V Encontro Nacional Sobre o Ensino de Sociologia na Educação Básica
23 a 25 de Julho de 2017
Brasília (DF)
Grupo de Trabalho: 06 - O ENSINO DE SOCIOLOGIA NAS ESCOLAS TÉCNICAS
NO BRASIL
Título do Trabalho: A participação da Sociologia no Ensino Médio Integrado
Patrícia Furtado Fernandes Costa
Lucília Regina de Souza Machado
Centro Universitário UNA - Belo Horizonte, MG. Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
A participação da Sociologia no Ensino Médio Integrado
Patrícia Furtado Fernandes Costa
Lucília Regina de Souza Machado
RESUMO
O artigo relata resultados de pesquisa de revisão temática conceitual sobre a
participação da disciplina de Sociologia ou de seus componentes no Ensino Médio
Integrado. Ela objetivou identificar enfoques de análise sobre esse tema e suas
implicações educacionais, bem inferências a partir das alterações na Lei 9394/96
(LDBEN) pela Lei nº 13.415/17 concernentes a esse nível de ensino. Justificou-se pela
identificação da carência de estudos sobre o tema e a necessidade de favorecer o
desenvolvimento do ensino médio integrado no país. As perguntas que nortearam essa
revisão foram: O que a concepção de currículo integrado traz como pressupostos?
Quais são as disposições sobre ensino médio integrado inscritas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio? Qual tem
sido a participação da Sociologia no ensino médio integrado? Ela tem contribuído para
o enfrentamento da dualidade estrutural do ensino médio, promovido a formação
integral do aluno e colaborado com o desenvolvimento local? A revisão realizada
abrangeu artigos científicos, livros, dissertações, teses e aspectos da legislação
educacional pertinentes à discussão.
Palavras-chave: Ensino médio integrado. Ensino de Sociologia. Currículo Integrado.
The participation of Sociology in integrated secondary education
Patrícia Furtado Fernandes Costa
Lucília Regina de Souza Machado
ABSTRAT
The article reports research results of conceptual thematic revision on the participation
of the discipline of Sociology or its components in Integrated High School. It aimed to
identify analysis approaches on this topic and its educational implications, as well as
inferences from the changes in Law 9394/96 (LDBEN) by Law No. 13.415 / 17
concerning this level of education. It was justified by the identification of the lack of
studies on the subject and the need to favor the development of integrated secondary
education in the country. The questions that guided this review were: What does
integrated curriculum design entail as assumptions? What are the provisions on
integrated secondary education included in the National Curriculum Guidelines for
Education Technical? What has been the participation of Sociology in integrated
secondary education? Has it contributed to the confrontation of the structural duality of
secondary education, promoted the integral formation of the student and collaborated
with the local development? The review covered scientific papers, books, dissertations,
theses and aspects of educational legislation relevant to the discussion.
Keywords: Integrated secondary education. Teaching Sociology. Integrated
Curriculum.
INTRODUÇÃO
O ensino médio integrado (EMI) é uma modalidade de ensino em vigor no
Brasil, que se caracteriza pela integração entre a educação técnica de nível médio e o
ensino médio de caráter propedêutico.
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), é no ensino médio que se encontra a
maior expressão do dualismo na educação brasileira, onde aparece com mais
evidência, no campo da educação escolar, “a contradição fundamental entre o capital e
o trabalho, expressa no falso dilema de sua identidade: destina-se à formação
propedêutica ou à preparação para o trabalho?” (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS,
2012, p.31).
Para Lima e Sperandio (2017), entretanto, é no ensino médio integrado à educação
profissional técnica de nível médio pública de qualidade que se encontra a melhor
forma de se atingir o que preconiza o artigo 205 da Constituição Federal:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
De que forma a disciplina de Sociologia ou seus componentes podem convergir com
essa prescrição? A Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012, que dispõe sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
– DCNEPTNM, traz elementos que indicam a importância da Sociologia na formação
em cursos técnicos. Ao olhar o segundo capítulo desse documento, onde estão
expostos seus princípios norteadores, detectam-se muitas proposições que não podem
ser alcançáveis sem o auxílio da abordagem sociológica. Fala-se na indissociabilidade
entre a educação e a prática social considerando-se a historicidade dos conhecimentos
e dos sujeitos da aprendizagem e entre a teoria e a prática, no processo de ensino-
aprendizagem. Como atingir essa indissociabilidade sem incorporar a participação da
Sociologia?
O presente artigo relata revisão teórica sobre a participação da disciplina de Sociologia
ou de seus componentes no EMI. A partir da realidade descrita, foi motivado pela
busca de maior entendimento sobre como a sociologia pode contribuir para superar a
dualidade estrutural, contribuir para a formação integral dos alunos e para o
desenvolvimento local.
O discurso sobre a formação integrada tem remetido a enunciados de formação
humana integral, pois o ser humano é constituído por várias dimensões indissociáveis,
mas, ordinariamente, separadas pelos processos educacionais. Fala-se em dualidade
estrutural da educação quando ocorre a cisão entre a educação geral e a profissional.
Nas formulações sobre formação humana integral, a integração entre trabalho, ciência,
tecnologia e cultura tem sido reivindicada com a perspectiva de promover o
rompimento com essa dualidade estrutural.
A revisão teórica, apresentada neste artigo, passou pela recuperação de enunciados e
reflexões de alguns dos autores que desenvolveram pesquisas e estudos relevantes
sobre: a) currículo integrado; b) ensino médio integrado; c) ensino da sociologia no
ensino médio e d) ensino da sociologia no ensino médio integrado. Além de textos
acadêmicos, foram também resgatadas as legislações educacionais pertinentes, em
especial as do pós Decreto nº 5.154/2004, que instituiu a possibilidade da oferta de
educação profissional técnica de nível médio de forma articulada com o ensino médio,
podendo essa ser integrada ou concomitante.
CURRÍCULO INTEGRADO
A palavra integrar pode assumir diversos significados. Pode ser tornar íntegro, tornar
inteiro, mas, no contexto ora em estudo, busca o sentido de completude, de
envolvimento das partes no todo. No caso, para tratar a educação como um todo.
Japiassu (1976) argumenta que a fragmentação empobrece o saber. O saber
altamente especializado é um saber doente e a cura viria por meio da
interdisciplinaridade. Outros autores não veem na interdisciplinaridade a resposta para
uma educação que envolva as partes no todo.
Santomé (1998), por exemplo, destaca a importância da valorização dos interesses dos
alunos e de se considerar as concepções prévias desses. Seguindo esse raciocínio,
apresenta a noção dos centros de interesse como uma ideia estruturante da integração
curricular. Os centros de interesses retomam a percepção sincrética observada na
forma como as crianças apreendem o mundo. Relacionado ao primeiro estágio da
evolução do espírito humano, a percepção sincrética é detectada nas crianças quando
essas veem primeiramente a globalidade e o indiferenciado para apenas depois captar
as partes e, assim, melhor compreender o todo.
Considerando o currículo como um plano pedagógico e institucional para orientar a
aprendizagem dos alunos, o currículo integrado deve ser capaz de articular
dinamicamente, segundo Davini (1983) trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e
comunidade.
(...) supõe uma ruptura com as concepções tradicionais do ensino e, fundamentalmente, com as formas escolares academicistas desvinculadas da prática real e cotidiana de uma determinada profissão. Finalmente, numa ruptura com a antiga divisão entre teoria e prática uma vez que ambas encontram-se integradas no exercício profissional concreto (DAVINI, 1983, p. 281).
Ciavatta (2012) corrobora a ideia da não fragmentação do saber, apresentada por
Japiassu, e as considerações sobre a forma sincrética de se ver o mundo por meio dos
centros de interesse, destacadas por Santomé ao discutir a superação da redução da
preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, livre dos conhecimentos da
base científica. A ideia de formação integrada seria um instrumento para superação do
“ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de
executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar”. Sob o olhar da autora o objetivo da
formação integrada seria
(...) garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA, 2012, p. 85).
O verbete sobre Currículo integrado do Dicionário da Educação Profissional em Saúde,
de autoria de Ramos (2009), destaca o pensamento de alguns estudiosos do assunto,
dentre eles, Bernstein que trata a integração como uma forma de colocar as disciplinas
e cursos isolados numa perspectiva relacional. Os enquadramentos e classificações do
conhecimento escolar precisariam ser esmaecidos de forma a propiciar maior iniciativa
de professores e alunos na proposta do ensino médio integrado e maior integração dos
saberes escolares com aqueles que são do cotidiano dos alunos. Isso pressuporia a
contestação da hierarquia e dos dogmas sobre o conhecimento, reafirmando a
importância da ruptura com as concepções tradicionais de ensino tal como foi colocada
por Davini. Atesta o que preconiza Santomé, para quem a integração ressaltaria a
unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas
instituições escolares.
Essas análises colocam a necessidade de relacionar o âmbito escolar à prática social concreta. A proposta de ‘currículo integrado’ na perspectiva da formação politécnica e omnilateral dos trabalhadores incorpora essas análises e busca definir as finalidades da educação escolar por referência às necessidades da formação humana (RAMOS, 2009, p. 1).
Ramos ainda aponta que no currículo integrado os conhecimentos de formação geral e
específicos para o exercício profissional se integram, pois nenhum conhecimento seria
apenas geral, da mesma forma que nenhum específico assim se reduz. Destaca que o
currículo formal exige a seleção e organização dos conhecimentos em componentes
curriculares, mas com a integração pressupõe-se o reestabelecimento dessa relação
entre os conhecimentos selecionados. Apresenta, nesse sentido, o pensamento de
Kosík quando esse aponta que cada fato ou conjunto de fatos, na sua essência, reflete
toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude (RAMOS, 2009, p. 2).
A ideia da formação integrada tem origens remotas: nos sonhos de visionários do
Renascimento, dos chamados socialistas utópicos e na educação socialista, “que
pretendia ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na sua integralidade
física, mental, cultural, política, científico-tecnológica” (CIAVATTA, 2012, p. 86). Karl
Marx, por sua vez, entendeu que o desenvolvimento das ciências e suas aplicações na
grande indústria traria, de forma contraditória, a necessidade de uma formação
científico-tecnológica dos trabalhadores.
Reportando-se aos idos anos pós-revolução industrial, Santomé (1988) assinala que ao
processo de “desqualificação e atomização de tarefas” no âmbito da produção seguia-
se o mesmo na esfera educacional. O taylorismo e, posteriormente, o fordismo em
conjunto teriam constituído uma realidade produtiva que não requerem dos
trabalhadores conhecimentos aprofundados. Apenas de alguns poucos. Um dia a no
máximo duas semanas seria o tempo necessário para preparar a grande maioria para
as atividades de trabalho. O que, de fato, contaria é o atendimento ao requisito
comportamental, especialmente a obediência e a submissão à autoridade. À educação
escolar se designavam as “tarefas de custódia das gerações mais jovens”, mas a esses
conteúdos culturais descontextualizados e distantes do mundo por eles vivenciado são
reservados. Para Santomé (1988), essa realidade culmina com a oferta de disciplinas
escolares, trabalhadas de forma isolada, incapazes de propiciar a construção e a
compreensão das ligações existentes entre elas e em correspondência com a realidade
vivencial dos alunos (SANTOMÉ, 1988).
A associação das profissões ao princípio da eficiência técnica veio se tornar marcante
no pós-guerra mundial, abrangendo áreas diversas: administrativas, econômicas,
produção de bens e serviços e, também, a educação. Essa lógica pautada na eficiência
impregnou currículos que passaram a ter “a finalidade de corrigir deficiências dos
indivíduos, quer sejam culturais, pessoais ou sociais, que poderiam comprometer o
desenvolvimento racional e eficiente do trabalho” (RAMOS, 2012, p. 111).
No Brasil, o debate sobre currículo integrado foi demarcado pela busca da superação
do dualismo estrutural na educação, pela luta a favor da democracia e em defesa da
escola pública, nos anos 1980. Esse dualismo, porém, já vinha desde antes pois se
constituiu historicamente na formação social brasileira com a apropriação privada da
terra e da riqueza produzida socialmente e com o patriarcalismo, determinando a
distinção de saberes e a diferenciação das estruturas educacionais. É no ensino médio,
especialmente, que ele encontra sua maior expressão, embora já esteja inerente, ainda
que de forma não tão explícita, desde os primeiros anos da escolarização.
Com disso, os educadores foram desafiados a produzirem propostas político-
pedagógicas de integração curricular. É importante considerar que:
A política curricular é um processo de seleção e de produção de saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e significados – em suma, de culturas. É também a maneira de instituir formas de organizar o que é selecionado, tornando-o ensinável. (...) Tais políticas podem ou não ser registradas em documentos escritos, mas sempre são planejadas, vivenciadas e reconstituídas em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da educação (BRASIL, 2003, p.35).
Para tanto, Ciavatta elenca alguns pressupostos, que seriam necessários para a
organização de currículos integrados: a) conceber o sujeito como ser histórico-social
concreto; b) visar a formação humana como síntese da formação básica e da formação
para o trabalho; c) ter o trabalho como princípio educativo; d) considerar a unidade dos
conhecimentos gerais e específicos e utilizar uma metodologia capaz de identificar as
especificidades desses conhecimentos quanto à sua historicidade, finalidades e
potencialidades; e) se basear numa pedagogia que vise a construção conjunta de
conhecimentos gerais e específicos; f) ter como fundamentos os eixos do trabalho,
ciência e cultura (CIAVATTA, 2012).
Para construir currículos integrados não existem receitas padronizadas. Como não
existem para quaisquer currículos. Porém, dados os requisitos da integração e
pressupostos acima, é importante que sejam desenvolvidos coletivamente, com
criatividade, flexibilidade, observando-se situações e mediante avaliação periódica
tendo em vista o aperfeiçoamento das experiências. Davini sugere observar os itens a
seguir: a) definir atribuições chegando ao Perfil Profissional, levando-se em
consideração as características do meio social e dos alunos; b) reunir em áreas; c)
atribuir competências, conceitos, processos, princípios e técnicas; d) fazer as relações
(do item anterior) através de síntese e classificação, formando uma rede com assuntos-
chave; e) formar as unidades de ensino-aprendizagem (DAVINI, 1983, p. 285).
Segundo Ramos (2012), ao se elaborar o currículo integrado organiza-se o
conhecimento tendo em vista o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem
de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma
totalidade concreta, que se pretende explicar/compreender: “(...) currículo integrado é
aquele que tem como base a compreensão do real como totalidade histórica e dialética
(...)” (RAMOS, 2012, p. 117).
ENSINO MEDIO INTEGRADO
No contexto dos debates sobre a Constituição de 1988, um deles se voltou à
possibilidade de inclusão da proposta de formação politécnica no ensino médio, mas
ela foi vencida. Assim,
Enquanto o primeiro projeto de LDB sinalizava a formação profissional integrada à formação geral nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico-tecnológicos, o Decreto nº 2.208/97 (...) vem não somente proibir a pretendida formação integrada, mas regulamentar formas fragmentadas e aligeiradas de educação profissional em função das alegadas necessidades do mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p.25).
O Decreto nº 2.208/97, no seu artigo 5, diz que “A educação profissional de nível médio
terá organização curricular própria e independente do ensino médio”. Isso contrariou o
que dispunha a LDB, pois essa estabeleceu, no seu art. 36, que “O ensino médio,
atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas” e, no seu art. 40, que “A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular...”. (BRASIL, 1996).
Em 2004, no Governo Lula, o Decreto 5.154 foi aprovado buscando a consolidação da
base unitária do ensino médio, visando abranger a diversidade da realidade brasileira.
Formalmente o decreto restabeleceu as condições jurídicas, políticas e institucionais
preconizadas na LDB para a oferta do ensino médio integrado.
Segundo o Parecer nº 11/12, que apresenta proposições para as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a Educação
Profissional e Tecnológica é um direito inalienável do cidadão consagrado no art. 227
da Constituição Federal:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).
A discussão sobre o ensino médio integrado tem se desenvolvido no país a partir de
algumas considerações que precisam ser registradas. Primeiro, pleitear sempre e de
forma sistemática o ensino médio como educação básica segundo a concepção da
escola unitária e da educação politécnica. Segundo, ter a educação básica de nível
médio como direito social universal como condição para uma formação profissional que
possa corresponder às mudanças da base técnica da produção e formar trabalhadores
capazes de lutar por sua emancipação. Isso significa praticar a formação profissional
não como adestramento e adaptação às demandas do mercado e do capital.
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012). Dizem esses autores que a:
(...) formação geral é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma nova realidade. (...) o Decreto n. 5.154/2004 pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino médio seja a consolidação da formação básica unitária e politécnica, centrada no trabalho, na ciência e na cultura, numa relação mediata com a formação profissional específica que se consolida em outros níveis e modalidades de ensino. O ensino médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja uma condição social e historicamente necessária para a construção do ensino médio unitário e politécnico, não se confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim não o permite (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p.43-44).
Frigotto (2012) afirma que a primeira função da escola básica, em especial para os
filhos da classe dos trabalhadores, é formar a base dos conhecimentos, valores e
estimular as crianças para o aprendizado, para estudar, pensar, se comunicar e viver
em grupo. Nesse sentido, Ferreira e Garcia (2004, p. 165) afirmam que “a integração
do ensino médio à educação profissional pressupõe a formação de pessoas que
compreendam a realidade e que possam atuar como profissionais.” Tais considerações
são justificadas por Nóvoa (1999, p.2) quando diz que: “As democracias dependem da
cidadania ativa e consciência clara das nossas responsabilidades sociais. A escola é a
melhor instituição que pode cumprir esta tarefa, talvez a única”.
ENSINO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
O ensino de Sociologia retornou aos currículos do ensino médio há bem pouco tempo.
No ano de 2006, como conteúdo interdisciplinar e, em 2008, como disciplina
obrigatória. Ele conta com diretrizes curriculares nacionais muito abrangentes e gerais.
Florestan Fernandes, no 1º Congresso Brasileiro de Sociologia em 1955, defendeu a
ideia do ensino da Sociologia no ensino médio. No artigo O Ensino da Sociologia na
Escola Secundária Brasileira, que apresentou a esse Congresso, salienta que
O ensino das ciências sociais no curso secundário seria uma condição natural para a formação de atitudes capazes de orientar o comportamento humano no sentido de aumentar a eficiência e a harmonia de atividades baseadas em uma compreensão racional das relações entre os meios e os fins, em qualquer setor da vida social (FERNANDES, 1955, p.90).
Complementou afirmando que a constituição da sociedade brasileira por ser peculiar
como é demanda uma educação atenta aos mecanismos conscientes de progresso
social e que o ensino de Sociologia nas escolas secundárias, atual ensino médio, “se
justifica como um fator consciente ou racional de progresso social” (FERNANDES,
1955, p.104).
Para ele, o papel da Sociologia é de tornar o educando autônomo, crítico e agente da
transformação da sociedade. Hoje, a Sociologia no ensino médio é uma realidade
bastante complexa.
Em 1996, a Lei 9.394 que determina as diretrizes e bases para a educação nacional
muda a identidade estabelecida para o ensino médio incluindo-o à educação básica,
assim ele passa a ser, seguindo a Constituição de 1988, direito de todo cidadão e
dever do Estado. Nesse momento, a Sociologia aparece como um conhecimento
necessário ao exercício da cidadania, mas não havia determinação sobre como ela
entraria no currículo escolar. Figurava como um componente disciplinar, um conteúdo
que o aluno tem que ter ao se formar, e não como uma disciplina formalmente
constituída. Dessa forma, o seu conteúdo poderia ser dado conjuntamente com outras
disciplinas, de forma transversal.
Por meio da Resolução CNE/CEB nº 4 de 2006, que altera o artigo 10 da Resolução
CNE/CEB nº 3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, a Sociologia passa a ser tratada de forma diferente. Em escolas onde a
organização curricular for flexível, não estruturada por disciplinas, a Sociologia deve ser
abordada de forma interdisciplinar e contextualizada. Porém, em escolas que adotem a
organização curricular por disciplinas, a Sociologia deve ser uma delas. Com a Lei
11.684, de 2008, altera-se o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a
Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio.
Leal e Yung (2015, p.773) entendem que na instituição da obrigatoriedade da
Sociologia no ensino médio há a intenção de lhe atribuir “o papel de fazer a ponte entre
sujeito e realidade, indivíduo e sociedade, passando pela formação do aluno enquanto
cidadão”.
Caregnato e Cordeiro (2014) realizaram uma pesquisa sobre a produção de
conhecimento e pesquisa acadêmica a respeito do ensino de Ciências Sociais. Foram
analisadas dissertações e teses defendidas em programas de pós-graduação de
universidades públicas brasileiras num período de 10 anos, de 1998 a 2008. Vários
pontos foram levantados, mas é importante destacar o abismo valorativo entre o
profissional da academia, aquele que é o pesquisador, que continua a produzir
conhecimento e o licenciado, o profissional que se dedica a lecionar. O profissional das
ciências sociais é mais reconhecido se, em vez de ir para a sala de aula,
principalmente a do ensino médio, ele optar por desenvolver outras funções dentro da
Sociologia, principalmente a pesquisa:
… as diferenças de poder no campo fazem com que algumas funções contem com mais prestígio do que outras. As hierarquias e disputas internas da academia reforçam a valorização da pesquisa como atividade profissional típica do sociólogo, conforme demonstram as representações identitárias apreendidas pelos estudos. […] A desvalorização do ensino como atividade profissional aprofunda a diferença de prestígio entre os papéis ocupados pelos agentes dentro do campo (CAREGNATO; CORDEIRO, 2014, p. 44).
Outro ponto interessante dentre os testemunhos de vários sociólogos é o
questionamento sobre a verdadeira aplicabilidade das teorias sociais a contextos
concretos da atuação profissional. Os currículos universitários pouco focalizam os
conhecimentos aplicados e as licenciaturas seriam fracas na preparação pedagógica
dos futuros docentes.
A Sociologia no ensino médio aparece de diversas formas nas escolas brasileiras.
Pesquisas empíricas recentes apontam que muitas vezes essa disciplina é oferecida de
forma “casada” com Filosofia. As formas como essas disciplinas estão inseridas e são
trabalhadas nos currículos não deixam claro o papel delas e acabam por obscurecer
suas especificidades. Com isso tendem a figurar como um “empreendimento intelectual
marginal” (BERNARDINO; MODESTO, 2013, p.70).
No trabalho desenvolvido por Bernardino e Modesto (2013), são elencadas as
impressões dos estudantes sobre a disciplina de Sociologia. O foco maior é dado à
noção de estudo e de sociedade. Há uma visão geral de que há pouco
aprofundamento. Isso contribui para pensar a Sociologia como uma disciplina inútil,
chata, polêmica e vazia. Dentre os aspectos positivos citados pelos estudantes, está a
abordagem de questões como vida, relacionamentos e ética.
Outra realidade destacada na pesquisa é que, dentre os alunos que já estudaram a
disciplina por dois anos, 30% consideram que nunca a cursaram. Isso pode ser
justificado pela forma como ela é ofertada, durante apenas um semestre, o que
significa descumprir a lei que determinou sua obrigatoriedade.
Muitas vezes os professores que lecionam a disciplina são docentes contratados
temporariamente e, por vezes, sem habilitação específica, dificultando assim a
“definição de conteúdos e metodologias mais adequadas para desenvolver as
abordagens sociológicas. (…) Conteúdos sociológicos são trabalhados de forma
transversal” (BERNARDINO; MODESTO, 2013, p.72). Vê-se, assim, que muitos são os
aspectos a serem considerados para a afirmação das condições de realização do
ensino de sociologia no ensino médio.
Segundo Coan (2006), Florestan Fernandes, sociólogo que muito se preocupou com a
educação se perguntava sobre quais as funções universais do ensino da Sociologia,
qual o sentido dessa disciplina no ensino médio e quais as funções específicas que
aconselhariam a sua inclusão nesse nível de ensino, na escola secundária. Os Anais
do I Congresso Brasileiro de Sociologia, realizado em, São Paulo, em 1955, trazem as
questões para as quais Florestan Fernandes buscava respostas:
1) Quais são as funções que o ensino da Sociologia pode preencher na formação da personalidade e que razões de ordem geral aconselham a inclusão da matéria no currículo do ensino de grau médio? 2) A que concepção deveria subordinar-se o ensino da Sociologia nos diversos graus de ensino, inclusive o secundário? A definição clara da concepção apresenta a maior importância teórica e prática, pois dela depende a relação a ser estabelecida entre meios e fins na educação. 3) Por que se deve desejar a introdução da Sociologia no ensino secundário brasileiro: a) Por causa das exigências dos cursos universitários, acessíveis atualmente, que pressupõem conhecimentos prévios da matéria? b) Por que é preciso criar condições plásticas de formação da personalidade e de preparação para a vida na sociedade brasileira? 4) Quais são as funções que o ensino da Sociologia está em condições de preencher atualmente na escola secundária brasileira e, em particular, em que sentido poderá contribuir para alterar o sistema educacional brasileiro, de modo a fazer com que a educação se torne um “instrumento consciente de progresso social” nos diferentes meios sociais em que se integra no Brasil? 5) Quais são as alterações de ordem pedagógica, que seriam aconselháveis, tendo-se em vista as condições de integração estrutural e de funcionamento da escola secundária brasileira, para que o ensino da Sociologia possa preencher as funções assinaladas? 6) Quanto ao alcance das inovações, com fundamento sociológico: a) O ginásio comportaria ou não uma disciplina com o nome de “elementos de Ciências Sociais”; onde deveria ser localizada tal disciplina; e qual seria seu conteúdo ideal? (FERNANDES, 1955, p. 119-210).
A esses questionamentos, ainda atuais, se somam outros, tais como: qual metodologia
usar, que temas abordar, enfim como lecionar essa disciplina e quem é o profissional
que vai lecioná-la no ensino médio e no ensino médio integrado?
ENSINO DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Ao se pensar o currículo, na prática, vê-se dois campos de estudo: o campo científico
das reflexões teóricas e o campo pedagógico dos códigos da prática ou das técnicas
de ensino-aprendizagem. É preciso encontrar um ponto de equilíbrio decorrente de um
corpo de categorias de pensamento comuns a diferentes atores (CAREGNATO;
CORDEIRO, 2014).
Conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, a abordagem sociológica
na escola, em sala de aula, deve levar em consideração o público-alvo. É preciso
adequar linguagem, objetos, temas e reconstruir a histórica das Ciências Sociais para a
fase vivenciada e de aprendizagem do educando.
Com relação à participação da Sociologia no ensino médio integrado, outras questões
precisam ser observadas. Historicamente, o público da educação profissional foi alijado
do acesso à Sociologia, pois, como se viu acima, ela esteve presente na formação das
classes sociais mais privilegiadas economicamente, daqueles que teriam a
oportunidade de ingressar no ensino superior.
Os caminhos percorridos pelo ensino da Sociologia na escola secundária e pela
educação profissional se desencontraram na história do ensino médio brasileiro,
observação feita por Oliveira (2013). Fato notório: um sociólogo é eleito presidente da
República e, em 2001, veta a reintrodução da Sociologia no ensino médio.
Regattieri e Castro (2013), no relatório feito para a UNESCO intitulado Currículo
integrado para o Ensino Médio: das normas à prática transformadora, discutiram a
necessidade da formação dos jovens com perfis profissionais para enfrentar a
complexidade crescente da sociedade. Destacam que para se atingir o objetivo de
produzir especialistas e profissionais em cada área do saber, com curiosidade e
criatividade humana, é imprescindível que as escolhas que orientam a composição e a
aplicação do currículo tenham sentido no universo cultural do estudante. Devem,
segundo elas: “auxiliar os jovens a desenvolver noções de pertencimento e de
responsabilidade com relação aos ambientes sociais em que vivem e atuam, e dos
quais recebem influência” (REGATTIERI; CASTRO, 2013, p. 252).
Caju (2005) aponta a necessidade de propiciar, na formação dos alunos, vivências de
situações-problema que o mundo do trabalho irá lhes impor. Assim, poderão
desenvolver sua sociabilidade e uma melhor visão de fatos no seu meio profissional.
Araújo e Lôbo (2016) apontam para a responsabilidade do docente na integração dos
conteúdos e assim como Caju (2005) esclarece que há oportunidade, com a
Sociologia, de contextualizar os conteúdos trabalhados pelas outras disciplinas,
criando-se elos entre elas. Mas, para tanto, seria necessário ter conhecimento sobre
fenômenos e/ou fatos que dizem respeito às demais disciplinas.
Guerino e Nunes (2016), em entrevistas com docentes, não constataram consenso
quanto à melhor metodologia a ser aplicada no ensino da Sociologia. Caju (2005)
aponta para o uso de filmes, dinâmicas, debates, seminários e trabalhos em grupo,
com a finalidade de atingir o objetivo desejado. Segundo Guerino e Nunes,
(...) cada professor define os conteúdos a serem ministrados nas aulas de Sociologia de diferentes formas. [...] perguntamos aos professores quais as metodologias de ensino utilizadas para superar tais contratempos; mencionaram o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como de fundamental importância, assim como seminários, aulas expositivas, debates, recursos visuais, leitura e discussão de pequenos textos e também análises de charges, tirinhas e cartuns, de onde são extraídos os conceitos a serem trabalhados. As dinâmicas de grupo e documentários igualmente são utilizados nas aulas de sociologia. Conforme a colocação de um respondente: “não há uma fórmula, mas sim adaptações” (GUERINO; NUNES, 2016, p. 67).
Outras iniciativas estão acontecendo para a utilização dos componentes de Sociologia
na educação integrada. Existe uma iniciativa da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), em parceria com escolas estaduais, de criação do Laboratório
Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia (LEFIS). Nesse laboratório, são
desenvolvidas capacitações periódicas de docentes dessas disciplinas, produzidos
materiais didáticos, organização de grupos de estudos com estudantes de ciências
sociais e filosofia, dentre outras atividades (GUERINO; NUNES, 2016).
Os componentes de sociologia podem oferecer aos alunos outros olhares e
concepções de mundo, da economia, da sociedade, de culturas, pois se trata de
ciência que discute modos de pensar e que oferece elementos lógicos e empíricos para
argumentação sobre modos de ser uma sociedade, classes, grupos sociais ou
comunidades (BRASIL, 2006).
Como a educação escolar deve estar voltada a processos de emancipação do gênero
humano e produzir aspirações mais elevadas e enriquecedoras, a contextualização
oferecida pela Sociologia pode conduzir a
(...) processos de ensino-aprendizagem significativos, participativos, ativos, críticos e criativos. Pode ser um meio importante para ensinar a pensar, analisar problemas, incentivar a observação e a discussão de temas relevantes para a formação dos alunos. Pode contribuir com a sua formação integral, pois estes são desafiados a compreender as forças societárias que afetam as relações interinstitucionais e interpessoais, o meio-ambiente e o contexto econômico, demográfico, físico-ecológico, tecnológico, político-legal e sócio-cultural. Trata-se de um recurso pedagógico importante para o desenvolvimento de capacidades de construção de cenários, de compreensão da interação e interferência de sistemas, de leitura de conjunturas (MACHADO, 2009, p. 12).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), na seção que aborda os
conhecimentos de Sociologia, aponta justamente para a importância do olhar crítico,
destacando que o estranhamento, no sentido do encantamento e da admiração, pode
ser alcançado por meio da contextualização dos componentes sociológicos levando-se
em consideração os acontecimentos da vida.
Por meio de abordagens multidisciplinares e integradas de conhecimentos gerais e
específicos, da contextualização e aplicação dos conteúdos às práticas sociais do dia a
dia, temas ou componentes de Sociologia podem se ligar ao desenvolvimento local,
tais como as formas de trabalho, a produção e o consumo no sistema capitalista, a
produção e uso de tecnologias, os fatores e as manifestações das desigualdades
sociais, problemas ambientais e muitas outras questões importantes para a formação
integral do estudante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os elementos obtidos pela revisão temática conceitual realizada e expostos neste
artigo são promissores no sentido de reafirmar a importância do ensino da sociologia
para realizar o proposto pela legislação com respeito à materialização do ensino médio
como um direito universal e à efetivação desse ensino na forma integrada à educação
profissional técnica de nível médio.
Porém, é preciso realizar pesquisas empíricas para verificar até que ponto o que tem
sido proclamado como desejável tem se efetivado, que avanços têm sido obtidos, de
que forma eles evidenciam os esforços coletivos da comunidade escolar nessa
construção, para quais perspectivas eles se abrem, que convergências ou divergências
manifestam, se é possível confirmar a minoração da dualidade estrutural na educação
secundária brasileira como decorrência das experiências que vêm sendo realizadas de
implementação de currículos integrados e se tais experimentações tem colaborado com
o desenvolvimento local.
Com a reforma do ensino médio instituída pela Lei 13.415/17, a LDB sofreu alteração e
um novo artigo, o 35-A, foi nela incluído, que vincula os direitos e objetivos de
aprendizagem no Ensino Médio à Base Nacional Comum Curricular e em conformidade
com áreas do conhecimento. O § 2º desse artigo diz que essa Base Nacional Comum
Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia. O § 6º que a União estabelecerá os padrões
de desempenho esperados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir dessa Base Nacional Comum Curricular. Portanto, há
um novo cenário, que impõe, necessariamente, trazer novos elementos às discussões
sobre o ensino médio integrado.
Não se pretende concluir este artigo com a convicção de que os estudos examinados
nessa revisão, embora importantes, sejam suficientes. Há questões que precisam ser
mais estudadas. Reforça-se, aqui, a necessidade do desenvolvimento de pesquisas
empíricas sobre experiências concretas de ensino médio integrado bem como as
implicações do novo ordenamento legal para a organização do ensino médio no país.
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