Wie man Schülerleistung beurteilt
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Sonderausgabe im Wochenschau Verlag
Auszug aus:
Siegfried Frech, Valeska Bäder (Hrsg.)Leitfaden Referendariat im Fach Politik
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Siegfried Frech, Valeska Bäder (Hrsg.)
Leitfaden
Referendariat
im Fach Politik
Mit Beiträgen von
Valeska Bäder, Daniel Bernsen, Gotthard Breit,
Siegfried Frech, Ulrich Hagemann, Frank Langner,
Jessica Schattschneider, Veit Straßner und
Elfriede Windischbauer
WOCHENSCHAU VERLAG
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Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliograf e; detaillierte bibliograf sche Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
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Umschlag: Ohl DesignGesamtherstellung: Wochenschau VerlagTitelbild: © wildworx – Fotolia.comGedruckt auf chlorfreiem PapierISBN 978-3-89974830-7 (Buch)ISBN 978-3-89974832-1 (Buch + CD)
© by WOCHENSCHAU Verlag, Schwalbach/Ts. 2013
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Kompetenzen und Standards im
Politikunterricht – ein Referenz-
rahmen für kompetenzorientierte
Unterrichtsplanung
Kompetenzen und Standards
Grundlegendes Begriffsverständnis
Ausgehend von der ausführlichen Defi nition Franz Weinerts in der Expertise „Zur Entwick-
lung nationaler Bildungsstandards“ werden Kompetenzen als Persönlichkeitsmerkmale
verstanden, schrittweise situations- und kontextübergreifende Anforderungen in einer
Domäne (hier: der politischen Bildung) zu meistern (Klieme 2007: 21; Detjen 2010:
23): Eine Kompetenz ist somit die (individuelle) Fähigkeit und Bereitschaft, variable
Anforderungen und Probleme in domänenspezifi schen Handlungsfeldern erfolgreich
zu bewältigen (Kayser/Hagemann 2010: 21) – und dies mit zunehmender fachlicher
Durchdringung, Selbstständigkeit und der Fähigkeit zum Übertragen auf unbekannte,
auch außerschulische Situationen. Wer also in Politik kompetent ist, kann sich a) im
schulischen Kontext bisher unbekannte politische Sachverhalte erschließen, sich dazu
Urteile bilden und daran ausgerichtet handeln, b) im außerschulischen Kontext poli-
tische Fragen und Kontroversen analysieren, refl ektieren und innerhalb der möglichen
Handlungsoptionen autonome Entscheidungen fällen.
Standards sind demgegenüber als Schülerhandlungen formulierte, allgemeine
Messinstrumente und dienen als Indikatoren für erreichte Kompetenzstände und ihre
qualitative Ausprägung (vgl. hierzu die nachfolgenden beiden Beiträge). Entscheidend
für das kompetenzorientierte Planen ist, dass die in Rahmenlehrplänen ausgewiesenen
Standards mögliche Schülerhandlungen in einem bestimmten Kompetenzbereich für eine
bestimmte Altersstufe als Orientierung angeben, aber nicht selbst „Ziel“ im Planungs-
prozess sind (vgl. Massing 2010d: 6ff.; Kayser 2011: 16ff.). Standards sind immer in
Korrespondenz zum Kompetenzerwerb und somit den Anforderungen an die Organisation
von kompetenzfördernden (nicht: standardfi xierten) Lernprozessen, Aufgabenstellungen,
Lehr-Lern-Kulturen zu betrachten.
Daher wird im Folgenden das Augenmerk auf das Verständnis von Kompetenzmo-
dellen gelegt, da diese für die Unterrichtsplanung die entscheidenden Impulse geben:
Welche Teilkompetenzen gibt es im Politikunterricht, wie wirken diese zusammen
Ulrich Hagemann
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und wie können diese in ihrem Zusammenwirken schrittweise zu höheren Niveaus
geführt werden?
Kompetenzmodelle und Standardzuweisungen
Mit dem Entwurf der GPJE (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend-
und Erwachsenenbildung) liegt ein Kompetenzkomponentenmodell vor, welches die
fachspezifi schen Teilkompetenzen und ihr Zusammenwirken in der politischen Bildung
beschreibt (GPJE 2004: 13ff.). Dies bedeutet im hier verfolgten Zusammenhang, dass
das Modell die Dimensionen benennt, die ein in der politischen Bildung kompetentes
Individuum ausmachen. Zudem betont der Entwurf den Zusammenhang zwischen den
Teilkompetenzen und formuliert als integrative Kernkompetenz die „Entwicklung poli-
tischer Mündigkeit“ (GPJE 2004: 9).
Abbildung 1: Kompetenzbereiche der politischen Bildung
Die exponierte Stellung politischer Urteils-, Orientierungs- und Handlungsfähigkeit wird
an anderer Stelle unterstrichen und präzisiert: Bei der Ausbildung politischer Mündig-
keit komme der Urteilsfähigkeit „eine zentrale Bedeutung“ zu (Weißeno 2005: 37), da
diese im Unterricht konkret zu fördern und als höchste Kompetenz zu diagnostizieren
sei – anders als politische Handlungsfähigkeit, die im Unterrichtskontext zwar durch
produktives Gestalten und Simulationen abzubilden, nicht aber in authentischen poli-
tischen Entscheidungssituationen überprüfbar ist (vgl. EPA 2005: 10). Daher müsse
dem Zusammenhang von erschließenden Fähigkeiten und der politischen Urteilsbildung
2.3 Kompetenzen und Standards
Konzeptuelles Deutungswissen
Politische UrteilsfähigkeitPolitische Ereignisse, Problemeund Kontroversen sowie Fragender wirtschaftlichen und gesell-schaftlichen Entwicklung unterSachaspekten und Wertaspektenanalysieren und reflektiert beur-teilen können
Politische HandlungsfähigkeitMeinungen, Überzeugungen undInteressen formulieren, vor ande-ren angemessen vertreten, Aus-handlungsprozesse führen undKompromisse schließen können
Methodische FähigkeitenSich selbstständig zur aktuellen Politik sowie zu wirtschaftlichen,rechtlichen und gesellschaftlichen Fragen orientieren, fachlicheThemen mit unterschiedlichen Methoden bearbeiten und das eigenepolitische Weiterlernen organisieren können
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mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden: Der Unterricht lege noch „zu wenig Wert auf
die Anbahnung von Urteilserfahrungen“, während Schülerleistungen bei Analyse- und
Verstehensfragen stark ausgeprägt seien (Weißeno 2005: 37). Diesem empirisch
erhobenen Defi zit praktizierter Urteilsbildung im Politikunterricht kann mit den unten
dargelegten Planungsprinzipien begegnet werden.
In den Rahmenlehrplänen der Bundesländer wird die Konzeption der GPJE aufge-
griffen, so wie im folgenden Modell des Landes Berlin, welches die Vernetzung der
aufgeführten Teilkompetenzen noch anschaulicher macht (die kursiven Angaben weisen
die Formulierungen für das Fach Sozialkunde aus): Durch eine im Lernprozess beför-
derte Verbindung der Teilkompetenzen entwickelt sich die Kernkompetenz „Politische
Mündigkeit“, welche Schülerinnen und Schüler in dem Maße besitzen, in dem sie die
Anforderungen der Teilkompetenzen bewältigen und zusammenführen können.
Abbildung 2: Kompetenzmodell für das Fach Sozialkunde (Berlin)
Die beiden vorgestellten Modelle weisen bei aller detailbezogenen Unterschiedlichkeit
eine wesentliche Kongruenz auf, die mit den Vorgaben der Einheitlichen Prüfungsan-
forderungen in der Abiturprüfung (EPA) Sozialkunde/Politik korrelieren: Urteilsfähigkeit
und – darauf basierend – Handlungskompetenz bilden den höchsten Anspruch im
Politikunterricht und zugleich den höchsten Anforderungsbereich im bundesländerüber-
greifenden Bildungsgang des Abiturs (vgl. EPA 2005: 8ff. und 14ff.).
Anders als in anderen Fächern, die Urteilskompetenz gelegentlich subsumieren, gilt
Orientierungs- und Analysekompetenz(Analysekompetenz)
[Fähigkeit zum Verstehen politischer und wirtschaftlicher Prozesse, zum
Erläutern und Strukturieren dieser …]
[Fähigkeit zur selbstständigen und vergleichenden Textarbeit,
zum zielgerichteten Präsentieren, Diskutieren …]
Methodenkompetenz(Methodenkompetenz)
[Fähigkeit zum kriterien- und kategoriengeleiteten Urteilen, zur
Anerkennung von Multiperspektivität …]
Urteils- und Handlungskompetenz(Handlungskompetenz in heterogenen Gruppen)
Politische Mündigkeit als Orientierung-, Analyse-, Beurteilungs- und Handlungs-kompetenz (Politische Orientierungs-,
Urteils und Handlungskompetenz)
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damit politische Urteilskompetenz als „Kernkompetenz“ (Detjen 2010: 32), verstanden
als aufsteigende Fähigkeit von konstatierenden und deutenden Sachurteilen bis hin
zu normativen Werturteilen (Weinbrenner 1997: 47f.): Nur auf einer refl ektierten Ur-
teilsbildung ist autonomes und begründetes Handeln zugleich denkbar. Daher kommt
der Urteilskompetenz bei der Konstruktion und Strukturierung von Lernprozessen eine
richtungsweisende Bedeutung zu, sowohl was den höchsten Anspruch im Lernprozess
als auch die Auswahl und Gliederung der dafür dienenden Lernschritte anbetrifft (vgl.
auch den folgenden Beitrag zu Unterrichtsreihen).
Schließlich ist noch die oben erwähnte Orientierungsfunktion von Standards zu ergän-
zen: In einem am Kompetenzerwerb ausgerichteten Lernprozess wird durch Standards
und ihre Konkretisierung angegeben, anhand welcher Schülerhandlungen darauf zu
schließen ist, dass und in welcher Art Kompetenzen aktiviert und miteinander vernetzt
wurden. Die tabellarische Synopse aus einem Unterrichtsentwurf im Land Berlin (Schrimpf
2010: 3f.) soll den strukturellen Zusammenhang widerspiegeln, der oben umrissen wurde:
Ausgangspunkt für die Planung ist der Kompetenzerwerb im Lernprozess, welcher vom
Anspruch an die Urteilskompetenz ausgeht und von diesem aus diejenigen Lernschritte
antizipiert, die für das erfolgreiche Bewältigen des Urteilsprozesses (hier: dem sachlichen
und präzisen Durchführen einer konsensorientierten Diskussion) notwendig sind. Die
Blickrichtung der Planung ist demzufolge von unten nach oben – die Gliederung der
Lernschritte von oben nach unten, wobei dies idealtypisch zu verstehen ist: Methoden-
kompetenz ist für Analyse wie Urteilen gleichermaßen nötig, Analyseergebnisse gehen in
den Urteilsprozess ein etc. Die Zuweisung von relevanten Standards und deren konkrete
Ausprägung im Lernprozess präzisiert, welche Schülerhandlungen aktiviert bzw. erworben
werden und wie sich diese konkret zeigen (siehe Tabelle 1, S. 40).
Der zutreffende Einwand, dass Modelle wie die oben angeführten empirisch nicht
abgesichert und lerntheoretisch nur bedingt fundiert sind (Weißeno 2005: 35f.), wird
hier vernachlässigt, da der momentan dominierende pragmatische Ansatz für eine
kompetenzorientierte Unterrichtspraxis nach Ansicht des Autors durchaus tragfähig ist.
Wichtiger ist der Hinweis darauf, dass mit der Orientierung an bestimmten Kompetenzen
und Standards auch die Auswahl und Struktur des herangezogenen Wissens bestimmt
wird: Eine gesicherte Wissensgrundlage ist unabdingbar, allerdings – und das meint
der Entwurf der GPJE mit dem Terminus „Deutungswissen“ – ist eine Form von Wissen
gemeint, welches beim Verstehen und Beurteilen von politischen Sachverhalten tatsäch-
lich anwendbar ist (GPJE 2004: 13f.). Deklaratives Wissen, verstanden als das Verfügen
über Daten und Fakten, und prozedurales Wissen, verstanden als das Verfügen über
Routinen und Verfahren, müssen dazu in einem ausgewogenen Verhältnis stehen und
die politisch Lernenden in die Lage versetzen, mit diesem Wissen konstruktiv und an
Problemlösungen orientiert umgehen zu können.
2.3 Kompetenzen und Standards
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Tabelle 1: Kompetenzen und Standards
Kompetenzen Standards Konkretisierung
der Standards
Analysekompetenz:
Die Schülerinnen und Schüler
[SuS] analysieren und refl ek-
tieren Urteile kriterien-, ebe-
nen- und perspektivenbezogen
und orientieren sich dabei an
den Normen unseres demo-
kratischen Gemeinwesens.
Methodenkompetenz:
Die SuS sammeln und ordnen
Informationen und geben
diese in strukturierter Form
wieder.
Kompetenz, in heterogenen
Gruppen erfolgreich zu
handeln:
Die SuS formulieren präzise
und sachlich Argumente, hören
einander gezielt zu und beherr-
schen Techniken der konsens-
orientierten Diskussion.
Die SuS analysieren
politische Argumente in
einer aktuellen Kontroverse
bezogen auf involvierte Ebe-
nen, erörtern und beurteilen
diese aus beteiligten und
beobachtenden Perspekti-
ven (Sachurteile).
Die SuS geben Inhalte von
Texten korrekt wieder und
systematisieren sie nach
Perspektiven und Ebenen.
Die SuS arbeiten entwick-
lungsgemäß, kooperativ und
produktorientiert in Gruppen
und gelangen in diesen zu
tragfähigen Werturteils-
argumenten.
Die SuS erheben und ordnen
Pro-/Contra-Argumente zur Frage,
ob das Folterverbot am Beispiel
des „Falls Daschner“ unantastbar
sein soll, mit Argumenten für
unterschiedliche Perspektiven auf
individueller, gesellschaftlicher,
rechtlicher Ebene.
Die SuS geben die in Texten
genannten Argumente korrekt wie-
der, ordnen diese den verschie-
denen Perspektiven und Ebenen
zu und refl ektieren ihre Triftigkeit.
Die SuS tauschen in einer
„Konstruktiven Kontroverse“ die
erarbeiteten Pro- und Contra-
Argumente geordnet aus,
diskutieren diese sachlich und
gelangen so zu differenzierten
Sachurteilen und darauf fußend
refl ektierten Werturteilen.
Konsequenzen für die Planung –
Kompetenzerwerb und fachspezifi sche Inhalte
Josef Leisen hat mit seiner an Eckhard Klieme angelehnten Defi nition (Klieme 2007: 21),
Kompetenz sei „handelnder Umgang mit Wissen“ (Leisen 2009: 5), die Kurzformel für
kompetenzorientierte Lernprozesse gegeben: Kompetenzorientierte Lernprozesse sind
solche, in denen Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage ihres vorhandenen sowie
eines im Lernprozess systematisch erweiterten Fachwissens Problemstellungen einer
Domäne erkennen, zielgerichtet bearbeiten und Lösungen zuführen, die sie untereinander
kommunizieren, refl ektieren und in der Folge zu neu gewonnenen Problemlösefähigkeiten
festigen, welche sie dann an andere Fragen und Probleme der Domäne heranführen können.
Dabei unterscheidet Leisen zwei Planungsrichtungen: „Kompetenzorientierung“ als
das planerische Vorgehen, welches vom fachspezifi schen Kompetenzerwerb ausgeht,
und „Kompetenzanreicherung“ als Planungshandeln, welches von den fachspezifi schen
Inhalten ausgeht. In seinem Verständnis ist nur der erste Ansatz geeignet, übergreifende
Problemlösefähigkeiten in einer Domäne auszubilden und damit tatsächlich kompetente
Ulrich Hagemann
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Individuen zu entwickeln, während der zweite Ansatz dies nur partiell erreicht und einem
traditionell inhaltsorientierten Unterricht Teilkompetenzen eher „anheftet“ (vgl. Leisen 2010).
Demgegenüber wird hier ein korrelativer Ansatz vorgeschlagen, der Kompetenzaus-
richtung und Inhaltsbezug in gegenseitiger Wechselwirkung verfolgt. Indem durch die
Planungsschritte unten ausgewählte Sachgegenstände untrennbar mit ihrem Urteilsaspekt
verbunden werden, entsteht ein vernetzter Lernprozess, der gleichermaßen fachspezi-
fi schen und situationsübergreifenden Kompetenzerwerb ermöglicht. Schülerinnen und
Schüler können in einem so strukturierten Lernprozess erfahren, wie politische Probleme
oder Kontroversen durchdrungen und bewertet werden, können auf einer Metaebene ihren
Lernzuwachs diskutieren und werden damit fähig, je nach Ausbildungsstand zunehmend
vertieft und selbstständig das Erlernte auf neue, unbekannte Sachverhalte anzuwenden.
Korrelatives Planungshandeln für einen kompetenzorientierten
Politikunterricht
In der Formel vom „handelnden Umgang mit Wissen“ wird neben dem Aspekt der
Schüleraktivität und der Betonung des Lernprozesses als Anspruch an das Planungs-
handeln verdeutlicht, dass der intendierte Kompetenzerwerb und das dafür notwendige
fachspezifi sche Wissen in einem untrennbaren Wechselverhältnis stehen: Kompetent
werden Schülerinnen und Schüler nur, wenn sie mit möglichst authentischen Problem-
stellungen des Faches umzugehen haben, sie ihr „Wissen“ im Umgang mit fachspezi-
fi schen Sachverhalten erwerben und sich ihr „handelnder Umgang“ an fachspezifi schen
Sachverhalten zu bewähren hat. Kompetenzorientierung beim Planen bedarf also einer
systematischen Verzahnung von kompetenz- und inhaltsbezogener Strukturierung, z.B.
mit Hilfe des folgenden Modells, welches die Kompetenzstruktur der im politischen Ler-
nen zentralen Urteilskompetenz ebenso wie die Sachstruktur von politischen Problemen
und Kontroversen erschließen hilft (vgl. dazu ausführlicher Kayser/Hagemann 2010):
Abbildung 3: Urteilskompetenz als zentrale Planungskategorie
2.3 Kompetenzen und Standards
Kategorien als leitende Begriffe (z.B. Erfolg, Rechtfertigung, Vorteil…)
Urteilsfähigkeit als Vernetzung der Komponenten, um politische Sachverhalte zu
beurteilen und daran orientiert zu handeln.
Betrachtungsebenen, auf denen die Kategorien Anwendung finden (z.B. Recht, Moral,
Wirtschaft…)
Kriterien als resultierende Argumente (z.B. „erfolgreich“ bedeutet für X auf der Ebene A…; „gerechtfertigt“ ist…).
Perspektiven als Angabe der Sicht, aus der geurteilt wird (z.B. Politiker, Richter,
Jugendlicher…)
veränderter Begriffsinhalt
argumentieren verschieden
ordnen und definieren
unterschiedl.Verständnis
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Wesentlich im hier verfolgten Zusammenhang ist die Leistung des Modells bei der
Strukturierung von Urteilsbildungsprozessen und der didaktischen Durchdringung von
politischen Sachverhalten: Wenn die zentrale Aufgabe bezüglich der Kompetenzentwick-
lung im Planungsprozess darin besteht, die angestrebte Urteilsbildung der Schülerinnen
und Schüler zu gestalten (das Refl ektieren von politischen Problemen und Kontroversen),
dann lässt sich durch das obige Modell der Urteilsprozess in seinen Komponenten kon-
kretisieren und auf ausgewählte Sachgegenstände hin präzisieren: a) welche leitenden
Begriffe stehen im Raum (die Frage nach „Erfolg“, „Angemessenheit“), b) wer ist beteiligt
(als Akteur, Betroffener, Beobachter), c) welche Ebenen sind betroffen (die rechtliche,
moralische, wirtschaftliche), d) welcher Bestand an Argumenten ist demzufolge im Spiel
(was ist für wen rechtlich oder moralisch „angemessen“, wirtschaftlich „erfolgreich“)?
Damit wird zugleich antizipierbar, welche analytischen und deutenden Lernschritte nö-
tig sind, damit der Urteilsprozess erfolgreich durchgeführt werden kann: Verfügbare bzw.
konstruierbare Argumente müssen aus sachdienlichen Materialien (Texten, Schaubildern,
Statistiken) mit angemessenen Methoden (Lesemethoden, Visualisierungen) erhoben,
Perspektiven bzw. Ebenen zugeordnet und in einem (problemorientierten, kontroversen)
Urteilsprozess ausgetauscht werden. Auch die Refl exion darüber, was im Lernprozess
gelungen ist, wo Schwierigkeiten auftraten und welche Erkenntnisse Schülerinnen und
Schüler über den konkreten Lernprozess hinaus in der Politik gewonnen haben, lässt sich
mithilfe des Strukturmodells zur Urteilsbildung organisieren (Sind uns die Begriffe klar[er]
geworden? etc.).
Das Strukturmodell zur Urteilsbildung ist demzufolge, da es die Analyse des höchsten
Kompetenzanspruches und die Synthese des dazu notwendigen Lernprozesses glei-
chermaßen organisiert, der Kern des korrelativen Planungsansatzes, der hier empfohlen
wird. Und mit den folgenden Planungsschritten wird dieser Ansatz praktisch umsetzbar.
Planungsschritt Thematisierung
Die zentrale Verbindung von angestrebtem Kompetenzerwerb und unterrichtsrelevanten
Sachgegenständen zu einem integrierten Lernprozess stellt die Thematisierung her (Gagel
1986: 89f.; Kayser/Hagemann 2010: 26ff.). Durch die Thematisierung wird ersichtlich,
auf welchen Beurteilungsaspekt hin der gewählte Sachgegenstand in den Blick kommt
und welche Analyse- und Deutungshandlungen dafür im Lernprozess zu erbringen sind.
Im in Tabelle 1 dargestellten Beispiel lautete die Thematisierung „Das Folterverbot
[am Beispiel des „Falls Daschner“] – unantastbar?“ Diese benennt vor dem Bindestrich
den gewählten Sachgegenstand und formuliert in der Kategorie „unantastbar“, woraufhin
dieser beurteilt werden soll. Entsprechend dem Modell der Urteilsbildung heißt dies, dass
die Thematisierung den leitenden Begriff für den Urteilsprozess benennt, sich darüber
hinaus auch Ebenen (z. B. rechtlich, und zwar im Sinne positiven Strafrechts ebenso wie
Ulrich Hagemann
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im Sinne normativer Grundrechte) und Perspektiven ableiten lassen (so die ermittelnde
Polizei, der Täter, das Opfer, Perspektiven innerhalb der beobachtenden Öffentlichkeit).
Im Sinne der Schaubilder zum Kompetenzerwerb in den Fächern Politikwissenschaft
und Sozialkunde (siehe Abbildung 2) bedeutet eine solche Verzahnung von Sachgegen-
stand und didaktischer Perspektive eine grundsätzliche Entscheidung für ein zusammen-
hängendes Vorgehen, indem die methodengestützte (vgl. Planungsschritt methodische
Umsetzung) Analyse des Falles nicht losgelöst von einem Diskurs über getätigte,
unterlassene, zu wünschende politischen Orientierungen und Handlungen stattfi nden
kann. Die Thematisierung ist zugleich die Skizze des auf die Urteilsphase hin vernetzten
Wissenserwerbs, denn alle analysierten Wissenselemente müssen dahingehend geordnet
werden, in welchem Verhältnis diese zur (Un-)Antastbarkeit des Folterverbotes stehen.
Planungsschritt didaktische Zugangsweise
Während die Thematisierung zeigt, woraufhin der Sachgegenstand beurteilt werden soll,
signalisiert die didaktische Zugangsweise, in welcher Art und Weise das Lernen geord-
net wird (auf das Abbilden einer Kontroverse, die Untersuchung eines Exempels hin). Im
vorliegenden Fall des Sozialkundeunterrichts ist die didaktische Zugangsweise die der
Problemorientierung, da eine Problemstruktur offenkundig wird, wenn normative Ansprüche
mit rechtspraktischen oder politischen Zwangslagen in Spannung stehen: Dieses Problem
und die Diskussion möglicher Problemlösungen müssen im Lernprozess abgebildet werden.
Die durch das Thema hergestellte Vernetzung der Teilkompetenzen wird nun durch die
didaktische Zugangsweise fokussiert: Die Problemstruktur gilt es mittels des gewählten
Exempels darzustellen und kriteriengeleitet zu beurteilen. Das bedeutet für die Gestaltung
des Lernprozesses, dass die Schülerinnen und Schüler den absoluten Grundsatz des
Folterverbotes auf den konkreten Fall (die Ermittlungspraxis durch den Polizeivizepräsi-
denten Daschner 2002) beziehen müssen und damit das Problematische der Situation
(allgemeine Gültigkeit des Menschenrechtsgrundsatz vs. begründetes Antasten in
konkreten Handlungssituationen) erfahren und erörtern können. Und dies heißt für die
didaktische Struktur gleichzeitig nicht zu suggerieren, dass die Problemstruktur aufl ösbar
wäre: Jedes Votum für eine bestimmte Handlungsweise (Festhalten am Folterverbot vs.
Androhen von Folter) impliziert neue Fragen (Festhalten am Folterverbot auf Kosten
des Entführungsopfers, Blick auf Fahndungserfolg auf Kosten der Menschenrechte des
Entführers?). Keine Antwort „löst“ das Problem „auf“.
Planungsschritt methodische Umsetzung – Verzahnung der Lernschritte
Über die didaktische Funktion hinaus impliziert die Wahl der didaktischen Zugangsweise in
der Regel auch methodische Entscheidungen: So macht die Auswahl des „Falls Daschner“
eine Untersuchung seiner Beispielhaftigkeit nötig, verlangt die didaktische Zugangsweise
2.3 Kompetenzen und Standards
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der Problemorientierung, eine geeignete Methode zu wählen, mit deren Hilfe sich der „Fall
Daschner“ als (rechtliches, politisches, moralisches) Problem abbilden und diskutieren lässt.
Im vorliegenden Planungsbeispiel „Das Folterverbot [am Beispiel des „Falls Dasch-
ner“] – unantastbar?“ dient die „Dilemmadiskussion“ als Makromethode der Abbildung
des Problems. Dies ist eine funktionale methodische Vorgehensweise, da das Problem
adäquat abgebildet wird, wenn Schülerinnen und Schüler erfahren, dass jede Entscheidung
für eine Handlungsoption eine ist, die gegen eine (rechtliche, moralische) Norm verstößt.
Die methodische Umsetzung ist das Bindeglied zwischen Thematisierung und didak-
tischer Zugangsweise: Während die Thematisierung die grundsätzliche Vernetzung des
Lernprozesses signalisiert und die Wahl der didaktischen Zugangsweise diesen fokus-
siert, wird der Lernprozess durch die methodische Umsetzung präzisiert und gegliedert:
Abbildung 4: Korrelativer Planungsprozess
Kompetenzorientierte Planungspraxis – Wechselwirkung und Progression
Unabhängig davon, ob man sich für das oben vorgeschlagene Planungsmodell oder
ein anderes entscheidet: Kompetenzorientiertes Planungshandeln muss immer die
doppelte Struktur von Kompetenzen in Rechnung stellen, einerseits situativ zu sein und
sich mit bestimmtem Fachwissen in konkreten Situationen auszubilden und zu bewähren,
andererseits auf situationsübergreifende Problemlösefähigkeiten zu zielen und damit
auch auf andere Kontexte übertragbar zu werden. Damit stehen die Konzeption von
Kompetenzförderung und die Auswahlentscheidung für fachspezifi sche Inhalte stets
gleichermaßen als Anspruch im Raum. Oder in Abwandlung der klassischen Formel
Immanuel Kants: Kompetenzausrichtung ohne fachlichen Inhalt bleibt leer, Umgang mit
Sachgegenständen ohne Kompetenzausrichtung ist blind (vgl. dazu Kants Verhältnis
von Anschauung und Begriff; Kant 1956: B75f.).
Ulrich Hagemann
Thematisierung (i. d. R. mehr als eine Stunde)
Didaktische Zugangsweise Methodische Umsetzung
Kompetenzentwicklung als vernetzter und kumulativer Prozess (Teilkompetenzen müssen zur Bearbeitung der Thematisie-rung und entsprechend der gewählten didaktischen Zugangsweise integriert werden)
Verbindung des Sachgegen-standes mit einer didaktischen Schwerpunktsetzung
R Sachgegenstand unter didaktischer Perspektive; kein isoliertes Wissen/Inhalte nur „für sich“…
Strukturentscheidung für den Lernprozess (in welcher Art wird Lernen organisiert)
R Art und Weise der Refl exion bestimmt Lernschrittfolge (Analyse- und Deutungs-verfahren …) und weist auf Methodenwahl voraus
Auswahl funktionaler Makro- und Mikromethoden
R entsprechend der gewählten Thematisierung und Zugangs-weise möglichst schüleraktive Verzahnung der Lernschritte
signalisiert Richtung des Prozesses
organisiert Umsetzung des Prozesses
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(Hagem
ann 2
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45
Kompetenzorientierte Reihenplanung
im Politikunterricht
Strukturierungs- und Progressionsprinzipien
für längerfristige Lernprozesse
Voraussetzung:
Referenzrahmen kompetenzorientiertes Planen
Kompetenzorientierung im Planungshandeln ist, wie im vorigen Beitrag beschrieben,
durch eine konsequente Wechselwirkung zwischen der Klärung des höchsten An-
spruches im Kompetenzerwerb auf der einen Seite und die Auswahl und Strukturierung
sachdienlicher Inhalte auf der anderen Seite umsetzbar. Dabei ist die Vergewisserung
über die intendierte Urteilsbildung die Klammer, welche den Kompetenzerwerb und die
inhaltlichen Komponenten im Lernprozess bestimmen hilft. Ein kompetenzorientierter
Planungsansatz muss zugleich als doppelter Perspektivwechsel verstanden werden, wie
in der unteren Grafi k verdeutlicht: a) von der „gelungenen Einzelstunde“ hin zur länger-
2.4 Kompetenzorientierte Reihenplanung
Abbildung 1: Doppelter Perspektivwechsel kompetenzorientierter Planung (Leisen 2010a: 8)
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46aabc
fristigen Ausbildung fachspezifi scher Problemlösefähigkeiten und damit b) vom Blick
auf die vermittelnde Lehrtätigkeit hin zu organisierten Lernprozessen, in denen konkrete
Schülerindividuen durch konkretes Handeln, welches die gleichzeitige Inanspruchnahme
mehrerer Teilkompetenzen erfordert, ihre Fähigkeiten aktivieren und im Niveau erhöhen.
In diesem Sinne gilt es im Folgenden, Struktur- und Progressionskriterien für länger-
fristige Lernprozesse darzulegen und anhand von Beispielen zu erläutern.
Strukturierungs- und Progressionsmöglichkeiten
in längerfristigen Lernprozessen
Die Struktur von längerfristigen Lernprozessen lässt sich grundsätzlich dahingehend
unterscheiden, ob sie zu einer, kumulativ entwickelten, oder zu mehreren, in Sequen-
zen nacheinander bewältigten und aufeinander aufbauenden Urteilsphasen führen. Die
Unterscheidung basiert also – vgl. dazu die Grundannahmen kompetenzorientierten
Planens im vorigen Beitrag – auf der Entwicklung der politischen Urteilskompetenz.
Daher werden idealtypisch zwei Arten von Unterrichtsreihen unterschieden: kontinuier-
liche und sukzessive Reihen.
Die Entscheidung für eine der beiden Arten von Unterrichtsreihen ergibt sich – ganz
analog zum korrelativen Planungshandeln im vorigen Beitrag – durch die Klärung der
Reihenthematisierung, der in ihr verfolgten didaktischen Zugangsweise und der metho-
dischen Umsetzung in einer bestimmten Lerngruppe: Soll der thematisierte Sachverhalt
in unterscheidbare Unteraspekte methodisch gegliedert werden, liegen sukzessive Rei-
henplanungen nahe. Signalisiert die gewählte Thematisierung ein politisches Problem,
das zusammenhängend methodisch abgebildet werden soll, bieten sich kontinuierliche
Reihen an. Nicht selten aber lassen sich beide Strukturprinzipien umsetzen, wie unten
darzustellen sein wird.
Sukzessive Reihen
Die im folgenden Beispiel gewählte Reihenthematisierung „Jugendlicher Umgang mit
Medien – kompetent?“ (vgl. dazu Clark 2009) aus dem Sozialkundeunterricht in einer 7.
Klasse betont durch die Wahl der Kategorie „kompetent“ den Anspruch, dass Schülerinnen
und Schüler Anforderungen an einen refl ektierten Umgang mit Medien erkennen und beur-
teilen. Für die Reihe wurde als didaktische Zugangsweise die Differenzierung gewählt, um
den Sachverhalt „Medienkompetenz“ möglichst breit aufzufächern und medienspezifi sch
differenziert beurteilen zu können (vgl. dazu Kayser/Hagemann 2010: 29ff.). Angesichts
dieser Intention lag die Entscheidung für eine sukzessive Reihengestaltung nahe, um in
Sequenzen die besonderen Herausforderungen spezifi scher Medien zu beurteilen.
Ulrich Hagemann
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47
Tabelle 1: Sukzessive Reihenplanung
Jugendlicher Umgang mit Medien – kompetent? (Differenzierung)
Std. Thema Kompetenzerwerb – Lernschritt Umsetzung
1
Fernsehen –
Bildung oder
Verdummung
der Jugend?
[Sequenz 1]
Einführung Thema und Vorausurteile aus
Schülerperspektive: ausgehend von der
Kritik in einer Karikatur Anordnung der von
Schülerinnen und Schülern gesehenen Sen-
dungen nach Bildungswert
Karikaturanalyse,
„Sendungsbarometer“
entsprechend dem
Fernsehkonsum der
Klasse, Refl exion dazu
2 Kriterien zu den Kategorien aus Experten-
sicht für Sachurteile: angesichts einer aus
Expertensicht geführten Pro-Contra-Debatte
Austausch und Refl exion der Sachurteilskri-
terien (Triftigkeit …)
Expertentexte (Stefan
Aufenanger, Ulrike
Straub), Pro-Contra-
Debatte, Refl exion der
Argumente
3 Transfer der Expertenkriterien zu Wertur-
teilen: Ordnen und Systematisieren der
Kriterien der Debatte und Entwicklung eines
Leitfadens „kompetenter Fernsehkonsum“ für
Schülerinnen und Schüler
Plakate zu den Exper-
tenkriterien, Erstellen
eines Leitfadens „Dos“
und „Dont’s“ (Evaluati-
on zu Hause)
4 Printmedien
– die bessere
Wahl für Ju-
gendliche?
[Sequenz 2]
Einführung Thema / Vergleich nach Perspek-
tiven und Betrachtungsebenen: kriterien-
geleiteter Vergleich von Druckerzeugnissen
nach Ebenen (Politik, Unterhaltung…) und
Zielgruppen
Zeitungen (Boulevard-,
Tages- und Wochen-
presse) und Zeit-
schriften (Musik, Mode)
im Vergleich
5 Sach- und Werturteile zum Thema: ange-
sichts einer Expertenanhörung zum schwie-
rigen Verhältnis von Jugend und Printmedien
Erstellung eines Leitfadens zu Nutzungskrite-
rien Printmedien
Expertenposition
(Hans-Jürgen Bucher),
in Expertenteams/
Frageteams erarbeitet;
Leitfaden Sequenz 1
6–7 Das Internet
– Fluch oder
Segen für
Jugendliche?
[Sequenz 3]
Einführung Thema / Kriterien zu den Katego-
rien nach Perspektiven und Betrachtungs-
ebenen: in einer Podiumsdiskussion zu
Chancen und Risiken bei Internetrecherchen
bzw. sozialen Plattformen Erarbeitung und
Austausch von Kriterien
arbeitsteilig Rollen
gestalten (Vertreter
Facebook, Lehrer, Poli-
zistin, Mobbing-Opfer…),
Podiumsdiskussion mit
Ergebnisprotokoll
8 Sach- und Werturteile zur Thematisierung:
mithilfe der Sammlung und Systematisierung
der Argumente aus der Podiumsdiskussion
(rechtlich, moralisch…) Diskurs kompetenter
Internetnutzung
Synopse der Ergeb-
nisprotokolle, Kriterien
für Internet-Leitfaden
im Vergleich zu den
Leitfäden vorher
9 Jugendlicher
Umgang mit
Medien – kom-
petent?
Werturteile und Metakognition zur Reihen-
thematisierung: innerhalb einer Plenumsdis-
kussion Vergleich der entwickelten Leitfäden
mit Tomans Kriterien und Refl exion des
Lernzuwachses
Text „Medienkompe-
tenz“ (Hans Toman)
im Vergleich zu den
entwickelten Leitfäden;
Metakognition
2.4 Kompetenzorientierte Reihenplanung
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48aabc
Im Sinne der Abbildung 1 heißt dies, dass sukzessive Reihen durch die Binnenstruk-
turierung in Sequenzen Kristallisationspunkte für den Lernprozess einbauen, an denen
der Wissens- und Fähigkeitszuwachs resümiert, ggf. auch metakognitiv refl ektiert wird.
Innerhalb der Sequenzen erfolgt die Strukturierung so, wie im vorigen Beitrag dargestellt
(zur Unterscheidung von Voraus-, Sach- und Werturteil vgl. Kayser/Hagemann 2010:
13ff.). Die Herausforderung besteht bei sukzessiven Reihen darin, die Sequenzen konse-
quent zu verbinden und so dem Lernprozess Vernetzung und Progression zu verleihen.
Dies geschieht im vorangestellten Beispiel durch die explizite Bezugnahme der
Urteilsphasen untereinander und damit durch die stufenweise Progression in der An-
forderungsbewältigung und in der Transferfähigkeit (vgl. dazu unten): Zuvor erlangte
Erkenntnisse über Kriterien refl ektierter Mediennutzung müssen in den folgenden
Sequenzen aufgegriffen, mit den neu erworbenen Kenntnissen verglichen und zu kom-
plexeren Beurteilungen integriert werden (vgl. zu diesem Prinzip auch die Publikation
Hagemann/Ziegenhagen 2009).
Die obige Reihenthematisierung ließe sich auch in einer kontinuierlichen Reihe ab-
bilden: Dann würden Expertenteams die ausgewählten Medien nach Maßgabe medien-
kompetenten Umgangs untersuchen und die Ergebnisse präsentieren. Im Vergleich ließe
sich dann beurteilen: Inwieweit nutzen Jugendliche diese Medien, ist ihr Medienkonsum
dabei refl ektiert, kann er durch den Lernprozess kompetenter werden? Der Vorzug einer
solchen Struktur ist die unmittelbare Vernetzung, während oben die medienspezifi sche
Beurteilung vertieft wurde.
Kontinuierliche Reihen
Die im zweiten Beispiel gewählte Reihenthematisierung „Das NPD-Verbot – eine sinnvolle
Maßnahme gegen Rechtsextremismus?“ (Kelp 2011) aus dem Sozialkundeunterricht
einer 9. Klasse greift eine aktuelle Debatte auf, die in Politikwissenschaft und interes-
sierter Öffentlichkeit gleichermaßen geführt wird. Da es sich hier um eine Kontroverse
handelt, in der gleichermaßen überzeugend Argumente für bzw. gegen einen erneuten
Antrag auf Verbot der NPD ins Feld geführt werden (vgl. dazu auch den nächsten Bei-
trag), wurde für die Reihe als didaktische Zugangsweise die Kontroversität gewählt. Zur
Abbildung der Kontroverse dient eine Binnenstrukturierung nach Betrachtungsebenen
und Perspektiven, wie sie in der Tabelle unten ersichtlich ist. Die Entscheidung für die
kontinuierliche Reihengestaltung erfolgte, da alle Analyse-, Deutungs- und konstatierenden
Sachurteilsschritte des Lernprozesses auf die Beurteilung der Reihenthematisierung
hin ausgerichtet sind.
Ulrich Hagemann
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49
Tabelle 2: Kontinuierliche Reihenplanung I
Das NPD-Verbot – eine sinnvolle Maßnahme gegen Rechtsextremismus?
(Kontroverse)
Std. Thema Kompetenzerwerb – Lernschritt Umsetzung
1-2 Die Parteien der
Bundesrepublik
- notwendiger
Bestandteil der
freiheitlichen
demokratischen
Grundordnung?
Hinführung Reihenthema; Analyse und Deu-
tung von Sachurteilskriterien zum Parteien-
system: nach einem Stimmungsbarometer
zum NPD-Verbot und der Analyse einer Kari-
katur zum Sachverhalt arbeitsteilige Analyse,
Deutung und Präsentation von Aussagen
(GG, BVerfG) zum Stellenwert der Parteien in
der Bundesrepublik Deutschland
Stimmungsbarome-
ter, Karikaturanalyse;
Partnerpuzzle zu Art.
21 (1) bzw. (2) GG und
BVerfG-Kommentar von
1952 zur Freiheitlichen
demokratischen Grund-
ordnung
3-4 Grundrechte
in Bezug auf
die Parteien –
unterschiedlich
wichtig?
Erweiterung der Sachurteilskriterien zum
Status von Parteien: ausgehend von der
staatsrechtlichen Funktion von Parteien lt.
Art. 21 GG Untersuchung der grundrecht-
lichen Anforderungen für das Wirken von
Parteien (Grundgesetz [GG] und Allgemeine
Erklärung der Menschenrechte [AEMR])
partnerteilige Analyse
und Austausch zu aus-
gewählten Artikeln: GG
(Art. 2, 3, 4, 5, 8, 9, 12,
14, 19), AEMR (Art 2,
3, 4, 5, 7, 8, 17, 18, 19,
20, 23, 24, 25, 26)
5-6 Die NPD – eine
rechtsextreme
Partei?
Erweiterung und Präzisierung der Sach-
urteilskriterien auf „Rechtsextremismus“:
ausgehend von einer Analyse und Deutung
von Wahlplakaten sowie Aussagen zur
Programmatik der Partei gezielter Vergleich
mit einer Defi nition von „Rechtsextremismus“
und damit Erarbeitung konstatierender und
deutender Sachurteilskriterien zum Status
der NPD
arbeitsteilige Analyse
und Präsentation: Wahl-
plakate NPD, Program-
matik zum Landtags-
wahlkampf 2011 (U 18,
Wahl-O-Mat), Defi nition
„Rechtsextremismus“
(Eckhard Jesse)
7-8 Das NPD-Verbot
– eine sinnvolle
Maßnahme
gegen Rechts-
extremismus?
Erweiterung, Zusammenführung und
Diskussion der erarbeiteten Sachurteils-
kriterien – von deutenden Sachurteilen zu
Werturteilen: auf der Grundlage konkreter
Plädoyers für bzw. gegen ein erneutes NPD-
Verbotsverfahren Sammlung und Austausch
der kontroversen Kriterien und Formulierung
von Werturteilen aus Schülerperspektive
Position pro (Hövel-
mann) bzw. contra
(Borstel) NPD-Verbot,
Sammlung und Aus-
tausch der Argumente
in einer strukturierten
Kontroverse; abschlie-
ßende Plenumsdiskus-
sion
9 Das NPD-Verbot
– eine sinnvolle
Maßnahme
gegen Rechts-
extremismus?
Evaluation der aktualisierten Sach- und
Werturteile, Metakognition zum Lernertrag
der Unterrichtseinheit: mithilfe der Beurtei-
lung von Triftigkeit, Überzeugungskraft etc.
der aufgefundenen Kriterien Resümee zur
Reihenthematisierung und Refl exion des
Lernprozesses (Lernzuwachs, Alternativen …)
Karteikarten mit den
Argumenten aus der
strukturierten Kontrover-
se, Ergebnisprotokoll
Diskurs der Vorstunde
– Folie zum Ablauf der
Unterrichtsreihe
2.4 Kompetenzorientierte Reihenplanung
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50aabc
Kontinuierliche Reihen sind auf eine zentrale Urteilsbildung hin organisiert, alle anderen
Schritte im Lernprozess dienen der Erarbeitung der notwendigen Kriterien für diesen
Beurteilungsprozess und ggf. der Klärung und Systematisierung dieser (nach zu präzisie-
renden Begriffen/Konzepten, beteiligten Perspektiven, involvierten Betrachtungsebenen).
Je nach Anforderung an diese Klärungs- und Systematisierungslernschritte sind Unter-
thematisierungen sinnvoll, ohne dass diese aber die Eigenständigkeit von Sequenzen
annehmen (vgl. 2.1). Die Herausforderung besteht bei kontinuierlichen Reihen darin,
zu antizipieren, welches (Fakten- und Verfahrens-)Wissen Schülerinnen und Schüler
brauchen und durch welche Lernschritte sie dieses innerhalb der Reihe erlangen bzw.
klären, um den intendierten Urteilsprozess zu bewältigen.
Dies geschieht im vorangestellten Beispiel durch eine systematische Fokussierung:
Die Refl exion der staatstheoretischen und verfassungsrechtlichen Verankerung von
Parteien geht ein in die Untersuchung von Programm und Bedeutung der NPD, um
so fundiert (verfassungsrechtlich, parteipolitisch, gesellschaftlich) über den Sinn eines
NPD-Verbots im Kampf gegen den Rechtsextremismus zu diskutieren. Einher geht diese
Progression in der Anforderungsbewältigung mit einer Progression in der Selbststän-
digkeit der Lernsteuerung (von Lehreranleitung über eine strukturierte Kontroverse hin
zum eigenständigen Diskurs).
Progressionskriterien im Niveau der Kompetenzentwicklung
Wie eingangs herausgestellt, besteht der Unterschied zwischen den beiden Arten,
Reihen zu strukturieren, in der Ausrichtung des Lernprozesses auf einen bzw. mehrere,
kumulativ aufeinander aufbauende Urteilsprozesse, nicht in der Auswahl eines oder
mehrerer Inhalte. Entsprechend ist die kompetenzbezogene Gemeinsamkeit beider Rei-
henlogiken zu betonen: Ausgehend von der Klärung des angestrebten Urteilsprozesses
(um welche leitende[n] Kategorie[n] geht es, welche Perspektiven sind beteiligt, welche
Betrachtungsebenen betroffen) organisieren beide Reihenformen einen progressiven
(dabei gestuften oder kontinuierlichen) Lernprozess, in dem mittels geeigneter Fach-
methoden die notwendigen Kriterien zur Bewältigung der Urteilsbildung analysiert und
gedeutet werden.
Neben dieser grundsätzlichen Progression im Kompetenzerwerb streben länger-
fristige Unterrichtsvorhaben auch eine Progression im Kompetenzniveau an: Sollen
Schülerinnen und Schüler doch zunehmend Wissenselemente aus anderen Unterrichts-
einheiten (aus anderen Fächern, aus dem außerschulischen Kontext …) in ihr Lernen
integrieren, zunehmend selbstständiger Lernprozesse gestalten und evaluieren sowie
ihre in konkreten Situationen gewonnenen Erkenntnisse auf neue bzw. außerschulische
Kontexte übertragen:
Ulrich Hagemann
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51
Tabelle 3: Progression im Kompetenzerwerb
Grad der Anforderungsbewältigung Grad der Selbstständigkeit Grad der Transferfähigkeit
systematisch, durchdringend
vertieft, refl ektierend
umfassend, gewichtend
zielgerichtet, kriteriengeleitet
selbstständig, sicher
weitgehend selbstständig
ansatzweise selbstständig
unter Anleitung
vernetzt
situationsübergreifend
situationsbezogen
unterrichtsbezogen
Im Kommentar zu den Unterrichtsreihen oben wurde jeweils darauf hingewiesen, in-
wiefern diese Anforderungsbewältigung, Selbstständigkeit oder Transferfähigkeit beför-
derten. Ein drittes Reihenbeispiel soll die Darlegung diesbezüglich vertiefen, die oben
dargelegten Grundsätze zur Planung mithilfe des Urteilsbildungsmodells abschließen
und Lernaufgaben als ideale Umsetzungsmöglichkeit für einen kompetenzorientierten
Lernprozess ergänzen.
Lernaufgaben zur Organisation längerfristiger
Lernprozesse
Die folgende kontinuierliche Reihe (Schrimpf 2010a) aus einem 1. Semester des Politik-
unterrichts der Oberstufe verdeutlicht idealtypisch, wie mithilfe des Urteilsbildungsmodells
ein kompetenzorientierter Lernprozess organisiert werden kann:
Tabelle 4: Kontinuierliche Reihenplanung II
Thilo Sarrazins Thesen – eine Gefahr für unsere Demokratie? (Differenzierung)
Std. Thema Kompetenzerwerb – Lernschritt Umsetzung
1
Die Thesen von
Thilo Sarrazin
zur Migration
und Integration
– rassistisch?
Einführung in Sachgegenstand/Kategorie und
Vorausurteile: Die Schülerinnen und Schüler (SuS)
beurteilen den möglichen rassistischen Gehalt von
Sarrazins Thesen anhand eines ausgewählten Zitats
unter Einbezug ihrer Wertmaßstäbe und refl ektieren
unter Anleitung die notwendigen Arbeitsschritte, um
ihre Vorausurteile zu multiperspektivischen und krite-
riengeleiteten politischen Urteilen zu vertiefen.
Vorausurteile
zu Zitaten aus
„Deutschland
schafft sich ab“,
Handout zur Lern-
aufgabe und zur
Reihenplanung
2-3
Die Rassismus-
Defi nition von
Albert Memmi
– geeignete
Grundlage für
unser Gutach-
ten?
Kriteriensammlung zur Kategorie und Systematisie-
rung der Kriterien zu relevanten Betrachtungsebe-
nen: Die SuS analysieren ansatzweise selbstständig
politikwissenschaftliche Defi nitionen, präsentieren
und vergleichen diese unterschiedlichen Defi nitionen
von Rassismus und analysieren eine Rassismus-
Defi nition gezielt in Bezug auf ihre vier Betrachtungs-
ebenen. Sie beurteilen abschließend die Eignung
dieser Defi nition als Grundlage für ihr Gutachten.
Analyseergebnisse
zu Rassismus-De-
fi nitionen auf Pla-
katen, Stichpunkte
zu der Rassismus-
Defi nition von
Albert Memmi und
Diskurs dazu
2.4 Kompetenzorientierte Reihenplanung
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52aabc
Thilo Sarrazins Thesen – eine Gefahr für unsere Demokratie? (Differenzierung)
Std. Thema Kompetenzerwerb – Lernschritt Umsetzung
4-5
Welchen
formalen und
inhaltlichen
Kriterien soll
unser Gutach-
ten genügen?
Analyse und Deutung eines vorliegenden Gutach-
tens (Botsch) zur Systematisierung der Kriterien
nach leitender Kategorie und vier Betrachtungse-
benen (Memmi): Die SuS erschließen ansatzweise
selbstständig das Analyseverfahren eines Politikwis-
senschaftlers und leiten von dessen Gutachten zu
Sarrazins Thesen aus dem Jahr 2009 ein Kriterien-
raster als Grundlage für ihre eigenen Gutachten ab.
Partnerpuzzle/
Lerntempoduett
zum Gutachten von
Gideon Botsch zu
Sarrazins Thesen,
abgeleitetes Kriteri-
enraster
6-8 Sarrazins
Thesen auf den
Betrachtungs-
ebenen ‘Diffe-
renz’, ‘Wertung’,
‘Verallgemeine-
rung’ und
‘Funktion’ –
rassistisch?
Gezielte Analyse und Deutung zum Sachge-
genstand bezüglich der Kategorie „rassistisch“,
systematisiert nach Betrachtungsebenen: Die SuS
analysieren den möglichen rassistischen Gehalt von
Sarrazins Thesen in Bezug auf die vier Betrachtungs-
ebenen von Memmi und anhand von Textauszügen,
bündeln in Expertengruppen ihre Arbeitsergebnisse,
präsentieren und diskutieren ihre Ergebnisse (teil-
weise vertiefte, kategorien- und kriterienorientierte
Sachurteile).
Ausgewählte Aus-
züge aus „Deutsch-
land schafft sich
ab“, Handouts
mit Analyseer-
gebnissen nach
dem vorbereiteten
Kriterienraster,
Gruppenpuzzle
9-10 Sarrazins
Thesen aus den
Perspektiven
von Kelek, Kolat
und Busch-
kowsky – rassi-
stisch?
Vertiefung der kategoriengeleiteten Untersuchung
des Sachgegenstandes durch Kriterien aus drei Per-
spektiven, bezogen auf die bekannten Betrachtungs-
ebenen: Die SuS erarbeiten teilweise selbstständig
vertiefte, perspektiven- und ebenengebundene Krite-
rien für ein Rollenspiel, bezogen auf den möglichen
rassistischen Gehalt von Sarrazins Thesen.
Arbeitsteilige Grup-
penarbeit zur Ana-
lyse und Deutung
der Positionen von
Kelek, Kolat und
Buschkowsky
11
Thilo Sarrazins
Thesen zur
Migration und
Integration –
rassistisch?
Kriteriengeleitete politische Sachurteilsbildung auf
der Grundlage der erarbeiteten und systematisierten
Kriterien, beginnende Werturteilsbildung: Die SuS
bewerten den rassistischen Gehalt von Sarrazins
Thesen in einem Rollenspiel aus drei Perspektiven
und in Bezug auf vier Betrachtungsebenen, im Dis-
kurs ordnen sie perspektivgebundene argumentative
Unterschiede einer oder mehreren Betrachtungsebe-
nen zu (Sachurteil) und gelangen zu einem teilweise
vertieften, kategorien- und ebenengeleiteten eigenen
Urteil, das sie teilweise selbstständig diskutieren
(Werturteil).
Rollenspiel, ge-
zielte Beobachtung
mit Auswertungsta-
bellen; gruppentei-
lige Refl exion der
ausgetauschten
Kriterien, Diskurs
zum Ertrag des
Rollenspiels und
zu eigenen Wert-
urteilen
12
Unsere Gutach-
ten zur Leitfrage
– wissenschaft-
lich fundiert und
differenziert?
Werturteile und Metakognition anhand der erarbei-
teten Kriterien, systematisiert nach Betrachtungs-
ebenen und Perspektiven: Die SuS bewerten ihre
Gutachten auf Grundlage des von ihnen erstellten
Kriterienrasters und refl ektieren abschließend teilwei-
se selbstständig ihren individuellen Kompetenzzu-
wachs innerhalb der Reihe.
partnerweise
Evaluation der
persönlichen Gut-
achten mithilfe des
Kriterienrasters,
Metakognition
Ulrich Hagemann
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53
Thilo Sarrazins Thesen – eine Gefahr für unsere Demokratie? (Differenzierung)
Std. Thema Kompetenzerwerb – Lernschritt Umsetzung
Sarrazins The-
sen – eine Ge-
fahr für unsere
Demokratie?
Transfer: Die SuS refl ektieren mithilfe ihres in vor-
herigen Unterrichtsreihen erarbeiteten Wissens zur
Kategorie „Demokratie/demokratisch“ und anhand
einer exemplarischen Position von Gabriel das
Gefährdungspotential von Sarrazins Thesen sowie
mögliche bzw. notwendige Handlungsoptionen.
Partneraustausch
zu Thesen Sigmar
Gabriels (DIE
ZEIT), Plenumsdis-
kurs zum Thema
Das Besondere der Binnenstruktur dieser Reihe ist es, dass alle Lernschritte in einer
komplexen Lernaufgabe organisiert sind (vgl. dazu Leisen 2010b: 1ff.), indem die
Schülerinnen und Schüler systematisch und im Anspruch progressiv steigend ein
multiperspektivisches und nach Betrachtungsebenen differenziertes, d. h. an den
Komponenten des Urteilsbildungsmodells orientiertes Gutachten als Lernprodukt
erstellen. Dabei befördert das Vorgehen neben der Anforderungsbewältigung auch die
anderen Dimensionen im Kompetenzniveau (vgl. 2.3), da die Schülerinnen und Schüler
in steigendem Maße selbstständig und transferorientiert arbeiten (vgl. dazu die Tabelle
oben und genauer Schrimpf 2010a: 1f. und 25f.):
1 Die spezielle Zusammensetzung Ihres Kurses als erster Ausgangspunkt der
neuen Unterrichtsreihe
Sie sind die besonderen Schülerinnen und Schüler eines besonderen Grundkurses,
und Ihre Außergewöhnlichkeit ließe sich auf vielfältige Art und Weise beschreiben. Ich
möchte mich aber heute auf folgende Tatsache beschränken: Von 14 Schülerinnen und
Schülern Ihres Grundkurses besitzen elf Schülerinnen und Schüler Migrationshintergrund.
Ihre Eltern kommen aus der Türkei und aus dem Libanon, aus China, Kroatien, Bosnien,
Korea und Rumänien. Eine derartige internationale Vielfalt innerhalb eines Kurses ist
bemerkenswert und soll auch Anlass für unsere neue Unterrichtsreihe sein.
2 Ihre Wünsche und die Vorgaben des Rahmenlehrplans als zweiter Ausgangs-
punkt
Wie Sie wissen, gilt es, sich im zweiten Teil unseres Grundkurses mit „Gegnern der
Demokratie“ zu beschäftigen. Dabei haben viele von Ihnen den Sachgegenstand
„Rassismus“ als bevorzugten Sachgegenstand ausgewählt. Zudem äußerten einige
von Ihnen den Wunsch, sich mit den Thesen des ehemaligen Bundesbankvorsitzenden
und Finanzsenators Thilo Sarrazin zu beschäftigen. Ihre Wünsche berücksichtigend
und zugleich auf Ihren vielfältigen Migrationshintergrund Bezug nehmend, möchte ich
mit Ihnen die Thesen Thilo Sarrazins zur Migration und Integration auf ihren möglichen
rassistischen Gehalt untersuchen.
2.4 Kompetenzorientierte Reihenplanung
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3 Die Diskussion um Sarrazins Thesen als dritter Ausgangspunkt
Das Erscheinen von Sarrazins Sachbuch „Deutschland schafft sich ab“ hat im Herbst
dieses Jahres eine öffentliche Debatte sondergleichen ausgelöst. Wochenlang wurden
Sarrazins Thesen in den Medien diskutiert und bewertet, die Stellungnahmen reichten
von der Befürwortung einer mutigen Benennung gravierender Integrationsprobleme bis
zum Vorwurf des Rassismus.
4 Die Lernaufgabe
Ihre Lernaufgabe ist es nun, ein wissenschaftlich fundiertes und differenziertes Gutach-
ten zu der oben genannten Leitfrage zu erstellen. Theoretische Grundlage für dieses
Gutachten ist das Modell zur Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht von
Kayser/Hagemann, das Sie bereits kennen gelernt haben.
Formales Vorbild für Ihr Gutachten ist das Gutachten des Politikwissenschaftlers Gideon
Botsch, das dieser zu derselben Frage, allerdings zu Äußerungen, die Sarrazin in einem
Interview mit der Zeitschrift „lettre international“ bereits im Herbst 2009 tätigte, verfasste.
Anhand dieses Vorbildes werden Sie ein Kriterienraster erstellen, dass zum Abschluss
die Bewertungsgrundlage für Ihre eigenes Gutachten sein wird.
Alle notwendigen inhaltlichen Grundlagen für Ihr Gutachten erarbeiten Sie sich in den
nächsten Stunden selbst anhand unterschiedlicher Materialien und in verschiedenen
Sozialformen. Einen Überblick über die Reihe erhalten Sie unter M 1.
Ich werde Ihnen die gesamte Zeit als Beraterin zur Verfügung stellen, Ihre Arbeitsprozesse
begleiten und Ihnen helfen, Ihre Arbeitsergebnisse zusammenzuführen.
Zudem wird es auch spezielle Lösungsbögen geben, auf die Sie bei Bedarf zurückgreifen
können. Am Ende der Unterrichtsreihe hat jeder von Ihnen einen umfassenden Überblick
zur Leitfrage und ist fähig, das Gutachten abschließend zu verfassen. […]
Lernaufgaben im dargestellten Sinne sind materialbasierte Steuerungsinstrumente für den
Lernprozess durch „eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden
Lernmaterialien“ (Leisen 2010b: 1). Sie befördern den Kompetenzerwerb durch die
Einbindung in einen anwendungsbezogenen Kontext und ein Höchstmaß an eigenstän-
digem Handeln der Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus ist hervorzuheben, dass
innerhalb der Lernschritte, die durch eine Lernaufgabe als „Lernumgebung“ initiiert
werden, individueller Kompetenzzuwachs und kooperative Austauschprozesse wech-
selseitig stattfi nden: Ist doch der fachspezifi sche Kompetenzerwerb immer individuell,
benötigt aber gleichermaßen den „Abgleich der individuellen Konstruktion und die Kom-
munikation über das Gelernte“ (Kühne 2011: 5). Wie dies praktisch umgesetzt werden
kann – von individuellen Hypothesen über vielfältige kooperative und kommunikative
Erarbeitungsschritte bis hin zum Lernprodukt und der Refl exion über dieses, ist in der
Unterrichtsreihe oben beispielhaft gezeigt worden.
Ulrich Hagemann
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55
Kompetenzorientierte Bewertung im
Politikunterricht – Möglichkeiten der
Erhebung und Beurteilung von
Schülerleistungen
Vorbemerkung
Im Gegensatz zum kompetenzorientierten Planungsprozess, der den Fokus auf die
Vernetzung von Teilkompetenzen und die kumulative Erweiterung dieser legen muss,
ist es beim Diagnostizieren von Kompetenzständen notwendig, Standards für Teilkom-
petenzen zu unterscheiden und – fußend auf Konkretisierungen jener Standards –
möglichst genau zuzuordnen, welche Kompetenzen sich im Schülerhandeln zeigen. Ein
solches analytisches Vorgehen nimmt gegenüber dem synthetischen Planungshandeln
die umgekehrte Blickrichtung ein, um festzustellen, „was Schülerinnen und Schüler in
einem bestimmten Fach in einer bestimmten Schulstufe an bestimmten Kompetenzen
beherrschen“ (Klieme 2007: 19). Allerdings bleibt die Ausrichtung am fachspezifi schen
Kompetenzerwerb die Richtlinie für die Diagnose: Konkretisierte Standards sind Indikatoren
für erreichte Kompetenzstände, keine selbstständigen „Lernziele“ (vgl. die Ausführungen
im Kapitel „Kompetenzen und Standards im Politikunterricht – ein Referenzrahmen für
kompetenzorientierte Unterrichtsplanung “).
Konsens besteht in der Politikdidaktik dahingehend, dass der Fokus beim Diagnos-
tizieren auf „performance standards“ liegt, d. h. auf anwendungsbezogenem Wissen,
weniger auf „content standards“ als Fakten- und Datenwissen (Weißeno 2005, 34). Zwar
fehlen immer noch psychometrische Kompetenzmodelle mit niveaudifferenzierenden
Stufen, die eine abgesicherte Erhebung von Kompetenzständen im Fach ermöglichen
(Weißeno 2005, 34f.): Die Formulierung von objektivierbaren Beobachtungsindikatoren
kann also nur in Annäherung erfolgen, aber die Ebenen der Bewertung und deren
Kriterien sind klarer zu benennen, was an anderer Stelle auch ausführlicher begründet
wurde (Hagemann 2011: 67ff.).
Grundlegung in Kompetenzen und Standards
Mit dem Begriff der Kompetenzorientierung wird länder- und fächerübergreifend die
Verpfl ichtung ausgedrückt, in der Schule individuelle Fähigkeiten auszubilden, mit de-
2.5 Kompetenzorientierte Bewertung
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56aabc
ren Hilfe variable Anforderungen und Probleme in fachspezifi schen Handlungsfeldern
erfolgreich bewältigt werden können. Entsprechend kompetenzbezogen sind die Stan-
dards für den mittleren Schulabschluss (KMK 2004: 5ff.) bzw. die Anforderungen für
das Abitur (EPA 2005: 5ff.).
Diese bundesweiten Grundlagen der Kompetenzorientierung werden in den Ländern
durch die dortigen Rahmenlehrpläne konkretisiert, im Land Berlin z.B. wie folgt:
Im Lernprozess selbst ergänzen und durchdringen sich die Teilkompetenzen, im hier
verfolgten Zusammenhang der Bewertung ist dagegen zu betonen, dass mit den
fachspezifi schen Teilkompetenzen die Ebenen benannt sind, auf denen individuelle
Leistungen von Schülerinnen und Schülern erhoben und bewertet werden müssen.
Es ergeben sich vier Ebenen, entsprechend den in der politischen Bildung bestehen-
den Anforderungen: Analysekompetenz (fachspezifi sche Informationen ermitteln zu
können), Deutungskompetenz (fachspezifi sche Informationen integrieren zu können),
Methodenkompetenz (fachspezifi sche Methoden zielgerichtet und erfolgreich einsetzen
zu können) und Urteils- sowie Orientierungskompetenz (begründete Stellungnahmen zu
fachspezifi schen Sachverhalten formulieren, austauschen und daran orientiert handeln
zu können). Die genannten Teilkompetenzen ergeben in einem integrierten Prozess der
Aktivierung aller Teilkompetenzen die Kernkompetenz des Faches. Darauf muss bei der
Notengebung Rücksicht genommen werden: Arithmetische Mittel eignen sich kaum, um
den resultierenden fachspezifi schen Kompetenzstand wiederzugeben.
Benennen fachspezifi sche Kompetenzen die Bewertungsebenen, sind Standards
die Maßstäbe, mit deren Hilfe zu bestimmten Zeitpunkten erreichte Kompetenzstände
erhoben werden können (vgl. KMK 2004: 8). Standards werden für die Teilkompetenzen
unterschieden und als Schülerhandlungen formuliert, die als Indikatoren dienen können,
ob Schülerinnen und Schüler die entsprechende Teilkompetenz erlangt haben (vgl.
EPA 2005: 7ff.). Vollziehen Schülerinnen und Schüler erfolgreich die angegebenen
Tätigkeiten, lässt dies auf zugewiesene Fachkompetenzen schließen. In den länderspe-
Kernkompetenz:
Politik: Politische Mündigkeit als Orientierungs-, Analyse-, Beurteilungs- und
Handlungskompetenz
Sozialkunde: Politische Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz
Politik: Orientierungs- und Analysekom-
petenz
Sozialkunde: Analysekompetenz
Politik/Sozialkunde: Methodenkompetenz Politik: Urteils-/Handlungskompetenz
Sozialkunde: in heterogenen Gruppen
erfolgreich handeln können
Ulrich Hagemann
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57
zifi schen Rahmenlehrplänen gibt es in der Regel Eingangs- bzw. Ausgangsstandards für
bestimmte Zeitpunkte (Jahrgangsstufen, Abiturprüfung), zu welchen die Schülerinnen
und Schüler einen bestimmten Stand von Kompetenzentwicklung erreicht haben sollen:
Beachtet werden muss daher, dass die Kompetenzentwicklung als Prozess auf jene
Standards hin zu verstehen ist.
Defi nieren Kompetenzen die Ebenen und Standards die Kriterien für Leistungsbe-
wertungen, sind Niveaukonkretisierungen differenzierende Variablen für das konkrete
Erreichen der Standards. Immerhin ist es ein Unterschied bei einer gezeigten Kompe-
tenz, ob die als Standard formulierte Schülertätigkeit selbstständig oder unter Anleitung,
ansatzweise oder vertieft, situationsbezogen oder situationsübergreifend gezeigt wurde.
Grad der Anforderungsbewältigung
systematisch, gewichtend
vertieft, refl ektierend
zielgerichtet, kriteriengeleitet
ansatzweise, ergebnisorientiert
Grad der Selbstständigkeit
selbstständig, sicher
weitgehend selbstständig
ansatzweise selbstständig
unter Anleitung
Grad der Transferfähigkeit
vernetzt
situationsübergreifend
situationsbezogen
unterrichtsbezogen
Niveaukonkretisierungen stellen die dritte Komponente für die Erhebung fachspezifi scher
Leistungen dar. Mit ihrer Hilfe lassen sich die als Standards formulierten Schülerleistungen
hinsichtlich der Qualität ihrer Realisierung differenzieren.
Neben den fachspezifi schen Kompetenzen und Standards werden in Schulgesetzen,
Ausführungsverordnungen oder Rundschreiben fachübergreifende, allgemeine Anfor-
derungen formuliert, die zwar nicht fachspezifi sch defi niert sind, dennoch aber auf die
Erhebung von Kompetenzständen und somit die Benotung Einfl uss nehmen. So gilt die
Pfl icht zur aktiven und regelmäßigen Teilnahme an Schulveranstaltungen oder die Pfl icht
zur Anfertigung von Hausaufgaben als obligatorisch, wird in einigen Ländern das „Arbeits-
und Sozialverhalten“ verbal formuliert oder mit Kopfnoten bewertet. Unten werden diese
erwünschten fachübergreifenden Leistungen in der Kategorie „Kommunikations- und
Interaktionsneigung“ in der Diagnosematrix aufgenommen. Allerdings wird diese nicht
2.5 Kompetenzorientierte Bewertung
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58aabc
den fachspezifi schen Kompetenzen gleichgestellt und nur indirekt als notenrelevant
ausgewiesen. Da die in den fachspezifi schen Standards formulierten Schülertätigkeiten
per se nur durch kommunikative und interaktive Leistungen einzulösen sind, reicht
das Inventar der fachbezogenen Kompetenzen und Standards in der Regel aus, um
starke Inaktivität oder auch Destruktivität im Unterricht zu sanktionieren. Daher dient
die Integration von Kommunikations- und Interaktionsneigung primär der Rückmeldung
an Schülerinnen und Schüler, wie ihr Verhalten im Unterricht wahrgenommen wird (vgl.
dazu Ziener 2006: 45ff.).
Transfer in ein Diagnoseraster
Entsprechend der oben vorgenommenen Einteilung in vier fachspezifi sche Ebenen plus
ergänzender Einschätzungen zum Kommunikations- und Interaktionsverhalten ergibt sich
folgendes Prinzip einer Diagnosematrix zur Erhebung von Schülerleistungen (wobei die
graue Unterlegung verdeutlicht, dass diese Ebene nicht direkt notenrelevant ist):
Analysekompetenz Deutungskompetenz Kommunikations- und
InteraktionsneigungMethodenkompetenz Urteils-/Orientierungskompetenz
Die Unterscheidung der vier Teilkompetenzen ist dabei eine Konstruktion zur besseren
Darlegung der Ebenen politischen Lernens – es handelt sich nicht um eine Einteilung
der Unterrichtsleistung von Schülerinnen und Schülern in 25%-Anteile. Aber zur diffe-
renzierten Erhebung und spezifi schen Rückmeldung von Schülerleistungen empfi ehlt
sich diese Aufteilung.
Es hat sich als praktisch erwiesen, jenes Felderprinzip in Lerngruppen- oder Sitzpläne
bzw. Notenbücher oder Kalender zu integrieren (siehe unten), so dass beobachtete
Leistungen durch die Lehrkraft den entsprechenden Kompetenzfeldern zuzuordnen sind
und die individuelle Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler dokumentierbar
wird. Wenn ein solcher Plan regelmäßig geführt und nach etwa vier bis sechs Wochen
daraus eine Bewertung abgeleitet wird, lassen sich kriteriengeleitete und transparente
Aussagen über Kompetenzentwicklungen treffen und so die Noten von Schülerinnen
und Schülern fundieren.
Gewiss ist ein Worturteil die differenzierteste Form, Schülerleistungen – sei es
produkt- oder prozessbezogen – einzuschätzen. Aus Gründen der Arbeitsorganisation
und Arbeitsbelastung ist es jedoch unrealistisch, die Kompetenzentwicklung aller Schü-
lerinnen und Schüler regelmäßig durch Worturteile zu resümieren. Daher werden hier
die Symbole „+“, „o“ und „-“ in dem Sinne verwendet, wie sie unten im Handout für die
Schülerhand beschrieben werden. Durch die Dreiteilung der Formelzeichen wird bereits
Ulrich Hagemann
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59
formal deutlich, dass keine Abbildung der sechsstufi gen Notenskala intendiert ist. Dies
ist auch gar nicht möglich, würde doch eine (durchaus denkbare) Sechserteilung sug-
gerieren, dass Leistungen innerhalb der Teilkompetenzen arithmetisch auszumitteln sind.
Diagnose, Evaluation und Lernprozess –
Wechsel- und Rückwirkungen
Die konkrete Umsetzung des Einsatzes der Diagnosematrix wird hier für Lerngruppen im
Land Berlin exemplarisch aufgezeigt, da sie dort zum ersten Mal im Jahre 2006 eingeführt
wurde. Grundsätzlich lässt sich das Prinzip aber auf die Notengebungspraxis in anderen
Bundesländern sowie in anderen Fächern anwenden (vgl. dazu Hagemann 2011: 9ff.).
Zu Beginn des Schuljahres erhalten die Lernenden folgendes Handout zum Vorgehen
bei der mündlichen Benotung, welches auf der Rückseite relevante Standards für die
Teilkompetenzen des Faches aufführt (hier aus Platzgründen weggelassen): Bei den
Formulierungen dieser Standards wurde auf praktische Handhabbarkeit gesetzt, statt
die vollständigen Kataloge aus den Rahmenlehrplänen zu kopieren, denn fachspezi-
fi sche Standards sind erst dann Hilfestellungen in der Unterrichtspraxis, wenn sie klar
nachvollziehbare Schülerhandlungen formulieren.
Mit der auf der folgenden Seite wiedergegebenen Vorderseite des Handouts ist die
Lerngruppe in der Lage, die Ebenen (Teilkompetenzen) und Kriterien (Standards in der
Form von Schülerhandlungen), somit die Prinzipien in der Bewertung nachzuvollziehen:
Bei der hier dargestellten Form der Leistungsbewertung in den Fächern Sozialkunde
und Politik handelt es sich um ein Modell der Prozessbeurteilung, bei der neben der
systematischen Beobachtung des analytischen bzw. deutenden Vorgehens in Arbeits-
phasen oder der mündlichen Beiträge im Unterricht auch punktuell gezeigte Leistungen
Berücksichtigung fi nden: z.B. erstellte Plakate, Präsentationen etc. Unzweifelhaft stellt
jedoch die Beurteilung von mündlichen Aussagen, vor allem von Beiträgen in Diskurs-
phasen, die größte Herausforderung für das hier vorgestellte Verfahren dar. Dabei
wird nicht versucht, das eingangs angesprochene Defi zit bei niveaudifferenzierenden
Evaluationsmodellen zu beheben – allerdings lassen sich im Bereich der Urteilskom-
petenz mit Hilfe des an anderer Stelle dargelegten Urteilsbildungsmodells durchaus
Niveaustufen unterscheiden und Schülerleistungen in diesem Feld qualifi zieren (vgl.
den Beitrag „Kompetenzen und Standards im Politikunterricht – ein Referenzrahmen
für kompetenzorientierte Unterrichtsplanung“ in diesem Buch).
2.5 Kompetenzorientierte Bewertung
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60aabc
Handout zur mündlichen Benotung für die Schülerhand
Ulrich Hagemann
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61
Das NPD-Verbot – eine sinnvolle Maßnahme gegen Rechtsextremismus?
(vgl. auch den vorherigen Beitrag in diesem Band)
Relevanter Standard: Die Schülerinnen und Schüler gehen in Diskussionen auf Argumente
anderer ein und refl ektieren kontroverse Deutungen sachlich und tolerant.
Niveaustufe 4:
kriterienorientiertes Urteil unter
Berücksichtigung von Katego-
rie, Betrachtungsebenen und
Perspektiven
„Sicher würde ein Parteiverbot die Finanzierung der NPD
verhindern, aber ihre Ideologie wäre damit nicht vom Tisch.
Die jetzigen Parteimitglieder und Sympathisanten würden
ihre Jugendarbeit unter anderem Namen und ggf. mit noch
mehr Erfolg fortsetzen. Daher ist ein Parteiverbot nicht
sinnvoll.“
Niveaustufe 3:
kriterienorientiertes Urteil unter
Berücksichtigung von Kategorie
und Perspektiven
„Gegner eines NPD-Verbotes sagen immer, dass die Partei
doch die Demokratie gar nicht gefährde, sitzt sie doch
in Landtagen wie in Sachsen oder in Mecklenburg/Vor-
pommern. Aber der Verweis auf die geringen Erfolge der
Vertreter dort ändert nichts am Gefährdungspotenzial der
Bundespartei.“
Niveaustufe 2:
kriterienorientiertes Urteil unter
Berücksichtigung der leitenden
Kategorie
„Ein Verbot der NPD ist nicht sinnvoll, denn damit wird de-
ren Gedankengut doch nicht verschwinden.“ „Ein Parteiver-
bot wäre durchaus sinnvoll, um so die staatliche Finanzie-
rung staatsfeindlicher Propaganda zu unterbinden.“
Niveaustufe 1:
kriterienorientiertes Urteil
„Man muss die NPD als Partei in der Bundesrepublik ak-
zeptieren, da sie doch von vielen gewählt wird.“
Niveaustufe 0:
Meinungsäußerung ohne erkenn-
bare Kriterien
„Parteien wie die NPD gehören einfach verboten. Die dürfen
doch in unserer Gesellschaft keinen Platz haben.“
Berücksichtigt man bei solcherart differenzierbaren Urteilen noch, in welcher Form von
Vertiefung, Selbstständigkeit bzw. Transferfähigkeit sie erbracht wurden (vgl. oben), lassen
sich erreichte Urteilskompetenzstände diagnostizieren und bewerten (Kelp 2011: 4).
Dabei kann nicht oft genug betont werden, dass selbst akribischste Fleißarbeit keine
fl ächendeckenden „Standardtabellen“ für einen mathematisch validen, objektivierbar und
reliabel diagnostizierten Politikunterricht ergeben (vgl. Sacher 2001: 21ff.): Formulieren
doch Standards immer nur eine Auswahl „erwünschter Lernergebnisse“ (Klieme 2007:
19), die durch unterschiedliche Handlungen in verschiedenen Unterrichtssituationen
eingelöst werden können. Der in der Tabelle oben ausgewiesene Standard würde bei
einer anderen Kontroverse natürlich andere Schüleräußerungen erfordern. Bei der Dia-
gnosepraxis ist daher stets zu berücksichtigen, dass Standards Konkretisierungen von
Kompetenzanforderungen sind, d. h. Niveaustufen (z.B. basal, intermediär, elaboriert)
und Graduierungen (nach Komplexität, Selbstständigkeit und Transfer) von Kompetenzen
ausdrücken. Indikatorenqualität erhalten Standards daher immer erst im Kontext der
konkreten Kompetenzanforderung.
Natürlich ist es nicht möglich, alle Schülerinnen und Schüler zu allen Kompetenzbe-
reichen in jeder Unterrichtsstunde zu beobachten bzw. Produkte oder Präsentationen
2.5 Kompetenzorientierte Bewertung
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62aabc
immer fl ächendeckend auszuwerten. Arbeitet man jedoch in der unten vorgeschlagenen
(oder einer daran angelehnten) Art und Weise der Dokumentation von Schülerleistungen,
lässt sich sukzessive das Bild des Kompetenzstandes füllen – und bald fällt auf, in Be-
zug auf welche Schülerinnen und Schüler noch keine oder nur sehr ungesicherte Daten
vorliegen. Regelmäßig sollten der Lerngruppe die erhobenen Kompetenzstände mitgeteilt
werden, um die für erfolgreiche Kompetenzentwicklung notwendige „Feedbackkultur im
Unterricht“ (Winter 2006: 24) zu erzeugen: Schülerinnen und Schüler können so über
ihren Lernerfolg bzw. ihre Schwierigkeiten in den Austausch treten, Konsequenzen für
das künftige Lernverhalten ableiten oder abweichende Selbst- oder Fremdeinschätzungen
äußern und damit auf die Lehr-Lern-Kultur aktiv Einfl uss nehmen. Die Rückmeldung an
die Schülerinnen und Schüler kann mündlich erfolgen, ebenso ist es aber möglich, die
Lerngruppenmatrix (siehe unten) zu zerschneiden und die Schnipsel mit der aktuell
ausgefüllten Diagnosematrix auszuteilen.
Im Anhang ist eine leere Diagnosematrix im Ausschnitt wiedergegeben, wie sie für
Lerngruppen an einer Schule in Berlin benutzt wird. Die Form der Matrix dient als Noten-
liste und Medium für die Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler gleichermaßen:
Die handschriftlich oder am Computer ausgefüllte Diagnosematrix für den Benotungs-
zeitraum wird doppelt ausgedruckt (bzw. kopiert), ein Exemplar wird zerschnitten und
die Schülerinnen und Schüler erhalten den sie betreffenden Schnipsel ausgehändigt.
Günstig ist es, in eine eigene Kopie der Diagnosen die Rückmeldungen der Schüle-
rinnen und Schüler zu fi xieren. Nach Rückmeldungen sollte die Lehrkraft besonders
aufmerksam jene Kompetenzfelder beobachten, bei denen die Schülerinnen und Schüler
Anmerkungen (andere Selbst- oder Fremdeinschätzungen) haben. So können Lehrer-
und Schülereinschätzung ausgetauscht werden, was sukzessive zu besser begründeten
und nachvollziehbareren Diagnosen führt.
➤ Kopiervorlage 5: Diagnosematrix für Lerngruppen (S. 221)
Im Anhang fi ndet sich ebenso das Muster eines Sitzplanes mit integrierter Diagno-
sematrix, in den unterrichtsbegleitend oder im Nachhinein Beobachtungsergebnisse
individuell und teilkompetenzbezogen eingetragen werden können. Gerade zu Beginn
des Schuljahres und bei neuen Lerngruppen ist es angeraten, von der in der Regel
erst einmal feststehenden Sitzordnung aus die Beobachtungsergebnisse in einer Matrix
festzuhalten, die der optischen Erscheinung der Lerngruppe im Raum entspricht. Aber
auch in anderen Phasen des Schuljahres empfi ehlt sich ein solcher Sitzplan zur konti-
nuierlichen Verfolgung der Beobachtung.
➤ Kopiervorlage 6: Sitzplan mit integrierter Diagnosematrix (S. 222)
Ulrich Hagemann
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63
Zuletzt wird eine ausgefüllte Matrix für einen Profi lkurs Politik im Jahre 2008 wiederge-
geben. Die Namen wurden eliminiert, die Zuweisung der Formelzeichen zu den beo-
bachteten Kompetenzständen allerdings ist authentisch. Offenkundig bleibt angesichts
der abgebildeten Beispiele: Eine mathematische Ableitung von Kompetenzständen und
zugeordneten Punktwerten gibt es nicht. Sowohl die individuelle Lage der Schülerinnen
und Schüler als auch unterschiedlich ausgeprägte Beobachtungsbefunde lassen Regeln
wie „alles ‚o’ entspricht dem Punktwert x, zwei ‚+’ ergeben den Punktwert y“ kaum als
praktikabel erscheinen. Die Grundlegung sowie die Umsetzung des hier vorgestellten
Modells der Bewertung von Schülerleistungen kann – ganz offen gesprochen – das
Dilemma einer „objektiven Benotung“ nicht aufheben. Allerdings hat die Praxis gezeigt,
dass das Modell tatsächlich die Bewertung von Schülerleistungen auf Kompetenzfelder
und Standards verpfl ichten kann.
Abschließend sei darauf hingewiesen, dass die Unterrichtsgestaltung zu den oben
dargelegten Grundgedanken kompetenzorientierter Benotung natürlich in Korrelation
steht: Nur wenn der Unterricht Möglichkeiten eröffnet, dass Schülerinnen und Schüler
ihre Kompetenzen ausbilden können, wenn eine Varianz von Unterrichtssituationen es
ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler prozessual und punktuell gleichermaßen
ihre Kompetenzen zeigen können, wird das Modell auch in den Lerngruppen greifen
(vgl. dazu die beiden vorangehenden Beiträge): Jede Evaluation von Schülerleistungen
ist zugleich eine Evaluation von Unterricht, und zwar sowohl seiner Planung als auch
seiner Durchführung!
2.5 Kompetenzorientierte Bewertung
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64aabc
Abbildung 1: Ausgefüllte Matrix für einen Profi lkurs Politik
Lerngruppe: Profi lkurs Schuljahr: 2008/2009 Monat(e): November/Dez.
Name
[…]
Note
07
Name
[…]
Note
10
Analyse
o
Deutung
o
Kommu-
nikation/
Interaktion
-
Es bleibt bei noch
zu viel Passivität im
Plenum – aktiver
mitmachen, Beiträge
einbringen!
Analyse
o
Deutung
+
Kommu-
nikation/
Interaktion
o
Die Lernhaltung war
schwankender in der
letzten Zeit – wieder
konstanter mitmachen!Methode
o
Urteilen
o
Methode
o
Urteilen
+
Name
[…]
Note
10
Name
[…]
Note
10
Analyse
o
Deutung
+
Kommu-
nikation/
Interaktion
o
Weiter gute Beiträge,
aber die Lernhaltung
schwankt weiter –
konstanter werden!
Analyse
o
Deutung
+
Kommu-
nikation/
Interaktion
o
Endlich auch im
Plenum Beiträge, die
das gute Können
zeigen – diesen Trend
ausbauen!
Methode
+
Urteilen
o
Methode
+
Urteilen
o
Name
[…]
Note
05
Name
[…]
Note
09
Analyse
o
Deutung
o
Kommu-
nikation/
Interaktion
-
Zuletzt gab es kaum
noch Aktivität oder HA,
sodass Fähigkeiten
kaum erkennbar
werden.
Analyse
o
Deutung
o
Kommu-
nikation/
Interaktion
o
Gelungene Moderation
in der Zukunftswerk-
statt, sonst noch zu
wenige Beiträge …Methode
o
Urteilen
-
Methode
o
Urteilen
o
Name
[…]
Note
01
Name
[…]
Note
o. B.
Analyse
-
Deutung
-
Kommu-
nikation/
Interaktion
-
Ansätze gab es bei
der Zukunftswerkstatt,
sonst stets inaktiv,
ohne HA, abgelenkt …
Analyse Deutung Kommu-
nikation/
Interaktion
Aufgrund der vielen
Fehlzeiten ohne
Bewertung.
Methode
-
Urteilen
-
Methode Urteilen
Name
[…]
Note
11
Name Note
Analyse
o
Deutung
+o
Kommu-
nikation/
Interaktion
+
Weiter sehr aktiv –
aber auch mit den
bekannten Chancen zu
höherer Genauigkeit …
Analyse Deutung Kommu-
nikation/
Interaktion
Methode
+
Urteilen
o
Methode Urteilen
Ulrich Hagemann
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Inhalt
1. Rollenwechsel – vom Studium ins Referendariat
Politiklehrerin, Politiklehrer werden
von Valeska Bäder und Siegfried Frech ........................................................................ 9
2. Unterricht konkret
2.1 Die Kurzvorbereitung
von Valeska Bäder ................................................................................................... 19
2.2 Eine Einzelstunde ausführlich planen
von Valeska Bäder ................................................................................................... 28
2.3 Kompetenzen und Standards im Politikunterricht –
ein Referenzrahmen für kompetenzorientierte Unterrichtsplanung
von Ulrich Hagemann .............................................................................................. 36
2.4 Kompetenzorientierte Reihenplanung im Politikunterricht –
Strukturierungs- und Progressionsprinzipien für längerfristige
Lernprozesse
von Ulrich Hagemann .............................................................................................. 45
2.5 Kompetenzorientierte Bewertung im Politikunterricht –
Möglichkeiten der Erhebung und Beurteilung von Schülerleistungen
von Ulrich Hagemann .............................................................................................. 55
2.6 Die Lehrprobe naht! – Was gehört in einen ausführlichen
Unterrichtsentwurf?
von Jessica Schattschneider ................................................................................. 65
3. Methoden und Medien
3.1 Welche Methoden passen zu welchen Inhalten?
von Veit Straßner ...................................................................................................... 87
3.2 Arbeitstechniken im politischen Unterricht
von Frank Langner ................................................................................................. 102
6aabc
3.3 Das Schulbuch im politischen Unterricht
von Frank Langner ................................................................................................. 110
3.4 Digitale Medien und Werkzeuge im Unterricht
von Daniel Bernsen ................................................................................................ 117
3.5 Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit –
wichtige Sozialformen im Politikunterricht
von Gotthard Breit ................................................................................................. 125
3.6 Professionell handeln – Unterrichtsgespräche führen
von Gotthard Breit ................................................................................................. 134
3.7 „Den Alltag bestehen“ – Ressourcenmanagement im Referendariat
von Veit Straßner .................................................................................................... 145
4. Politikverständnis – Kategorien des Politischen
4.1 Politikbegriffe I: Die drei Dimensionen des Politischen
von Siegfried Frech ................................................................................................ 157
4.2 Politikbegriffe II: Der Politikzyklus
von Siegfried Frech ................................................................................................ 164
4.3 Fachdidaktische Trends, Konfl iktlinien und Wegmarken
von Siegfried Frech ................................................................................................ 173
5. Schule und Demokratie
5.1 Wie politisch dürfen Politiklehrerinnen und -lehrer sein?
von Valeska Bäder und Siegfried Frech ............................................................ 191
5.2 Demokratiebildung und soziales Lernen
von Siegfried Frech und Elfriede Windischbauer ............................................. 199
5.3 Demokratie konkret: Partizipation in der Schule
von Valeska Bäder ................................................................................................. 208
Anhang
Kopiervorlagen ..................................................................................................................... 217
Checklisten ........................................................................................................................... 248
Texte und Quellen ................................................................................................................ 259
Literaturverzeichnis .............................................................................................................. 311
Autorinnen und Autoren ...................................................................................................... 333
Inhalt
WOCHENSCHAU VERLAG
Adolf-Damaschke-Str. 10, 65 824 Schwalbach/Ts., Tel.: 06196/86065, Fax: 06196/86060, [email protected]
Politikunterricht
Buch ISBN 978-3-89974846-8,
352 S., ¤ 24,80
CDISBN 978-3-89974847-5, ¤ 14,80
Paket (Buch + CD)ISBN 978-3-89974835-2, ¤ 36,80
Veit Straßner (Hrsg.)
Filme im Politikunterricht
Wie man Filme professionell
aufbereitet, das fi lmanalytische
Potenzial entdeckt und Lernprozesse
anregt – mit zehn Beispielen
Für die Sekundarstufe II
Filme stehen bei Schülerinnen und Schülern hoch
im Kurs. Der Film ist ein Medium, das anspricht und
für Abwechslung im Unterricht sorgt. Dieses Buch
zeigt die Potenziale auf, die der refl ektierte Einsatz
des Mediums Film im politischen Unterricht bietet.
Hier fi nden sich neben Beiträgen zur Methodik und
Didaktik des Filmeinsatzes sowie zur Aufbereitung
von Filmen auch Ausarbeitungen zu zehn Filmen,
die bereits für den Einsatz im Unterricht erschlos-
sen wurden.
Es handelt sich hierbei um Filme zu großen The-
men des sozialkundlichen Oberstufenunterrichts.
Dabei sind Praxisnähe und Umsetzbarkeit beson-
ders wichtig: Die Filme können mit vertretbarem
Zeitaufwand im Unterricht verwendet werden. Ne-
ben konkreten Vorschlägen fi nden sich im Buch
und auf der zugehörigen CD zusätzlich Kapitelpro-
tokolle der Filme, Leitfragen für die Filmsichtung
sowie eine Reihe von didaktisierten Materialien für
den direkten Einsatz im Unterricht.
ISBN
ISBN 978-3-89
ISBN 978-3-89
ch
Einsatz
nterricht bietet.
en zur Methodik und
zes sowie zur Aufbereitung
Ausarbeitungen zu zehn Filmen,
für den Einsatz im Unterricht erschlos-
wurden.
Es handelt sich hierbei um Filme zu großen The-
men des sozialkundlichen Oberstufenunterrichts.
Dabei sind Praxisnähe und Umsetzbarkeit beson-
ders wichtig: Die Filme können mit vertretbarem
Zeitaufwand im Unterricht verwendet werden. Ne-
ben konkreten Vorschlägen fi nden sich im Buch
und auf der zugehörigen CD zusätzlich Kapitelpro-
tokolle der Filme, Leitfragen für die Filmsichtung
sowie eine Reihe von didaktisierten Materialien für
den direkten Einsatz im Unterricht.
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... ein Begriff für politische Bildung
Filme in PU_A5.indd 1 26.08.2013 11:06:214830_Referendariatsleitfaden Verlagsausgabe.indd 3354830_Referendariatsleitfaden Verlagsausgabe.indd 335 05.09.2013 09:16:1405.09.2013 09:16:14
WOCHENSCHAU VERLAG
Adolf-Damaschke-Str. 10, 65824 Schwalbach/Ts., Tel.: 06196/86065, Fax: 06196/86060, [email protected]
Methoden-training
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... ein Begriff für politische Bildung
Gotthard Breit, Siegfried Frech, Detlef Eichner,
Kurt Lach, Peter Massing
Methodentraining für den Politikunterricht II
Arbeitstechniken: u.a. Exzerpieren, Umgang mit Statistiken
und Tabellen, Protokoll, Referat, Facharbeit, Tafelbild, Ar-
beitsblatt, Test, Klausur, Präsentieren, Moderationsmetho-
de und Metaplantechnik, Unterrichtsgespräch, Folien und
Folieneinsatz, Plakat – Sozialformen: u.a. Frontalunterricht,
Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Stationenlernen,
Wochenplanarbeit, Chefsache – Unterrichtsphasen: u.a.
Einstiegsphase, Informations- und Anwendungsphase,
Problematisierungsphase – Urteilsbildung – Metakom-
munikation.
ISBN 978-3-89974238-1,
DIN A4-Format, Kopiervorlagen und Checklisten,
240 S., € 29,80
Siegfried Frech, Hans-Werner Kuhn,
Peter Massing (Hrsg.)
Methodentraining für den Politikunterricht I
Mikromethoden:
Lehrervortrag • Karikaturen • Textanalyse • Gespräche
führen • Internet – Recherchieren und Informieren
Makromethoden:
Fallanalyse •Talkshow • Pro-Contra-Debatte • Planspiele
und Entscheidungsspiele • Erkundungen und Sozialstu-
dien •Expertenbefragung
ISBN 978-3-89974096-7,
DIN A4-Format, Kopiervorlagen und Checklisten,
240 S., € 29,80
Methodentrainings Politik A5.indd 1 26.08.2013 11:13:214830_Referendariatsleitfaden Verlagsausgabe.indd 3364830_Referendariatsleitfaden Verlagsausgabe.indd 336 05.09.2013 09:16:1505.09.2013 09:16:15