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Há espaço para o ensino de Empreendedorismo em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia?
Resumo O presente artigo se propõe a discutir o ensino de Empreendedorismo em um tradicional campus de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Partindo do pressuposto teórico de que o conceito de currículo transcende a matriz curricular, o projeto pedagógico e demais balizadores da prática pedagógica, tornando‐se um local em que permanentemente ocorre a ressignificação da vida, esta pesquisa divide‐se em dois momentos. Primeiramente são identificados os componentes curriculares que abordam a temática ‘Empreendedorismo’, e posteriormente são apresentados e discutidos dados de um excerto de um survey realizado junto a docentes do campus em questão. Considerando que o Empreendedorismo não é apenas um fenômeno econômico, mas também social e cultural, e que a difusão da cultura empreendedora pode promover reais mudanças sociais, entende‐se que a educação para o Empreendedorismo é necessária e importante, bem como que as instituições de ensino em geral tem um papel a desenvolver nesse âmbito. Após analisar os dados, é possível concluir que existe espaço para o ensino do Empreendedorismo, delimitado não apenas pelas matrizes curriculares como também por meio das opiniões manifestadas pelos participantes do survey. Palavras‐chave: Ensino. Empreendedorismo. Currículo. Docentes.
Erica Pereira Martins
Instituto Federal Sul‐rio‐grandense [email protected]
Márcia Helena Sauaia Guimarães Rostas Instituto Federal de Educação, Ciencias e
Tecnologia Sul‐Rio‐Grandense ‐ IFSul [email protected]
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Introdução
A abordagem da temática ‘Empreendedorismo’ durante a formação escolar e
acadêmica nos indivíduos nem sempre se faz presente. Não são todas as matrizes
curriculares que abrangem componentes em que a temática se faça presente, ficando,
muitas vezes, a critério do professor expandir o conteúdo nesse sentido ou não.
Da mesma forma, sabe‐se que em instituições de ensino como os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, há múltiplas interpretações a respeito da
pertinência do ensino do Empreendedorismo. O objetivo primeiro dessas instituições,
definido por meio de decreto, está expresso como:
[...] ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional. (BRASIL, 2008, s.p.)
Frequentemente essa finalidade é interpretada como estritamente vinculada à
educação profissional, automaticamente ligada à formação de mão‐de‐obra. Nesse
sentido, nem sempre se consegue perceber a pertinência do ensino do
Empreendedorismo, uma vez que sua definição está popularmente – e equivocadamente
– ligada à abertura de empresas.
Cabe salientar que a associação do propósito dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia exclusivamente à formação de mão‐de‐obra é não menos
equivocada. A partir do momento em que essas instituições se propõem a formar
cidadãos que possam ser atores no desenvolvimento socioeconômico, uma série de
outras possibilidades advém dessa iniciativa.
Essa breve contextualização contribui para apresentar a problemática que deu
origem ao presente artigo: há espaço para o ensino de Empreendedorismo em um
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia? Com o objetivo de discutir a
existência (ou não) desse espaço, foi desenvolvido este trabalho. A fim de investigar
aspectos do problema identificado, se definiram duas estratégias metodológicas.
Primeiramente, foi realizado um levantamento entre as matrizes curriculares dos cursos
do Campus analisado, pertencente a um Instituto Federal, buscando identificar quais
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componentes comportam a temática Empreendedorismo em seus planos de ensino. O
intuito de tal estratégia se dá partindo do princípio que o primeiro espaço para investigar
a existência do ensino de uma determinada disciplina é dentro do instrumento que busca
definir formalmente o que ‘deve’ ser ensinado. Nesse sentido, a matriz curricular
primeiramente se define como esse espaço. Porém, cabe salientar que a matriz curricular
é apenas um componente do currículo, o qual, de acordo com a definição de Silva (1995,
p.184) consiste no “conjunto de todas as experiências de conhecimento proporcionadas
aos/às estudantes”. Sendo assim, fica evidente que o espaço para essa discussão não se
encerra na matriz, o que será discutido posteriormente.
Em um segundo momento foram analisados dados de um survey realizado por um
grupo de pesquisa do Campus que foi cenário do estudo, o qual objetivou conhecer a
percepção da equipe docente a respeito da temática. Foram identificadas algumas
questões que contribuem para o objetivo desse estudo, as quais são trazidas para essa
pesquisa a fim de contribuir com a problematização proposta.
Ao final, com base nos dados levantados e analisados, se propõe uma reflexão
sobre a problemática original, apontando caminhos e perspectivas.
Por que ensinar Empreendedorismo?
Segundo Dornelas (2008, p.22) Empreendedorismo pode ser definido como “o
envolvimento de pessoas e processos que, em conjunto, levam à transformação de ideias
em oportunidades”. Adicionalmente, Dolabela (2008, p. 59) define o termo
Empreendedorismo como “[...] um neologismo derivado da livre tradução da palavra
entrepreneurship, utilizado para designar os estudos relativos ao empreendedor”.
Nesse sentido, vale conceituar o que é empreendedor. Fillion apud Dolabela
(2008) afirma que o uso e o significado do termo variam de acordo com a região e época
em que são utilizados. Nos séculos XIX e XX, empreendedores eram considerados os
grandes proprietários de indústrias. Na atualidade, empreendedor é um termo mais
utilizado para se referir a características comportamentais, superando a ideia antiga de
que empreendedor é somente aquele que tem um negócio. Uma definição mais
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contemporânea para o conceito de empreendedor é apresentada por Chiavenato (2003,
p. 365), que define que “o empreendedor é a pessoa que consegue fazer as coisas
acontecerem”. O autor também aponta, na mesma obra, que três características são
intrínsecas ao empreendedor: necessidade de realização; disposição para assumir riscos,
e autoconfiança.
Dornelas (2008, p.1) afirma que “o conceito de empreendedorismo tem sido muito
difundido no Brasil nos últimos anos”. Uma das possíveis razões para esse fenômeno no
país tem a ver com preocupação governamental e de entidades de classe em especial
acerca das micro e pequenas empresas. Dada a oscilação nos índices de desemprego,
sabe‐se que empreender um pequeno negócio acabou se tornando a realidade de muitas
pessoas.
O Empreendedorismo ainda é uma área de estudo bastante recente, cerca de
quatro décadas, de acordo com Dolabela (2008), mas tendo em vista que está, via de
regra, ligada ao desenvolvimento econômico das regiões, e considerando as flutuações
da economia mundial, vem gradualmente conquistando reconhecimento como antídoto
às recessões ou mesmo deseconomias. Segundo Dolabela (2008, p. 61), “o
Empreendedorismo deve conduzir ao desenvolvimento econômico, gerando e
distribuindo riquezas e benefícios à sociedade”. O empreendedor, por sua característica
de estar sempre buscando o novo, evolui e avança em virtude das descobertas que faz, as
quais podem se referir a uma infinidade de elementos, como novas oportunidades de
negócios, novas formas de comercialização, vendas, tecnologia, gestão, etc. Estas
características dos empreendedores ratificam a importância do Empreendedorismo para
a sociedade contemporânea e a necessidade da incorporação da educação
empreendedora no sistema formal de ensino, a fim de manutenção da sustentabilidade
dos sistemas econômicos.
A questão fundamental quando se pensa em Educação Empreendedora ou
Educação para o Empreendedorismo é saber se uma pessoa pode aprender a ser
empreendedora e de que maneira alcançar esse objetivo.
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Shane e Venkataraman (2000) acreditam ser improvável explicar o
Empreendedorismo somente pelas características pessoais, independentemente da
influência das situações e do ambiente em que essas pessoas se encontram. Segundo
Dolabela apud Freitas e Martens (2008), ainda não existe resposta científica para saber se
é possível ensinar alguém a ser empreendedor, mas sabe‐se que é possível aprender a sê‐
lo, sendo para isso fundamental a criação de um ambiente que propicie esse aprendizado.
Na visão desses autores fica claro que, mais do que fatores internos ao indivíduo, o
desenvolvimento do Empreendedorismo provém do meio externo e das experiências
vivenciadas.
A partir da identificação desse aspecto, inserem‐se as instituições de ensino, as
quais podem ser responsáveis por promover essa mudança necessária nos indivíduos de
modo a desenvolver empreendedores por meio da educação. Mas para isso é necessária
a adoção de mecanismos e procedimentos pedagógicos que estimulem o
desenvolvimento de competências básicas empreendedoras, a partir de uma nova leitura
por parte do educador, vislumbrando a maior aproximação entre o ensino e o mercado,
de acordo com Crisostimo e Scabeni (2008).
Uma das vantagens em adotar o ensino para o empreendedorismo já na educação
básica, segundo Degen apud Crisostimo e Scabeni (2008), é o acúmulo do aprendizado ao
longo da vida, sendo que a maioria das pessoas aprende mais rapidamente na juventude,
o que torna esse um momento propício para preparar um indivíduo para empreender
uma atividade ou negócio. Para Dolabela (2004), além de trabalhar com estudantes
universitários, é essencial que se trabalhe esse assunto em todos os âmbitos, em todos os
níveis de educação.
Dolabela (2004) afirma que o empreendedorismo é não só um instrumento de
geração de riqueza, mas também um fenômeno social e cultural. Por esse motivo a
educação empreendedora deve fundamentar‐se numa forte conexão e cooperação com
as forças vivas da comunidade. Assim, o professor deve estar disposto a enfrentar o
desafio de introduzir novos conteúdos, novos processos didáticos, e a superar os
obstáculos que inevitavelmente se apresentam a quem quer inovar, de acordo com
Dolabela apud Freitas e Martens (2008). A posição do autor ratifica a importância da
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influência externa para a construção do perfil empreendedor e a necessidade de
superação das dificuldades que cercam as tentativas de empreender.
Outra questão é a forma como o Empreendedorismo deve ser trabalhado em sala
de aula. Por se tratar de um assunto muito prático e que envolve principalmente
experiências e vivências, a pura explanação teórica pode tornar‐se um empecilho para o
ensino dessa matéria. Os autores Solomon, Duffy e Tarabishy apud Freitas e Martens
(2008) apontam para algumas das principais ferramentas de aprendizagem, como: planos
de negócios, contatos com empresas iniciantes, conversas com empreendedores,
simulações computacionais, simulações comportamentais, entrevistas com
empreendedores no ambiente de negócios, história de vida de empreendedores, viagens
a campo e uso de vídeos e filmes.
Dolabela apud Freitas e Martens (2008), criador da metodologia para o
desenvolvimento de empreendedores denominada Oficina do Empreendedor, afirma que
o professor passa a ter nova função: ser o criador do ambiente favorável ao
desenvolvimento do empreendedor; ele passa a ser o organizador da cultura
empreendedora. O autor salienta que o professor não é um especialista em apresentar
respostas certas, mas, pelo contrário, deve buscar adquirir a capacidade de formular
perguntas que possam desencadear nos estudantes os processos de criatividade,
identificação de oportunidades, análise de viabilidade, adoção de medidas de
minimização de riscos.
Diante dessas argumentações, pode‐se constatar que a abertura de espaço para o
ensino do empreendedorismo do ensino básico à pós‐graduação aparece como uma boa
prática para disseminar os conceitos e aplicações da matéria, bem como minimizar a ideia
de que é preciso que a pessoa nasça com perfil próprio para ser empreendedor. E se o
ambiente influencia diretamente nesse processo, é de fundamental importância a
preparação das instituições de ensino e dos educadores para a oferta dessa disciplina.
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Como se define o que se ensina e para quem?
Conforme até aqui explanado, percebe‐se que existem vários argumentos
favoráveis ao ensino do Empreendedorismo e os possíveis benefícios que podem surgir
dessa atividade. Porém, sabe‐se que o processo pelo qual se legitima um conteúdo não é
tão simples. Para compreender esse processo, cabem algumas reflexões teóricas a
respeito.
Primeiramente, ao avaliar a existência ou não de uma determinada temática
dentro de uma proposta curricular, tende‐se a pensar em consultar as matrizes
curriculares estabelecidas. Porém, cabe salientar que uma matriz curricular é apenas uma
lista de conteúdos e disciplinas que também fazem parte do currículo. A matriz não
encerra todas as possibilidades de ensino que uma instituição tem a oferecer. Nesse
sentido, é necessário pensar em termos de uma perspectiva mais abrangente: o currículo.
A definição de Silva para currículo, apresentada anteriormente, traz a ideia de que o
currículo está – ou deveria estar – no foco das discussões sobre educação.
Pacheco (2005, p.29) destaca que “o termo currículo foi dicionarizado pela
primeira vez em 1663”. Sua definição inicial remetia para a ideia de curso regular de
estudos em escola ou universidade. Sacristián (2000), por sua vez, afirma que ao passo
que o uso do conceito de currículo é relativamente recente, sua prática, ao contrário, é
uma realidade fortemente estabelecida por meio de comportamentos de ordens diversas:
didática, política, administrativa, econômica, etc.
Paralelamente, Silva (2005, p.12) chama atenção para os riscos que se corre ao
tentar definir currículo; segundo ele “um discurso sobre o currículo (...) não se restringe a
representar uma coisa que seria o ‘currículo’, que existiria antes desse discurso e que está
ali, apenas à espera de ser descoberto”. Descrever um currículo puramente com esse
propósito apenas produz uma noção específica e particular sobre o que ele possa ser.
Nesse sentido, Silva (2005, p.13) apresenta fortes críticas às noções de Franklin Bobbitt,
ao iniciar o que veio a ser a Teoria Curricular Tradicional, afirmando que ele “se limitou a
descobrí‐lo [o currículo] e descrevê‐lo”. Adicionalmente, Pacheco (2005, p.35) afirma que
“devido à sua natureza e dimensão pouco consensual, qualquer tentativa de definir
currículo converte‐se em uma tarefa árdua, problemática e conflitual”. Os
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questionamentos que emergem da problematização do conceito de currículo são
inúmeros.
Silva (2010, p.10) afirma que “a tradição crítica compreendeu, há muito, que o
currículo está no centro da relação educativa, que o currículo corporifica os nexos entre
saber, poder e identidade”. Nesse sentido, fica evidente a posição política que o currículo
ocupa, sendo frequentemente principal alvo em reformas educacionais. O currículo serve
como veículo para que determinadas ideologias e visões de mundo possam ser
reforçadas ou rejeitadas.
Com relação ao objeto do currículo, Silva (2005, p. 14) afirma que “a questão
central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual
conhecimento deve ser ensinado”. Como resposta ao questionamento proveniente dessa
situação, diversas teorias surgem, construindo respostas com base em diferentes
enfoques. Adicionalmente, Silva (2005, p. 15) argumenta que “nas teorias do currículo,
entretanto, a pergunta ‘o quê?’ nunca está separada de uma outra importante pergunta:
‘o que eles ou elas devem ser?’, ou melhor, ‘o que eles ou elas devem se tornar?’.” Essas
reflexões conduzem o pensar sobre o currículo a uma questão também de identidade. Se
for considerado o atual momento social, em que cada vez mais novas identidades se
constroem e se reconstroem, fica mais evidente ainda o poder que o currículo carrega
consigo. Pacheco (2005) aponta que os estudos de gênero devem ganhar força nesse
cenário, uma vez que identidades podem ser destruídas e construídas nos processos de
escolarização. Sacristán (1995) acrescenta a esse poder do currículo a ideia de educação
multicultural, fortemente defendendo a ideia de que a educação precisa ter capacidade
de acolher a diversidade.
Um sujeito que merece destaque na sua relação com o currículo é o professor.
Sacristán (2000, p.147) afirma que “o professor (...) tem, de fato, importantes margens de
autonomia da modelação do que será o currículo na realidade.” Para que o docente possa
fazer uso adequado das margens que lhe são permitidas nesse processo, se faz
necessário um direcionamento pedagógico e institucional bem definido. Sacristán (2000,
p.166) reforça essa ideia afirmando que “o currículo molda os docentes, mas é traduzido
na prática por eles mesmos – a influência é recíproca”. Na prática o docente sempre será
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o responsável primeiro – embora ele seja apenas uma engrenagem de uma maior
estrutura – pela concretização do currículo.
Reconhecida a grandiosidade da atividade do sujeito docente no processo de
vivência e consolidação do currículo, Morgado (2004, p.123) afirma ser “imprescindível
que os docentes alterem suas práticas escolares, abandonando o tradicional, mas em
muitos casos ainda vigente, papel técnico de transmissores e executores de decisões
educativas tomadas fora da escola”, acrescentando que tal atitude poderia inclusive
transformar substancialmente a educação. Assim, a resposta ao questionamento ‘como
se define o que se ensina e para quem?’ passa essencialmente por reflexões sobre
ideologia, identidade, aprendizado, educação, que são transformadas diariamente em
práticas por meio da ação docente, a qual deve ser discutida e planejada com base em
uma concepção que leve em conta tudo o que o currículo é – revelado ou oculto – e o que
ele pode ser.
Metodologia
Para investigar o objetivo proposto, foram definidas duas estratégias
metodológicas.
Primeiramente serão analisadas as matrizes curriculares dos cursos oferecidos em
ensino de pós‐graduação stricto senso (um programa), ensino de pós‐graduação lato
senso (três cursos), ensino superior (sete cursos), e ensino técnico de nível médio
(totalizando nove cursos, que ofertam distintas modalidades entre integrado,
concomitante e subsequente).
Foram selecionados para essa análise apenas os cursos com oferta presencial,
porém a Instituição analisada oferta alguns desses e outros cursos na modalidade à
distância. O propósito dessa atividade é identificar em quais cursos existem disciplinas
que abordem a temática ‘Empreendedorismo’, bem como quais os nomes destas
disciplinas. A metodologia para o tratamento desses dados é a análise de conteúdo, que
de acordo com Bardin (1977), se organiza em três tempos: pré‐análise, fase inicial em que
se realiza a organização do material a ser estudado; exploração do material a ser
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estudado/categorização, que consiste na seleção do material a ser analisado de acordo
com os objetivos da pesquisa e posterior operação de classificação de elementos de
acordo com critérios que melhor respondam aos objetivos; e, tratamento dos resultados,
que consiste em interpretar teoricamente os dados encontrados.
Em um segundo momento foram escolhidas algumas questões extraídas de um
survey fruto de um projeto de pesquisa intitulado “O olhar docente sobre a Educação
Empreendedora”, realizado por um grupo de pesquisa pertencente à instituição de
ensino, objeto desta análise. Em termos de classificação metodológica, a pesquisa original
consistiu em uma pesquisa exploratória com relação aos seus objetivos e um
levantamento de acordo com seus procedimentos, de acordo com Gil (1991). A pesquisa
foi aplicada com os docentes de todos os níveis de ensino da instituição em questão
durante o ano de 2013, totalizando 235 respondentes de um universo de
aproximadamente 350 profissionais. A fim de contribuir para o objetivo proposto nesta
investigação, foram selecionadas, de um total de 16 itens, os resultados encontrados para
as seguintes questões: ‘Há quanto tempo você atua na área de docência?’; ‘Qual seu
vínculo de trabalho com a Instituição?’; ‘Você já havia ouvido falar sobre
Empreendedorismo?’; ‘ Você considera relevante que temas sobre o Empreendedorismo
estejam presentes em todos os níveis e modalidades de ensino?’; ‘Você tem
conhecimento sobre as possibilidades de atuação profissional e mercado de trabalho de
todos os cursos para os quais ministra aulas?’; e, ‘Você considera que o aluno que
formamos na instituição deve essencialmente procurar sua colocação no mercado de
trabalho como empregado?’.
Análise das matrizes curriculares
Para realização desta etapa da pesquisa, a qual busca identificar componentes
curriculares que contemplem a temática ‘Empreendedorismo’, foram levadas em
consideração para tal análise as matrizes curriculares mais atualizadas de cada curso.
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Nos cursos de pós‐graduação, tanto lato senso quanto stricto senso, não foram
encontradas disciplinas em que a temática esteja presente, conforme ilustrado na tabela
a seguir:
Curso
Não foram encontradas disciplinas
Pós‐Graduação Lato Senso em Educação hab. Docência x
Pós‐Graduação Lato Senso em Educação x
Pós‐Graduação Lato Senso em Linguagens Verbais, Visuais e suas Tecnologias
x
Programa de Pós‐Graduação Stricto Senso em Educação x
Tabela 1 – Cursos de Pós‐Graduação
Uma possível explicação para tal realidade é em função de que tais cursos estão
voltados para uma atuação profissional bem específica, de acordo com a natureza
conceitual da pós‐graduação cujas matrizes foram planejadas contemplando saberes
estritamente específicos das áreas. Uma vez que todos os cursos se destinam à prática
docente e suas atividades correlatas, possivelmente não foi levado em consideração a
inclusão dessa temática nas matrizes curriculares – o que pode ser considerado um
equívoco, dependendo do conceito adotado para Empreendedorismo.
Nos cursos de graduação foram identificadas oito disciplinas, distribuídas em
quatro cursos, conforme ilustrado na tabela a seguir:
Curso Disciplinas identificadas Não foram encontradas disciplinas
Bacharelado em Design ‐ Agenciamento e Empreendedorismo Total: 1
Engenharia Elétrica ‐ Administração aplicada à Engenharia ‐ Engenharia Econômica ‐ Empreendedorismo Total: 3
Licenciatura em Computação x
Tecnologia em Gestão Ambiental ‐ Gestão Empresarial Total: 1
Tecnologia em Saneamento Ambiental
x
Tecnologia em Sistemas para Internet ‐ Relações Humanas no Trabalho ‐ Perfil Empreendedor
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‐ Gestão de Negócios Total: 3
Engenharia Química Matriz curricular em fase de aprovação, sujeita a alterações.
Tabela 2 – Cursos de Graduação
Dentre os sete cursos superiores presenciais oferecidos pela Instituição, quatro
apresentam disciplinas com afinidade teórica com a temática em questão. Considerando
a defesa de que a educação para o Empreendedorismo é necessária, pode‐se avaliar que
tal quadro é positivo. Embora não haja padronização na nomenclatura das disciplinas,
algumas delas aproximam‐se substancialmente em seus planos de ensino. Pode‐se avaliar
que o movimento em prol do Empreendedorismo tem espaço nas matrizes curriculares
dos cursos superiores, cabendo salientar que cabe também ao professor o papel de
conduzir a disciplina, o que na prática pode resultar o privilegiamento de algumas
temáticas em detrimento de outras, bem como que não é apenas na matriz curricular que
se define quais assuntos estarão sendo tratados na escola. Cabe salientar também que a
matriz curricular do curso de Engenharia Química não pôde ser analisada em virtude de
estar em fase de aprovação, sendo passível de alterações.
Nos cursos de ensino técnico de nível médio foram identificadas cinco disciplinas,
distribuídas em sete cursos, conforme ilustrado na tabela a seguir:
Curso/Modalidade
Disciplinas identificadas
Não foram encontradas disciplinas
Comunicação Visual ‐ integrado ‐ Gestão e Empreendedorismo I ‐ Gestão e Empreendedorismo II ‐ Relações Humanas Total: 3
Design de Interiores ‐ integrado ‐ Gestão e Empreendedorismo I ‐ Gestão e Empreendedorismo II ‐ Relações Humanas Total: 3
Edificações – integrado ‐ Relações Humanas Total: 1
Edificações – subsequente x
Eletromecânica – concomitante ‐ Gestão Industrial
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Total: 1
Eletrônica – integrado ‐ Gestão Empresarial ‐ Relações Humanas Total: 2
Eletrônica – concomitante ‐ Gestão Empresarial
Eletrotécnica – integrado ‐ Gestão ‐ Relações Humanas Total: 2
Eletrotécnica – subsequente x
Execução, Conservação e Restauro de Edificações – integrado EJA
‐ Gestão ‐ Relações Humanas Total: 2
Mecânica – concomitante ‐ Relações Humanas Total: 1
Mecânica – subsequente ‐ Gestão ‐ Relações Humanas Total: 2
Química – integrado ‐ Gestão Industrial Total: 1
Química – subsequente ‐ Gestão Industrial Total: 1
Telecomunicações – subsequente x
Tabela 3 – Cursos de Ensino Técnico de Nível Médio
Um aspecto positivo que as matrizes analisadas na tabela 3 mostram é que dentre
as 15 ofertas distintas, em 12 delas se identificam disciplinas que comportam a temática
considerada no presente estudo. Novamente se identifica a não padronização da
nomenclatura das disciplinas entre os cursos, embora seus planos de ensino sejam
bastante similares. Outro aspecto relevante é a não existência de padronização da
quantidade de disciplinas ofertadas na mesma modalidade de ensino, havendo, por
exemplo, cursos na modalidade integrado com três disciplinas que abordem temáticas
afins, ao passo que outro curso na mesma modalidade comporta apenas uma disciplina
na sua matriz. Uma oportunidade para um estudo diferenciado poderia ser empreendida
no que diz respeito ao curso que é ofertado na modalidade de Ensino de Jovens e Adultos
(EJA), uma vez que tem características bastante peculiares e diferenciadas dos demais.
Após a categorização das disciplinas e seus respectivos níveis de ensino, se torna
possível afirmar que, em termos de matriz curricular, existe um espaço sacramentado
para a abordagem da temática ‘Empreendedorismo’. Embora esse espaço não esteja
presente em todos os níveis de ensino, uma vez que os cursos e o programa de pós‐
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graduação não contemplam tais componentes curriculares, pode‐se afirmar que a
instituição identifica a importância de que esse tema esteja presente na formação dos
estudantes. Por outro lado, a divisão das matrizes em cursos, e em equipes docentes
próprias desses cursos, pode comprometer a universalidade desta abordagem, e inclusive
a quantidade de atenção dispensada para o trabalho da temática. Em contraponto, uma
vez que o docente é um sujeito dotado de características próprias e é também um agente
em ação e reflexão de suas práticas, e que pode imprimir suas marcas pessoais no
processo de ensino‐aprendizagem, o fato de um conteúdo estar previsto de forma
padronizada nos componentes também não traz garantia de que será trabalhado de
forma similar pelos diversos docentes que o ministram.
Análise das questões escolhidas do survey
A seguir serão apresentados e discutidos os resultados das seis questões extraídas
da pesquisa supracitada. Considera‐se que os resultados são relevantes uma vez que o
índice de respondentes relacionado com o universo de sujeitos totaliza aproximadamente
70%. Todos os resultados serão apresentados em forma de gráfico e tabela para melhor
compreensão dos dados.
A primeira questão a ser analisada é ‘Há quanto tempo você atua na área de
docência?’. O resultado apresentado foi:
Até 3 anos 49
Entre 4 e 10 anos 53
Entre 10 e 15 anos 32
Acima de 15 anos 101
Total 235
Tabela 4 – Tempo de docência
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Gráfico 1 – Tempo de docência
Dentre os respondentes observa‐se que a grande 57% atua como docente em um
período superior a 10 anos, o que representa que o quadro é composto por profissionais
experientes em sua atividade. Pressupõe‐se que já vivenciaram diversos aspectos
próprios da atividade docente no que diz respeito a formação e reflexão de suas práticas,
uma vez que se faz necessário para o adequado exercício da atividade em sua mais ampla
finalidade. Por outro lado, o grupo com menos tempo de experiência não é muito
pequeno, o que implica em uma miscigenação no jeito de ser professor, proporcionando
aos estudantes em geral experiências distintas com relação à atuação profissional de seus
docentes.
A segunda questão a ser analisada é ‘Qual seu vínculo de trabalho com a
Instituição?’. O resultado apresentado foi:
Efetivo 181
Substituto/temporário 54
Total 235
Tabela 5 – Vínculo institucional
Série1; Até 3 anos; 49; 21%
Série1; Entre 4 e 10 anos; 53;
22%
Série1; Entre 10 e 15 anos; 32; 14%
Série1; Acima de 15 anos; 101; 43%
Até 3 anos
Entre 4 e 10 anos
Entre 10 e 15 anos
Acima de 15 anos
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Gráfico 2 – Vínculo institucional
Considerando as características legais para provimento de pessoal no serviço
público federal, conhecer esse dado se faz necessário para que se possa ter uma ideia de
qual é a composição e o perfil do corpo docente em atuação. O fato de 23% do quadro
atual ser composto por profissionais que estão em atuação por um período determinado
revela diversos aspectos. Reforça a defasagem do quadro de efetivos na instituição,
pressupõe que os docentes em situação de vínculo não efetivo estejam com sobrecarga
de horas‐aula em alguns semestres e mostra que muitos embora se envolvam com o
planejamento de atividades institucionais de longo prazo, tem trajetórias passageiras na
atividade.
Essas duas questões apresentadas contribuem singelamente para que se possa ter
uma breve ideia acerca dos docentes em exercício na instituição analisada. A pesquisa
original delimita o perfil do corpo docente com mais propriedade, mas transcrevê‐la na
íntegra no presente estudo não teria frutífero propósito, uma vez que seu objetivo é mais
abrangente.
A terceira questão a ser analisada é ‘Você já havia ouvido falar sobre
Empreendedorismo?’. O resultado apresentado foi:
Série1; Efetivo; 181; 77%
Série1; Substituto/
temporário; 54; 23%
Efetivo
Substituto/ temporário
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Sim 231
Não 4
Total 235
Tabela 6 – Conhecimento sobre a temática
Gráfico 3 – Conhecimento sobre a temática
Para responder ao bloco de questões referente especificamente à temática do
Empreendedorismo, os participantes foram apresentados a uma definição sobre o tema,
a fim de garantir que haveria uma mínima universalidade conceitual dentre os
respondentes. Essa questão especificamente revela um aspecto positivo, uma vez que a
temática era do conhecimento da expressiva maioria dos respondentes. Buscar promover
a cultura do Empreendedorismo em um ambiente que a grande maioria tem uma base
conceitual mínima se torna uma tarefa que não parte de um princípio tão embrionário
como poderia ser caso fosse um conceito totalmente alheio à instituição. Certamente isso
é reflexo dos componentes curriculares bastante distribuídos entre as matrizes, que
fazem com que exista um território para a temática dentro da escola.
Série1; Sim; 231; 98%
Série1; Não; 4; 2%
Sim
Não
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A quarta questão a ser analisada é ‘Você considera relevante que temas sobre o
Empreendedorismo estejam presentes em todos os níveis e modalidades de ensino?’. O
resultado apresentado foi:
Sim 144
Não 89
Não resposta 2
Total 235
Tabela 7 – Trabalhar a temática em todos os níveis de ensino
Gráfico 4 – Trabalhar a temática em todos os níveis de ensino
Alguns teóricos da Educação Empreendedora, conforme citado anteriormente,
afirmam que a temática pode – e deve – ser inserida já nas séries iniciais dos primeiros
níveis de ensino. Porém, sabe‐se que não há consenso a respeito dessa afirmativa, o que é
reforçado por essa resposta, situação em que 38% afirma não ser relevante sua inserção
em todos os níveis e modalidades de ensino. Novamente aqui se faz presente a discussão
inserida na contextualização inicial acerca do papel da educação profissional e
tecnológica, bem como a finalidade dos institutos federias de Educação, Ciência e
Série1; Sim; 144; 61%
Série1; Não; 89; 38%
Série1; Não respondido; 2;
1%
Sim
Não
Não respondido
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Tecnologia. Uma das barreiras identificadas para a plena difusão da cultura
empreendedora consiste no fato de que muitos docentes avaliam que o papel da
instituição se restringe à formação de mão‐de‐obra.
A quinta questão a ser analisada é ‘Você tem conhecimento sobre as
possibilidades de atuação profissional e mercado de trabalho de todos os cursos para os
quais ministra aulas?’. O resultado apresentado foi:
Sim 137
Não 12
Parcialmente 83
Não resposta 3
Total 235
Tabela 8 – Conhecimento sobre o mercado de trabalho
Gráfico 5 – Conhecimento sobre o mercado de trabalho
Para dar início a uma discussão que passa fundamentalmente sobre concepções
de atuação profissional e mundo do trabalho se faz necessário ter conhecimento sobre
esse dado. O docente que não tem conhecimento sólido sobre a finalidade da formação
Série1; Sim; 137; 58%
Série1; Não ; 12; 5%
Série1; Parcialmente; 83;
36%
Série1; Não respondido; 3;
1%
Sim
Não
Parcialmente
Não respondido
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que está proporcionando ao estudante corre o risco de não poder contribuir
positivamente para sua formação. Nessa reflexão vêm à tona as discussões acerca do
currículo como território de poder. Ora, se o docente é o sujeito que mais influencia o
currículo em prática, e se esse mesmo sujeito não está apropriado de para qual destino
está encaminhando o estudante – cabe ressaltar que o mundo do trabalho não é o único
destino, porém é um dos principais ao se considerar os objetivos e expectativas do
estudante com relação à educação – possivelmente algum aspecto da reflexão sobre a
ação está falho.
A sexta questão a ser analisada é ‘Você considera que o aluno que formamos na
instituição deve essencialmente procurar sua colocação no mercado de trabalho como
empregado?’. O resultado apresentado foi:
Sim 69
Não 157
Não resposta 9
Total 235
Tabela 9 – Colocação no mercado de trabalho
Gráfico 6 – Colocação no mercado de trabalho
Série1; Sim; 69; 29%
Série1; Não; 157; 67%
Série1; Não respondido; 9; 4%
Sim
Não
Não respondido
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As respostas apresentadas nessa questão se relacionam com a análise proposta na
questão anterior. Nesse resultado fica expresso, na medida em que 29% dos docentes
avalia que o estudante egresso da instituição deve procurar colocação no mercado
essencialmente como empregado, que existe uma cultura vigente, ainda que pequena,
que defende a associação entre educação profissional e tecnológica e mão‐de‐obra. O
aspecto positivo é que a grande maioria dos respondentes enxerga essa questão de outra
forma, o que abre mais caminho para a difusão do Empreendedorismo, uma vez que a
temática é frequentemente – e erroneamente – apontada exclusivamente como voltada
apenas para abertura de empresas.
Concluindo...
O presente estudo discutiu alguns aspectos que permeiam o currículo escolar, com
foco direcionado para a temática ‘Empreendedorismo’. Percebeu‐se que a temática está
presente em diversos componentes curriculares, o que pode ser considerado positivo
uma vez que o embasamento teórico utilizado assume ser necessária a difusão da cultura
empreendedora. Percebeu‐se também que o corpo docente em exercício demonstra
algumas opiniões favoráveis a preceitos chave da temática, o que pode facilitar a inserção
de atividades com esse propósito na comunidade escolar.
A fim de reforçar a importância de trabalhar a temática do Empreendedorismo,
cabe referenciar o relatório de auditoria operacional realizada pelo Tribunal de Contas da
União na Rede Federal de Educação Profissional, o qual aponta:
[...] entende‐se oportuno recomendar à Setec/MEC que, em conjunto com os Institutos Federais, institua plano voltado a ampliar as ações de inserção profissional de alunos da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que contemple: a) fomento à instalação de incubadoras de empresa, empresas juniores e cursos de empreendedorismo, com ênfase nos campi situados fora das capitais; b) incentivo a realização de estágios conscientizando os alunos da importância da empregabilidade; c) acompanhamento da empregabilidade dos alunos egressos; d) supervisão das políticas de
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incentivo ao empreendedorismo e de fomento a estágios que vierem a ser adotadas pelos Institutos. (2011, p.44)
Novamente se mostra evidente a necessidade da difusão da cultura
empreendedora, em especial ao se considerar que figura como recomendação de
auditoria de um órgão governamental de controle.
Cabe salientar que o presente estudo abordou apenas alguns aspectos da
infindável abrangência que tem o currículo, podendo a pesquisa ser expandida em
especial no que diz respeito à relação entre a temática e o currículo oculto, definido por
Silva (2005, p.78) como “todos os aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do
currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais
relevantes”.
Por fim, respondendo ao questionamento inicial, há espaço – e necessidade – do
ensino de Empreendedorismo em todos os Institutos Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia. O que se faz necessário é que a iniciativa seja institucionalizada por meio do
currículo, para que se possa refletir sobre seu papel e planejar sua concretização.
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