chave da amostragem por julgamento é que os
elementos da população são selecionados intencionalmente. Esta seleção é feita considerando
que a amostra poderá oferecer as contribuições solicitadas” (CHURCHILL, 1998, p. 301).
Em paralelo aos respondentes dos questionários escolhidos intencionalmente –
estudantes concluintes, os entrevistados com base em roteiro não estruturado, também foram
escolhidos de forma intencional, uma vez que os três são funcionários do polo – tutor da
Licenciatura em Matemática, tutor da Licenciatura em Espanhol e suas Literaturas e técnico
responsável pelo laboratório de informática, que exercem funções estratégicas no polo e que
têm frequência semanal, e em alguns casos diariamente, o que possibilitou a gravação de
depoimentos ricos e de grande relevância para a investigação.
4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Conforme já foi registrado anteriormente, em virtude da necessidade de serem
analisados aspectos quantitativos e qualitativos, a abordagem desse trabalho é mista, sendo
desenvolvido em três etapas. Na fase aberta ou exploratória foi feito um plano de trabalho,
especificando de modo mais preciso o objeto de estudo, a questão orientadora da pesquisa e a
composição do quadro teórico. Na segunda fase foi realizada a coleta de dados a partir de
58
fontes diferentes: Aplicação de questionário e entrevistas não estruturadas. A terceira e última
fase concebeu a análise e interpretação das evidências e elaboração do relatório final.
4.3.1 Primeira Fase: Aberta ou Exploratória
A primeira etapa da investigação foi concluída à medida que o projeto era revisado,
adaptado e melhor definido com base na pergunta de partida, visando atender ao objetivo
geral através dos objetivos específicos.
A segunda etapa dessa primeira fase teve início com a necessidade de ser composto
um quadro teórico como resultado de pesquisa bibliográfica. Foram identificadas e
localizadas possíveis fontes para auxiliar na compreensão da temática em estudo, recorrendo-
se, nesse sentido, à literatura disponível em Internet, bibliotecas e livrarias. Materiais
acadêmicos tais como teses e periódicos também foram consultados, majoritariamente através
dos websites Scielo Brazil e Periódicos Capes.
No início desse caminho foram localizados estudos sobre a qualidade do ensino a
distância e dentre eles, um questionário aplicado aos estudantes de cursos a distância da
Universidade Federal de Goiás em 2011, também aplicado em anos anteriores pela mesma
instituição (apêndice B), chamou a atenção por fazer referência aos construtos influenciadores
na percepção da qualidade de ensino segundo o estudo de Vieira et al (2013).
Finalmente, o conhecimento sobre o contexto a respeito dos construtos que
influenciam a percepção da qualidade do ensino a distância e do universo escolhido para o
estudo e as instituições em especial conduziram a busca por um referencial teórico bem
relacionado ao objeto de estudo definido.
4.3.2 Segunda Fase: Trabalho de Campo
O trabalho de campo foi estruturado em duas etapas e procedimentos básicos: a) coleta
de dados através de pesquisa documental; b) coleta de dados por aplicação de questionários e
realização de entrevistas.
59
A primeira etapa ou procedimento dessa segunda fase foi a pesquisa documental, com
a finalidade de serem ampliados os conhecimentos sobre as peculiaridades das instituições
estudadas. A segunda etapa do estudo de campo foi constituída da observação direta,
aplicação de questionário aos estudantes e realização de entrevistas não estruturadas com
tutores e técnico responsável do laboratório do referido polo.
A observação direta proporcionou uma visão prática sobre a dinâmica do polo em
função da sua estrutura, do trabalho executado pelos tutores e professores, bem como sobre a
parceria entre a UNEB e a UAB em termos práticos.
O questionário aplicado aos estudantes teve a intenção inicial de identificar o quanto
cada dimensão considerada influencia a percepção da qualidade do ensino, para que depois as
respostas pudessem ser submetidas a análises quantitativas e qualitativas (considerando que o
questionário possuía uma questão aberta).
As entrevistas foram realizadas para que os depoimentos coletados pudessem ser
associados aos resultados obtidos pelos questionários, com a finalidade de encontrar pontos
de concordância ou discordância válidos para a discussão proposta por esta investigação.
4.3.3 Terceira Fase: Análise e Interpretação das Evidências
A análise das evidências seguiu em alternância entre a descrição do cenário estudado e
análise dos dados coletados em função das teorias apresentadas e das escolhas metodológicas
feitas, ou seja, essa fase foi orientada pelas abordagens quantitativa e qualitativa. Inicialmente
com maior ênfase qualitativa para identificar as relações existentes entre professores, tutores e
estrutura da rede de suporte ao ensino a distância ofertado pela UNEB, através da UAB e
como a papel de cada um está relacionado à percepção dos estudantes sobre a qualidade do
ensino pelos estudantes, mas, posteriormente, com aplicação de testes quantitativos que
estabeleceram as relações entre os construtos citados, o que não impediu uma contribuição
qualitativa nesse momento.
Cada abordagem combinou com diferentes etapas da pesquisa e comparação dos
dados, o que possibilitou a abordagem do problema de forma mais ampla, contribuindo assim
para aumentar a validade dos resultados.
60
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que
possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para
investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais
amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros
conhecimentos anteriormente obtidos. (GIL, 2011, p. 168).
O uso de instrumentos distintos para a coleta dos dados, evidenciando uma
triangulação de instrumentos, possibilitou a ampliação e melhor compreensão e análise sobre
a realidade pesquisada. Segundo Vergara (2012, p.243), “a triangulação pode ser definida
como estratégia de pesquisa baseada na utilização de diversos métodos para a investigar o
mesmo fenômeno”.
4.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Esta pesquisa teve como instrumento de coleta de dados um questionário que
corresponde a um conjunto de questões formalizadas que mede características importantes de
indivíduos, empresas e outros fenômenos (HAIR et al, 2005; MALHOTRA, 2011). Esse
questionário é composto por vinte e três perguntas fechadas cujo intuito é mensurar os
construtos que orientam esta pesquisa, bem como uma questão aberta.
Além do questionário (apêndice C) - construído com base em questionário aplicado
aos estudantes da UFG – Universidade Federal de Goiás para investigação da mesma natureza
e que pode ser analisada através de consulta ao apêndice B - a entrevista não estruturada foi
utilizada como outro instrumento, sendo realizada com três dos funcionários do polo, que
executam atividades estratégicas. Segundo Laville e Dione (1999), a entrevista não
estruturada é aquela em que é deixada ao entrevistado a decisão pela forma de construir a
resposta.
Além do questionário e da entrevista não estruturada, foi realizada a observação direta
intensiva, instrumento também de grande relevância para esta pesquisa. Segundo Lakatos &
Marconi (1992), a observação direta intensiva é um tipo de observação que “[…] utiliza os
sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e
ouvir, mas também examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar”. Esta observação do
polo da UAB de Feira de Santana permitiu recolher testemunhos e interpretações dos
entrevistados sobre as questões colocadas, definir dimensões relevantes de atitude para
61
melhor avaliação, além de perceber as motivações que determinavam certos comportamentos
e colocações.
Fica claro que a diversificação dos instrumentos de coleta de dados referentes ao
mesmo objeto proporcionou o cruzamento de informações, enriquecendo e aprofundando as
análises.
62
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo serão apresentados e discutidos os resultados obtidos através do
questionário aplicado e das entrevistas não estruturadas realizadas. Os procedimentos para a
análise foram escolhidos com a finalidade de proporcionar uma interpretação confiável das
evidências. A análise dos dados e a interpretação dos mesmos são dependentes uma da outra e
por isso foram consideradas por esta investigação de maneira conjunta.
Com relação ao aspecto quantitativo da pesquisa, de início foi realizada a Análise
Fatorial Confirmatória, com objetivo de assegurar o modelo estrutural verificando cada
variável e suas interdependências mediante o instrumento de coleta de dados. Em seguida, a
Qualidade Percebida do Ensino a Distância (variável latente de 3ª ordem) foi descrita pelas
dimensões Estrutura da Rede (variável latente de 2ª ordem), Professores e Tutores (variáveis
latentes de 1ª ordem) para o grupo amostral (discentes). Por fim, foram realizadas outras
análises por meio de correlações e regressões múltiplas em modelagem de equações
estruturais (SEM) com o intuito de encontrar explicações para as relações hipotéticas entre as
variáveis de 1ª e 2ª ordem em relação de dependência com a variável latente de 3ª ordem.
As análises estatísticas apresentadas a seguir foram executadas com 95% de
confiabilidade no intuito de melhor verificação dos resultados descritivos e correlacionais.
Desse modo, foi utilizado o pacote estatístico SPSS versão 17 e SMART PLS 3, este último
em especial para análise com equações estruturais.
No que se refere ao aspecto qualitativo da pesquisa, foi feita a análise das respostas da
questão aberta do questionário aplicado aos estudantes e das respostas dos entrevistados. As
respostas da questão aberta foram analisadas conforme a repetição de certas palavras e
expressões e as entrevistas foram transcritas e analisadas considerando as impressões de cada
entrevistado sobre a mesma temática, com a finalidade de encontrar pontos de concordância
e/ou discordância entre os dados coletados através da 24ª questão do questionário e
entrevistas.
63
5.1 ANÁLISE FATORIAL CONFIRMATÓRIA
O uso da Análise Fatorial Confirmatória (AFC) objetiva a confirmação de validade e
confiabilidade da estrutura em termos de adequação da mesma para mensuração das
dimensões. Na análise de confiabilidade foram calculados o Alfa de Cronbach (α) e a
Confiabilidade Composta para todas as variáveis presentes na estrutura e seus respectivos
indicadores (itens de construto). De modo similar também foi calculada a variância média
extraída (VME) para os critérios de validade convergente e validade discriminante (√VME)
que complementam a validade da estrutura e do instrumento de coleta de dados.
A realização da AFC para as variáveis latentes em seus três aspectos (confiabilidade,
validade convergente e validade discriminante) foi possível mediante utilização do software
SMART PLS 3 que permite a geração de resultados para análise fatorial de uma estrutura
previamente estabelecida mesmo com amostras pequenas. Seguem os dados sobre a análise
fatorial confirmatória realizada, referentes à confiabilidade e validade da estrutura:
a) Confiabilidade: tanto a Confiabilidade Composta como o Alfa de Cronbach foram
consideradas satisfatórios para a maioria das variáveis latentes, apresentando carga
fatorial acima de 0,7 o que favorece o estudo. Sobre o Alfa de Cronbach, as
dimensões Polo Presencial, Tutores, Utilidade Percebida e Professores não foram
confirmadas e para a Confiabilidade Composta somente a dimensão Professores
não foi confirmada. Assim, o item confiabilidade é válido para as dimensões e
consequentemente para os indicadores, mas comprometido na interpretação da
estrutura (tabela 1).
b) Validade Convergente: foi conferida com variância média extraída superior a 0,5
para as dimensões, sugerindo que tais dimensões correspondem a 50% ou mais da
variância dos indicadores (MALHOTRA, 2012). Nesse critério apenas a Estrutura
da Rede (0,296) e a Qualidade Percebida do Ensino a Distância (0,291)
apresentaram resultados inferiores para o valor recomendado, comprometendo a
validade convergente da estrutura.
c) Validade Discriminante: observa-se na tabela 1 que os valores na diagonal (raiz
quadrada da VME) devem ser superiores aos coeficientes de correlação entre as
variáveis latentes para garantir este critério de validação. Assim, na confirmação de
unidimensionalidade das variáveis e do instrumento de coleta de dados, cinco
64
dimensões foram confirmadas, sendo Adequação do Sistema, Ferramentas de
comunicação, Organização e Estrutura do Curso, Tutores e Utilidade Percebida.
Tabela 1 - Análise Fatorial Confirmatória do Modelo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Adequação do Sistema 1,000
Estrutura em Rede 0,583 0,544
Ferramentas de Comunicação 0,058 0,170 1,000
Flexibilidade e Interação 0,531 0,878 0,091 0,731
Organização e Estrutura do
Curso 0,145 0,397 0,189 0,201 1,000
Professores 0,162 0,609 0,021 0,442 0,300 0,718
Polo Presencial 0,424 0,824 0,093 0,629 0,234 0,522 0,712
Qualidade Percebida do Ensino a
Distância 0,502 0,971 0,132 0,855 0,367 0,738 0,775 0,539
Tutores 0,226 0,583 0,021 0,596 0,129 0,625 0,347 0,739 0,828
Utilidade Percebida 0,173 0,681 0,096 0,446 0,336 0,594 0,364 0,726 0,532 0,707
Variância Média Extraída (VME) 1,000 0,296 1,000 0,534 1,000 0,516 0,507 0,291 0,685 0,500
Alfa de Cronbach 1,000 0,811 1,000 0,706 1,000 0,064 0,619 0,850 0,541 0,673
Confiabilidade Composta 1,000 0,849 1,000 0,820 1,000 0,678 0,781 0,876 0,813 0,796
Legenda para as colunas: 1 =Adequação do sistema, 2 = Estrutura da Rede, 3 = Ferramentas de
Comunicação, 4 =Flexibilidade e Interação, 5 = Organização e Estrutura do Curso, 6 = Professores, 7
= Polo Presencial, 8 = Qualidade Percebida do Ensino a Distância, 9 = Tutores, 10 = Utilidade
Percebida.
Fonte: elaborada pela autora, 2016.
Em suma, dos critérios de Análise Fatorial Confirmatória descritos acima (a, b e c),
para o modelo proposto por este estudo e o questionário utilizado, concluiu-se a validação das
variáveis latentes de 1ª ordem: Adequação do Sistema, Flexibilidade e Interação, Ferramentas
de comunicação e Organização e Estrutura do Curso. Ressalta-se que, apesar da estrutura não
ter sido validada, nenhuma das dimensões e/ou indicadores que a compõem foi reprovada nos
três critérios indicando a adequação do estudo.
5.2 ANÁLISE DESCRITIVA
Após apresentação do processo de validação da estrutura e instrumento de coleta de
dados, discute-se neste tópico a análise descritiva dos dados mediante as repostas dos
65
discentes às questões fechadas do questionário aplicado para caracterização da percepção de
qualidade do ensino a distância. A análise divide-se nas dimensões: envolvimento dos
professores, envolvimento dos tutores e estrutura da rede de suporte, expondo as frequências
relativas absolutas e percentuais para discussão dos resultados, sendo utilizado um intervalo
de confiança de 95%.
As respostas encontram-se mensuradas em escala de concordância Likert de 1 a 5
pontos (sendo 5 = Concordo Fortemente, 4 = Concordo, 3 = Sem Opinião, 2 = Discordo e 1 =
Discordo Fortemente). Segundo MALHOTRA (2011), a principal vantagem desta escala está
no fato de ser fácil para construir e aplicar, além dos respondentes entenderem rapidamente
como utilizá-la. Para a tabulação dos dados e frequências geradas foi utilizado o pacote
estatístico SPSS versão 17.
5.2.1 Envolvimento dos Tutores
Sobre a abordagem da dimensão, tutores apresentam-se como dois indicadores cujas
frequências podem ser vistas na tabela a seguir.
Tabela 2 – Envolvimento dos Tutores
Indicadores
(Itens de Construto)
Concordo
Fortemente Concordo Sem Opinião Discordo
Discordo
Fortemente
fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%
T1
Os tutores demonstram
envolvimento satisfatório
com as atividades
propostas e com as
necessidades dos
estudantes;
5 9,3 37 68,5 11 20,4 1 1,9 0 0
T2
A orientação das
atividades práticas
desenvolvidas nos
ambientes/laboratórios de
formação/ensino é
adequada
5 9,3 34 63,0 5 9,3 8 14,8 2 3,7
Fonte: elaboração da autora (2016)
De acordo com os discentes, o envolvimento dos tutores com as atividades propostas e
orientação das mesmas pode ser considerado adequado e satisfatório.
66
5.2.2 Envolvimento dos Professores
De igual forma são apresentadas frequências para dois indicadores do envolvimento
dos professores para a qualidade percebida (tabela 3).
Tabela 3 - Envolvimento dos Professores
Indicadores
(Itens de Construto)
Concordo
Fortemente Concordo
Sem
Opinião Discordo
Discordo
Fortemente
Fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%
PR1
As atividades desenvolvidas no ambiente virtual de
aprendizagem das diversas disciplinas/eixos temáticos
facilitam a experimentação nos momentos presenciais.
em laboratórios reais.
2 3,7 27 50,0 10 18,5 11 20,4 4 7,4
PR2
Seus professores são comprometidos com as
necessidades do curso, demonstrando domínio
atualizado das disciplinas/eixos ministrados,
apresentando conteúdos adequados.
7 13,0 38 70,4 5 9,3 4 7,4 0 0
Fonte: elaboração da autora, 2016
É interessante notar que alguns respondentes optaram por não opinar sobre um dos
indicadores relacionados aos professores. De modo geral, os alunos associaram o
comprometimento dos docentes às atividades propostas por eles como algo relevante e bem
estruturado na instituição pesquisada, no entanto a distribuição das frequências permite uma
análise empírica de que o entendimento do papel e envolvimento dos professores para os
discentes é confuso, o que é confirmado pelo referencial teórico.
Ao serem questionados sobre a articulação da equipe pedagógica, a interação entre
indivíduos do sistema (alunos, professores, tutores e equipe técnica) e a promoção de recursos
interativos e flexíveis, nenhum dos respondentes optou por discordar totalmente quanto à
existência de boa integração e flexibilidade dentro da instituição. Pelo contrário, julgaram
todas as vertentes, inclusive material didáticos (IF4), como bem conectadas com o processo
de aprendizagem, o que pode ser constatado na tabela 4.
67
Tabela 4 - Interação e Flexibilidade
Indicadores
(Itens de Construto)
Concordo
Fortemente Concordo
Sem
Opinião Discordo
Discordo
Fortemente
fr fr% fr fr% fr fr% fr fr% Fr fr%
IF1 A equipe pedagógica (professores, coordenador
acadêmico e tutores) de seu curso é articulada; 6 11,1 30 55,6 9 16,7 9 16,7 0 0
IF2 A interação entre alunos, professores, equipe técnica e
tutores é visível e saudável; 12 22,2 30 55,6 4 7,4 8 14,8 0 0
IF3
No seu curso são utilizados recursos que promovem a
interação entre professores, tutores e discentes
(videoconferências, chats, fóruns, etc.) de forma
flexível.
8 14,8 39 72,2 2 3,7 5 9,3 0 0
IF4
Ocorre integração entre materiais impressos,
televisivos, de informáticas, de videoconferência, dentre
outros, acrescida da mediação dos professores e tutores
– em momentos presenciais ou virtuais – de forma a
criar ambientes de aprendizagem ricos e flexíveis.
4
7,4
31
57,4
12
22,2
5 9,3 2 3,7
Fonte: elaboração da autora, 2016
Julgando a adequação do sistema para a estrutura da rede, os discentes responderam
que o mesmo é adequado as suas necessidades na maioria dos casos (n= 48). É importante
salientar que os alunos mantêm maior contato com o ambiente virtual de aprendizagem do
que com tutores e professores presenciais, fazendo do AVA uma ferramenta de extrema
importância para a qualidade percebida do ensino por meio da estrutura.
Tabela 5 - Adequação do Sistema
Indicadores
(Itens de Construto)
Concordo
Fortemente Concordo
Sem
Opinião Discordo
Discordo
Fortemente
fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%
AS1 O ambiente virtual de aprendizagem é adequado e
favorece trabalhos colaborativos. 13 24,1 35 64,8 1 1,9 5 9,3 0 0
Fonte: elaboração da autora, 2016
Sabendo da importância da estrutura da rede para a percepção da qualidade, o bom
funcionamento da mesma implica eficiência de suporte técnico e pedagógico ofertado através
das ferramentas de comunicação, e estas foram julgadas pelos estudantes da UNEB como
adequadas, o que pode ser visto nas frequências da tabela 6.
68
Tabela 6 - Ferramentas de Comunicação
Indicadores
(Itens de Construto)
Concordo
Fortemente Concordo
Sem
Opinião Discordo
Discordo
Fortemente
Fr fr% fr fr% fr fr% fr fr% fr fr%
FC1 A equipe de suporte técnico do curso sempre está apta a
prestar auxílio aos estudantes. 13 24,1 28 51,9 7 13,0 6 11,1 0 0
Fonte: elaboração da autora, 2016
Quanto à organização e estrutura do curso, as opiniões dos respondentes são bem
divididas. Apesar de nenhum deles ter discordado fortemente ou ficado sem opinião sobre a
estrutura e organização dos planos de ensino e os 54 alunos terem avaliado positivamente esta
dimensão, deve-se dar atenção também à discordância de 30% da amostra como indicativo de
que estrutura da rede pode ser melhor.
Tabela 7 - Organização e Estrutura do Curso
Indicadores
(Itens de Construto)
Concordo
Fortemente Concordo
Sem
Opinião Discordo
Discordo
Fortemente
fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%
OE1
Os planos de ensino contêm todos os seguintes
aspectos: ementa, objetivos, conteúdos, procedimentos
de ensino e de avaliação e bibliografia da disciplina;
16 29% 34 63% 0 0 16 29% 0 0
Fonte: elaboração da autora, 2016
No que se refere ao polo presencial, grande parte dos respondentes concorda em todas
as afirmações do questionário. A avaliação sobre a atuação da coordenação do polo chama
atenção, uma vez que foi avaliada positivamente por grande parte dos respondentes. Sobre as
condições da biblioteca, a amostra ficou dividida, uma vez que 24 respondentes considera a
biblioteca como adequada e 16 avaliam como inadequada, fato que compromete a percepção
sobre a estrutura da rede de suporte ao ensino.
Em geral, os estudantes avaliam o laboratório de informática como bom, informação
que confronta imediatamente com o relato do técnico responsável pelo laboratório, que em
entrevista registra que, mesmo a quantidade de máquinas sendo suficiente para atender a
todos os estudantes, o pacote de Internet utilizado é ultrapassado, sendo semente de
600KBPS, o que dificulta o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem.
Esse desalinho entre as percepções dos estudantes registradas e o depoimento do
técnico responsável pelo laboratório pode ser justificado pelo baixo uso da Internet pelos
69
estudantes no polo. Em geral, eles fazem uso do AVA quando não estão no polo e sim em
suas localidades de origem, sendo assim não fazem uso constante do laboratório, usando o
mesmo apenas em situações isoladas.
Embora a avaliação sobre as dependências do polo tenha sido positiva, é importante
levar em consideração a manifestação da insatisfação de 6 (11,1%) dos respondentes. No caso
da infraestrutura da biblioteca, a insatisfação chega a 38,9%, como se pode constatar através
da análise da tabela 8.
Tabela 8 - Polo Presencial
Indicadores
(Itens de Construto)
Concordo
Fortemente Concordo
Sem
Opinião Discordo
Discordo
Fortemente
fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%
PP1 A atuação do coordenador do polo no atendimento e/ou
esclarecimento acadêmico aos estudantes é ativa; 27 50,0 24 44,4 2 3,7 1 1,9 0 0
PP2 A infraestrutura da biblioteca (onde houver) é adequada
às necessidades dos estudantes; 3 5,6 24 44,4 6 11,1 16 29,6 5 9,3
PP3 Os laboratórios possuem equipamentos com boa
conservação e aptos ao uso; 7 13,0 37 68,5 3 5,6 7 13,0 0 0
PP4
As dependências do polo fazem dele um ambiente que
favorece a troca entre os estudantes e tutores
presenciais, no qual o conhecimento é construído em
conjunto.
11 20,4 34 63,0 3 5,6 6 11,1 0 0
Fonte: elaboração da autora (2016)
Quanto à utilidade do conhecimento construído e absorvido para o desempenho das
suas atividades profissionais, os estudantes consideraram de modo geral que os conteúdos e as
práticas pedagógicas propostas estão alinhadas com as exigências do mercado de trabalho.
Importante considerar que o nível de exigência do curso foi considerado como adequado às
necessidades dos discentes por grande parte dos respondentes, bem como consideraram que a
instituição promotora possui uma boa imagem, um dos fatores determinantes na decisão de
escolher a UNEB para estudarem através da estrutura do polo da UAB em Feira de Santana.
Sobre o atendimento às expectativas, a amostra comprovou estar dividida, sendo que 26
(48,2%) dizem terem atendido as suas expectativas e 25 (46,3%) afirmam que suas
expectativas foram frustradas.
70
Tabela 9 - Utilidade Percebida
Indicadores
(Itens de Construto)
Concordo
Fortemente Concordo
Sem
Opinião Discordo
Discordo
Fortemente
fa fr% fa fr% fa fr% fa fr% fa fr%
UP1 O nível de exigência do curso corresponde ao esperado
e necessário à formação dos discentes; 11 20,4 30 55,6 3 5,6 6 11,1 4 7,4
UP2
A decisão de prestar vestibular para esta instituição se
deu após verificação da imagem dessa instituição na
sociedade e mercado de trabalho;
12 22,2 31 57,4 10 18,5 1 1,9 0 0
UP3 Existe total correspondência entre o programa do curso
e as exigências do mercado de trabalho; 6 11,1 28 51,9 7 13,0 12 22,2 1 1,9
UP4 As expectativas sobre este curso foram atendidas em
100%. 3 5,60% 23 42,6 3 5,6 24 44,4 1 1,9
De modo geral, as análises descritivas dos estudantes quanto às dimensões da
qualidade percebida da educação a distância são favoráveis. No entanto, a percepção dos
mesmos quanto à influência das dimensões não pode ser assegurada por simples análise
descritiva, sendo necessária a discussão da estrutura mediante modelagem de equações
estruturais que pode ser vista no tópico seguinte.
5.3 ANÁLISE DO MODELO ESTRUTURAL E SEUS INDICADORES
Finalizando a análise dos dados quantitativos, discute-se o modelo proposto para
Qualidade Percebida do Ensino a Distância. Tal modelo foi estruturado e analisado via
SMART PLS 3, já citado anteriormente, quando as seis dimensões da estrutura da rede,
juntamente com as dimensões professores e tutores foram definidas como variáveis latentes
de 1ª ordem, a estrutura da rede como variável latente de 2ª ordem e a qualidade percebida do
ensino a distância como variável latente de 3ª ordem, enquanto os indicadores de tais
variáveis latentes são relacionados imediatamente ao instrumento de coleta de dados.
71
Figura 8 - Correlações Hipotetizadas do Modelo
Nota: Todas as cargas fatoriais e o coeficiente estrutural são altamente significantes (p < 10 – 7).
Fonte: elaborada pela autora, 2016.
Da figura 8 faz-se uma avaliação do modelo por completo com mensurações que
envolvem as variáveis latentes de 1ª, 2ª e 3ª ordem (em verde), além das correlações entre os
itens de construto (em amarelo) e regressões múltiplas para discussão das hipóteses. Da
estrutura também podem ser extraídos os coeficientes de correlação de Pearson (cargas
fatoriais) entre cada variável, o que pode ser visto na tabela 1.
Sabendo que já foi feita Análise Fatorial Confirmatória para esta estrutura, podem-se
discutir os coeficientes de correlação entre cada variável latente. Tais resultados já foram
expostos na apresentação da validade discriminante na tabela 1.
Verifica-se na tabela citada que as cargas fatoriais em negrito indicam forte correlação
entre as variáveis latentes de 1ª ordem (flexibilidade e interação, polo presencial, utilidade
percebida, tutores e professores), variável latente de 2ª ordem (estrutura da rede) e de 3ª
ordem (qualidade percebida do ensino a distância).
72
Entre as variáveis latentes de 1ª ordem para a Estrutura da Rede, observa-se que a
maior e menor influência foi das dimensões flexibilidade e interação (0,878) e ferramentas de
comunicação (0,170). Além disso, essas mesmas dimensões são as que mais possuem
correlações leves (imperceptíveis) ou pequenas com as demais variáveis latentes do modelo.
Nas correlações para a Qualidade Percebida do Ensino a Distância (variável latente
de3ª ordem) destaca-se a forte influência das dimensões Estrutura da rede (0,971),
Envolvimento de Professores (0,738) e Envolvimento de Tutores (0,739) sendo este resultado
já esperado (cargas fatoriais altas) entre variáveis latentes com relação de dependência no
diagrama de caminho, indicando alta correlação ou pelo menos moderada, segundo Hair Jr. et.
al. (2016).
Esse resultado em particular é significante para o entendimento das hipóteses
propostas por este estudo e diagnóstico das relações de influência para a construção da
qualidade. No entanto, é possível perceber também fortes correlações entre variáveis não
conectadas no diagrama de caminho, como por exemplo, a influência da Utilidade Percebida
(0,726) e Polo Presencial (0,775) sob a Qualidade Percebida do Ensino a Distância.
Por fim, na análise das regressões múltiplas do modelo encontram-se coeficientes
padronizados entre as variáveis latentes de 1ª e 2ª ordem (tutores, professores e estrutura da
rede) e a variável latente de 3ª ordem (qualidade percebida do ensino a distância) que
possibilitam alcançar o terceiro objetivo específico desse estudo. Assim, são observados
coeficientes α = 0,203, β = 0,763 e γ = 0,148 para tutores, estrutura da rede e professores
respectivamente, com sinal coerente de confirmação das hipóteses de que tais dimensões
contribuem e explicam a percepção da qualidade do ensino a distância e não o inverso.
Os coeficientes de regressão encontrados podem ser relacionados por meio da equação
estrutural apresentada abaixo:
Q = 0,203X + 0,763Z + 0,148Y + ε,
Sendo,
Q = Qualidade Percebida do Ensino a Distância
X = Tutores
Z = Estrutura da Rede
Y = Professores
Logo, o modelo estrutural é definido resumidamente na relação dessas três variáveis:
envolvimento dos professores, envolvimento dos tutores e estrutura da rede, com a qualidade
73
percebida, o que se torna bastante adequado do ponto de vista do coeficiente de determinação
(R²) que afirma que a percepção de qualidade é explicada em 99,9% pelas dimensões
supracitadas.
Em suma, todos os coeficientes de correlação e regressão são significantes do ponto de
vista estatístico e empírico (amostral), apresentando sinal coerente (positivo) para todas as
correlações entre as variáveis latentes. Mediante o que foi apresentado, a subdivisão do
modelo em variáveis latentes de 1ª, 2ªe 3ª ordem é justificável agora pelos resultados
estatísticos, além da revisão de literatura, ressaltando que os coeficientes encontrados aqui,
assim como a análise fatorial confirmatória feita, refletem a realidade da amostra estudada,
existindo a possibilidade de encontrar resultados diferentes e até melhores em estudos com
um n maior.
5.4 ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS
A abordagem qualitativa deste trabalho corresponde à análise dos dados presentes nas
respostas da questão aberta (vigésima quarta questão) do questionário aplicado aos discentes e
nas respostas obtidas durante a realização das entrevistas não estruturadas com dois tutores
presenciais e o responsável pelo laboratório de informática. Os dados obtidos viabilizaram a
confirmação de alguns dos resultados já expostos extraídos da análise quantitativa, bem como
a identificação de incoerências entre a percepção dos estudantes e dos funcionários
entrevistados sobre alguns pontos importantes, sobre a estrutura do polo, as atividades e a
comunicação entre coordenação, professores, tutores e estudantes.
Essa análise teve como foco a compreensão do que as dimensões consideradas por este
estudo significam para os participantes. Segundo Creswell (2010) “Em todo o processo de
pesquisa qualitativa, o pesquisador mantém um foco na aprendizagem do significado que os
participantes dão ao problema ou questão, e não ao significado que os pesquisadores trazem
para a pesquisa ou que os autores expressam na literatura” (p. 209). Através da escrita e da
fala do sujeito é possível perceber quem é o indivíduo dentro do contexto, o que ele considera
como relevante e por que, segundo as suas vivências e realidade. É importante lembrar que
esse trabalho tem seu foco na percepção da qualidade do ensino a distância e dessa maneira
torna-se importante perceber as peculiaridades das considerações dos sujeitos envolvidos.
74
Através das suas vivências, as pessoas elaboram as suas expectativas. Sendo assim, o ensino
pode ser avaliado muito bom por um estudante e por outro da mesma turma, ser avaliado
como péssimo.
Segundo Vroom (1964), a força da nossa tendência de agir de certa maneira depende
da força da nossa expectativa de determinado resultado e sua atratividade. Sendo assim
podemos concluir que os estudantes estarão motivados e satisfeitos com seus cursos, na
medida em que acreditarem que o sistema de ensino do qual fazem parte atende as suas
expectativas, proporcionando a disseminação do conhecimento do qual precisam para
exercerem suas práticas profissionais. Segundo ROBBINS (2014, p. 155), esta teoria faz
referência a três relações importantes a serem observadas ao estudar expectativa em grupos
sociais:
1. Relação esforço-desempenho: A probabilidade percebida pelo indivíduo de que ao
exercer uma determinada quantidade de esforço, isso o levará ao desempenho.
2. Relação desempenho-recompensa: O grau em que o indivíduo acredita que o
desempenho em um determinado nível o levará à obtenção de um resultado
desejado.
3. Relação entre as recompensas e as metas pessoais: O grau em que as recompensas
organizacionais satisfazem as metas pessoais de um indivíduo ou suas necessidades
e a atratividade dessas recompensas em potencial para ele.
A análise qualitativa permitiu evidenciar a satisfação ou não dos mesmos no que se
refere ao ensino ofertado, levando em consideração as suas observações sobre o que poderia
ser melhorado nos cursos, pautadas em suas expectativas, por sua vez baseadas nas vivências
pessoais.
Assim como os estudantes, três dos funcionários que ocupam funções estratégicas no
polo estudado, foram entrevistados sobre as suas impressões referentes às suas relações com
os estudantes, colegas de trabalho e sobre como se viam dentro do processo do ensino a
distância, gerenciado pela UNEB e realizado em parceria com a UAB. As respostas foram
gravadas, transcritas e analisadas, permitindo o cruzamento dos dados coletados pelo
questionário aplicado aos estudantes.
75
5.4.1 Análise das respostas da questão aberta do questionário aplicado aos discentes
A questão aberta do questionário solicitava aos estudantes o registro de cinco itens que
deveriam ser melhorados no curso que estavam concluindo.
As respostas coletadas foram transcritas para uma planilha. Cada resposta gerou uma
interpretação, que, por sua vez, contém um sentido. A tabela onde foram registradas as
respostas, interpretações e seus respectivos sentidos compõe o apêndice D, porém seguem
abaixo os sentidos embutidos em cada uma das respostas, os quais foram analisados e
relacionados aos resultados obtidos através da análise quantitativa já descrita.
a) São necessárias melhorias dos laboratórios, da comunicação através do AVA, das
monitorias e disponibilização de materiais didáticos.
b) É necessário que existam mais momentos em sala de aula para a interação entre
estudantes e tutores, a distribuição de módulos deve melhorar e os estágios devem
ser realizados na localidade onde o estudante reside.
c) É necessário que seja disponibilizado mais material didático. É necessário que seja
disponibilizado material didático impresso.
d) O material didático impresso deve ser melhorado e ser melhor disponibilizado
durante as aulas práticas.
e) O processo de interação para tirar as dúvidas com os tutores deve melhorar.
Devem existir laboratórios preparados para a demonstração dos conhecimentos
adquiridos e mais atividades extracurriculares para promover o melhor
envolvimento entre estudantes, tutores e professores.
f) O AVA deve melhorar para possibilitar maior interação entre estudantes e tutores.
A biblioteca deve melhorar, oferecendo maior quantitativo de exemplares atuais.
g) O AVA deve ser mais bem explorado, oferecendo melhores ferramentas de
comunicação e disseminação do conhecimento. O laboratório precisa melhorar sua
estrutura.
h) O AVA precisa melhorar no que se refere à oferta das ferramentas para a
disseminação do conhecimento e interação. É necessário que se tenha material
didático de apoio atualizado e à disposição.
76
i) A comunicação não deve estar presa somente ao AVA. O material disponibilizado
no ambiente deve estar adequado para uso em diversas plataformas e o conteúdo
precisa ser adequado às necessidades de aprendizado existentes. O serviço de
Internet deveria ser melhor em zonas remotas para que a UAB cumpra o seu papel.
j) Os métodos de avaliação precisam estar adequados. Os tutores precisam ser mais
presentes no processo de aprendizagem e os materiais devem ser distribuídos ao
longo do curso.
k) É necessária a disponibilização de material didático impresso e o AVA deve
possuir ferramentas de comunicação que favoreçam o aumento da interação entre
os estudantes, tutores e professores.
l) É necessária a disponibilização de material didático impresso. O espaço físico do
polo deve melhorar.
m) É necessária a disponibilização de material didático impresso.
n) É necessária a disponibilização de material didático impresso.
o) É necessária a disponibilização de material didático impresso. A biblioteca deve
melhorar, disponibilizando melhores materiais de apoio. A infraestrutura do polo
deve passar por melhorias.
p) É necessária a disponibilização de material didático impresso. A comunicação
entre os tutores deve melhorar. A infraestrutura do polo, o AVA e a relação entre
os tutores online e estudantes deve melhorar.
q) A infraestrutura do polo, o AVA e a relação entre os tutores online e estudantes
deve melhorar.
r) A estrutura do polo deve ser melhorada. Os prazos devem ser respeitados. A
relação entre os tutores online e estudantes deve melhorar.
s) É necessária a disponibilização de material didático impresso. A comunicação
entre os estudantes e tutores deve melhorar.
t) A comunicação entre os tutores deve melhorar.
u) A comunicação entre os estudantes e professores deve melhorar.
v) A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.
77
w) Os prazos para a execução das atividades devem ser adequados à extensão e
volume das mesmas.
x) A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.
y) O acesso à Internet precisa melhorar.
z) A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar. A
estrutura do polo também deve passar por melhorias.
aa) A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar. O espaço
físico do polo também deve passar por melhorias, proporcionando a melhor
integração entre os estudantes.
bb) Os estudantes precisam e devem ser ouvidos durante o processo de ensino-
aprendizagem.
cc) Os prazos para a execução das atividades devem ser adequados à extensão e
volume das mesmas.
dd) Deve existir interação entre os estudantes e tutores, permitindo o esclarecimento
das dúvidas.
ee) As ferramentas de comunicação disponíveis no AVA devem ser aperfeiçoadas e a
logística documental deve melhorar.
ff) O prédio deve ter sua estrutura física melhorada, apresentando condições de
acessibilidade. O laboratório e a biblioteca devem melhorar.
gg) O prédio deve ter sua estrutura física melhorada, apresentando condições de
acessibilidade. Professores formadores devem ser mais presentes e atuantes.
hh) A comunicação entre os estudantes e professores deve melhorar.
Analisando o sentido encontrado através das interpretações das respostas dos 33
respondentes, foi possível perceber que mesmo não citando os cinco itens solicitados, as
respostas vieram carregadas de significados e em geral apresentaram coerência com as demais
respostas do questionário. Ao invés de apenas citarem os itens a serem melhorados, as
respostas foram registradas como um misto de sugestões e reclamações sobre alguns aspectos,
o que pode ser concluído após análise do apêndice D. O que marca grande parte das respostas
são sugestões de melhoria e reclamações sobre: A infraestrutura do polo, chamando atenção
para o laboratório, biblioteca e questões vinculadas à acessibilidade; a disponibilidade de
78
materiais didáticos impressos e o processo de comunicação entre estudantes, tutores e
professores.
Esta análise possibilitou a confirmação do que já fora constatado anteriormente: A
infraestrutura do polo não atende às expectativas e necessidades dos estudantes e gera uma
série de reclamações sobre o mesmo. A necessidade de uma biblioteca mais completa fica
evidente, bem como de laboratórios que possam contribuir para a otimização dos processos de
comunicação e disseminação de informações.
Segundo a análise, a solicitação insistente por materiais didáticos impressos, evidente
em muitos dos discursos, tem relação direta com a incapacidade da biblioteca em oferecer os
materiais de apoio necessários, bem como do ambiente virtual não ser bem gerenciado e os
materiais disponíveis através dele não possuírem boa qualidade. Sobre a falta de orientação
dos tutores online, fato que também foi registrado por muitos, pode ser justificado pela
ineficiência na utilização do AVA em promover a comunicação fluída entre estudantes,
tutores e professores, fato também detectado por esta análise. Anteriormente, boa parte dos
mesmos estudantes consideraram as ferramentas de comunicação como satisfatórias, mas a
análise do discurso permitiu perceber que eles esperavam mais dessas ferramentas, que estas
possibilitassem a integração efetiva, que a comunicação ocorresse com mais agilidade e não
somente funcionassem.
É importante lembrar que 21 dos 54 estudantes não responderam ao item e sendo
assim a ausência da resposta permitiu que o entendimento do silêncio correspondesse ao fato
dos mesmos mostrarem-se indiferentes ao processo de investigação das condições de ensino-
aprendizagem, o que também corresponde a uma mensagem e nos faz pensar nos possíveis
motivos de mostrarem-se indiferentes ao referido estudo.
Um dos estudantes registra a importância da disponibilização de acesso à Internet de
boa qualidade em regiões remotas, as mais afastadas do polo; o que, segundo o mesmo,
tornaria efetivo o papel da UAB enquanto iniciativa de política pública voltada à educação.
Esta colocação chamou a atenção para o fato de que não somente as estruturas
disponibilizadas pela UAB e pelas instituições promotoras de cursos são responsáveis pela
percepção da qualidade do ensino a distância. As condições de moradia, acesso à Internet,
formação profissional também interferem na qualidade percebida do ensino a distância.
79
5.4.2 Análise da entrevista com tutores presenciais
As entrevistas não estruturadas foram assim realizadas propositalmente pela
pesquisadora, para que os respondentes ficassem livres para construir as suas respostas da
forma que considerassem conveniente. As repostas foram gravadas e logo após transcritas e
analisadas. A referida transcrição compõe o apêndice E. Segundo Queiroz (1983), ao realizar
a transcrição, o pesquisador tem a invejável posição de ser ao mesmo tempo interior e exterior
à experiência.
A elaboração das perguntas foi feita com base nos objetivos da pesquisa e todo o
conteúdo gravado e posteriormente transcrito foi importante para a análise, o que corrobora
com Marcuschi (1986), ao afirmar que o pesquisador deve saber quais são seus objetivos e
assinalar o que lhe convém para análise.
O tutor 01, atuante no ensino presencial, trabalha com a turma de Licenciatura em
Espanhol e suas Literaturas e registra através do seu discurso que existe confusão entre o
papel executado pelos tutores presenciais, online e professores, fato que fatalmente gera
ruídos na comunicação e situações problemáticas, tais como as vinculadas à avaliação dos
estudantes, conforme é relatado. Segundo o entrevistado, os professores não possuem
comunicação fluída com os tutores e estudantes, fazendo do uso do ambiente virtual de
aprendizagem um refúgio e, segundo ele, abstendo-se de suas responsabilidades, o que fica
claro na passagem “... a gente acaba que faz tarefa que não é da nossa responsabilidade, os
papéis se confundem... os professores usam o AVA de escudo, ficam escondidinhos lá e de lá
muitas vezes não saem...”. Ainda sobre essa ausência de comunicação adequada entre os
envolvidos, o tutor evidencia que essa característica não representa o que ocorre em todos os
cursos, o que fica claro na passagem “...acredito que isso depende muito do curso, da
interação entre os atores envolvidos no curso”.
Ainda segundo esse tutor, o ensino a distância acaba afastando o aluno do contato
direto com o professor e para justificar a colocação ele afirma: “...é aquela questão de
esclarecer a dúvida e tal... e isso torna o processo um pouco difícil, porque a pergunta é feita
online e às vezes a resposta não chega com a mesma rapidez que necessitam... Os tutores
online não dão esse retorno em tempo hábil e por isso, às vezes, o tutor presencial acaba
assumindo o papel do tutor online, porque se o tutor presencial é quem está com eles...” Essa
passagem evidencia a confusão de papéis entre os tutores online e presenciais, fato ao qual o
entrevistador se refere como a causa do afastamento entre o estudante e o professor.
80
A proposta do ensino a distância é que, mesmo distantes fisicamente entre si –
professores, tutores e estudantes – os processos de ensino e aprendizagem ocorram sem ruídos
e prejuízos. O que se percebe através da fala do tutor é a insatisfação com a comunicação
entre os tutores – online e presenciais – pois a ausência da eficácia da comunicação
estabelecida gera o afastamento do estudante desse processo, o que é muito ruim. O uso de
ferramentas externas ao ambiente virtual de aprendizagem é pontuado como algo positivo, o
que aponta para a ineficiência na forma de utilização do AVA, para o estabelecimento da
comunicação efetiva e necessária, o que também foi registrado pelos discentes.
Sobre o atendimento das expectativas dos estudantes no que se refere ao ensino
ofertado, o tutor evidencia que os estudantes, ao ingressarem no curso, acreditavam que o
processo seria de uma forma e durante a vivência foram tendo suas expectativas frustradas,
atribuindo a esse fato a ausência de comunicação efetiva entre os professores, tutores e
estudantes, principalmente nos momentos de esclarecimento de dúvidas.
O tutor 02 trabalha com o curso de Licenciatura em Matemática e também atua no
ensino presencial e tem uma visão majoritariamente positiva sobre o sistema de educação a
distância, ofertado pela UNEB através da UAB. Fica claro em toda a fala que esta visão
positiva é produto de uma boa interação entre estudantes, tutores e professores.
Em sua fala, ressalta a importância de uma grande maturidade dos estudantes, no que
se refere a serem independentes e compreenderem muito bem o contexto no qual se
encontram inseridos. Isso fica evidente na passagem “...o aluno da EAD tem que ser
autônomo no processo de aprendizagem... tem atividades determinadas por semana... fóruns
virtuais para participar... ele precisa se articular com o sistema para aprender e evoluir... se
comunicar com os colegas... desenvolver a sua autonomia... entretanto é uma impressão
minha de que o conteúdo é visto de forma superficial... ele estuda praticamente sozinho...
buscando suporte no material disponibilizado virtualmente... livros da biblioteca e outros...
para o mercado... essa é uma forma adequada de preparar estes estudantes para trabalharem
com o ensino básico...”
Esse tutor enfatiza algumas vezes que a UNEB, em sua estrutura virtual, contribui e
incentiva a fluidez da comunicação entre os envolvidos, tendo esta como uma das suas
preocupações. Ele afirma ainda que existe clareza sobre os papéis e responsabilidades de cada
um dos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Sobre encontros e capacitações
para professores e tutores, o entrevistado afirma que já ocorreram algumas, mas há mais ou
menos dois anos ele não recebe mais convites dessa natureza e atribui esse fato ao corte de
gastos do governo. O discurso também evidencia que esses eventos tinham o papel de discutir
81
sobre as fragilidades do sistema, as alternativas para estas fragilidades, esclarecimento sobre
as responsabilidades dos professores e tutores, uso das ferramentas do ambiente virtual e
discussões vinculadas a compreensões sobre os estudantes, suas vivências, expectativas e
necessidades.
Sobre a estrutura, ele considera adequada em termos gerais, porém pontua a falta de
recursos básicos para a manutenção das atividades do polo, tais como papel e tonner,
materiais de apoio que, segundo ele, por muitas vezes são providenciados através de recursos
próprios da coordenadora e demais envolvidos. Além dessa informação, pontuada com muito
pesar pelo entrevistado, foi registrado que a falta de acessibilidade do prédio compromete o
seu funcionamento, fato crucial para a avaliação negativa do MEC sobre a estrutura do polo e
consequente inexistência de previsão da ocorrência de novas turmas da UNEB no referido
polo. Esta parte da fala do tutor foi uma das mais relevantes de toda a entrevista, uma vez que
comprova claramente o que foi concluído e discutido na análise dos dados coletados através
do questionário aplicado aos estudantes, no qual os estudantes registraram insatisfação com a
estrutura do polo.
5.4.3 Análise da entrevista com o técnico de laboratório
Assim como as demais entrevistas não estruturadas realizadas, esta foi transcrita e
interpretada a partir da linguagem utilizada. A transcrição compõe o apêndice F.
Segundo o técnico responsável pelo laboratório de informática, a quantidade de
máquinas disponíveis é suficiente para quantitativo de estudantes que frequentam o polo,
porém a conexão com a Internet é o maior problema enfrentado.
Sendo assim, o entrevistado pontua que o pacote de Internet utilizado é ultrapassado,
segundo as determinações da ANATEL. Ele acrescenta que o sistema bloqueia o acesso à
atualização dos programas em virtude da conexão deficiente, o que também impacta no uso
do laboratório pelos estudantes. Sobre isso ele deixa evidente que a dificuldade em acessar os
conteúdos das disciplinas através da estrutura do laboratório de informática gera a insatisfação
dos estudantes.
82
Assim o laboratório, parte integrante da estrutura do polo, é claramente reconhecido
pelo discurso do responsável técnico, como insuficiente e insatisfatório no cumprimento de
seus objetivos, corroborando com a análise das colocações dos estudantes respondentes.
83
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em um contexto social no qual existe uma demanda cada vez maior por formação
adequada ao cumprimento de requisitos exigidos pelo mercado de trabalho, a oferta de cursos
a distância é crescente, uma vez que corresponde a uma estratégia educacional de extrema
funcionalidade no que se refere à facilitação, sobretudo, do acesso ao ensino superior a
indivíduos antes marginalizados desse processo por residirem em localidades remotas.
Paralelo ao crescimento da oferta de cursos da modalidade EAD, os meios de
comunicação e as ferramentas de otimização dos processos de disseminação da informação e
gestão do conhecimento, proporcionadas pela Internet, são aprimoradas de forma veloz, e
dessa forma é necessário que os educadores se apropriem dessa evolução e das melhores
maneiras de explorar as novas formas de comunicar, ensinar e aprender.
Compreendendo que o arranjo existente entre os envolvidos com o ensino a distância é
completamente diferente do arranjo pertinente ao ensino presencial, comparações entre os
dois formatos educacionais devem ser evitadas. O equívoco em comparar o sistema de ensino
presencial e a distância ainda se reflete na percepção da qualidade deste. Ensinar a distância
não é simplesmente apostilar o conhecimento e disponibilizar videoaulas. Significa muito
além disso, uma vez que deve possibilitar a interação entre os estudantes e estes com seus
tutores e professores independentemente de onde se encontram, requerendo disciplina e
comprometimento de todos os envolvidos, processo no qual cada um deve ter absoluta clareza
sobre o seu papel no processo e o que pode esperar como resultado.
A gestão praticada por uma instituição de ensino presencial não deve ser replicada na
íntegra por uma instituição de ensino a distância. Ocorrendo o contrário, o insucesso é a
consequência mais óbvia. Assim como a gestão não deve ser a mesma nos dois tipos de
ensino, o estudante também deve ter postura diferenciada. Disciplina, comprometimento e
maturidade são essenciais para que as propostas do EAD sejam claramente entendidas e os
resultados sejam promissores.
É importante lembrar que as vivências de uma pessoa interferem em sua forma de
atitude e no seu olhar sobre o cenário no qual está inserida. No caso dos educadores a
distância, sua vivência ou não no ensino presencial reflete no modo como atuam em ambiente
84
virtual e em momentos em sala de aula. Os papéis social, intelectual e pedagógico são
exercidos de forma diferente em cada contexto, fato que muitas vezes passa despercebido.
Sem a maturidade necessária, muitos estudantes do ensino a distância, influenciados
por vivências no ensino presencial, tendem a esperar por atitudes próprias de educadores e
gestores do ensino presencial, o que também não é saudável e gera insatisfação sobre o ensino
ofertado.
As hipóteses consideradas por esta pesquisa foram comprovadas e validadas pelo
referencial teórico considerado, bem como através da observação, aplicação do questionário e
realização de entrevistas, indicando a possibilidade de estudos futuros aprofundados sobre a
relevância das dimensões consideradas com amostras maiores. O resultado mais importante
dessa investigação foi a comprovação que a dimensão estrutura da rede de suporte ao ensino a
distância foi considerada de forma geral por todos os respondentes (estudantes e tutores)
como insuficiente, sendo esta a mais impactante das dimensões na percepção da qualidade.
A necessidade por instalações físicas que proporcionem a realização de encontros
presenciais corresponde a uma das causas dos problemas como o detectado por esta
investigação. Projetos de ensino a distância costumam ser de custos significativos; sendo
assim, a manutenção e adequação contínua do espaço físico, suas dependências e recursos
também é dispendiosa ao governo.
Pensar em qualidade de serviços educacionais a distância significa muito mais que
oferecer acesso a um ambiente virtual de aprendizagem com apostilas, manuais, áudios e
vídeos. O estudante escolhe por um curso a distância por muitas razões, que vão além dos
construtos aqui considerados e, sendo assim, os educadores não devem perder de vista o seu
papel cidadão nesse processo, como forma de minimizar os aspectos mais frágeis do sistema.
85
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97
APÊNDICE B – Questionário sobre qualidade do ensino a distância aplicado pela
Universidade Federal da Goiás (UFG)
Questionário a ser Respondido Pelos Estudantes de Pós-Graduação
Atualizado em: 29 de agosto de 2011.
ENSINO
01. Ao iniciarem os trabalhos em cada disciplina, os docentes discutem o programa de ensino
com os estudantes?
(A) Sim, todos.
(B) Sim, a maior parte.
(C) Sim, mas apenas cerca da metade.
(D) Sim, mas menos da metade.
(E) Nenhum discute. (Neste caso, passe para a questão 06)
02. Os programas de ensino contêm todos os seguintes aspectos: ementa, objetivos, conteúdos,
procedimentos de ensino e de avaliação e bibliografia da disciplina?
(A) Sim, todos contêm.
(B) Sim, a maior parte contém.
(C) Sim, mas apenas cerca da metade contém.
(D) Sim, mas apenas menos da metade contém.
(E) Não, nenhum contém.
03. Em que medida as orientações contidas nos programas de ensino são relevantes para os
estudantes no desenvolvimento do curso?
(A) São altamente relevantes.
(B) São relevantes.
(C) São medianamente relevantes.
(D) São de pouca relevância.
(E) Não são relevantes.
04. Que técnica de ensino a maioria dos professores tem utilizado, predominantemente?
(A) Aulas expositivas (preleção).
(B) Aulas expositivas, com participação dos estudantes.
(C) Aulas práticas.
98
(D) Trabalhos de grupo, desenvolvidos em sala de aula.
(E) Outra.
05. Como você avalia os procedimentos de ensino adotados pela maioria dos professores, quanto
à adequação aos objetivos do curso?
(A) Bastante adequados.
(B) Adequados.
(C) Parcialmente adequados.
(D) Pouco adequados.
(E) Inadequados.
06. Que tipo de material, dentre os abaixo relacionados, é (foi) mais utilizado por indicação de
seus professores durante o curso?
(A) Livros-texto e/ou manuais.
(B) Apostilas e resumos.
(C) Cópias de trechos ou capítulos de livros.
(D) Artigos de periódicos especializados.
(E) Anotações manuais e cadernos de notas.
Nas questões 07 e 08, indique como você caracteriza o uso dos recursos especificados nas
atividades de ensino-aprendizagem do curso.
07. Recursos audiovisuais.
(A) Amplo e adequado.
(B) Amplo, mas inadequado.
(C) Restrito, mas adequado.
(D) Restrito e inadequado.
(E) Meu programa não dispõe desses recursos/meios.
08. Meios de tecnologia educacional com base na informática.
(A) Amplo e adequado.
(B) Amplo, mas inadequado.
(C) Restrito, mas adequado.
(D) Restrito e inadequado.
(E) Meu programa não dispõe desses recursos/meios.
99
09. Que instrumentos de avaliação a maioria dos seus professores adota predominantemente?
(A) Provas escritas discursivas.
(B) Testes objetivos.
(C) Trabalhos de grupo.
(D) Trabalhos individuais.
(E) Provas práticas.
10. Como é a disponibilidade dos professores do curso, na instituição, para orientação
extraclasse?
(A) Todos têm disponibilidade.
(B) A maioria tem disponibilidade.
(C) Cerca da metade tem disponibilidade.
(D) Menos da metade tem disponibilidade.
(E) Nenhum tem disponibilidade.
11. Seus professores têm demonstrado domínio atualizado das disciplinas ministradas?
(A) Sim, todos.
(B) Sim, a maior parte deles.
(C) Sim, mas apenas metade deles.
(D) Sim, mas menos da metade deles.
(E) Não, nenhum deles.
12. Seu Programa apóia a participação dos estudantes em eventos de caráter científico
(congressos, encontros, seminários, etc.)?
(A) Sim, sem restrições, com recurso financeiro e dispensa de presença às aulas para os
que participam.
(B) Sim, com dispensa de presença às aulas para os que participam, mas com recurso
financeiro somente para os que apresentam trabalho.
(C) Sim, mas apenas com dispensa de presença às aulas para os que participam.
(D) Sim, mas apenas quando a participação se dá por iniciativa da própria IES.
(E) Não apóia de modo algum.
13. Como você avalia o nível de exigência do curso?
(A) Deveria exigir (ter exigido) muito mais de mim.
(B) Deveria exigir (ter exigido) um pouco mais de mim.
(C) Exige (exigiu) de mim na medida certa.
(D) Deveria exigir (ter exigido) um pouco menos de mim.
100
(E) Deveria exigir (ter exigido) muito menos de mim.
14. Qual você considera a principal contribuição do curso?
(A) A obtenção do título.
(B) A aquisição de cultura geral.
(C) A aquisição de formação profissional.
(D) A aquisição de formação teórica.
(E) Melhores perspectivas de ganhos materiais.
INFRAESTRUTURA BIBLIOTECA E INFORMÁTICA
15. Como são as salas de aula utilizadas no seu curso?
(A) Amplas, arejadas, bem iluminadas e com mobiliário adequado.
(B) Arejadas, bem iluminadas e com mobiliário satisfatório, embora pequenas em relação
ao número de estudantes.
(C) Bem iluminadas e com mobiliário satisfatório, embora sejam mal ventiladas e
pequenas em relação ao número de estudantes.
(D) Mal ventiladas, mal iluminadas, pequenas em relação ao número de estudantes e com
mobiliário razoavelmente satisfatório.
(E) Mal arejadas, mal iluminadas, com mobiliário inadequado, e pequenas em relação ao
número de estudantes.
16. Como são os laboratórios utilizados no seu curso?
(A) Amplos, arejados, bem iluminados e com mobiliário adequado.
(B) Arejados, bem iluminados e com mobiliário satisfatório, embora pequenos em relação
ao número de estudantes.
(C) Bem iluminados e com mobiliário satisfatório, embora sejam mal ventilados e
pequenos em relação ao número de estudantes.
(D) Mal ventilados, mal iluminados, pequenos em relação ao número de estudantes e com
mobiliário razoavelmente satisfatório.
(E) Mal arejados, mal iluminados, com mobiliário inadequado, e pequenos em relação ao
número de estudantes.
17. Como são os ambientes de trabalho/estudo utilizados no seu curso?
(A) Amplos, arejados, bem iluminados e com mobiliário adequado.
101
(B) Arejados, bem iluminados e com mobiliário satisfatório, embora pequenos em relação
ao número de estudantes.
(C) Bem iluminados e com mobiliário satisfatório, embora sejam mal ventilados e
pequenos em relação ao número de estudantes.
(D) Mal ventilados, mal iluminados, pequenos em relação ao número de estudantes e com
mobiliário razoavelmente satisfatório.
(E) Mal arejados, mal iluminados, com mobiliário inadequado, e pequenos em relação ao
número de estudantes.
Nas questões de 18 a 21, indique como você considera as aulas práticas em relação aos aspectos
mencionados.
18. O espaço pedagógico é adequado ao número de estudantes?
(A) Sim, em todas elas.
(B) Sim, na maior parte delas.
(C) Sim, mas apenas na metade delas.
(D) Sim, mas em menos da metade delas.
(E) Não, em nenhuma.
19. O material de consumo oferecido é suficiente para o número de estudantes?
(A) Sim, em todas elas.
(B) Sim, na maior parte delas.
(C) Sim, mas apenas na metade delas.
(D) Sim, mas em menos da metade delas.
(E) Não, em nenhuma.
20. Os equipamentos disponíveis são suficientes para o número de estudantes?
(A) Sim, em todas elas.
(B) Sim, na maior parte delas.
(C) Sim, mas apenas na metade delas.
(D) Sim, mas em menos da metade delas.
(E) Não, em nenhuma.
21. Como são os equipamentos de laboratório utilizados no seu curso?
(A) Atualizados e bem conservados.
(B) Atualizados, mas mal conservados.
(C) Desatualizados, mas bem conservados.
102
(D) Desatualizados e mal conservados.
(E) Não há laboratório no meu curso.
22. Com que frequência você utiliza as bibliotecas da UFG?
(A) Nunca a utilizo.
(B) Utilizo raramente.
(C) Utilizo com razoável frequência.
(D) Utilizo muito frequentemente.
(E) Utilizo diariamente.
23 Como você avalia o acervo da biblioteca, quanto à atualização, face às necessidades
curriculares do seu curso?
(A) É atualizado.
(B) É medianamente atualizado.
(C) É pouco atualizado.
(D) É desatualizado.
(E) Não sei responder.
24. Com relação aos livros mais usados no curso, o número de exemplares disponíveis na
biblioteca atende ao alunado?
(A) Atende plenamente.
(B) Atende razoavelmente.
(C) Atende precariamente.
(D) Não atende.
(E) Não sei responder.
25. Como você avalia o acervo de periódicos científico-acadêmicos disponíveis na biblioteca,
quanto à atualização?
(A) É atualizado.
(B) É medianamente atualizado.
(C) É desatualizado.
(D) Não existe acervo de periódicos especializados.
(E) Não sei responder.
Nas questões 26 e 27, avalie as condições da biblioteca em relação aos aspectos mencionados.
103
26. Horário de funcionamento que atenda às suas necessidades.
(A) Plenamente adequado.
(B) Adequado.
(C) Pouco adequado.
(D) Inadequado.
(E) Não sei responder.
27. Instalações para leitura e estudo.
(A) Plenamente adequadas.
(B) Adequadas.
(C) Pouco adequadas.
(D) Inadequadas.
(E) Não sei responder.
28 Como você classifica o seu conhecimento de informática?
(A) Muito bom.
(B) Bom.
(C) Ruim.
(D) Muito ruim
104
APÊNDICE C – Questionário aplicado aos estudantes das licenciaturas em Letras com Espanhol e
suas Literaturas e em Matemática da UNEB do polo da UAB em Feira de Santana/BA
Sexo: ( ) M ( ) F
Faixa Etária: ( ) ATÉ 20 ANOS ( ) DE 21 A 30 ANOS ( ) DE 31 A 40 ANOS ( ) DE 41 A 50 ANOS ( ) DE 51 A
60 ANOS ( ) MAIS DE 60 ANOS
Curso/Instituição: _________________________________________________________________________
Profissão: _______________________________________________________________________________
Cidade de origem: _________________________________________________________________________
Universidade Federal da Bahia
Escola de Administração
Núcleo de Pós-Graduação em Administração
Mestrado em Administração
Orientador Responsável: Prof. Dr. Paulo de Arruda Penteado Filho
Discente: Daniella Barbosa Silva
1. Os planos de ensino contêm todos os seguintes aspectos: ementa, objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino e de avaliação e bibliografia da disciplina.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
2. Os procedimentos de ensino adotados pela maioria dos professores e tutores acadêmicos são adequados aos objetivos do curso.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
3. Professores, tutores e/ou orientadores acadêmicos do curso encontram-se sempre disponíveis para orientação presencial e on-line.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
4. Seus professores são comprometidos com as necessidades do curso, demonstrando domínio atualizado das disciplinas/ eixos ministrados, apresentando conteúdos adequados.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
5. A equipe pedagógica (professores, coordenador acadêmico e tutores) de seu curso é articulada.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
6. A interação entre alunos, professores, equipe técnica e tutores é visível e saudável.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
7. Os tutores demonstram envolvimento satisfatório com as atividades propostas e com as necessidades dos estudantes.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
8. A atuação do coordenador do polo no atendimento e/ou esclarecimento acadêmico aos estudantes é ativa.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
9. A equipe de suporte técnico do curso sempre está apta a prestar auxílio aos estudantes.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
105
10. No seu curso, são utilizados recursos que promovem a interação entre professores, tutores e discentes (videoconferências, chats, fóruns, etc.) de forma flexível.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
11. O ambiente virtual de aprendizagem é adequado e favorece trabalhos colaborativos.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
12. As atividades desenvolvidas no ambiente virtual de aprendizagem das diversas disciplinas/ eixos temáticos facilitam a experimentação nos momentos presenciais em laboratórios reais.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
13. Ocorre integração entre materiais impressos, televisivos, de informática, de videoconferências,
dentre outros, acrescida da mediação dos professores e tutores - em momentos presenciais ou virtuais – de forma a criar ambientes de aprendizagem ricos e flexíveis.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
14. A orientação das atividades práticas desenvolvidas nos ambientes/laboratórios de
formação/ensino é adequada.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
15. Os instrumentos para avaliação são empregados adequadamente.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
16. A infraestrutura da biblioteca (onde houver) é adequada às necessidades dos estudantes.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
17. Os laboratórios possuem equipamentos com boa conservação e aptos ao uso.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
18. As dependências do polo fazem dele um ambiente que favorece a troca entre os estudantes e
tutores presenciais, no qual o conhecimento é construído em conjunto.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
106
19. O nível de exigência do curso corresponde ao esperado e necessário à formação dos
discentes.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
20. A decisão de prestar o vestibular para esta instituição se deu após verificação da imagem
dessa instituição na sociedade e mercado de trabalho.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
21. Existe total correspondência entre o programa do curso e as exigências do mercado de
trabalho.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
22. A instituição cumpre com todos os programas das disciplinas definidos pelo setor
pedagógico.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
23. As expectativas sobre este curso foram atendidas em 100%.
a) Concordo Fortemente b) Concordo c) Sem opinião d) Discordo e) Discordo Fortemente
24. Cite cinco itens os quais considera que devem ser melhorados em seu curso.
______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Obrigada por participar desse trabalho. A sua contribuição tem um grande
significado!!!
107
APÊNDICE D – Análise qualitativa dos dados coletados pela questão nº 24 do questionário aplicado
aos estudantes
Nº DE ORDEM RESPOSTAS INTERPRETAÇÃO SENTIDO
Q1 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q2
Construir laboratórios; criar
monitorias para disciplinas;
criar programas de iniciação
cientifica; disponibilizar mais
módulos; agilizar as notas
das disciplinas
O laboratório é insuficiente; os tutores não oferecem a monitoria necessária; não existem programas de iniciação científica; a disponibilização de módulos é insuficiente ao longo do curso; o uso do AVA pelos professores não é regular.
São necessárias melhorias dos laboratórios, da comunicação através do AVA, monitorias e disponibilização de materiais didáticos.
3 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q4 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
108
Q5 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q6
Mesmo sendo um curso
online, é necessária a
implementação de algumas
aulas presenciais, quando o
assunto se refere a cálculos,
para esclarecer melhor as
dúvidas e dificuldades; os
estágios devem ser feitos
onde o estudante reside;
devem ser disponibilizados
módulos em todos os
semestres.
A quantidade de momentos em sala de aula é insuficiente; as dúvidas não são esclarecidas a contento; os estágios não são realizados onde o estudante reside, o que causa problemas para deslocamento; os módulos não são disponibilizados durante todo o curso.
É necessário que existam mais momentos em sala de aula para a interação entre estudantes e tutores, a distribuição de módulos deve melhorar e os estágios devem ser realizados na localidade onde o estudante reside.
Q7
Disponibilização de material
didático A disponibilização de material didático não existe.
É necessário que seja disponibilizado mais material didático.
Q8 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q9
Material pedagógico;
Material impresso. Não existe a disponibilização de material didático impresso.
É necessário que seja disponibilizado material didático impresso.
1Q0
Melhoria do material
didático impresso, ter mais
material disponível ao aluno
no momento das aulas
práticas.
A qualidade do material didático impresso não é boa e não está disponível ao aluno no momento das aulas práticas.
O material didático impresso deve ser melhorado e ser melhor disponibilizados durante as aulas práticas.
109
Q10
Ausência de monitores para
tirar as eventuais dúvidas;
Falta de laboratório para
demonstrar os
conhecimentos adquiridos;
inexiste uma linha de
pesquisa para acompanhar o
estudante de EAD; faltam
cursos, seminários e
pesquisas para envolver os
estudantes/instituição; é
necessária a disponibilização
de mais material
pedagógico, livros, para
formar profissionais mais
cientes do conhecimento
matemático.
Não existem monitores para tirar as dúvidas dos estudantes; não existem laboratórios para a prática/demonstração dos conhecimentos adquiridos; não existe linha de pesquisa para acompanhamento dos estudantes; não existem cursos extracurriculares para promover o envolvimento dos estudantes e instituição; não é disponibilizado material pedagógico.
O processo de interação para tirar as dúvidas com os tutores deve melhorar. Devem existir laboratórios preparados para a demonstração dos conhecimentos adquiridos e mais atividades extracurriculares para promover o melhor envolvimento entre estudantes, tutores e professores.
Q12 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q13
Melhorar o ambiente virtual
de aprendizagem, a
biblioteca e a interação com
o tutor.
O AVA e a biblioteca não oferecem bons serviços e a interação com os tutores não é boa.
O AVA deve melhorar para possibilitar melhor interação entre estudantes e tutores. A biblioteca deve melhorar, oferecendo um melhor quantitativo de exemplares atuais.
Q14 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
110
Q15
Mais apoio audiovisual
(vídeo aulas); apoio de
monitoria; um laboratório
de informática de qualidade;
um laboratório de exatas;
uma biblioteca com mais
títulos.
O AVA não é bem explorado, pois não oferece o volume de material de apoio audiovisual necessário; o laboratório de informática não é de boa qualidade
O AVA deve ser melhor explorado, oferecendo melhores ferramentas de comunicação e disseminação do conhecimento. O laboratório precisa melhorar sua estrutura.
Q16
Melhorar a organização e o
cumprimento das datas
previstas em calendário;
Suporte com material
didático pedagógico: só
recebemos até o 3 semestre
e com atrasos; sistema de
logística; qualidade dos
vídeos (áudios ruins);
melhoria dos recursos
tecnológicos de modo geral
Falta organização e as datas previstas no calendário acadêmico não são cumpridas; Falta material pedagógico de apoio; O pouco material pedagógico chega com atraso; os vídeos possuem qualidade ruim; os recursos tecnológicos são ruins.
O AVA precisa melhorar no que se refere à oferta das ferramentas para a disseminação do conhecimento e interação. É necessário que se tenha material didático de apoio atualizado à disposição.
Q17
O uso de ferramentas de
comunicação não formais
para contato entre aluno e
tutor, tais como Facebook,
WhatsApp, Skype e outras
redes; desenvolver
atividades e recursos
computacionais
multiplataforma; adequação
do material para que possa
ser utilizado em celulares,
tablets (redimensionamento
da tela); incluir na grade um
curso introdutório de
programação ou algoritmos;
Disponibilização de Internet
na zona rural e outras áreas
remotas. "Só assim a essa
política pública cumpriria a
sua real função"
O uso de ferramentas de comunicação fora do AVA poderia ser usadas mais; O material virtual não está devidamente adaptado para uso em diversas plataformas; as disciplinas da atual grade não atendem as necessidades de aprendizado; O serviço de Internet na zona rural e outras áreas remotas é deficiente, o que impede que a UAB cumpra o seu real papel.
A comunicação não deve estar presa somente ao AVA. O material disponibilizado pelo AVA deve estar adequado para uso em diversas plataformas e o conteúdo precisa ser adequado às necessidades de aprendizado existentes. O serviço de Internet deveria ser melhor em zonas remotas para que a UAB cumpra o seu papel.
Q18
Ter uma prova por
disciplina; melhorar a
distribuição de materiais;
maior disponibilidade dos
As avaliações não são adequadas; a distribuição dos materiais é deficiente; os tutores online ficam pouco disponíveis.
Os métodos de avaliação precisam estar melhor adequados. Os
111
tutores online. tutores precisam ser mais presentes no processo de aprendizagem e os materiais devem ser melhor distribuídos ao longo do curso.
Q19
Disponibilização de material
didático físico; ferramentas
no AVA que favoreça as
postagens e interação;
participação mais ativa dos
tutores virtuais; espaço
físico adequado à
acessibilidade.
Não existe a disponibilização de material didático impresso; as ferramentas do AVA não favorecem o aumento de postagens e a interação.
É necessária a disponibilização de material didático impresso e o AVA deve possuir ferramentas de comunicação que favoreçam o aumento da interação entre os estudantes, tutores e professores.
Q20
Melhoria do espaço físico do
polo; ampliação da
biblioteca; material didático
(módulos)
O espaço físico do polo não é bom, a biblioteca é insuficiente; não existe disponibilização de material didático.
É necessária a disponibilização de material didático impresso. O espaço físico do polo deve melhorar.
Q21 Material didático Não existe disponibilização de material didático.
É necessária a disponibilização de material didático impresso.
Q22 Livro didático Não existe disponibilização de material didático.
É necessária a disponibilização de material didático impresso.
Q23
Material didático; biblioteca;
infraestrutura.
Não existe disponibilização de material didático; a biblioteca é insuficiente; a infraestrutura do polo é deficiente.
É necessária a disponibilização de material didático impresso. A biblioteca deve melhorar, disponibilizando melhores materiais de apoio. A infraestrutura do polo deve passar por melhorias.
Q24 Coesão entre os tutores;
disponibilização de material Não existe coesão entre os tutores; não existe disponibilização de
É necessária a disponibilização
112
didático material didático. de material didático impresso. A comunicação entre os tutores deve melhorar.
Q25
Infraestrutura do polo;
melhoria da didática de
alguns tutores online; vídeos
mais claros; melhorar a
disponibilidade do tutor
para tirar dúvidas.
A infraestrutura do polo é ruim; no que refere à didática, a relação entre os tutores online e os estudantes é ruim; os vídeos não apresentam boa qualidade; o tutor online não permanece disponível para tirar as dúvidas.
A infraestrutura do polo, o AVA e a relação entre os tutores online e estudantes deve melhorar.
Q26
Divulgação dos resultados
antes das provas finais;
estrutura física do polo,
serviços de copias; melhorar
a orientação pedagógica de
alguns tutores a distância.
Os resultados não são divulgados no período certo; a estrutura física do polo é ruim; o serviço de cópias é deficiente; a orientação de alguns tutores online é ruim.
A estrutura do polo deve ser melhorada. Os prazos devem ser respeitados. A relação entre os tutores online e estudantes deve melhorar.
Q27
Melhoria da infraestrutura;
melhor "organização" dos
tutores a distância; ter mais
materiais didáticos.
A infraestrutura do polo é ruim; no que refere à didática, a relação entre os tutores online e os estudantes é ruim; é pouca a disponibilização de material didático.
É necessária a disponibilização de material didático impresso. A comunicação entre os estudantes e tutores deve melhorar.
Q28
Melhorar o atendimento da
tutoria para tirar dúvidas. O atendimento dos tutores online é ruim.
A comunicação entre os tutores deve melhorar.
Q29
Melhoria da relação entre
professores e estudantes A relação entre professores e estudantes é ruim.
A comunicação entre os estudantes e professores deve melhorar.
Q30 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q31
Melhor interação entre
tutores online e alunos;
estrutura física do polo.
A relação entre professores e estudantes é ruim; a estrutura física do polo é ruim.
A comunicação entre os estudantes e professores deve
113
melhorar. A estrutura do polo deve melhorar.
Q32
Melhor comunicação dos
professores e tutores para
com os estudantes. A comunicação entre professores, tutores e estudantes é ruim.
A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.
Q33
Melhor comunicação dos
professores e tutores para
com os estudantes. A comunicação entre professores, tutores e estudantes é ruim.
A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.
Q34
Mais tempo para resolver as
atividades do AVA O tempo para executar as atividades propostas no AVA é insuficiente.
Os prazos para a execução das atividades devem ser adequados à extensão e volume das mesmas.
Q35 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q36 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q37
Falta suporte dos tutores e
professores; falta de
organização da instituição. Os tutores e professores não dão o suporte necessário aos estudantes.
A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar.
Q38
Melhorar o acesso à
Internet. O acesso a Internet é ruim.
O acesso a Internet precisa melhorar.
114
Q39
Interação entre professores
e tutores online com os
estudantes; infraestrutura
do polo; falta de vídeo aulas.
A comunicação entre professores, tutores e estudantes é ruim; a infraestrutura do polo é ruim.
A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar. A estrutura do polo também deve passar por melhorias.
Q40
Falta de acesso aos tutores
online e coordenação do
curso; melhorias no espaço
físico; falta de diálogo com
os estudantes; integração
entre colegas; prazos
maiores para entrega de
atividades.
A comunicação entre professores, tutores e estudantes é ruim; o espaço físico do polo é ruim; a integração entre os estudantes não é motivada; o prazo para entrega de atividades é insuficiente.
A comunicação entre os estudantes, tutores e professores deve melhorar. O espaço físico do polo também deve passar por melhorias, proporcionando a melhor integração entre os estudantes.
Q41 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q42
Compreensão das
dificuldades dos estudantes;
atendimento dos apelos dos
estudantes; correção das
atividades avaliativas em
laboratório.
Os estudantes não são ouvidos; não é dado o feedback sobre as atividades realizadas em laboratório.
Os estudantes precisam e devem ser ouvidos durante o processo de ensino-aprendizagem.
Q43 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
115
Q44
Atendimento em fóruns,
tirando dúvidas de forma
rápida; atendimento dos
tutores online; grande
número de atividades para
serem postadas no mesmo
prazo.
Não existe interação através dos fóruns para tirar dúvidas; os tutores online não tiram as dúvidas; o prazo para a entrega das atividades é insuficiente.
Os prazos para a execução das atividades devem ser adequados a extensão e volume das mesmas. Deve existir interação entre os estudantes e tutores, permitindo o esclarecimento das dúvidas.
Q45
Melhoria do AVA, das
ferramentas tecnológicas,
biblioteca; melhoria da
logística documental.
O AVA é ruim, as ferramentas são insuficientes; a logística documental é deficiente.
As ferramentas de comunicação disponíveis no AVA devem ser aperfeiçoadas e a logística documental deve melhorar.
Q46
Melhoria da estrutura física
do prédio, biblioteca,
atenção dos tutores online
mais presentes, vestibular
anual.
A estrutura física do prédio é ruim; a biblioteca não atende às necessidades; o atendimento dos tutores online é deficiente.
Q47 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q48 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q49
Acessibilidade, estrutura
física, biblioteca, sala de
informática (lab)
O prédio não apresenta condições de acessibilidade; a estrutura física é ruim; a biblioteca e o laboratório são insuficientes.
O prédio deve ter sua estrutura física melhorada, apresentando condições de
116
acessibilidade. O laboratório e a biblioteca devem melhorar.
Q50
Melhorar o acervo da
biblioteca, acessibilidade do
polo, ausência dos
professores formadores.
O prédio não apresenta condições de acessibilidade; a estrutura física é ruim; a biblioteca e o laboratório são insuficientes; não existem professores formadores.
O prédio deve ter sua estrutura física melhorada, apresentando condições de acessibilidade. Professores formadores devem ser mais presentes e atuantes.
Q51 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q52 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q53 Sem Resposta Silêncio
O sujeito priva-se de expor suas considerações mostrando-se indiferente ao processo de investigação das condições de ensino-aprendizagem.
Q54
Melhorar a comunicação
com o professor da
disciplina A comunicação com o professor da disciplina é ruim
A comunicação entre os estudantes e professores deve melhorar.
117
APÊNDICE E - Transcrição das entrevistas com tutores presenciais
Tutor 01
Pergunta 01: O seu papel é bem definido neste processo de ensino a distância?
Resposta: ”a gente acaba fazendo atividades que não são nossa atribuição... por exemplo...hoje está
acontecendo a socialização do material de estágio... acredito eu que seria responsabilidade da
professora da disciplina estar aqui para avaliar... para ver como foi o desempenho do aluno durante o
estágio... eu não estive nas oficinas...estou vendo esse final aqui agora e coube a mim pontuar essa
atividade final e ai eu fico com uma faca de dois gumes... eu acompanhei as pessoas aqui nos
momentos presenciais mas eu não estive nas oficinas... não vi como foi o desenvolvimento do
processo... não vi nada e se eu der uma nota baixa... esse eu der uma nota mediana... ei eu fico com
aquela questão “não... mas eu vi o esforço deles na hora de apresentar... então eu dou a nota
máxima... e as vezes alguém questiona e a carapuça caia para o professor ou tutor presencial... a
gente acaba que faz tarefa que não é da nossa responsabilidade... os papéis se confundem...os
professores usam o AVA de escudo... ficam escondidinhos lá e de lá muitas vezes não saem... outro
exemplo... uma cursista entrou em contato direto com a professora da disciplina para tentar tirar uma
dúvida e a professora respondeu ao e-mail dizendo que não era assim... que ela deveria primeiro
procurar o tutor presencial para que ele levasse a dúvida até ela... eles querem colocar essa
hierarquia evidente nessas horas... quando na verdade seria tão simples tirar a dúvida da aluna... sei
que em alguns momentos os professores se sentem invadidos quando o aluno tem acesso ao número
de telefone e e-mail sendo que ele não disponibilizou...perguntei ao tutor de matemática se ele já
atribuiu notas aos alunos e ele disse que nunca... acredito que isso depende muito do curso... da
interação entre os atores envolvidos no curso”.
Pergunta 02: Os tutores presenciais e online interagem de forma satisfatória entre si e com os
professores?
Resposta: “o ensino a distância acaba afastando o aluno do contato de direto com o professor... que
é aquela questão de esclarecer dúvidas e tal... e isso torna o processo um pouco difícil porque a
pergunta é feita online e as vezes a resposta não chega com a mesma rapidez que necessitam... tem
os tutores online que dão suporte e as vezes não dão esse retorno em tempo hábil e por isso as vezes
o tutor presencial acaba assumindo o papel do tutor online porque se o tutor presencial é quem está
com eles... é a esse recurso que eles recorrem... o tutor online e o tutor presencial não possuem
interação... pois o sistema não propõe... pois minha tarefa é só presencial e a dele é só online... então
a gente quase nunca troca informações... é muito complicado... as vez quando eu tenho uma dúvida
do online... eu vou em busca para fazer essa intermediação com os alunos... já com os professores é
mais fácil pois eu tenho telefone e e-mail dos professores e quando eu tenho uma dúvida eu recorro
diretamente a eles e acabo burlando esse processo de hierarquia de ter que antes falar com o tutor
online... com o qual o elo fica frouxo... com relação a coordenação e as outras pessoas que fazem
parte do processo... é mais fácil de trabalhar... pois eu já vou direto buscar essas pessoas e como os
cursistas não tem esse contato direto... eles usam o tutor presencial que na verdade tem a função de
intermediar o contato do tutor online com o professor... mas não é fácil...hoje temos a ferramenta do
118
WhatsApp... mas não é sempre que o retorno é imediato e não é a ferramenta ideal... pois o AVA é a
ferramenta ideal... a gente acaba esquecendo um pouco do AVA em função de usar mais o
WhatsApp e sendo assim o ambiente virtual é pouco acessado. as vezes uma mensagem está no
AVA desde dia 7 a gente só visualiza uma semana depois... o AVA deveria ser a ferramenta
principal... não tenho contato com outros tutores presenciais... não interagimos é como se eu
estivesse isolada mesmo no meu mundo do polo de Feira de Santana... eu interajo com o tutor de
matemática pois eu o conheço... o encontro aqui todos os dias que venho e tiro dúvidas com
ele...ninguém interage com ninguém... cada um com sua disciplina... vem no dia do seu encontro
com a turma e só... acaba que isola mesmo o trabalho...
Pergunta 03: Você acha que as expectativas dos estudantes foram atendidas?
Resposta: quanto a percepção dos estudantes... eles entram achando que seria uma coisa e saem
pensando outra coisa sobre o curso... porque quando se fala em dificuldades de curso presencial... se
sabe que todos os dias os professores estão em sala para tirar as dúvidas...quando se fala em um
curso EAD... as dificuldades duplicam... talvez até triplicam... pois quando vão buscar esse recurso
de tirar dúvidas e esclarecer... muitas vezes eles não tem esse retorno e se frustram no meio do
caminho...a facilidade pra eles é pelo fato de já trabalharem... já estão inseridos no mercado de
trabalho só vão no encontro uma vez por semana mas e nos outros dias... quem me esclarece as
dúvidas?”
119
Tutor 02
Pergunta 01: Uma vez sendo também professor atuante no ensino presencial... quais são suas
impressões sobre o ensino a distância ofertado pela UNEB através da UAB.
Resposta: “eu como tutor presencial da UNEB desde 2009... também trabalho no ensino
presencial... o aluno da EAD... eu vejo como um aluno mais antenado... mais independente e
autônoma porque a EAD... de modo geral não apresenta as características do ensino presencial... o
contato diário... a cobrança de atividades diárias... o aluno da EAD tem que ser autônomo no
processo de aprendizagem... tem atividades determinadas por semana... fóruns virtuais para
participar... ele precisa se articular com o sistema para aprender e evoluir... se comunicar com os
colegas... desenvolve a sua autonomia... entretanto é uma impressão minha de que o conteúdo é
visto de forma superficial... ele estuda praticamente sozinho... buscando suporte no material
disponibilizado virtualmente... livros da biblioteca e outros... para o mercado... essa é uma forma
adequada de preparar estes estudantes para trabalharem com o ensino básico... como muitos aqui já
trabalham... não adianta fazer um curso presencial cheio de teoria sem aplicação dessa teoria na
educação básica... os estudos propostos pelo curso de matemática a distância da UNEB são de
extrema importância para melhor preparar estes alunos para trabalharem com a educação básica...
uma vez que focam no que realmente será trabalhado em sala de aula do referido ensino. A maioria
aqui é de professores e isso facilita muito o aprendizado... na UNEB a comunicação entre os atores
da EAD é bem desenvolvida pois existe um AVA que promove a interação entre os tutores
presenciais... tutores a distância e professores das disciplinas... eu sou o aplicador e orientador das
atividades... o professor é o planejador do que deve ser trabalhado... define o que é importante ser
trabalhado e discutido e o tutor a distância da turma faz o acompanhamento a distância... tirando
dúvidas durante a semana”.
Pergunta 02: Como você se vê dentro do processo de ensino a distância? Mantem contato com
outros tutores e professores envolvidos?
Resposta: ”na UNEB a comunicação entre os atores da EAD é bem desenvolvida pois existe um
AVA que promove a interação entre os tutores presenciais... tutores a distância e professores das
disciplinas... eu sou o aplicador e orientador das atividades... o professor é o planejador do que deve
ser trabalhado... define o que é importante ser trabalhado e discutido e o tutor a distância da turma
faz o acompanhamento a distância... tirando dúvidas durante a semana... para a UNEB é muito
importante essa divisão entre as atividades dos tutores presenciais e online... o que não ocorre em
muitas instituições particulares... na qual os dois papéis são executados pela mesma pessoa que fica
sobrecarregada... a logística da UNEB nesse sentido é muito eficiente... sobretudo por conta do uso
do AVA. Periodicamente temos encontros em Salvador... no qual temos contato físico com outros
tutores e professores para discutir o que vai bem e o que deve ser melhorado”.
Pergunta 03: Existem capacitações periódicas? Qual o foco da UNEB durante estas capacitações?
Resposta: “de 2009 até hoje participei de três encontros de capacitação nos quais são discutidas as
fragilidades do sistema e a percepção dos estudantes sobre o ensino... mas há uns dois anos eu não
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recebo nenhum convite para encontros como esse... acho que isso se deve ao corte de gastos do
governo e das universidades terem seus gastos reduzidos... quando haviam capacitações... eram
discutidas questões como... quem são os tutores... quem são os professores... quem são os nossos
alunos e o que esperam de nós... bem como foram explanados os mecanismos de comunicação
disponibilizados pelo AVA... o tutor era capacitado para estar habilitado a fazer pleno uso da
tecnologia disponibilizada para diminuir o índice de problemas no uso do AVA... para saber como
deve se portar frente a uma dúvida de algum aluno... como atuar na EAD... que possui suas
peculiaridades e quais as necessidades dos estudantes...”
Pergunta 04: A estrutura do polo viabiliza o bom andamento das atividades?
Resposta: “quanto à estrutura do polo compreendida uma sala de aula... um laboratório de
informática... três projetores... considero adequada... porém com esse corte de verbas que eram
repassadas às universidades... começaram a faltar algumas coisas simples como tonner... papel...
coisas que acabamos trazendo de casa... nos viramos... contudo este polo não tem previsão de
oferecer outras turmas pois após uma vistoria no polo... o MEC considerou que a nossa estrutura
física não oferece a acessibilidade necessária a portadores de necessidades especiais... o estado não
está disposto a pagar por um aluguel de um outro espaço e deixa sob a responsabilidade da
coordenação do polo a identificação de algum prédio do governo estadual que por ventura não esteja
sendo utilizado... a Internet fornecida pelo Estado é um pouco lenta... o que dificulta o uso de
algumas ferramentas online e sendo assim por muitas vezes eu preciso baixar algo no meu pendrive
e trazer para os encontros presenciais pois sei que a Internet do polo pode não atender às
necessidades de determinado momento”.
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APÊNDICE F – Transcrição da entrevista com o técnico responsável pelo laboratório de Informática
Pergunta: A estrutura do laboratório atende às necessidades dos estudantes?
Resposta: a quantidade de máquinas é suficiente... o nosso maior problema hoje é a conexão com a
Internet... é um pacote ultrapassado... somente 600KBPS... sendo que a ANATEL regulamentou que
para empresas e instituições de modo geral... devem ser no mínimo 2 mega... quando precisamos
fazer uma atualização... o próprio sistema bloqueia o acesso e inviabiliza as atualizações
necessárias... é possível acessar o ambiente virtual... caixas de e-mail... mas tudo com muita
dificuldade... aqui a ferramenta primordial ao trabalho e ao estudo é a Internet... ferramenta que
utilizamos com grande dificuldade.