dr. c. klaassen - kortlopend onderwijsonderzoek pedagogische... · over wat een rolmodel en wat...

De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht

Achtergrond van dit onderzoek is de constatering dat er weliswaar veel gesproken wordt over de voorbeeldfunctie van de leerkracht,maar dat er weinig empirische kennis aanwezig is over rolmodellen en model leren in het onderwijs. Deze constatering is zeker niet nieuw, maar heeft tot op heden nauwelijks geleid tot nader empirisch onderzoek. Er is weinig bekend over de opvattingen van leerkrachten over het functioneren als rolmodel. Ook is er weinig kennis of leerlingen zich de kwaliteiten van een rolmodel eigen maken en de mechanismen die hierbij een rol spelen. Evenmin is erg veel bekend over welke acties de leerkracht zou kunnen of moeten ondernemen om de modelfunctie effectiever in te zetten en het model leren didactisch te stimuleren.Dit onderzoek is gericht op het verzamelen van empirische kennis van de opvattingen van leerkrachten van verschillende schooltypen (ROC; PABO;VAKCOLLEGE) over hun functioneren als rolmodel en over de mogelijke werking van dit type leerprocessen in het onderwijs.In het onderzoeksrapport wordt allereerst ingegaan op het gepostuleerde belang van model leren in de wetenschappelijke literatuur. Met name in de ‘character education’ and de ‘caring’ benadering op het terrein van ‘moral education’ wordt de voorbeeldfunctie van de leerkracht benadrukt. Ook gebeurt dit van oudsher in de klassieke fi losofi e. Daar wordt het belang van het ‘voordoen’ van deugdzaam gedrag vaak met veel overtuigingskracht naar voren gebracht, waarbij men dikwijls hoge verwachtingen heeft over de effi ciency en effectiviteit ervan. Met het oog daarop wordt in dit onderzoeksrapport een overzicht gegeven van wat er wetenschappelijk gezien bekend is over wat een rolmodel en wat model leren is. In de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt aandacht besteed aan de opvattingen over het zijn van een rolmodel; de uitingsvormen daarvan; het beeld dat leerlingen daarvan waarschijnlijk hebben; de effectiviteit van de voorbeeldfunctie; de morele moed die nodig is om een rolmodel te zijn; de vroegere positieve en negatieve rolmodellen die leerkrachten ervaren hebben en de vraag hoe het voorbeeld leren volgens hen verbeterd kan worden.

De pedagogische voorbeeld-functie van de leerkracht

Dr. C. Klaassen

Onderwijs ensamenleving 90

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K


omslag Onderwijs en samenleving (OS)_2.indd 1 5/3/2012 3:36:39 PM

De pedagogische voorbeeld-

functie van de leerkracht

Dr. C. Klaassen

2

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Klaassen, C.

C. Klaassen, Nijmegen. Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit.

ISBN 978-90-79960-05-7

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in

een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,

hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder

voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,

or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,

without the prior written permission of the publisher.

Uitgave:

Vakgroep Sociologie

Radboud Universiteit Nijmegen

Postbus 9104

6500 HE Nijmegen

E-mail: [email protected]

Copyright © Vakgroep Sociologie, 2012

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks

beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat

uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

3

Inhoud

Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Theorie: De veronderstelde pedagogische voorbeeldfunctie van de

leerkracht 11 3 Opzet en uitvoering van het onderzoek naar de pedagogische

voorbeeldfunctie van de leerkracht in drie verschillende

beroepsopleidingen 23 3.1 Uitgangsvraag en onderzoeksopzet 23 3.2 Onderzoeksuitvoering 24 3.3 Onderzoeksvragen 25 3.4 Lijst van variabelen 25

4 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van ROC -

leerkrachten 27 5 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie PABO

leerkrachten 35 6 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van

VAKCOLLEGE leerkrachten 41 7 Conclusies, aanbevelingen en discussie 49 8 Literatuur 53

Bijlage 1 Vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten 57 Bijlage 2 Resultaten vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC

leerkrachten 61 Bijlage 3 Percentages vragenlijst modelfunctie PABO leerkrachten 63 Bijlage 4 Percentages vragenlijst modelfunctie VAKCOLLEGE

leerkrachten 65 Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie 67

5

Woord vooraf

Vanuit schoolbesturen en schoolleiding wordt het in verband met de levensbeschou-

welijke of pedagogische identiteit van scholen dikwijls belangrijk geacht dat leer-

krachten een voorbeeldfunctie vervullen naar de leerlingen toe, maar ook naar ande-

ren. Dit houdt in dat van leerkrachten verwacht wordt dat deze ‘het beste van zichzelf

laten zien’. Daarbij wordt er van uitgegaan dat leerkrachten bepaalde karaktereigen-

schappen hebben die door leerlingen geobserveerd en overgenomen worden.

Vanuit deze gedachtegang heeft de aanvrager van dit onderzoek een centrale onder-

zoeksvraag geformuleerd: “Hoe denken leerkrachten over de modelfunctie die zij op

pedagogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?”.

Ten behoeve van de beantwoording van deze relevante vraag is een exploratief onder-

zoek uitgevoerd naar de opvattingen die leerkrachten hebben over het zijn van een pe-

dagogisch (c.q. moreel of levensbeschouwelijk) rolmodel voor de leerlingen. Daarbij

is niet alleen gefocust op het persoonlijk optreden van de leerkrachten, maar is ook ge-

probeerd na te gaan op welke wijze de levensbeschouwing en de opvattingen over de

identiteit van de school feitelijk of mogelijk een rol spelen in hun voorbeeldgedrag.

Daarnaast is ook aandacht besteed aan enige aanvullende vragen: “Welke andere beel-

den en inspiratiebronnen hanteren leerkrachten in hun reflectie op dit aspect van hun

pedagogisch handelen?”.

Zoals vermeld betreft het hier een exploratief onderzoek op een relatief onontgonnen

onderwijskundig terrein. Over de modelfunctie van leerkrachten wordt al sinds de

oudheid, maar ook speciaal in de laatste jaren veel gesproken, maar er zijn weinig em-

pirische indicaties die inzicht geven in de betekenis en effectiviteit van deze veronder-

stelde modelfunctie. Met het oog daarop zijn de resultaten van het onderzoek onder

ROC leerkrachten in een breder onderzoekskader geplaatst en vergeleken met het em-

pirisch en theoretisch voorinzicht dat uit twee andere door ons uitgevoerde Nederland-

se onderzoeken bekend is en waarvan er één ook in het kader van het kortlopend on-

derwijsonderzoek is uitgevoerd.

We willen graag de personen bedanken die hebben deelgenomen aan het onderzoek.

Tevens willen wij een woord van dank richten aan Drs. C. van Eerten voor zijn advie-

zen, begrip en motiverende inbreng bij de uitvoering van dit onderzoek en aan Jetske

van de Zande en Iris Tolman voor hun bijdrage aan het Pabo-onderzoek, alsmede aan

6

Jolien Wessels voor haar medewerking bij het onderzoek naar de betekenis van het

rolmodel in het VAKCOLLEGE.

Nijmegen, maart 2012

Dr. Cees Klaassen

7

Samenvatting

In dit onderzoeksverslag wordt de aandacht gericht op een aantal vragen die te maken

hebben met de voorbeeldfunctie van de leerkracht. In brede kring wordt verondersteld

dat leerkrachten in het onderwijs fungeren als een model dat leerlingen gaan imiteren

en als een persoon waarmee zij zich wellicht gaan identificeren. Een aantal gezagheb-

bende pedagogische theorieën en onderwijsbewegingen evenals belangrijke klassieke

en hedendaagse filosofische beschouwingen gaan uit van de gedachte dat leerlingen in

het onderwijs vooral veel leren door het imiteren van en het zich identificeren met een

rolmodel, in casu de leerkracht. Dit geldt met name ook voor de attitudinale en morele

vorming van de leerlingen. Tijdens de uitvoering van het onderzoek is nagegaan hoe

het ROC onderzoek ingebed zou kunnen worden in een breder perspectief dat meer

empirische informatie zou kunnen geven over de gepercipieerde en mogelijke voor-

beeldrol van leerkrachten. Besloten is om de resultaten van het ROC onderzoek te ver-

gelijken met twee andere onderzoeken onder PABO leerkrachten en leerkrachten van

het VAKCOLLEGE (Klaassen & Wessels, 2010). De opzet en uitvoering van de drie

gerapporteerde onderzoeken vloeit gedeeltelijk voort uit eerder onderzoek waarbij naar

voren kwam dat leerkrachten wel altijd spraken over hun voorbeeldfunctie en over het

belang van het model- of voorbeeldleren van leerlingen, maar gelijk ‘abstract wegdo-

ken’ bij de beantwoording van vragen aangaande de persoonlijke aantrekkelijkheid

van deze didactiek en de beoogde en gerealiseerde effectiviteit en efficiency van deze

‘onderwijsmethode’. Een aantal leerkrachten geeft er de voorkeur aan om morele vor-

ming op een nonverbale manier tot uitdrukking te brengen en hebben eigenlijk niet de

moed om er expliciet over te praten (Klaassen, 2002). De indruk werd gewekt dat de

leerkrachten die voorbeeldfunctie het liefst naar het verborgen curriculum zouden wil-

len schuiven of dat al deden. In de hier gepresenteerde vergelijkende studie is dit as-

pect ook onderzocht. Geconstateerd kan worden dat zelfs in het VAKCOLLEGE dit

verschijnsel zich voordoet. Dit is opmerkelijk omdat het VAKCOLLEGE zich duide-

lijk onderscheidt van andere schooltypen doordat ze de modelfunctie van de leerkracht

tot ‘expliciete methode’ heeft verklaard. Onderzoeksresultaten als deze zijn ook inte-

ressant in relatie tot de onderwijsdoelen en veronderstellingen die bijvoorbeeld door

vertegenwoordigers van de ‘character education movement’ naar voren gebracht wor-

den, die hun beste kaarten zetten op de mogelijke effecten van de voorbeeldfunctie van

de leerkracht.

8

Verder empirisch onderzoek is nodig naar de voorwaarden, effectiviteit,

vormgeving en stimulansen van deze ‘methode’ van waardevormend onder-

wijs.

9

1 Inleiding

Hoe een leerkracht als moreel rolmodel of als een moreel voorbeeld functioneert, we-

ten we eigenlijk onvoldoende. Dit ondanks het feit dat veel mensen in de onderwijs- en

opvoedingspraktijk ervan uitgaan dat het gezegde ‘goed voorbeeld doet goed volgen’

in allerlei situaties ook daadwerkelijk effect resulteert. Ook weten we niet goed hoe

een rolmodel ingezet kan worden als een didactische strategie in met name de morele

vorming van leerlingen.

Javidan e.a. (1995) hebben er een aantal jaren geleden al op gewezen dat er weinig

empirisch onderzoek is naar rolmodellen. Deze constatering is nog steeds actueel, ze-

ker in de sfeer van onderwijs. Er is weinig bekend over de vraag waarom en hoe een

leerkracht als een succesvol rolmodel fungeert. Dit staat in schril contrast met de vele

‘niet-empirische’ publicaties waarin gesproken wordt over de veronderstelde betekenis

van rolmodellen in de opvoeding en het onderwijs van kinderen en jongeren. In de fi-

losofische en pedagogische literatuur treft men verschillende uiteenzettingen aan over

de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Daarbij wordt er vaak van uitgegaan dat een

leerkracht onvermijdelijk een morele voorbeeldfunctie heeft. Door zijn of haar gedrag

en attitudes zendt de leerkracht voortdurend in het alledaagse schoolgebeuren waarde-

gerichte en ook morele boodschappen uit. De persoon van de leerkracht, de mens van

vlees en bloed, treedt als het goed is naar voren in de professional. Dat is ook wat veel

ouders voor ogen hebben als zij spreken over een goede leerkracht (Klaassen en Leefe-

rink, 1998).

De theorie van leren via observatie kan al teruggevonden worden in bijvoorbeeld de

leer van Confucius, maar ook bij de klassieke Griekse filosofen. Socrates en Aristote-

les propageren eigenlijk heel duidelijk de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Deze

denkers gaan ervan uit dat de morele socialisatie van leerlingen juist via ‘het stellen

van het goede voorbeeld’ op een hoogst effectieve en efficiënte wijze kan plaatsvin-

den. Plato en Aristoteles concludeerden dat voor het beste menselijke leven het uitvoe-

ren van deugdelijkheid vereist is. Deugden zijn kwaliteiten die het leven bewonde-

renswaardig maken. Zo wordt bijvoorbeeld de deugd van (morele) moed door iedereen

bewonderd. Deugden kunnen volgens Aristoteles geleerd worden door het observeren

van anderen.

10

Om een meer empirisch inzicht te krijgen in de ‘theoretisch’ veronderstelde impact

van de voorbeeldfunctie van de leerkracht wordt in deze studie getracht om systema-

tisch een serie onderzoeksvragen te beantwoorden over dit aspect van de leerkracht.

De onderzoeksvragen zijn een operationalisering van de uitgangsvraag en de achter-

liggende gedachtegang van de aanvrager van het onderzoek.

In het volgende hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de theoretische overwegingen

en de reeds aanwezige voorkennis over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. De ter-

men rolmodel en voorbeeldfunctie worden in dit onderzoek beschouwd als elkaars

equivalent.

11

2 Theorie: De veronderstelde pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht

In dit hoofdstuk wordt achtereenvolgens ingegaan op wat op dit moment in grote lij-

nen theoretisch en empirisch bekend is over het centrale probleem van dit onderzoek.

Aan de orde komen de volgende vragen:

1) Wat is een rolmodel?

2) Hoe wordt er gedacht over de voorbeeldfunctie van de leerkracht?

3) Waarin uit zich het rolmodel zijn?

4) Is er een relatie tussen de persoonlijkheid en de voorbeeldfunctie?

5) Hoe ervaren leerlingen rolmodellen?

6) Wat is er bekend over de effectiviteit van de voorbeeldfunctie?

7) Is morele moed nodig voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie?

8) Moet de voorbeeldfunctie bewust of onbewust uitgeoefend worden?

9) Welke betekenis hebben vroegere rolmodellen voor de leerkracht?

10) Hoe kan de voorbeeldfunctie worden verbeterd?

Ad 1). Wat is een rolmodel?

Het algemene begrip rolmodel is bij veel mensen bekend. Het is een populair begrip

dat ondanks het veelvuldige gebruik toch niet erg duidelijk is. Vaak wordt erover ge-

sproken, zonder het te definiëren. In het algemeen kan men twee opvattingen onder-

scheiden. In de ‘traditionele’ opvatting, waar vrijwel iedereen vanuit gaat, wordt een

rolmodel gezien als een concreet persoon die van belang is voor iemands individuele

ontwikkeling. Dat kan bijvoorbeeld een directeur van een bedrijf zijn of een goede

vriend en natuurlijk en zoals uit onderzoek blijkt zijn het ook vaak familieleden, met

name de ouders. In principe kan het ook een leerkracht zijn. Dikwijls is het iemand

met een bepaald gedrag dat hoort bij een nastrevenswaardige sociale positie. Dat kan

een sociale positie zijn van iemand in de nabije omgeving, maar het kan ook iemand

zijn die een opmerkelijke positie inneemt in de samenleving als geheel. Het kunnen

dus ook idolen zijn, zelfgekozen idolen of bijvoorbeeld algemeen bekende idolen van

de media.

Rolmodellen zijn personen die iemand kunnen helpen om de eigen identiteit verder te

ontwikkelen. Dat gebeurt doordat deze modellen bijvoorbeeld de opgroeiende kin-

deren voorzien van een beeld van een persoon dat dit kind zelf zou willen worden.

Zo’n kind wordt hierdoor gemotiveerd om het gedrag, de houding of beter nog de ma-

nier van doen van het aanwezige voorbeeld over te nemen. Rolmodellen worden in

12

deze ‘traditionele’ opvatting dus opgevat als concrete voorbeeldfiguren. Zij zijn van

belang voor de identiteitontwikkeling en maatschappelijke voorbereiding van de nieu-

we generatie, zo is de algemeen gedeelde idee over rolmodellen.

Een andere, minder gebruikte, maar wetenschappelijk gezien zeker niet minder inte-

ressante opvatting van het begrip rolmodel bestaat uit een cognitieve constructie in het

hoofd van een persoon die is samengesteld uit verschillende elementen die bij elkaar

een ideaalmodel vormen van wat iemand zou willen worden. Het is met andere woor-

den een samenstelling van mogelijke idealen of ideaalbeelden die iemand belangrijk

vindt vanwege de eigen behoeften en doelstellingen. In deze opvatting gaat het dus

niet om het gedrag van een specifiek (vooraanstaand) persoon. Nee, men bouwt zelf

actief een beeld op van een fictief rolmodel. Dit doet men door allerlei belangrijk ge-

achte kenmerken van verschillende mensen of van bijvoorbeeld verschillende roman-

figuren of televisiehelden met elkaar te combineren. Het ideale zelfbeeld wordt dan

gevormd door de ‘bricolage’ van uiteenlopende fragmenten die kunnen bijdragen aan

het ontstaan van een persoonlijk ‘ideaal zelfbeeld’. Hierbij is dus sprake van een actief

leerproces waarbij de leerling zelf zijn model of ideaalbeeld van wat hij of zij zou wil-

len zijn, construeert uit een veelheid van mogelijkheden.

Drie wetenschappelijke benaderingen

Met deze verschillende opvattingen van het begrip rolmodel gaan ook verschillende

wetenschappelijke bestuderingwijzen of benaderingen gepaard. De eerste stroming die

gericht is op concreet aanwezige rolmodellen legt de nadruk op wat we zouden kunnen

noemen de bestudering van de identificatie met het rolmodel. De tweede bestudering-

wijze kijkt meer naar het leerproces en de mechanismen die daarbij een rol spelen. De

derde bestuderingswijze richt zich ook op het leerproces, maar dan op de eigen activi-

teit van een persoon bij het vormen van een ideaalbeeld van wat men nastreven wil.

Een bekend voorbeeld van de eerste bestuderingwijze is de identificatietheorie die uit-

gewerkt is door Erikson en zijn navolgers (Erikson, 1968). Een bekend voorbeeld van

de tweede bestuderingwijze is de sociale leertheorie die uitgewerkt is door Bandura en

zijn navolgers (Bandura, 1977). Een derde bestuderingswijze richt zich ook op het

leerproces, maar gaat uit van een actieve constructie van een rolmodel (Gibson, 2006).

Bij de identificatietheorie ligt de nadruk op het feit dat iemand zich aangetrokken voelt

door personen met wie deze enige gelijkenis vertoont. Zo kan men bijvoorbeeld den-

ken bepaalde waarden, gedeelde doelen of een bepaald soort gedrag of een gewenste

sociale positie met iemand gemeen te hebben. Individuen kunnen een emotionele en

cognitieve verbintenis voelen met een rolmodel waarmee ze zich vergelijken en zich

13

een gelijke wanen. Men is dan gemotiveerd om die gelijkenis te vergroten en men kan

dat dan bereiken door middel van observatie en nabootsing. Erikson heeft veel aan-

dacht besteed aan de identificatiemogelijkheden die rolmodellen bieden voor bijvoor-

beeld opgroeiende jongeren die bezig zijn een zelfconcept te ontwikkelen. Wanneer de

jongere zich identificeert met een rolmodel (een ‘target person’) dan gaat daar een mo-

tivationele werking vanuit, die kan leiden tot imitatie en gedrag modeling. Typisch

voor deze benadering van Erikson is de aandacht voor de onderlinge relatie tussen het

rolmodel en degene die dit model observeert. Vanuit de identificatietheorie lijkt het

van belang om aandacht te hebben voor de sociale en inspirerende rol van het model.

Identificatie met een rolmodel kan een bepaalde mate van imitatie stimuleren. De ob-

servatie van rolmodellen kan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen bevorderen.

In de sociaal leren theorie van Bandura en zijn medewerkers wordt meer de aandacht

gericht op het leerproces dat plaatsvindt bij het zogeheten ‘model-leren’. Bij deze

vorm van leren staat de ‘psychologische matching’ van cognitieve vaardigheden en

gedragspatronen tussen de observerende persoon en het model centraal (Bandura, Ross

& Ross. 1961; Bandura, 1977; 1986). Bekend zijn hun experimenten over imitatie en

het leren via voorbeeldmodellen. Hun sociaal cognitieve benadering heeft zich gericht

op de determinanten en mechanismen die een rol spelen bij het leren via het observe-

ren van rolmodellen. Daarbij hoeft er niet altijd sprake te zijn van een positief rolmo-

del. Uit onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat kinderen het gebruik van agressie in

conflicten van hun ouders of van anderen overnemen.

Een derde theorie gaat uit van de actieve constructie van een ideaalbeeld van wat men

zou willen worden. In deze benadering kunnen de gedragingen en attitudes van meer-

dere rolmodellen gebruikt worden. Uiteenlopende elementen wegen dan mee in het

ontwikkelingsproces van de persoonlijke en beroepsidentiteit van de leerling. Leren

van rolmodellen stelt de leerling in staat om een serie ‘possible selves’ te vormen en

deze uit te proberen (Markus & Nurius, 1986; Cross & Markus, 1991). Op basis daar-

van kan dan een keuze gemaakt worden die past bij het te ontwikkelen gewenste zelf-

beeld.

Ad 2. Hoe wordt er gedacht over de voorbeeldfunctie van de leerkracht?

In de pedagogische literatuur wordt veel aandacht besteed aan de voorbeeldfunctie van

de leerkracht (Kristjánsson, 2006).

“Virtually all schools involved in character education recognize that the good charac-

ter consistently modelled by school personnel is among the most powerful means of

14

developing good character in students” zo staat te lezen in een mission statement van

‘The Character Education Partnership’.

In Nederland is via diverse onderzoeken naar de pedagogische opdracht een beeld ver-

kregen van hoe leerkrachten aankijken tegen de veronderstelde of hun toegewezen

voorbeeldfunctie (Roede, Klaassen, Veugelers, 2003). Uit een onderzoek van Klaassen

en Leeferink (1998) onder zowel ouders als leerkrachten blijkt dat veel van de onder-

zochte leerkrachten van mening zijn dat ze door hun gedrag altijd waarden voorleven.

Een van de onderzochte leerkrachten drukte dit als volgt uit: "Je kunt niet lesgeven

zonder discussie over waarden en normen. Je kunt niet lesgeven zonder opvoedkundi-

ge taken op je te nemen. Leerkrachten die alleen maar lesgeven die hebben ordepro-

blemen in de klas. En die branden voor hun vijftigste finaal af". Volgens de onder-

zochte leerkrachten is aandacht voor kennisoverdracht ook niet los te koppelen van

waardeopvoeding. Ook ouders zijn deze mening toegedaan: "Ik huur geen robot in. Ik

wil graag dat mensen met mijn kinderen omgaan. Ze zijn toch wel een heel groot ge-

deelte van de dag op school". Uit onderzoek van Veugelers en de Kat (1998) komt

naar voren dat leerkrachten zich ervan bewust zijn dat er bij het lesgeven altijd sprake

is van waardeopvoeding en dat het voorbeeldgedrag van leerkrachten daarbij belang-

rijk kan zijn.

Aan de discussie over het belang van de voorbeeldfunctie ligt de gedachte ten grond-

slag dat kinderen al vroeg de kennis van goed en kwaad en van juist en onjuist hande-

len op kunnen doen door ze te confronteren met deugdzaam gedrag van volwassenen

die hen zodoende op het goede spoor zetten. De mensen die een voorbeeldfunctie ver-

vullen voor kinderen en jongeren, de mensen die zij waargenomen hebben en waarmee

zij zich identificeren, leveren in feite een bijdrage aan de ontwikkeling van de persoon-

lijkheid van die opgroeiende kinderen en jongeren doordat zij deel gaan uitmaken van

hun morele waardesysteem en (morele) identiteit. Door het observeren van anderen,

Aristoteles wees daar reeds op, kunnen deugden geleerd worden. Deugden worden op-

gevat als kwaliteiten van een goed karakter. Door ‘het goede voorbeeld’ te geven kun-

nen leerlingen gestimuleerd worden tot deugdzaam gedrag doordat zij geïnspireerd

worden om dit gedrag te kopiëren. Kinderen ontwikkelen in belangrijke relaties met

anderen de kenmerken van deugdelijkheid (Sherman, in Fallona, 2000). Door het ob-

serveren van leerkrachten als concrete voorbeeldmodellen kunnen leerlingen op een

latente wijze moreel gesocialiseerd worden. Bij dat observeren gaat het volgens Han-

sen (2001) niet zozeer om ‘the behaviour’, maar om ‘the conduct’ of the teacher.

Ad 3). Waarin uit zich het rolmodel zijn?

Met name onderzoekers die het zogenaamde ‘verborgen’ of ‘impliciete’ curriculum

hebben bestudeerd wijzen erop dat het voor de morele vorming van leerlingen belang-

15

rijk is hoe leerkrachten zich tegenover hun leerlingen gedragen in hun dagelijkse on-

derwijspraktijk (Campbell, 2003, 2004; Goodlad, Soder & Sirotnik, 1990; Jackson,

Boostrom & Hansen, 1993). Deze onderzoekers laten onder meer zien dat van veel

van die gedragingen, soms zonder dat leerkrachten zich daarvan bewust zijn, een mo-

reel signaal uitgaat. Leerkrachten kunnen er met andere woorden niet omheen dat zij

een voorbeeld vormen voor hun leerlingen (Hansen, 2001, 2002). Dat kan een voor-

beeld zijn waar leerlingen zich mee kunnen identificeren of zich tegen af kunnen zet-

ten. Zo beïnvloeden zij mogelijk onbewust de morele vorming van leerlingen. Daar-

naast zijn er natuurlijk ook specifieke situaties waarin morele aangelegenheden cen-

traal staan. Met name in moreel kritische situaties zenden leerkrachten door hun ma-

nier van handelen, of zij daar nu wel of niet bedacht op zijn, een moreel signaal uit.

Daarom kunnen dit soort situaties, ongeacht hoe leerkrachten reageren, relevant zijn

met het oog op de morele vorming van leerlingen (Sanger, 2001). Een interessant on-

derzoek naar de uitingsvormen van de voorbeeldfunctie van de leerkracht vormt het

‘Teacher Manner Project’ van Fenstermacher en Fallona. De ‘manners’ van een leer-

kracht zijn de relatief stabiele disposities die een leerkracht in zijn werk met de leer-

lingen inzet en die kenmerkend zijn voor de persoonlijke en professionele identiteit

van de leerkracht. In een breed opgezet onderzoeksproject is nagegaan hoe leerkrach-

ten in de schoolklas al of niet bepaalde morele en intellectuele deugden ten toon sprei-

den en wat zij doen om het morele gedrag van leerlingen te beïnvloeden. Het is vol-

gens Fenstermacher en Fallona belangrijk dat leerkrachten zich bewust zijn van de

mogelijke invloed die ‘manners’ hebben in de dagelijkse praktijk. Catherine Fallona

(2000) heeft in het kader van dit project onderzocht hoe ‘manners’ zichtbaar gemaakt

kunnen worden. Er worden behalve de ‘manners’ ook nog twee andere relevante as-

pecten van het gedrag van de leerkracht onderscheiden: namelijk methode en stijl.

‘Manners’ hebben betrekking op die eigenschappen die het morele en intellectuele ka-

rakter van een leerkracht onthullen. Fallona gaat er in haar deelonderzoek vanuit dat in

de ‘manners’ van leerkrachten de waarden naar voren komen die al door Aristoteles

beschreven zijn zoals: moed, vriendelijkheid, humor, mildheid, gelukzaligheid, groot-

moedigheid, eer, vrijgevigheid, gematigdheid, oprechtheid en gerechtigheid (Fallona,

2000; Fenstermacher,1999; Richardson & Fallona, 2001; Fallona & Richardson,

2006).

Ad 4). Is er een relatie tussen de persoonlijkheid en de voorbeeldfunctie?

In de literatuur over de pedagogische opdracht, het beroepsethos van de leerkracht

(Campbell, 2003) en ‘moral education’ in algemene zin komt dikwijls naar voren dat

er sprake is van een zekere samenhang is of zou moeten zijn tussen de persoonlijke (en

levensbeschouwelijke) en de professionele opvattingen van de leerkracht. David Carr

16

(2006) wijst erop dat bijna alle beroepen gekenmerkt worden door technische compe-

tenties en tevens een moreel aspect hebben, in de zin dat nagedacht moet worden over

de morele waarde van de doeleinden die men in de beroepsuitoefening nastreeft. Toch,

zo stelt hij, zijn er bepaalde beroepen of professies waarbij ethische richtlijnen en

overwegingen ‘constitutief zijn’ voor de uitoefening van het beroep. Als voorbeelden

noemt hij het werk van artsen, juristen en leerkrachten. Van een goede arts of een goe-

de leerkracht verwacht men een bepaald gedrag dat geleid wordt door bepaalde fun-

damentele morele standaarden. Bij dit type professies is het volgens Carr moeilijk om

een duidelijke scheidslijn aan te brengen tussen professionele en private standaarden.

Een goede leerkracht moet zich niet alleen aan de gangbare regels van het beroep hou-

den, maar moet ook ‘een goed persoon’ zijn, zo is zijn stelling. Carr maakt in dit ver-

band een onderscheid tussen de morele aspecten die eigen zijn aan het beroep en “the

more personal (and interpersonal) related dimensions of teacher attitude and con-

duct”(2006, p 172). Van leerkrachten wordt volgens deze zienswijze ook een bepaalde

vorm van deugdzaam gedrag verwacht. Voor het uitoefenen van een voorbeeldfunctie

kan deze samenhang tussen beroepsuitoefening en persoon speciaal van belang zijn

omdat een rolmodel een persoon is waarvan men een aantal eigenschappen wil ver-

werven. Door als leerkracht bepaalde morele waarden voor te leven, kunnen deze

waarden concreet betekenis krijgen voor leerlingen. De veronderstelling daarbij is dat

leerkrachten waarden alleen dán kunnen voorleven als zij persoonlijk betekenis hech-

ten aan die waarden. ‘The ethical teacher is by necessity an ethical person’ stelt

Campbell (Campbell, 2003, p. 23). De beroepsethiek van leerkrachten heeft met ande-

re woorden een belangrijke basis in de persoonlijke ethiek van leerkrachten (Kel-

chtermans, 1999). Mede daarom wordt van leerkrachten verwacht dat zij inzicht heb-

ben in hun eigen moreel functioneren. Zij worden onder meer geacht zicht te hebben

op de morele gevolgen van hun gedrag, op hun morele waarden en op de manier waar-

op hun morele waarden hun interpretaties, keuzes, doelstellingen en gedragingen kleu-

ren en richting kunnen geven (Campbell, 2004; Klaassen, 2003).

Leerlingen kunnen morele voorbeelden niet alleen ontlenen aan concrete personen in

de directe leefsfeer. Morele socialisatie kan ook plaatsvinden doordat leerlingen kennis

nemen van morele voorbeelden met behulp van bijvoorbeeld verhalen, biografieën of

video’s. In menige schoolmediatheek treffen leerlingen boeken en allerlei beeldmateri-

aal aan met daarin verhalen of levensbeschrijvingen van bekende mensen die als mo-

reel voorbeeld mogen gelden zoals Moeder Theresa en Dr. Martin Luther King. Op-

merkelijk is dat in de afgelopen decennia de heldenverhalen over morele rolmodellen

lange tijd niet erg populair waren in de publieke opinie en in het maatschappelijke dis-

cours. Het propageren van morele voorbeelden of het zichzelf aanbieden als een rol-

model werd in onderwijskringen niet altijd gewaardeerd.

17

Rolmodellen kunnen een positieve of een negatieve invloed hebben. Bij een positieve

invloed is er sprake van een rolmodel met vergelijkbare eigenschappen die gemonitord

en gewaardeerd worden en die men zoveel mogelijk probeert te imiteren. Bij een nega-

tief rolmodel probeert men de eigenschappen van het rolmodel te vermijden en niet na

te volgen (Lockwood e.a., 2004). Ook negatieve rolmodellen kunnen helpen bij de

ontwikkeling van het zelfconcept. Morele rolmodellen kunnen ontleend worden aan de

private en de publieke sfeer. Zowel van positieve als van negatieve rolmodellen kan in

principe een morele werking uitgaan. Dit is zowel een pedagogisch en onderwijskun-

dig belangrijke constatering die bij het propageren van de model-functie als socialisa-

tie-medium over het algemeen te weinig aandacht krijgt.

Ad 5). Hoe ervaren leerlingen rolmodellen?

Ook over de vraag of leerlingen bepaalde leerkrachten als rolmodel beschouwen, be-

schikken we over heel weinig empirische evidentie? Een van de weinige onderzoeken

die enige duidelijkheid geven is een onderzoek van Anton Bücher (1997). Deze socio-

loog heeft in 1997 in Oostenrijk en Duitsland een survey-studie uitgevoerd onder 1150

leerlingen om te kijken wie voor hun nu fungeerden als identificatiefiguren of rolmo-

dellen. Anders dan men doorgaans zou verwachten zijn het niet in de eerste plaats de

bekende figuren uit de sport en muziekwereld waarmee kinderen en jongeren zich

identificeren. De resultaten van dit onderzoek laten zien dat jonge mensen primair per-

sonen als voorbeeld kiezen die afkomstig zijn uit hun sociale omgeving. De ‘film- en

televisiesterren’ komen duidelijk op de tweede plaats. De echte modellen in het leven

van jongeren die belangrijk zijn voor de ontwikkeling van hun waardesysteem en

wiens gedrag zij imiteren, zijn de mensen uit hun naaste omgeving.

Ad 6). Wat is er bekend over de effectiviteit van de voorbeeldfunctie?

Empirisch onderzoek naar de effectiviteit van rolmodellen in de sfeer van het onder-

wijs is er betrekkelijk weinig. Dit is merkwaardig gezien de vaak verkondigde en

breed gedragen stelling dat leerkrachten voor leerlingen een belangrijke voorbeeld-

functie zouden vervullen. Bovendien zou men kunnen verwachten dat gezien de aan-

dacht voor de genoemde identificatie- en sociaal leren theorieën er meer onderwijsge-

richt empirisch onderzoek op dit gebied zou zijn. Op theoretisch niveau zijn er bij-

voorbeeld ook theorieën over de (mogelijke) betekenis van succesvolle voorbeeldfunc-

ties voor bijvoorbeeld de verbetering van de positie van vrouwen en allochtonen uit-

gewerkt. Deze theorieën hebben wel geleid tot een uitgebreide onderzoekstraditie die

zich richt op de betekenis van, of de behoefte aan, vrouwelijke en allochtone rolmodel-

len en de relaties met opleiding, carrière en maatschappelijke positie (Speizer, 1981;

Gilbert, 1985; Gibson & Cordova, 1999; Javidan, e. a., 1995). Ook in de organisatieli-

18

teratuur komt men het rolmodel tegen bij de bestudering van charismatisch leiderschap

en inspirerende carrièremogelijkheden. In de sociaalpsychologische literatuur is na-

tuurlijk de sociale vergelijkingstheorie van Festinger en navolgers relevant in dit ver-

band. Personen gaan zich vaak vergelijken met anderen die nastrevenswaardige eigen-

schappen of vaardigheden bezitten en deze wil men dan zelf ook verwerven. Naar dit

vergelijken van personen met bepaalde rolmodellen is wel relatief veel onderzoek ge-

daan. Maar het moge duidelijk zijn: Er zijn nog vele vragen op dit onderzoeksterrein

niet of onvoldoende beantwoord. Het meeste onderzoek naar rolmodellen gedaan on-

der kinderen en adolescenten. De laatste jaren is er echter ook onderzoek naar de bete-

kenis van rolmodellen op latere leeftijd. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de betekenis

van rolmodellen voor de beroepscarrière (Cross & Markus, 1991; Gibson, 2003; Ibar-

ra, 1999). Of een leerkracht voor een leerling een rolmodel wordt, hangt niet alleen af

van de leerkracht, maar voornamelijk van de betreffende leerling. Over de vraag hoe

leerlingen rolmodellen selecteren is weinig informatie voorhanden. Ook weten we niet

hoe leerlingen bijvoorbeeld de eigenschappen van hun rolmodellen interpreteren. Veel

is afhankelijk van de leerling zelf. Deze kan een of meerdere concrete rolmodellen

hebben. De leerling kan ook een ‘ideal self’ construeren door een samenstelling van

rolmodelfragmenten. De leerling kan rolmodellen selecteren uit de dagelijkse interac-

ties met concrete personen in de directe leefwereld of uit de bredere deels geglobali-

seerde context van bijvoorbeeld internet, televisie en andere media. Of de personen en

idolen die daar ‘acte de presence’ geven ook daadwerkelijk een modelfunctie gaan

vervullen is van meerdere factoren afhankelijk. Het is bijvoorbeeld afhankelijk van

wat de leerling bijvoorbeeld wil bereiken, de mate van identificatie en de tijdsperiode

die nodig is om de gestelde doelen op dit gebied te bereiken. Volgens de sociaal leren

theorie van Bandura (1977) krijgt een leerling door het observeren en imiteren van het

gedrag van de leerkracht een idee van hoe ‘nieuwe’ gedragingen uitgevoerd moeten

worden. Op latere momenten kan deze informatie volgens Bandura gebruikt worden

als een richtlijn voor hoe men zich moet gedragen. Het leren door eigen ervaringen

vindt plaats doordat sommige gedragingen resulteren in succes, terwijl andere geen

effect hebben of resulteren in straf. Dit proces van onderscheid in belonen en straffen

zorgt ervoor dat succesvolle gedragingen geselecteerd worden en niet-succesvolle ge-

dragingen verdwijnen. Respons wordt dus automatisch en onbewust gevormd door di-

recte consequenties. Het observeren van het effect van eigen gedragingen heeft een

informatieve, een motivationele en een versterkende functie.

Ad 7). Is morele moed nodig voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie?

Bij morele moed gaat het erom dat men bereid en in staat is om in het openbaar de ei-

gen principes hoog te houden. Morele moed heeft te maken met het durven presente-

19

ren en het ‘vechten’ voor de eigen principes. Voor leerkrachten betekent het dat men

bereid is en in staat is om in bepaalde situaties in te grijpen, niet met lege handen ter-

zijde blijft staan wanneer het erop aan komt, bijvoorbeeld wanneer het welzijn van be-

paalde leerlingen in het geding is (Klaassen & Maslovaty, 2010). Voor een leerkracht

betekent morele moed dat men dan bewust en bedoeld voor de eigen principes uit-

komt. Men is niet bang om morele waarden en normen te propageren. Men schaamt

zich er niet voor om deze aan de orde te stellen. Men is ook bereid om eigen fouten op

dit gebied toe te geven. Voor een leerkracht betekent morele moed ook dat men actie

onderneemt wanneer de eigen morele principes door anderen worden aangevallen. Het

betekent ook dat wanneer men erop aangesproken wordt men dan de eigen waarden en

normen ook naar voren brengt. Het uiting geven aan het eigen morele oordeel vraagt

bewuste inspanning en vereist moed. Leerlingen, maar ook ouders worden niet graag

aangesproken op hun morele opvattingen en gedragingen. In bepaalde gevallen is het

voor de leerkracht zeker niet gemakkelijk dit wél te doen. Ook het afwijzen van immo-

rele handelingen van anderen (leerlingen, ouders, collega’s of de schoolleiding) is

geen neutrale aangelegenheid, maar vraagt in veel gevallen morele moed. Het betekent

dat men in moeilijke situaties niet wegkijkt of slechts met lege handen toekijkt. Het

betekent dat men bereid is te vechten voor de afgesproken principes, ook al wordt men

daardoor minder populair. Deze mentale instelling, deze standvastigheid en bereidheid

om naar buiten te treden en de uitdagingen aan te gaan, vormen de kern van morele

moed. Meer gedetailleerd en systematisch gaat het bij morele moed van leerkrachten

volgens onze recente onderzoeken om een drietal aspecten.

Allereerst gaat het bij de morele moed van leerkrachten om de durf om op het niveau

van de eigen school de eigen principes te presenteren en te verdedigen tegenover leer-

lingen, ouders, collega’s schoolleiding en de discussie aan te gaan over de gemeen-

schappelijke en niet-gemeenschappelijke principes. Een tweede belangrijk resultaat

van ons onderzoek is dat morele moed ook betrekking heeft op de ‘volharding‘ die no-

dig is in de dagelijkse schoolpraktijk. Het uitoefenen van geduld en het steevast vol-

houden van de inspanningen met het oog op het welzijn van de leerling is de ‘stille en

onopvallende’ vorm van morele moed van leerkrachten en leerkrachten. Een derde be-

langrijk aspect van de morele moed van leerkrachten betreft de moed om een moreel

rolmodel te durven zijn voor de leerlingen en anderen. Uit het door ons tot nog toe ver-

richte onderzoek op dit gebied komt naar voren dat leerkrachten en leerkrachten more-

le moed tot nog toe vooral zien als een individuele aangelegenheid. In hun dagelijkse

praktijk maken zij gebruik van hun eigen ‘philosophy of life’ die gebaseerd is op een

combinatie van persoonlijke en professionele waarden. Zij voelen zich op dit gebied

eenzaam en zouden graag veel meer ondersteuning krijgen van vooral het schoolteam

maar ook van de schoolleiding. Het aan de orde stellen van waarden en normen bij de

20

leerlingen in de klas is voor menige leerkracht geen sinecure. In een eerste onderzoek

op dit gebied (Klaassen, 2002) komen leerkrachten naar voren die zeggen bewust hier-

van af te willen zien omdat zij niet willen ‘moraliseren’ en niet ‘paternalistisch’ over

willen komen of bang zijn dan ‘het goede contact’ met de leerlingen te verliezen. In

een onderzoek naar morele moed van leerkrachten drukte een leerkracht het als volgt

uit: ‘ik wil geen held zijn’ en een ander stelde: ’ik ga daaraan niet beginnen, want dan

escaleert de boel nog veel verder’. De terughoudendheid om zich op een meer expli-

ciete manier bezig te houden met waarden en normen en opvoedingsdoelen en -

problemen wordt ook vaak ‘gelegitimeerd’ met een verwijzing naar de opvatting dat

de materie van waarden en noemen wel een heel erg complex gebied is (Klaassen,

2007). Uit onderzoek naar morele moed van leerkrachten en schoolleiding kwam naar

voren dat het durven zijn van een moreel voorbeeld voor anderen opgevat wordt als

een centraal element in de morele moed (Klaassen, 2007, Klaassen & van den Broek

2009).

Ad 8). Moet de voorbeeldfunctie bewust of onbewust uitgeoefend worden?

Rolmodellen zijn zich over het algemeen niet bewust van het feit dat zij navolgers

hebben (Lockwood & Kunda, 1997). Bewustwording van de functie van rolmodel kan

ertoe leiden dat de acties van het rolmodel leerlingen stimuleren om gedrag of houdin-

gen te observeren en na te volgen. Expliciet bewustzijn van de modelfunctie kan in-

houden dat de leerkracht meer een expliciet ‘gedragsmodel’ voor de leerlingen wordt.

Het vakcollege heeft een didactisch model dat voor een deel gebaseerd is op de ‘expli-

ciete’ voorbeeldfunctie van de leerkracht. Het initiatief voor het model leren is dan ook

deels gelegen in de acties van het model. De leerkracht faciliteert dan bewust het ob-

serveren door de leerling. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht geloofwaardig is en

een duidelijk en aan te leren gedrag ten toon spreidt. Een open vraag is echter of dat dit

leidt tot het daadwerkelijk percipiëren en imiteren door de leerling. Het is waarschijn-

lijk om deze reden dat het model leren meestal niet als een expliciete ‘onderwijsme-

thode’ gezien wordt. Het meeste voorbeeld leren in de school vindt op een onbewuste

en onbedoelde wijze plaats en is zeker geen geplande activiteit. Dat komt ook duidelijk

naar voren in het onderzoek van Jackson, Boostrom en Hansen (1993). Zij hebben in

hun Amerikaanse etnografische studie van de schoolcultuur en de morele aspecten van

het verborgen curriculum veel aandacht besteed aan de voorbeeldfunctie van de leer-

kracht, de waarden die de leerkracht uitdraagt, de communicatie over morele waarden

met de leerlingen en de verschillende identificatieprocessen die tussen leerkracht en

leerlingen plaatsvinden. Volgens deze studie behoort de morele functie van de leer-

kracht als rolmodel in feite tot het verborgen curriculum van de school. De leerkracht

21

als moreel voorbeeld blijft aan het zicht onttrokken en doet in stilte zijn of haar (mo-

reel) vormende werk.

Ad 9). Welke betekenis hebben vroegere rolmodellen voor de leerkracht?

In onderwijskundige en pedagogische publicaties, met name die in lerarenopleidingen

gebruikt worden, wordt nogal eens gewezen op het belang van de voorbeeldfunctie die

een vroegere leerkracht gehad heeft voor de beroepskeuze en het eigen functioneren en

optreden. Belangrijk daarbij is de mogelijkheid om zich met het inspirerende voor-

beeld deels te kunnen identificeren. Uit een onderzoek van Klaassen en Leeferink

(1998) onder leerkrachten in het basisonderwijs kwam naar voren dat leerkrachten zich

ervan bewust zijn dat ze door hun gedrag altijd waarden ‘voorleven’. Daarbij vinden

zij het belangrijk om zelf ‘het goede voorbeeld’ te geven, bijvoorbeeld door zich te

houden aan afspraken en beleefdheidsvormen in acht te nemen. De leerkrachten en

ouders die in dit onderzoek ondervraagd zijn, vinden het vooral belangrijk dat de leer-

kracht zich presenteert als ‘mens van vlees en bloed’, met zowel sterke als zwakke

kanten. Volgens ouders en leerkrachten is het pedagogisch wenselijk om ‘de mens’

achter de leerkracht zichtbaar te maken. Wil een leerkracht een leerling hulp bieden bij

diens waardeontwikkeling dan is het met andere woorden belangrijk dat leerling en

leerkracht zich met elkaar kunnen identificeren. Een sfeer van wederzijds vertrouwen

is daarbij onontbeerlijk (van den Berg & Vandenberghe,1995). Vertrouwen schenken

en vertrouwen hebben zijn belangrijk willen morele waarden en normen door leer-

lingen ingevoeld en nageleefd worden.

Ad 10). Hoe kan de voorbeeldfunctie worden verbeterd?

Bandura (1977) onderscheidt op basis van zijn empirisch onderzoek vier aspecten die

het proces van leren door modeling beïnvloeden. Ten eerste is er ‘aandacht’. Er moet

voldoende aandacht zijn voor het modelgedrag, de kenmerken van het gedrag moeten

accuraat geobserveerd worden. Ten tweede wordt ‘het opslaan of het behoud’ van de

gemodelleerde activiteiten onderstreept. Het is belangrijk dat het modelgedrag ‘ont-

houden’ wordt wil men er van leren. Ten derde moet het gedrag ‘gereproduceerd’

worden. Bij de meeste modeling leerprocessen maken mensen zich via de modeling

een benadering van het nieuwe gedrag eigen. Deze gedragingen worden door zelfcor-

rectie verder verfijnd op basis van informatieve feedback over de uitvoering. Daar-

naast vindt ook nadere verfijning plaats door extra ‘in te zoomen’ op het demonstreren

van die elementen die nog maar deels geleerd zijn. Tenslotte is ‘motivatie’ een essenti-

eel aspect in leerprocessen. Wanneer modelgedrag resulteert in uitkomsten die ge-

waardeerd worden door de persoon, is het waarschijnlijker dat het modelgedrag daad-

werkelijk geleerd/eigen gemaakt wordt. Een persoon richt zich op modellen omdat die

22

bruikbaar kunnen zijn bij het aanleren van nieuwe vaardigheden, houdingen of gedra-

gingen. Positieve bekrachtiging kan ervoor zorgen dat deze zaken overgenomen wor-

den. Negatieve bekrachtiging werkt in de hand dat herhaling van het gedrag vermeden

wordt. Door andermans acties en houdingen te observeren vormen individuen gedrags-

regels die van belang zijn voor hun toekomstig gedrag ,aldus een van de lessen van

Bandura c.s..

23

3 Opzet en uitvoering van het onderzoek naar de pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht in drie verschillende beroepsopleidingen

In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op de wijze waarop het onderzoek uitgevoerd

is. Gestart wordt met de uitgangsvraag van de aanvrager van dit onderzoek. Om deze

vraag zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden is in de onderzoeksopzet gekozen

voor het inbouwen van een vergelijkend perspectief om een toegespitster en uitvoeri-

ger antwoord te kunnen geven op de betreffende vraag. Daarna wordt een overzicht

gegeven van de verschillende onderzoeksstappen die zijn uitgevoerd om de uitgangs-

vraag empirisch te kunnen beantwoorden. Vervolgens wordt de uitgangsvraag uiteen-

gelegd in een aantal specifieke onderzoeksvragen. Op basis van de inhoud van het

voorgaande theoretische hoofdstuk wordt dan een variabelenschema gepresenteerd dat

ten grondslag heeft gelegen aan de gebruikte onderzoeksinstrumenten in de drie stu-

dies.

3.1 Uitgangsvraag en onderzoeksopzet

Hoe denken leerkrachten/onderwijsmedewerkers over de modelfunctie die zij op peda-

gogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?

Dit is de praktijkgerichte uitgangsvraag die geformuleerd is door de aanvragende pro-

testants-Christelijke ROC. In de gedachtevorming over de opzet en uitvoering van dit

onderzoek is besloten om de ROC- onderzoeksdata te plaatsen binnen een comparatief

perspectief, door een vergelijking te maken met twee andere Nederlandse onderzoeken

naar de modelfunctie van de leerkracht, namelijk een uitgevoerd onderzoek op het

VAKCOLLEGE en een ander onderzoek op een PABO-opleiding in Arnhem. De be-

treffende onderzoeken op deze drie verschillende beroepsopleidingen zijn op een aan-

tal belangrijke aspecten vergelijkbaar en kunnen zo de diepgang van de beantwoording

van de zowel in uitgangsvraag van de aanvrager verhogen.

In twee van de drie onderzoeken is extra aandacht besteed aan de rol van de levensbe-

schouwing en de opvattingen over de identiteit van de school.

24

3.2 Onderzoeksuitvoering

De onderzoeksopzet is gerealiseerd via verschillende onderzoeksfasen:

Fase 1.

Het onderzoek is gestart met een literatuurstudie. Deze bestond uit drie delen.

Allereerst is ingezoomd op de vele veronderstelde en onbevraagde aspecten van de

modelfunctie van de leerkracht. Vervolgens is de aandacht gericht op de empirische

kennis over hoe klassieke filosofen, pedagogen, onderwijskundigen, leerkrachten, ou-

ders, de publieke opinie en ‘last but not least’ ook leerlingen denken over de aard en

effectiviteit van die modelfunctie.

Daarna is het (overwegend psychologisch) onderzoek bestudeerd naar de mechanis-

men die een rol spelen bij het model leren. Deze theoretische exercitie leverde ver-

schillende nieuwe inzichten op over hoe model leren plaatsvindt.

Fase 2.

Op basis van de resultaten van eerdere pilot studies op dit gebied en de vermelde lite-

ratuurstudies is vervolgens een lijst geconstrueerd van variabelen die zijn gebruikt

voor de constructie van de ROC vragenlijst. Daarbij is voortgebouwd op de vragenlijs-

ten uit de andere vermelde onderzoeken. De concept vragenlijst is in een pilotstudy

voorgelegd aan twee leerkrachten om na te gaan of de vragenlijst voldeed en goed in-

vulbaar was.

Fase 3.

In deze fase heeft een kwantitatieve analyse van het ROC vragenlijstonderzoek plaats-

gevonden en zijn deze resultaten opgenomen in een vergelijkende analyse met de twee

eerdergenoemde andere onderzoeken.

Fase 4.

In deze fase is er op basis van de gevonden resultaten een aantal conclusies en aanbe-

velingen geformuleerd, evenals een aantal discussiepunten.

Fase 5.

In deze laatste fase zijn de bevindingen van de voorgaande fasen gerapporteerd in de

onderhavige brochure. Daarbij is de procedure gevolgd van een terugkoppeling naar

de eerder weergegeven specifieke onderzoeksvragen, maar is ook getracht de onder-

wijskundige en wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek te verhogen door een

relatie te leggen met de inhoud van het theoretische hoofdstuk van dit rapport.

25

3.3 Onderzoeksvragen

De uitgangsvraag van de aanvrager van dit onderzoek luidde zoals reeds vermeld:

“Hoe denken leerkrachten/onderwijsmedewerkers over de modelfunctie die zij op pe-

dagogisch c.q. levensbeschouwelijk vlak kunnen vervullen voor de leerlingen?”

Deze uitgangsvraag is vervolgens uiteengelegd in de volgende onderzoeksvragen:

- -Welke opvattingen hebben leerkrachten over hun rolmodel zijn?

- -In welk soort gedragingen en situaties treedt deze voorbeeldfunctie volgens de

respondenten naar voren?

- -Welke verwachtingen hebben leerkrachten over de effecten van rolmodelgedrag?

- -Speelt de eigen persoonlijkheid en de levensbeschouwing hierbij een rol?

- -Welke inspiratiebronnen hanteren de respondenten in hun reflectie op dit aspect

van hun pedagogisch handelen?

Om deze onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden in vergelijkend perspectief is de

volgende lijst van variabelen opgesteld:

3.4 Lijst van variabelen

1. Het belang van de voorbeeldfunctie van de leerkracht

2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie

3. De relatie tussen persoonlijkheid en pedagogische voorbeeldfunctie

4. Geloof en levensbeschouwing als inspiratiebron

5. Invloed vroegere pedagogische rolmodellen van de leerkrachten

6. Veronderstelde effectiviteit van de pedagogische voorbeeldfunctie

7. Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie

8. Onbewust uitoefenen van de pedagogische voorbeeldfunctie

9. De voorbeeldfunctie van collega’s en de schoolleiding

10. Verbetering van de voorbeeldfunctie

Deze lijst van variabelen is voor de drie verschillende opleidingen in het beroepson-

derwijs uitgewerkt in drie (grotendeels dezelfde) vragenlijsten. De ROC-vragenlijst

staat vermeld in bijlage 1 van dit rapport.

27

4 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van ROC -leerkrachten

In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over de resultaten van de vragenlijsten waarmee

informatie verzameld is over de manier waarop leerkrachten van de onderzochte ROC

de pedagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun opvattingen hier

over zijn en hoe zij deze voorbeeldfunctie ervaren.

De vragenlijsten zijn in de maanden mei en juni van 2010 door 32 leerkrachten van het

ROC ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn van 30

leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten bestaat uit 15

mannen en 15 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is bijna 45 jaar

en gemiddeld zijn ze bijna 17 jaar werkzaam in het onderwijs. Van de onderzochte

leerkrachten geven 4 leerkrachten uitsluitend les aan de onderbouw en 10 leerkrachten

uitsluitend aan de bovenbouw. De overige 16 leerkrachten geven aan zowel de onder-

bouw als de bovenbouw les.


De ROC leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn van mening dat

ze een voorbeeld zijn voor leerlingen. Bijna alle onderzochte leerkrachten (93.8%)

willen een voorbeeld zijn voor leerlingen. Zij vinden het belangrijk om een voorbeeld

te zijn en zien dit ook als de taak van een ROC leerkracht. De ondervraagde leerkrach-

ten zijn van mening dat de leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht no-

dig hebben. Een groot deel van de leerkrachten (90.6%) is van mening dat leerlingen

ook graag willen dat de leerkracht als zodanig als voorbeeld fungeert.


Een voorbeeldfunctie kan uitgedragen worden door de manier waarop er op het gedrag

van leerlingen en anderen gereageerd wordt. Ruim de helft (65.6%) van de leerkrach-

ten zegt regelmatig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen.

Bijna alle onderzochte leerkrachten (90.6%) reageren (bijna) altijd op situaties die niet

door de beugel kunnen. De waarden die in de leerstof zitten worden door driekwart

(71.9%) van de leerkrachten vaak besproken.


In het onderzoek naar de pedagogische modelfunctie van de ROC leerkracht is ook de

aandacht gericht op de persoonlijkheid van de leerkracht. Vanuit de hiervoor weerge-

28

geven theorie over het model leren is duidelijk geworden dat leerlingen iemands ge-

drag kunnen gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd worden door diens persoonlijk-

heid. Een groot deel van de ROC leerkrachten (81.2%) geeft aan dat zijn/haar persoon-

lijke waarden niet los staan van zijn/haar professionele waarden. Op de open vraag:

”Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw persoonlijke waarden doorwerken in het

contact met de leerlingen?” gaven de ondervraagde ROC leerkrachten aan dat zij dan

denken aan de volgende persoonlijke waarden: “rechtvaardig oordelen, positief, eer-

lijk, rustig, vriendelijk en fatsoenlijk zijn en blijven naar leerlingen toe; leerlingen in

hun waarde laten en zorgen dat ze elkaar en mij respectvol benaderen en rustig naar

elkaar luisteren en belangstelling hebben voor elkaar; blijven praten met de leerling

onder alle omstandigheden; leerlingen vertellen over normen en waarden en maat-

schappelijke problemen uitleggen; ruimte bieden voor de waardigheid van anderen

qua afwijkende meningen of levensstijl ;respect voor elkaars geloof;

Hoe persoonlijke waarden een extra accent kunnen geven aan de professionele waar-

den wordt goed uitgedrukt in het volgende citaat ontleend aan de open vragen voorge-

legd aan de ROC leerkrachten:

“Ik ga uit van het positieve van een persoon. Ook bij negatief gedrag ga ik op zoek

naar mogelijkheden. Wat heeft de leerling nodig om op een andere manier met zijn

gedrag om te gaan?”.

“Ik vertel over dingen die ik zelf heb meegemaakt en trek die door naar de belevings-

wereld van de leerling”.

Alle ondervraagde ROC leerkrachten geven in de vragenlijst aan van mening te zijn

dat hun kijk op het leven daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Ze geven ook bijna

allemaal (90.6%) aan dat ze hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact

met leerlingen. Driekwart van de leerkrachten (78.1%) laat zijn persoonlijke waarden

opzettelijk blijken. Een leerkracht: “Soms gebruik ik een gebeurtenis uit mijn leven als

voorbeeld, die doe ik meestal in een persoonlijk gesprek met een leerling, het gaat dan

vaak over een situatie waarin een leerling vast zit”. Een kwart van de ondervraagde

leerkrachten (28.1%) geeft aan als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn

dan in hun vrije tijd. Met name de jongere leerkrachten en de leerkrachten die minder

lang in het onderwijs werken geven aan voor de klas een ander persoon te zijn. Een

kwart van de leerkrachten houdt hun werk en privé strikt gescheiden.


Voor meer dan de helft van de ondervraagde leerkrachten (56.2%) is de levensbe-

schouwing belangrijk voor het functioneren op het werk, de andere leerkrachten

(40.6%) geven aan -los van de signatuur van de school- dit niet belangrijk te vinden.

29

Het zijn vooral de oudere leerkrachten die vinden dat geloof of levensbeschouwing

belangrijk is voor het functioneren in hun werk.

Verschillende leerkrachten geven aan dat zij hechten aan de identiteit van de school

vooral in verband met waardevormend onderwijs: “Ieder heeft zijn eigen identiteit.

Wij allen samen verwijzen naar de identiteit van school. Je beïnvloedt elkaar op

ethisch handelen; De identiteit is een steun om mijn waarden uit te dragen en een

voorbeeld te zijn vanuit mijn identiteit als christen”;

“Identiteit en reputatie van de school lijkt mij zeer belangrijk. Leerlingen hebben al

een bepaald beeld van een school. Het ligt aan de leerkrachten als wij daar aan vol-

doen”.

“Bij het starten van de dag worden met leerlingen bepaalde onderwerpen besproken

(opening met zoutkorrel). Dat betekent even stil staan bij bezinning”.

De onderzochte ROC, zo kwam uit de open vragen meerdere malen naar voren,

biedt ook de nodige ruimte. De volgende uitspraken staan hier model voor:

“Ik vind het belangrijk om bij een school te werken die werkt vanuit het christelijk ge-

dachtegoed met ruimte voor andere geloven. Wij zijn open voor meerdere geloven!”

“Op deze school kun je jezelf zijn, inclusief je identiteit. Deze school geeft ook de

ruimte tot ‘ongebonden’ denken en is daar heel goed in. Respect voor de medemens en

duidelijke leidraad”.


Een groot deel (84.4%) van de leerkrachten geeft aan nog iemand te kennen van vroe-

ger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Zij wijzen op “collega’s, leerkrach-

ten waarvan ik zelf les heb gehad, inspirerende personen, oud stage begeleiders”.

Ruim driekwart (81.2%) van de leerkrachten zegt een leerkracht te kennen die vroeger

een negatief voorbeeld is geweest. De leerkrachten hebben in de antwoorden op de

voorgelegde open vragen illustraties gegeven van positieve en negatieve pedagogische

voorbeelden van leerkrachten. Als kenmerken van een positieve voorbeeldfunctie

noemen zij: “Open en eerlijk zijn naar de leerlingen; zelf je gemaakte fouten erken-

nen; niet alleen uitleggen dat iets niet mag, maar ook waarom dat niet mag; Verkeerd

gedrag afwijzen, maar nooit de persoon zelf. De leerling moet altijd de kans krijgen

zichzelf te herstellen“. “De leerling altijd in zijn/haar waarde laten; prettig gedrag

waarderen, goed luisteren naar leerlingen, volwassen oplossingen aanreiken voor de

leerling”; “Niet altijd straffen bij ongewenst gedrag, maar leerlingen het gevolg van

bepaalde daden laten zien”.

30

Opmerkelijk zijn ook de volgende citaten: “Als leerkracht open en eerlijk zijn, maar

ook begrip tonen, voordoen hoe je met iemand kan praten;je eigen gedrag verbeteren

als je een keer kortaf bent geweest”

“Als je als leerkracht ergens een helder standpunt over hebt, kunnen leerlingen zich-

zelf daaraan spiegelen en hun eigen keuzes (leren) maken. Tegelijkertijd moet een

leerkrachten bepaalde kwestie van zoveel mogelijk kanten belichten”.

Ook aan de negatieve pedagogische voorbeelden van een leerkracht voor de leerling is

in de serie open vragen aan de ROC-leerkrachten aandacht besteed. Uiteraard behoren

daartoe de tegenovergestelde acties van de reeds genoemde positieve pedagogische

voorbeelden, maar er zijn door de ondervraagde leerkrachten ook een aantal extra

voorbeelden genoemd zoals:

“Sarcastisch zijn ten opzichte van een leerling; Collega’s negatief benoemen in het

bijzijn van leerlingen; Het alleen maar straffend en niet belonend reageren op leer-

lingen of het inconsequent zijn wat betreft overtreding en straf; geen tijd uittrekken om

naar de leerling te luisteren; zelf ook gaan schelden of leerlingen gaan kleineren; im-

pulsief gedrag van leerlingen ‘teveel aandacht geven’; In het algemeen te ongeduldig,

te inconsequent en te emotioneel zijn”.


Bijna alle onderzochte leerkrachten (93.8%) denken de houding van leerlingen ook te

kunnen veranderen. Een groot deel van de ROC leerkrachten (84.4%) is van mening

dat het mogelijk is om deugden voor te leven. De invloed van het rolmodel zijn is

moeilijk te meten, zeggen ze, maar leerkrachten beschikken wel over een aantal aan-

wijzingen: “Leerlingen volgen op dit gebied vaak mijn advies op”; “Ik merk dat aan

de hand van opmerkingen uit de klas: een leerling zei bijvoorbeeld ‘U werkt niet voor

het geld he, maar voor het plezier’.”; “Er komen regelmatig na school nog oud-

leerlingen praten”; “Je kunt het ook zien aan de positieve veranderingen in het ge-

drag van de leerlingen: dat ze op tijd komen; hun huiswerk gaan maken; vrijer wor-

den, meer durven en zo”; “Je kunt het ook merken aan het feit dat leerlingen onder-

ling spiegelen aan de hand van door mij aangereikte pedagogische voorbeelden. Dat

leerlingen mij vragen ‘een voorbeeld’ op een ander moment nogmaals te herhalen”.


In de vragenlijst zijn een aantal aspecten van het uitdragen van een pedagogische

voorbeeldfunctie verwerkt, zoals vragen over de morele moed die daarvoor nodig is en

over het zijn van een positief en een negatief voorbeeld en ook over de interessante

kwestie van het al of niet bewust uitdragen of willen uitdragen van een pedagogische

31

voorbeeldfunctie. Wat betreft de morele moed is bijna de helft van de leerkrachten

(43.8%) van mening dat dit in zekere mate nodig is voor het uitdragen van een voor-

beeldfunctie. Iets meer dan de helft (56.2%) vindt dat er geen lef of moed voor nodig

is om een voorbeeld te zijn. De helft (53.1%) van de leerkrachten vindt dat er geen

morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waarden uit te komen.


Moet een leerkracht het goede voorbeeld geven? De ondervraagde ROC leerkrachten

vinden van wel. Bijna alle ondervraagde ROC leerkrachten (93.8%) zijn van mening

dat zij buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie vervullen. Alle

leerkrachten vinden het belangrijk dat een leerkracht zich er bewust van is dat hij/zij

een voorbeeld is voor leerlingen. Bijna alle leerkrachten (93.8%) zeggen er wel eens

bij stil te staan dat ze een rolmodel zijn voor leerlingen. Driekwart van de leerkrachten

vindt echter wel dat deze voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen moet worden.


Leerkrachten kunnen elkaar onderling ondersteunen in het uitdragen van een voor-

beeldfunctie. Zo kunnen leerkrachten een collega hebben die voor hem/haar een voor-

beeld is. Van de ondervraagde ROC leerkrachten geeft ruim de helft (68.8%) aan een

collega te hebben die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Een groot deel van de leer-

krachten (90.6%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over het zijn van een pedago-

gische voorbeeld. Driekwart van de leerkrachten (78.1%) zegt zijn/haar stem te laten

horen, ook al zijn collega’s het niet met hem/haar eens. De helft van de leerkrachten

(59.4%) gaat graag met andere mensen discussies aan over morele waarden. Alle leer-

krachten (100%) zijn van mening dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn

naar de leerlingen toe.

10.Verbetering van de voorbeeldfunctie

Hoe kan de voorbeeldfunctie door de ROC leerkrachten worden verbeterd?

Volgens bijna alle leerkrachten (93.8%) moet door leerkrachten vaker met leerlingen

over waarden, normen en hun gedrag worden gesproken. Wat betreft het terecht wij-

zen van leerlingen vindt driekwart (75.0%) van de leerkrachten dat leerkrachten dit

vaker moeten doen. Maar moeten leerkrachten leerlingen wel de les lezen over waar-

den en normen? Ruim de helft van de leerkrachten (65.6%) is van mening dat leer-

krachten dit wel moeten doen. Tevens zorgen de ROC leerkrachten (96.9%) dat zij er

goed voor moeten zorgen dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren.

32

Verschillen tussen categorieën ROC leerkrachten

Ten behoeve van de analyse van de gegevens van de verschillende typen respondenten

van de vragenlijsten zijn er bepaalde indelingen gemaakt in de leerkrachten die de vra-

genlijst hebben ingevuld. Er is een onderscheid gemaakt naar sexe, in boven of bene-

den gemiddelde leeftijd, in het langer of korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het

onderwijs en in het lesgeven van de bovenbouw of de onderbouw. Hierna volgt een

overzicht van een aantal opmerkelijke verschillen in de antwoorden.

Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op geen enkele vraag een

significant verschillend antwoord.

Vergelijking boven en beneden gemiddelde leeftijd: Er is een onderscheid gemaakt

tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45 jaar en leerkrachten van

onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoorden

op drie vragen.

Ten eerste de vraag of ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun

vrije tijd (t=2.128, p=0.045, df=26). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker

aan dat ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun vrije tijd. Ruim

een derde van de jongere leerkrachten, 6 van de 15 en 1 van de 13 oudere leerkrachten

geven aan een ander persoon te zijn voor de klas dan in hun vrije tijd. Dit kan worden

opgevat als ondersteuning van hun opvatting dat zij ‘bewust’ een voorbeeld willen

vertonen, maar kan in principe ook betekenen dat zij een aantal belangrijke persoon-

lijkheidstrekken juist niet willen laten zien.

Een tweede kwestie die in dit verband belangrijk is, gaat over de vraag of hun geloof

of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk (t=-2.210,

p=0.036, df=27). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat dit niet be-

langrijk is. Van de jongere leerkrachten vindt 9 van de 15 het niet belangrijk, van de

oudere leerkrachten zijn dit er 3 van de 14.

Tenslotte de vraag of ze graag met andere mensen discussies over morele waarden

aangaan (t=2.308, p=0.027, df=33). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker

aan dit graag te doen.

Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Aange-

zien er een groot verschil kan zitten in hoelang leerkrachten in het onderwijs werk-

zaam zijn, is hier tevens een verdeling gemaakt in langer of korter dan gemiddeld

werkzaam in het onderwijs. De gemiddelde duur van de werkzaamheid in het onder-

wijs onder de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld is bijna 17 jaar. De

groepen geven significant verschillende antwoorden op één vraag. Dit is de vraag of ze

als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun vrije tijd (t=2.944,

p=0.007, df=26). Leerkrachten die minder lang in het onderwijs werken geven in ver-

houding vaker aan dat ze als leerkracht voor de klas een ander persoon zijn dan in hun

33

vrije tijd. Van de leerkrachten die minder lang in het onderwijs werken zeggen er 8

van de 16 een ander persoon te zijn in de klas dan in hun vrije tijd. Van de oudere

leerkrachten zijn dit er 2 van de 14.

Vergelijking bovenbouw en onderbouw: In de vergelijking tussen bovenbouw en

onderbouw leerkrachten zijn er geen vragen waar de groepen significant verschillende

antwoorden op geven.

35

5 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie PABO leerkrachten

In dit hoofdstuk wordt de aandacht gericht op de opvattingen die PABO leerkrachten

hebben over de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Via een vragenlijstonderzoek is

inzicht verkregen in de vragen die centraal staan in het theorie hoofdstuk van dit on-

derzoek. Zo is onder andere informatie verzameld over de manier waarop leerkrachten

van de PABO de pedagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun

opvattingen hierover zijn en hoe zij dit ervaren.

De vragenlijsten zijn in de maanden mei en juni van 2010 door 20 leerkrachten van

een PABO in Arnhem ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben inge-

vuld zijn van alle leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten

bestaat uit 10 mannen en 10 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is

bijna 45 jaar en gemiddeld zijn ze bijna 20 jaar werkzaam in het onderwijs. In bijlage

3 van dit onderzoeksrapport wordt een tabel met de gegevens van de gesloten vragen

uit de vragenlijst weergegeven.


De leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn zich ervan bewust dat

ze een voorbeeld zijn voor leerlingen. Ze zien dit ook als een taak van een leerkracht.

Allen vinden dat een leerkracht het goede voorbeeld moet geven. Indicatief voor deze

opvatting is bijvoorbeeld het volgende citaat uit de beantwoording van de open vra-

gen: “Je kunt de studenten alles vertellen over goed en kwaad maar het enige wat je te

doen staat is ze voorleven. Iemand zei ooit tegen mij: ‘geloof me niet maar ervaar

mij’,”. Men vindt het belangrijk om een voorbeeld te zijn en ze willen ook een voor-

beeld zijn voor leerlingen, Een groot deel van de leerkrachten (90.0%) is van mening

dat de leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig hebben. Zij zijn

tevens van mening dat leerlingen ook graag willen dat de leerkracht als voorbeeld fun-

geert. De overige leerkrachten (10.0%) heeft op deze twee vragen geen antwoord ge-

geven.



van leerlingen gereageerd wordt. Een kwart van de leerkrachten (25.0%) zegt regelma-

tig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen. Een groot deel van

36

de onderzochte leerkrachten (80.0%) reageert (bijna) altijd op situaties die niet door de

beugel kunnen.

De waarden die in de leerstof zitten worden door driekwart (75.0%) van de leerkrach-

ten vaak besproken. Tevens zorgen de leerkrachten (95.0%) ervoor dat leerlingen ook

naar andere standpunten leren luisteren.

Op de vraag naar een voorbeeld van hoe men als PABO opleider naar studenten toe in

concreto een voorbeeldfunctie vervult, wijst een aantal opleiders erop dat zij dat conti-

nu doen. Zij zijn zich ervan bewust dat hun houding tegenover hun studenten cruciaal

is: “Hoe ga je om met ervaringen in de klas. Hoe stimuleer je. Hoe corrigeer je. Vra-

gen blijven stellen en niet snel oordelen”; Een andere opleider:”Iedere student is in

mijn ogen uniek, heeft een eigen manier van studeren en ook een eigen begeleidings-

behoefte. Hier probeer ik zo goed mogelijk op in te spelen”. Aan de PABO opleiders is

ook gevraagd welke vaardigheden noodzakelijk zijn om daadwerkelijk een voorbeeld-

functie te vervullen. Bij de antwoorden op deze vraag kwam een groot vertrouwen in

de betekenis van de voorbeeldfunctie van de leerkracht naar voren: “Of een leerkracht

wel of niet beschikt over vaardigheden doet hier niet ter zake. Een leerkracht is altijd

iemand met een voorbeeldfunctie”


Rolmodellen zijn personen waarvan men een aantal eigenschappen wil verwerven.

Daarom is het van belang om in dit onderzoek ook met name te kijken naar de per-

soonlijkheid van de leerkracht. Leerlingen kunnen iemands gedrag gaan imiteren wan-

neer zij geïnspireerd worden door diens persoonlijkheid. Vijf en tachtig procent van de

ondervraagde leerkrachten geeft aan dat zijn/haar persoonlijke waarden niet los staan

van zijn/haar professionele waarden. Ze geven ook bijna allemaal (95.0%) aan dat ze

hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact met leerlingen.

“Als leerkracht probeer ik gewoon mezelf te zijn, in de hoop dat ik belangrijke per-

soonlijke waarden en levensfilosofie overbreng op leerlingen. Maar bovenal met een

sociale houding, en daarmee met respect voor opvattingen, levensvisies e.d. Ik kan het

sociale aspect van het leerkrachtschap wat dat betreft niet genoeg benadrukken. Als

muziekleerkracht probeer ik daarnaast natuurlijk ook mijn ideeën en persoonlijke

waarden over muziek over te dragen”. Ruim driekwart van de leerkrachten (80.0%)

laat zijn persoonlijke waarden opzettelijk blijken. Een vijfde van de ondervraagde

leerkrachten (20.0%) geeft aan als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn

dan in hun vrije tijd. Een klein deel van de leerkrachten (15.0%) houdt hun werk en

privé strikt gescheiden.

37


Alle leerkrachten geven in de vragenlijst aan van mening te zijn dat hun kijk op het

leven daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Driekwart van de leerkrachten werkzaam

op deze Pabo met een algemeen bijzondere signatuur vindt het geloof of de levensbe-

schouwing belangrijk voor het functioneren op het werk. “Ik heb een humanistische

levensbeschouwing: alle mensen tellen en iedereen mag zijn eigen mening en overtui-

ging hebben. Daarnaast moet je openstaan voor mensen die anders denken dan jezelf.

Zij kunnen jouw denken aanscherpen en ontwikkelen. Onze samenleving is op zijn best

als iedereen vanuit deze eigenheid samenwerkt”. Een kwart van de leerkrachten

(25.0%) geeft aan dat zij geloof of levensbeschouwing niet van belang vinden voor het

functioneren op het werk. Wel wordt op deze school sterk het belang van een dialoog

benadrukt: “Ik sta open voor meningen van anderen en geef in mijn lessen geregeld

ruimte voor die andere inbreng. Daarnaast vind ik het belangrijk dat studenten leren

om te gaan met andersdenkenden en zorg ik er in mijn didactische aanpak voor dat er

geregeld ruimte is voor dialoog en voor iedere student om ook zelf na te denken“.



ger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Driekwart (75.0%) van de leerkrach-

ten zegt een leerkracht te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest. Met

name jongere leerkrachten geven aan zo’n leerkracht te kennen.


Tweederde van de onderzochte leerkrachten (65.0%) denkt de houding van leerlingen

ook te kunnen veranderen.

Een groot deel van de leerkrachten (85.0%) is van mening dat het mogelijk is om

deugden voor te leven. Een aantal opleiders van de PABO geeft te kennen van de stu-

denten wel feedback te krijgen over de invloed die men heeft als pedagogisch voor-

beeld: “Ik hoor regelmatig van studenten dat zij mij ofwel een voorbeeld vinden, ofwel

dat ik ze aan het denken heb gezet”. “Studenten uiten hun waardering en het blijkt ook

uit hun gedrag en hun verslagen”.


Een derde van de leerkrachten (35.0%) is van mening dat in zekere mate morel moed

nodig is voor het uitdragen van een voorbeeldfunctie. Tweederde (65.0%) vindt dat er

geen lef of moed voor nodig is om een voorbeeld te zijn. De helft (55.0%) van de leer-

krachten vindt dat er geen morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waar-

den uit te komen. Vooral oude leerkrachten zijn van mening dat hier wel morele moed

38

voor nodig is. Bij de beantwoording van de open vragen is opgemerkt: “Een leerkracht

kan morele moed presenteren door een onderzoekende houding uit te dragen, door je

aan regels en afspraken te houden, door respect te hebben voor anderen, door ande-

ren te confronteren met gedrag waarmee je het niet eens bent, etc”.


Een groot deel van de PABO leerkrachten (90.0%) vindt het belangrijk dat een leer-

kracht zich er bewust van is dat hij/zij een voorbeeld is voor leerlingen. Eenzelfde deel

zegt er wel eens bij stil te staan dat ze een rolmodel zijn voor leerlingen. Tweederde

van de leerkrachten (65.0%) vindt echter dat deze voorbeeldfunctie onbewust uitge-

dragen moet worden.



beeldfunctie. Een groot deel van de leerkrachten (85.0%) is van mening dat zij buiten

leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie vervullen. Van de ondervraagde

PABO leerkrachten geeft tweederde (65.0%) aan een collega te hebben die voor

hem/haar zelf een voorbeeld is. Een iets groter deel van de leerkrachten (70.0%) blijkt

met zijn/haar collega’s te praten over het zijn van een pedagogische voorbeeld. Alle

leerkrachten zeggen zijn/haar stem te laten horen, ook al zijn collega’s het niet met

hem/haar eens. Driekwart van de leerkrachten (75.0%) gaat graag met andere mensen

discussies over morele waarden aan. Alle leerkrachten (100%) zijn van mening dat de

schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leerlingen toe.

10. Verbetering van de voorbeeldfunctie

Volgens veel van de ondervraagde PABO leerkrachten (80.0%) moet door hen vaker

met leerlingen over waarden, normen en hun gedrag worden gesproken.

Naast de min of meer vertrouwde deugden c.q. persoonskenmerken als betrouwbaar-

heid, integriteit, eerlijkheid, betrokkenheid, vriendelijkheid kwamen er in de beant-

woording van de open vragen ook een aantal vaardigheden naar voren die zeker ook

duidelijk gerelateerd zijn aan de professionaliteit en het beroep van de opleider. De

volgende uitspraken geven deze competenties goed aan: “Teach as you preach; au-

thentiek zijn; consequent zijn; echt kunnen luisteren; goed kunnen kijken en observe-

ren; ; betrokken zijn bij de leerlingen; positieve verwachtingen uitstralen naar de stu-

denten/leerlingen; open staan voor verschillende oordelen; moeite doen om de ander

te begrijpen”. Wat betreft het terecht wijzen van leerlingen vindt een derde (35.0%)

van de leerkrachten dat leerkrachten dit vaker moeten doen. De helft van de PABO

39

leerkrachten (55.0%) is van mening dat leerkrachten de leerlingen wel ‘de les moeten

lezen over waarden en normen’.

Verschillen tussen categorieën van PABO leerkrachten

Ten behoeve van de analyse van de gegevens zijn er bepaalde indelingen gemaakt in

de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. Er is een onderscheid gemaakt naar

sexe, in boven of beneden gemiddelde leeftijd en in het langer of korter dan gemiddeld

werkzaam zijn in het onderwijs. In het volgende worden alleen de opvallende resulta-

ten in de vergelijking tussen deze groepen genoteerd worden.

Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op geen enkele vraag een

significant verschillend antwoord.


tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45 jaar en leerkrachten van

onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoorden

op twee vragen. Ten eerste de vraag of ze nog iemand kennen van vroeger die een

voorbeeld voor ze is geweest (t=-2.345, p=0.039, df=18). Jongere leerkrachten geven

in verhouding vaker aan dat ze nog iemand kennen van vroeger die een voorbeeld voor

ze is geweest. Alle jongere leerkrachten en vier van de twaalf oudere leerkrachten zeg-

gen nog een voorbeeld te kennen. Ten tweede de vraag of er lef of moed nodig is om

als leerkracht voor je waarden uit te komen (t=2.862, p=0.010, df=18). Jongere leer-

krachten geven in verhouding vaker aan dat hier geen lef of moed voor nodig is. Bijna

alle jongere leerkrachten, 7 van de 8 jongere leerkrachten vinden dat er geen lef of

moed nodig is om voor je waarden uit te komen. Acht van de twaalf oudere leerlingen

vindt dat daarvoor wel moed of lef nodig is.

Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Leer-

krachten die langer en korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs geven op

geen enkele vraag een significant verschillend antwoord.

41

6 Resultaten onderzoek pedagogische voorbeeldfunctie van VAKCOLLEGE leerkrachten

In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over hoe leerkrachten van het Vakcollege de pe-

dagogische voorbeeldfunctie naar leerlingen uitdragen, wat hun opvattingen hierover

zijn en hoe zij deze voorbeeldfunctie ervaren.

De vragenlijsten zijn in de maand april van 2010 door 92 leerkrachten van het VAK-

COLLEGE ingevuld. Van de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn van

86 leerkrachten achtergrondgegevens bekend. Deze groep leerkrachten bestaat uit 65

mannen en 21 vrouwen. De gemiddelde leeftijd van deze leerkrachten is bijna 46 jaar

en gemiddeld zijn ze bijna 17 jaar werkzaam in het onderwijs. Van de onderzochte

leerkrachten geven 35 leerkrachten uitsluitend les aan de onderbouw en 24 leerkrach-

ten uitsluitend aan de bovenbouw. De overige 27 leerkrachten geven aan zowel de on-

derbouw als de bovenbouw les. Aangezien het om het VAKCOLLEGE gaat, is het al

dan niet doceren van techniek meegenomen. Er zijn 35 leerkrachten die technieklessen

geven en 49 leerkrachten houden zich bezig met andere onderwijsactiviteiten. In bijla-

ge 4 van dit onderzoeksrapport wordt een tabel met de gegevens van de gesloten vra-

gen uit de vragenlijst weergegeven.


De leerkrachten die aan dit onderzoek deel hebben genomen zijn van mening dat ze

een voorbeeld zijn voor leerlingen. Leerkrachten die werkzaam zijn in de bovenbouw

zijn hier nog meer van overtuigd dan leerkrachten in de onderbouw. Het merendeel

van alle onderzochte leerkrachten (90,2%) wil een voorbeeld zijn voor leerlingen. Zij

vinden het belangrijk om een voorbeeld te zijn en zien dit ook als de taak van een leer-

kracht. De ondervraagde leerkrachten zijn van mening dat de leerlingen een pedago-

gisch voorbeeld van de leerkracht nodig hebben. Een groot deel van de leerkrachten

(84.8%) is van mening dat leerlingen ook graag willen dat de leerkracht als voorbeeld

fungeert. Moet een leerkracht altijd het goede voorbeeld geven? De meeste leerkrach-

ten (87%) vinden van wel. Zo vinden alle techniek leerkrachten dat dit moet gebeuren.

Alle leerkrachten in de bovenbouw (op één na) zijn het hiermee eens. In de onderbouw

is men meer verdeeld hierover. Hetzelfde geldt voor de leerkrachten die geen techniek

geven. Op het VAKCOLLEGE wordt ‘het zijn van een rolmodel’ door veel leerkrach-

ten als een ‘expliciete methode’ gehanteerd. Wat door hen erg belangrijk gevonden

42

wordt, is het uitdragen van enthousiasme voor het vak. Zoals een leerkracht het formu-

leerde: “Het is belangrijk om liefde uit te stralen voor alles wat met techniek te maken

heeft”. Leerkrachten wijzen tevens op het stimuleren van een goede beroepshouding

naar de leerlingen toe. Dit wordt wel aangeduid als : “Het uitdragen van praktisch

vakmanschap”. Dit kan gebeuren “door vaak voorbeelden uit de praktijk te gebruiken

in de les” maar ook via de modelfunctie: “Ik laat regelmatig zien hoe ik techniek toe-

pas in het dagelijks leven”. Op direct vakmatig gebied wordt bijvoorbeeld door de

leerkrachten van het VAKCOLLEGE gewezen op de modelfunctie ten aanzien van

veiligheid, het goed gebruik van materialen en het dragen van goede werkkleding bij

de technieklessen. ‘Goed voorbeeld doet goed volgen’ en de ondervraagde leerkrach-

ten zijn zich daar goed van bewust. Zij noemen diverse competentie-aspecten die zij

aan leerlingen speciaal willen meegeven zoals gevoel voor veiligheid, accuratesse,

respect voor het vak, taalgebruik, vakkennis, positieve houding, flexibiliteit en het na-

komen van afspraken. Zij hopen dat leerlingen door het observeren van hun voor-

beeldgedrag hen gaan imiteren en zich dit gedrag gaan eigen maken.



van leerlingen gereageerd wordt. Bijna driekwart (72.8%) van de leerkrachten van het

VAKCOLLEGE zegt regelmatig de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van

leerlingen. Vooral de leerkrachten in de onderbouw onderstrepen dit. Opmerkelijk is

dat de techniek leerkrachten minder geneigd zijn om dit te doen dan de leerkrachten

van andere vakken. In de bovenbouw lijkt dit minder te gebeuren. Bijna alle onder-

zochte leerkrachten (91.3%) reageren (bijna) altijd op situaties die niet door de beugel

kunnen.

De waarden die in de leerstof zitten worden door ruim de helft (59.8%) van de leer-

krachten vaak besproken. Een kwart van de leerkrachten (22.8%) heeft op deze vraag

geen antwoord gegeven. Tevens vinden ze allemaal (96.7%) dat leerkrachten ervoor

moeten zorgen dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luisteren.


Rolmodellen zijn personen waarvan men een aantal eigenschappen wil verwerven. In

het VAKCOLLEGE staat ‘het zijn van een rolmodel, zowel ‘vakmatig’ als ‘persoon-

lijk’ als een ‘expliciete’ vormingsmethode centraal. Daarom is het onderzoek naar

leerkrachten in het VAKCOLLEGE ook extra interessant en wordt er in dit verband

dus ook extra aandacht besteed aan de relatie tussen de vakmatige professionaliteit en

de persoonlijkheid van de leerkracht. Een rolmodel is iemand waar je wat van kunt le-

ren. Leerlingen kunnen iemands gedrag gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd wor-

43

den door diens persoonlijkheid. Bijna alle leerkrachten van het VAKCOLLEGE

(94.6%) geven in de vragenlijst aan van mening te zijn dat hun kijk op het leven

daadwerkelijk doorwerkt in hun werk. Ze geven ook bijna allemaal (96.7%) aan dat ze

hun persoonlijke waarden door laten werken in het contact met leerlingen. Driekwart

van de leerkrachten (76.1%) laat zijn persoonlijke waarden opzettelijk blijken. De per-

soonlijke waarden van een leerkracht kunnen op verschillende manieren doorwerken

in het contact met leerlingen. De ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE

geven aan dat ze dit doen door te luisteren, elkaar uit te laten praten, rekening houden

met elkaar, respectvolle houding tonen naar de leerlingen toe, leerling opnieuw kansen

geven, eerlijk zijn, je mening leren veranderen, elkaar serieus nemen en leerlingen

aanspreken op ongewenst gedrag. Een groot aantal leerkrachten van het VAKCOL-

LEGE proberen ‘als persoon’ een pedagogisch voorbeeld te zijn door hun houding en

gedrag naar leerlingen en collega’s toe. Vooral “het altijd nakomen van afspraken”

wordt veelvuldig genoemd: “Consequent hanteren van regels en afspraken, daar gaat

het om, want na verloop van tijd weten de leerlingen hoever ze kunnen gaan en hier-

door krijg je een ‘open’ contact”. Opmerkelijk is ook de uitspraak: “je moet aan de

leerlingen excuses maken als je een fout gemaakt hebt”. Andere voorbeelden die wor-

den gegeven zijn: consequent zijn, altijd stipt op tijd komen, altijd rustig blijven res-

pect tonen voor de mening van anderen, waardering of bewondering uitspreken voor

leerlingen en met elkaar in gesprek gaan. Ook bij de open vragen gesteld aan leer-

krachten van de ROC en de PABO treffen we deze aspecten aan. Een enkele leer-

kracht ziet zichzelf als een persoonlijk pedagogisch voorbeeld vanwege de eigen bio-

grafie. Via het etaleren van de eigen levensloop tracht hij de leerlingen positief te mo-

tiveren en hun zelfvertrouwen en geloof in eigen kunnen te stimuleren. Deze aanpak

komt overeen met de hiervoor besproken gedachtegang dat bijvoorbeeld vrouwelijke

rolmodellen zoals de zogeheten ‘topvrouwen’ of ‘allochtone politici’ een voorbeeld-

functie kunnen vervullen voor vrouwelijke en allochtone jongeren. Voorbeelden van

deze gedachtegang zijn de volgende uitspraken: “Ik heb als vooropleiding slechts

mavo en ik ben nu toch op master niveau afgestudeerd” en “ook al begin je onderaan,

je kunt je altijd verder ontwikkelen”.


Voor een derde van de leerkrachten van het VAKCOLLEGE (33.7%) is de levensbe-

schouwing belangrijk voor het functioneren op het werk, maar bijna twee derde van de

leerkrachten (60.9%) geeft aan dit niet belangrijk te vinden. Het zijn vooral de leer-

krachten die reeds langer werkzaam zijn in het onderwijs die vinden dat geloof of le-

vensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren in hun werk.

44



ger die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Bijna driekwart (72.8%) van de leer-

krachten zegt een leerkracht te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest.

De vaak genoemde eigenschappen van een negatief voorbeeld zijn: afspraken niet na-

komen, ongestructureerd zijn, geen plezier uitstralen in het werk, geen respect tonen

voor leerlingen, onvoldoende tijd hebben, problemen niet serieus nemen en leerlingen

negatief benaderen.


De leerkrachten hebben ook aangegeven wat zij belangrijk vinden om de leerlingen

mee te geven. Zo vinden deze VAKCOLLEGE leerkrachten het belangrijk om de leer-

ling eigenwaarde, zelfstandigheid, eerlijkheid, zelfvertrouwen, positieve instelling,

trots, verantwoordelijkheid en doorzettingsvermogen mee te geven.

7.Morele moed en het uitdragen van een voorbeeldfunctie

In de vragenlijst die voorgelegd is aan de leerkrachten van het VAKCOLLEGE is ook

aandacht besteed aan de vraag of er voor het vervullen van een vakmatige en persoon-

lijke voorbeeldfunctie morele moed nodig is. Wat betreft de morele moed is de helft

van de leerkrachten (44.6%) van mening dat dit in zekere mate nodig is voor het uit-

dragen van een voorbeeldfunctie. De andere helft (52.2%) vindt dat er geen lef of

moed voor nodig is om een voorbeeld te zijn. Ruim de helft (59.8%) van de leerkrach-

ten vindt dat er geen morele moed voor nodig is om als leerkracht voor je waarden uit

te komen. De helft van de leerkrachten (53.3%) geeft te kennen graag met anderen

discussies over morele waarden aan te gaan. Een derde is van mening dat deze morele

moed daar wel voor nodig is. Techniekleerkrachten geven in verhouding vaker aan

niet graag met andere mensen discussies over morele waarden aan te gaan.


Alle leerkrachten vinden het belangrijk dat een leerkracht zich er bewust van is dat

hij/zij een voorbeeld is voor leerlingen. Het merendeel (83.7%) zegt zich er vaak be-

wust van te zijn dat hij/zij een rolmodel is voor leerlingen. Zij vinden echter wel dat

deze voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen moet worden.



beeldfunctie. Zo kunnen leerkrachten een collega hebben die voor hem/haar een voor-

beeld is. Van de ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE geeft ruim de

45

helft (62.0%) aan een collega te hebben die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Het

merendeel van de leerkrachten (76.1%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over het

zijn van een pedagogische voorbeeld. Bijna alle leerkrachten (90.2%) zeggen zijn/haar

stem te laten horen, ook al zijn collega’s het niet met hem/haar eens. De helft van de

leerkrachten (53.3%) gaat graag met andere mensen discussies over morele waarden

aan. Alle leerkrachten (100%) zijn van mening dat de schoolleiding een voorbeeld zou

moeten zijn naar de leerlingen toe. Dit kunnen zij volgens de leerkrachten onder ande-

re doen door betrokkenheid met en belangstelling in de leerlingen te tonen, enthousi-

asme en een positieve houding uitdragen ten aanzien van het vakmanschap, ook door

positief zichtbaar te zijn, in gesprek gaan met leerlingen, zelf ook afspraken nakomen

en consequent te zijn.

De schoolleiding kan ook ondersteuning bieden aan leerkrachten in verband met het

uitdragen van hun voorbeeldfunctie. Dit kan de schoolleiding onder andere doen door

het belang van vakmanschap zowel naar binnen als naar buiten toe zichtbaar te maken

in allerlei activiteiten. De schoolleiding moet de leerkrachten de nodige bewegings-

vrijheid geven maar hen tegelijkertijd ook aanspreken op minder goed gedrag. In dit

verband is het belangrijk dat de schoolleiding zelf ook het goede voorbeeld geeft en

het ‘zijn van een voorbeeld voor leerlingen’ bespreekbaar maakt binnen het team. Een

aantal leerkrachten geeft aan dat de schoolleiding de leerkrachten kan ondersteunen

door ze te coachen, achter ze te staan en met ze in gesprek te gaan wanneer er sprake is

van een ongewenste situatie. Het is hierbij belangrijk dat er een veilige werksfeer is

waarin leerkrachten elkaar kunnen ondersteunen, de schoolleiding moet zo’n sfeer cre-

eren en waarborgen


Volgens een groot deel van de ondervraagde leerkrachten van het VAKCOLLEGE

(72.8%) moet door hen vaker met leerlingen over waarden, normen en hun gedrag

worden gesproken. Vooral de leerkrachten in de bovenbouw van het VAKCOLLEGE

zijn het hiermee eens, leerkrachten in de onderbouw vinden dit iets minder belangrijk.

Wat betreft het terechtwijzen van leerlingen vindt ruim de helft (63.0%) van de leer-

krachten dat leerkrachten dit vaker moeten doen. Het zijn vooral de leerkrachten van

de niet technische vakken die significant vinden dat dit niet hoeft te gebeuren. Het me-

rendeel van de leerkrachten (80.4%) is van mening dat leerkrachten hun leerlingen

best de les mogen lezen over waarden en normen.

Ten behoeve van de analyse van de gegevens van de vragenlijsten zijn er bepaalde in-

delingen gemaakt in de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. Er is een on-

derscheid gemaakt in geslacht, in boven of beneden gemiddelde leeftijd, in het langer

46

of korter dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs, in het lesgeven van de bo-

venbouw of de onderbouw en in het doceren van techniek of niet. In het volgende zul-

len we alleen opvallendheden binnen de vergelijking tussen deze groepen noteren.

Vergelijking man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op een vraag een significant

verschillend antwoord. Dit is de vraag of ze van mening zijn dat leerkrachten vaker

met leerlingen zouden moeten spreken over waarden, normen en hun gedrag (t=-3.038,

p=0.007, df=68). Mannen geven in verhouding vaker aan het hier mee eens te zijn.

Van de 19 vrouwen zijn het er 11hier mee eens en 52 mannen zijn het hier mee eens

(n=58).


tussen leerkrachten van boven de gemiddelde leeftijd van 45.79 jaar en leerkrachten

van onder deze gemiddelde leeftijd. De groepen verschilden significant in de antwoor-

den op vijf vragen. Ten eerste de vraag of ze van vroeger nog iemand kennen die een

voorbeeld voor ze is geweest (t=2.120, p=0.037, df=82). Jongere leerkrachten geven in

verhouding vaker aan dat ze nog iemand kennen die een voorbeeld voor ze is geweest.

Zowat alle jongere leerkrachten, 32 van de 33 en 43 van de 51 oudere leerkrachten ge-

ven aan iemand te kennen die een voorbeeld voor ze is geweest. Ten tweede de vraag

of ze een leerkracht kennen die vroeger voor hen een negatief voorbeeld is geweest

(t=2.033, p=0.045, df=81). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker een beves-

tigend antwoord. Van de jongere leerkrachten kennen 28 van de 33 nog een negatief

voorbeeld, van de oudere leerkrachten zijn dit er 33 van de 50. Ten derde de vraag of

ze bijna altijd op situaties reageren die niet door de beugel kunnen (t=2.066, p=0.044,

df=80). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat ze bijna altijd op situ-

aties reageren die niet door de beugel kunnen. Alle jongere leerkrachten (n=33) en 45

van de 49 oudere leerkrachten geven aan bijna altijd te reageren. Ten vierde de vraag

of hun geloof of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk

(t=-3.341, p=0.001, df=77). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dat

dit niet belangrijk is. Van de jongere leerkrachten vindt 28 van de 33 het niet belang-

rijk, van de oudere leerkrachten zijn dit er 24 van de 46. Tenslotte de vraag of ze graag

met andere mensen discussies over morele waarden aangaan (t=2.308, p=0.027,

df=33). Jongere leerkrachten geven in verhouding vaker aan dit graag te doen. Van de

jongere doen 25 van de 33 dit graag, van de oudere leerkrachten zijn dit er 20 van de

42.

Vergelijking langer en korter dan gemiddeld werkzaam in het onderwijs: Aange-

zien er een groot verschil kan zitten in hoelang leerkrachten in het onderwijs werk-

zaam zijn, is hier tevens een verdeling gemaakt in langer of korter dan gemiddeld

werkzaam in het onderwijs. De gemiddelde duur van de werkzaamheid in het onder-

wijs onder de leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld is 16.98. De groepen ge-

47

ven significant verschillende antwoorden op een vraag. Dit is de vraag of hun geloof

of levensbeschouwing belangrijk is voor het functioneren op het werk (t=-2.871

p=0.006, df=76). Leerkrachten die langer dan gemiddeld in het onderwijs werken ge-

ven in verhouding vaker aan dat het belangrijk is. Van de leerkrachten die langer

werkzaam zijn in het onderwijs zijn dit er 18 van de 35, van de leerkrachten die korter

dan gemiddeld werkzaam zijn in het onderwijs zijn dit er 9 van de 43.

Vergelijking bovenbouw en onderbouw: In de vergelijking tussen bovenbouw en

onderbouw leerkrachten zijn er drie vragen waar de groepen significant verschillende

antwoorden op geven. Ten eerste de vraag of ze zich er vaak bewust van zijn dat ze

een rolmodel zijn voor leerlingen (t=-2.206, p=0.032, df=55). Bovenbouw leerkrach-

ten geven vaker een bevestigend antwoord. Van de bovenbouw leerkrachten zeggen 22

van de 24 leerkrachten zich er bewust van te zijn, van de onderbouw leerkrachten zijn

dit er 23 van de 33. Ten tweede de vraag of ze regelmatig de les stil leggen om in te

gaan op het gedrag van leerlingen (t=2.751, p=0.010, df=55). Op deze vraag geven

onderbouw leerkrachten in verhouding vaker een bevestigend antwoord. Van de on-

derbouw leerkrachten zijn 32 van de 35 leerkrachten er mee eens, van de bovenbouw

leerkrachten zijn 13 van de 22 leerkrachten er mee eens. De derde vraag waar de groe-

pen significant verschillen is de vraag of een leerkracht altijd het goede voorbeeld

moet geven naar leerlingen (t=-2.246, p=0.029, df=57). Leerkrachten van de boven-

bouw geven hierop in verhouding vaker een bevestigend antwoord. Van de boven-

bouw zijn alle leerkrachten op één na het er mee eens (n=24), van de onderbouw leer-

krachten zijn 27 van de 35 leerkrachten er mee eens. Tenslotte de vraag of ze van me-

ning zijn dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken over waarden,

normen en hun gedrag (t=-2.067,

p=0.044, df=53). Leerkrachten van de bovenbouw geven vaker aan het hier mee eens

te zijn. Van de bovenbouw geven 20 van de 22 leerkrachten een bevestigend ant-

woord, van de onderbouw zijn dit er 23 van de 33.

Vergelijking doceren van techniek of niet: Gezien de vragenlijsten door leerkrach-

ten van het VAKCOLLEGE zijn ingevuld, is er een onderscheid gemaakt tussen het al

dan niet doceren van techniek. Er is hier bij vier vragen een significant verschil gevon-

den. Ten eerste bij de vraag of ze regelmatig de les stil leggen om in te gaan op het ge-

drag van de leerlingen (t=2.331, p= 0.023, df=79). Techniekleerkrachten zijn hier in

verhouding vaker niet mee eens dan de leerkrachten die geen techniek doceren. Van de

techniekleerkrachten zegt 12 van de 34 leerkrachten er niet mee eens te zijn. Bij de

leerkrachten die geen techniek doceren zijn er 6 van de 47 niet mee eens. Ten tweede

de vraag of ze vinden dat leerkrachten leerlingen vaker moeten terecht wijzen

(t=2.267, p=0.027, df=72). De techniekleerkrachten zijn hier in verhouding met de

leerkrachten die geen techniek doceren vaker niet mee eens. 13 van de 32 techniek-

48

leerkrachten en 7 van de 42 leerkrachten die geen techniek doceren zijn hier niet mee

eens. Ten derde de vraag of een leerkracht naar leerlingen toe altijd het goede voor-

beeld moeten geven (t=-3.293, p=0.002, df=81). Techniekleerkrachten geven in ver-

houding vaker aan het hier mee eens te zijn. Alle techniekleerkrachten zijn het hier

mee eens (n=35), van de leerkrachten die geen techniek doceren zijn er 39 van de 48

het er mee eens. Tenslotte de vraag of ze graag met andere mensen discussies over

morele waarden aangaan (t=3.119, p=0.003, df=73). Techniekleerkrachten geven in

verhouding vaker aan dit niet graag te doen. Van de techniekleerkrachten gaan 20 van

de 33 en van de andere leerkrachten 11 van de 42 niet graag met andere mensen dis-

cussies aan over morele waarden.

49

7 Conclusies, aanbevelingen en discussie


Vrijwel alle ondervraagde leerkrachten op de verschillende schooltypen zijn zich erg

bewust van hun voorbeeldfunctie. Bovendien vinden zij dat ze deze voorbeeldfunctie

ook moeten uitdragen. Zij vinden rolmodel leren van belang voor waardevormend on-

derwijs. Ook denken zij dat deze methode effectief is en zijn zij van mening dat zij

door deze methode de houding van leerlingen kunnen veranderen. Maar er is sprake

van een paradox. Enerzijds komt uit deze resultaten van het onderzoek onder de ROC

leerkrachten, maar ook die van de andere onderzochte leerkrachten van de PABO en

het VAKCOLLEGE een duidelijk vertrouwen in de onderwijsmethode van het model-

leren naar voren. Anderzijds vindt een zeer groot deel van de ondervraagde leerkrach-

ten eigenlijk dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten worden.

2. De aard van de pedagogische voorbeeldfunctie en de relatie met de persoonlijkheid

van de leerkracht

In de filosofische en pedagogische literatuur (Carr, 2006; Hansen, 1993) wordt veel

nadruk gelegd op de betekenis van de persoonlijkheid van de leerkracht voor het uitoe-

fenen van een pedagogische voorbeeldfunctie. In zijn grondslagentheoretische verant-

woording gaat David Carr ervan uit dat het erg moeilijk is om de morele aspecten van

de persoonlijkheid van de leerkracht los te zien van de morele component van de pro-

fessionele rol. David Hansen laat zien dat onderwijs altijd ook een morele aangelegen-

heid is. Met het oog hierop is in dit onderzoek ook aandacht besteed aan de persoon-

lijkheid van de leerkracht. Opmerkelijk is dat een kwart van de ondervraagde ROC

leerkrachten (28.1%) aangeeft als leerkracht voor de klas een ander persoon te zijn dan

in de vrije tijd. Met name de jongere leerkrachten en de leerkrachten die minder lang

in het onderwijs werken geven aan voor de klas een ander persoon te zijn. Een kwart

van de leerkrachten houdt hun werk en privé strikt gescheiden. Desondanks is drie-

kwart van de ROC respondenten wel van mening dat hun persoonlijke waarden (moe-

ten) doorklinken in hun modelfunctie.


Op de onderzochte ROC kwam nadrukkelijk de Christelijke achtergrond als referen-

tiekader naar voren in de open vragen van de vragenlijst. Op het gebied van waardege-

richt onderwijs geven verschillende leerkrachten te kennen dat zij steun ondervinden

van de identiteit van de school en door collega’s en schoolleiding ondersteund worden

50

om ook wat dit betreft naar eigen inzicht behoorlijk te kunnen functioneren. Iets meer

dan de helft van de onderzochte ROC leerkrachten geeft te kennen dat zij hun levens-

beschouwing (willen) laten doorklinken in het zijn van een modelvoorbeeld voor leer-

lingen.

Ook bij de andere schooltypen geven leerkrachten aan dat hun levensbeschouwing van

invloed is op de invulling die zij geven aan hun morele vormingstaak. Maar bij een

behoorlijk percentage van de leerkrachten op alle drie onderzochte schooltypen wordt

er een soort van scheiding aangebracht tussen de waarden en het gedrag in de persoon-

lijke en de professionele levenssfeer.


In onderwijskundige publicaties van lerarenopleiders over het functioneren van leer-

krachten komt nogal eens naar voren dat zij achteraf gezien, beïnvloed zijn door een

vroegere leerkracht die voor hen als een rolmodel gefungeerd heeft. Veel van de in het

onderhavige onderzoek ondervraagde leerkrachten hebben voorbeelden gegeven van

kenmerken van vroegere leerkrachten die een positief of negatief rolmodel voor hen

waren. Opmerkelijk is dat in de literatuur over ‘character education’ (zie bijvoorbeeld

Lickona, 1991) vrijwel altijd alleen maar gesproken wordt over ‘positieve’ rolmodel-

len. Ons onderzoek laat echter zien dat veel leerkrachten ook de nodige ‘negatieve’

vroegere leerkracht rolmodellen op hun netvlies hebben staan en dan gaat het niet al-

leen om de bekende ‘cynische’ leerkracht.


Over de mogelijkheden om het voorbeeldgedrag van leerkrachten te verbeteren is ook

weer relatief weinig empirische informatie voorhanden. Dit heeft ongetwijfeld ook te

maken met de veelal op ‘theoretisch’ niveau veronderstelde ‘vanzelfsprekende’ effec-

tiviteit van de voorbeeldfunctie van de leerkracht. Toekomstig onderzoek zou zich wat

dit betreft met name ook op de leerlingen moeten richten. Belangrijke vragen in dit

verband zijn bijvoorbeeld: Zien leerlingen de leerkracht als een rolmodel? Welke mo-

rele kwaliteiten worden door hen bij leerkrachten onderkend? Wat bewonderen zij aan

een bepaalde leerkracht? Imiteren zij de leerkracht ook daadwerkelijk? Kunnen leer-

lingen benoemen wat voor hen aan een bepaalde leerkracht waardevol is? Welke rol-

modellen hebben leerlingen naar eigen zeggen?


De mening van leerkrachten is verdeeld over de vraag of er morele moed voor nodig is

om een rolmodel te zijn. Ook over de vraag of er morele moed nodig is om voor je

waarden uit te komen, zijn de meningen verdeeld. Het zou goed zijn om dit in ver-

51

volgonderzoek op gedragsniveau aan de hand van casussen nader te onderzoeken. Een

mogelijkheid is dat dit samenhangt met de wens om de voorbeeldfunctie zoveel moge-

lijk ‘onbewust’ uit te dragen. Opvallend is dat veel van de ‘jongere’ PABO opleiders

vinden dat er geen moed voor nodig is om voor je waarden en normen uit te komen.

Dit kan op een relatief actuele trendbreuk duiden. Uit eerder onderzoek (Klaassen,

2002) kwam naar voren dat een aantal leerkrachten er de voorkeur aan gaven om

waardeproblemen op een nonverbale manier ‘aan de orde te stellen’. Later onderzoek

dat inzoomde op dit thema liet zien dat voor het bewust en systematisch uitdragen van

een pedagogische voorbeeldfunctie echter wel degelijk een zekere dosis morele moed

(durf en volharding) vereist is ( zie Klaassen, 2007).


-Een aantal van de ondervraagde leerkrachten zou het liefst zien dat het model leren tot

het verborgen curriculum zou blijven behoren. Drie kwart van de ondervraagde leer-

krachten op het ROC vindt ook dat de voorbeeldfunctie eigenlijk onbewust uitgedra-

gen zou moeten worden. Ook twee derde van de opleidingsfunctionarissen van de

PABO zijn deze mening toegedaan. Van de leerkrachten van het vakcollege die het

model leren als een expliciete methode willen hanteren, vindt 83,1% dat de voorbeeld-

functie ‘onbewust’ uitgedragen zou moeten worden.

Uit onderzoek van Gibson & Cordova (1999) blijkt dat leerkrachten vaak gewoonweg

maar veronderstellen dat leerlingen min of meer automatisch hun leerkracht als rolmo-

del accepteren. In principe hoeft de interactie met een leerkracht helemaal niet te bete-

kenen dat deze interactie een component is van een rolmodelrelatie. Het is immers de

observator die een rolmodel maakt.


-Leerkrachten zouden met het oog op hun voorbeeldfunctie meer gezamenlijk moeten

reflecteren over hun eigen moreel functioneren en op de wijze waarop hun morele

waarden hun keuzes, doelstellingen, gedragingen en interpretaties beïnvloeden (Klaas-

sen, 1994). De vergelijking tussen en binnen de onderzochte schooltypen laten wat dit

betreft verschillen zien. Opmerkelijk is bijvoorbeeld het in dit verband significante

verschil tussen techniek leerkrachten en leerkrachten van andere vakken die op het

vakcollege zijn geconstateerd in de wijze waarop omgegaan moet worden met de

voorbeeldfunctie. Techniek leerkrachten vinden meer dan de andere leerkrachten dat

zij altijd het goede voorbeeld moeten geven. Zij gaan ook minder graag dan de ande-

ren discussies over morele waarden aan. De niet techniek leerkrachten zijn eerder ge-

neigd de les stil te leggen om in te gaan op het gedrag van leerlingen en vinden dat

leerlingen vaker terecht gewezen zouden moeten worden dan techniek leerkrachten.

52

Opmerkelijk is ook dat bovenbouwleerkrachten in het vakcollege significant vaker

vinden dat zij altijd het goede voorbeeld moeten geven en er zich vaker bewust van

zijn dat zij een rolmodel zijn voor de leerlingen. Zij zijn ook meer dan de onderbouw

leerkrachten van mening dat zij vaak met leerlingen zouden moeten spreken over

waarden, normen en hun gedrag. Voor wat betreft het functioneren van de schoolleider

verwijzen wij in aanvulling op de reeds weergegeven resultaten van dit onderzoek naar

de meer gedetailleerde studie die ook in het kader van het kortlopend onderzoek is uit-

gevoerd door Klaassen & van den Broek (2009).


Opmerkelijk is dat in veel filosofische en pedagogische publicaties erop gewezen

wordt dat leerkrachten via voorbeeldgedrag bepaalde deugden bij leerlingen kunnen

bevorderen, zoals rechtvaardigheid, eerlijkheid, betrokkenheid, maar dat dit toch ei-

genlijk niet va een expliciete morele didactiek zou moeten plaatsvinden. De morele

vorming van leerlingen zou niet moeten vinden via gerichte en bewuste onderwijsleer-

processen, maar vooral door in de alledaagse schoolse en klasse praktijken moraliteit

naar voren te laten treden doordat de leerkracht vooral een morele persoonlijkheid en

professional is (vergelijk bijvoorbeeld Carr, 1991; 1999). Een ander benadering kiest

voor een meer ‘expliciete’ aanpak, waarbij de leerkracht laat zien hoe diens handelin-

gen verwijzen naar het ideaal van goed moreel gedrag. In Nederland is er in het

VAKCOLLEGE nadrukkelijk voor gekozen om de voorbeeldfunctie duidelijk wel als

een ‘expliciete’ didactische methode te gebruiken. De onderzochte ROC en PABO

leerkrachten willen wel in grote getale een voorbeeldfunctie vervullen (‘teach as you

preach’), maar dat gaat niet zover dat zij op een systematische wijze waarden en nor-

men willen uitleggen en aangeven waarom deze moreel en maatschappelijk van belang

zijn. Ook lijkt er nauwelijks sprake te zijn van het aan de leerlingen uitleggen hoe zij

bepaalde kwaliteiten van het rolmodel kunnen overnemen. Een belangrijke conclusie

en aanbeveling van het onderhavige onderzoek is dat er verder nagedacht en gediscus-

sieerd moet worden over de vraag of het model leren een ‘impliciete’ of een ‘explicie-

te’ methode van morele (of vakmatige vorming) zou moeten zijn in bepaalde school-

typen en zo ja hoe dan de effectiviteit van deze vorming verbeterd zou kunnen worden.

Bestaande, door velen gedeelde vanzelfsprekendheden zouden nader kritisch bevraagd

moeten worden. Naast fundamentele wijsgerig-pedagogische beschouwingen is ook

grondig empirisch onderzoek in dit verband van belang, zo leert deze exploratieve stu-

die. Met behulp van experimentele en dieptestudies in concrete onderwijs settings kan

nader inzicht verkregen worden in de mechanismen die bij bepaalde voorbeelden van

model leren een rol spelen en hoe leerlingen zich kwaliteiten van rolmodellen (selec-

tief) eigen maken.

53

8 Literatuur

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and action: A social cognitive

theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through

imitation of aggressive role models. Journal of Abnormal and Social Psychology,

63, 3, 575-582.

Bucher, A. (1997). The Influence of Models in Forming Moral Identity. International

Journal of Educational Research 27,7, p. 619-627.

Campbell, E. (2003) .Moral lessons: The ethical role of teachers. Educational

Research and Evaluation, 9,1, 25-50.

Campbell, E. (2004). Ethical basis of moral agency in teaching. Teachers and

Teaching: Theory and Practice, 10, 4, 409-428

Carr, D. (1991). Educating the Virtues. An essay on the philosophical psychology of

moral development and education. London, New York: Routledge.

Carr, D. (1993). Moral Values and the teacher: Beyond the paternal and the

permissive. Journal of Philosophy of Education, 27 (2), 193-207.

Carr, D. (1999). Cross questions and crooked answers: the modern problem of moral

education. In: J. Halstead & T. McLaughlin (eds.). Education in Morality. London:

Routledge. Pp.24-43.

Carr, D. (2006). Professional and personal values and virtues in education and

teaching. Oxford Review of Education, 32,2, 171-183.

Cross, S. & Markus, H. (1991). Possible selves across the life span. Human

Development, 34, 230-255.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

Fallona, C. (2000). Manner in teaching: a study in observing and interpreting teachers’

moral virtues. Teaching and Teacher Education, 16, 681-695.

Falona, C. & V. Richardson (2006). Classroom management as a moral activity. In:

Evertson, C. & C. Weinstein (Eds.), Handbook of Classroom Management.

Research, Practice and Contemporary Issues. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum.pp. 1041-1062.

54

Fenstermacher, G. (1999). On the concept of manner and its visibility in practice.

Paper presented at the annual meeting of the American Educational Association.

Montreal. Canada.

Gibson, D. & D. Cordova (1999). Women’s and men’s role models: The importance

of exemplars. In: A. Murrell, F. Crosby, J. Ely (eds). Developmental relationships

within multicultural organizations. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum. pp. 121-142.

Gibson, D. (2003). Developing the professional self-concept: Role model construals in

early-, middle, and late career stages. In: Organization Science. Vol. 14, No. 5,

September-october 2003, pp. 591-610.

Gibson, D. E. (2004). “Role Models in Career Development: New Directions for

Theory and Research.” Journal of Vocational Behavior 65:134-156.

Gibson, D. (2006). Role Models. In: J. Greenhaus & G. Callanan (Eds.) Encyclopedia

of Career Development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.pp. 703-706.

Gilbert, L. (1985). Dimensions of same-gender student-faculty role-model

relationships. Sex Roles, 12. pp. 111-123.

Goodlad, J., R. Soder & K. Sirotnik(Eds.). (1990). The Moral Dimensions of

Teaching. San Francisco:Jossey-Bass.

Hansen, D. (1993). From Role to Person: The moral layeredness of classroom

teaching. American Educational Research Journal, 30 (4), 651-674.

Hansen, D. (2001). Teaching as a moral activity. In: V. Richardson (Ed), Handbook of

Research on Teaching. Washington: AERA, pp. 826-857.

Hansen, D. (2002). Exploring the moral hearth of teaching. Toward a teacher’s creed.

New York: Teachers College Press

Ibarra, H. (1999). Provisional Selves: Experimenting with image and identity in

professional adaptation. Administrative Science Quarterly. 44. 764-791.

Jackson, Ph., R. Boostrum & D. Hansen (1993). The Moral Life of Schools. San

Francisco: Jossey-Bass.

Javidan, M., B. Bemmels, K. Stratton-Devine, A. Dastmalchian (1995). Superior and

subordinate gender and the acceptance of superiors as role models. Human

Relations, Vol. 48 No 11, p.1271-1284.

Kelchtermans, G (1999). Kwetsbaarheid en professionele identiteit van leerkrachten

basisonderwijs. Een exploratie van de morele en politieke wortels. Pedagogisch

Tijdschrift, 24, 4, 471-492.

55

Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. Onderwijs en waarden in een laat-

moderne tijd. Leuven-Apeldoorn: Garant.

Klaassen, C. (2002). Teacher pedagogical competence and sensibility. Teaching and

Teacher Education.18. 151-158.

Klaassen, C. (2003). Het Beroepsethos van de Leerkracht. De Pedagogische Dimensie,

nr. 27. Nijmegen: Radboud Universiteit. Onderwijs en Educatie.

Klaassen, C. (2007). Morele Moed. Een onderzoek onder ROC docenten. De

Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Radboud Universiteit. Onderwijs en

Educatie.

Klaassen, C. & H. Leeferink (1998). Partners in Opvoeding in het Basisonderwijs.

Assen: van Gorcum.

Klaassen, C. & A. van den Broek (2009). Morele Moed en de pedagogische taak van

schoolleiders. De pedagogische kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit.

Onderwijs en Educatie.

Klaassen, C. & N. Maslovaty (2010). Moral Courage and the Normative

Professionalism of Teachers. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers.

Klaassen, C. & J. Wessels, (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het

vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit,

Vakroep Sociologie.

Kristjánsson, K. (2006). Emulation and the use of role models in moral education.

Journal of Moral Education. 35, 1. p. 37-49.

Lickona, T. (1991). Educating for character. How our schools can teach respect and

responsibility. New York: Bantam.

Lockwood, A.T. (1997). Character Education. Controversies and Consensus.

Thousand Oaks: Corwin Press.

Lockwood, P. and Kunda, Z. 1997. Superstars and Me: Predicting the Impact of Role

Models on the Self. Journal of Personality and Social Psychology 73, p. 91-103.

Lockwood, P., Sadler, P., Fyman, K., & Tuck, S. (2004). To do or not to do: Using

positive and negative role models to harness motivation. Social Cognition, 22, 4,

422-450.

Lunenberg, M., F. Korthagen & A. Swennen (2007). The teacher educator as a role

model. Teaching and Teaching Education 23, 568-601.

Markus, H., & P. Nurius, (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-969.

56

Matsuba, M. & L. Walker (2005). Young adults moral exemplars: the making of self

through stories. Journal of Research on Adolescence. 15, 275-297.

Narvaez, D. & D. Lapsey (2009). Personality, Identity and Character. Explorations in

moral psychology. New York: Cambridge University Press.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools. New York: Teachers College

Press.

Noddings, N. (2002). Educating Moral People: A caring alternative to character

education. New York: Teachers College Press.

Nucci, L.P., & Narvaez, D. (2008). Handbook of Moral and Character Education.

New York: Routledge.

Richardson, V. & C. Fallona (2001). Classroom Management as Method and Manner.

Journal of Curriculum Studies, 33(6), 705-728.

Rose, D. (2004). The potential of role-model education. The encyclopedia of informal

education. Retrieved 3 February, 2010, from www.infed.org/biblio/role_model

_education.htm.

Sanger, M. (2001). Talking to teachers and looking at practice in understanding the

moral dimensions of teaching. Journal of Curriculum Studies, 33 (6), 683-704.

Speizer, J. J. (1981). Role Models, Mentors, and Sponsors: The Elusive Concepts.

Signs: Journal of Women in Culture and Society 6: 692-712.

Steutel, J. & D. Carr (1999). Virtue ethics and the virtue approach to moral education.

In; D. Carr &J. Steutel (Eds.), Virtue Ethics and Moral Education. London, New

York: Routledge. Pp. 3-18.

The Character Education Partnership: Character Education Questions and Answers,

Position Paper. Alexandria Virginia. Z.j.

Van den Berg, R. & R. Vandenberghe (1995). Wegen van Betrokkenheid: Reflecties op

Onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen.

Veugelers, W. & E de Kat (1998). Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Leerlingen,

ouders en docenten over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin

en school. Assen: Van Gorcum.

Walker, L. (1999). The Perceived Personality of Moral Exemplars. Journal of Moral

Education, 28, 2. 145-162.

http://www.infed.org/biblio/role_model%20_education.htm

http://www.infed.org/biblio/role_model%20_education.htm

57

Bijlage 1 Vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten

Datum:

Leeftijd:

Sexe: man / vrouw

Werkzaam in het onderwijs sinds:

Leerkracht van klas(sen):

Welk(e) vak(ken) geeft u:

We zullen een aantal vragen stellen met betrekking tot de pedagogische voorbeeld-

functie van leerkrachten in het algemeen en voor u specifiek. We waarderen het zeer

als u de vragen volledig en naar waarheid invult. Bij voorbaat dank.

De gesloten vragen: Beantwoordt de volgende vragen door het antwoord (Ja of Nee)

vet te maken:

1 Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voorbeeld te

zijn voor de leerlingen?

Ja Nee

2 Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? Ja Nee

3 Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? Ja Nee

4 Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatief voorbeeld is ge-

weest?

Ja Nee

5 Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? Ja Nee

6 Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het zijn van

een voorbeeld?

Ja Nee

7 Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? Ja Nee

8 Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voorbeeld is

voor de leerlingen?

Ja Nee

9 Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met leer-

lingen?

Ja Nee

10 Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? Ja Nee

11 Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan veranderen? Ja Nee

12 Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moeten wor-

den?

Ja Nee

13 Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar de leer-

lingen toe?

Ja Nee

14 Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leerlingen? Ja Nee

15 Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? Ja Nee

58

16 Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedagogisch

voorbeeld voor de leerlingen?

Ja Nee

17 Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? Ja Nee

18 Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten?

19 Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht nodig? Ja Nee

20 Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de leer-

lingen?

Ja Nee

21 Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waarden? Ja Nee

22 Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen ? Ja Nee

23 Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te komen? Ja Nee

24 Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? Ja Nee

25 Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? Ja Nee

26 Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? Ja Nee

27 Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren luiste-

ren?

Ja Nee

28 Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander persoon dan

in uw vrije tijd?

Ja Nee

29 Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functioneren op

het werk?

Ja Nee

30 Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en normen? Ja Nee

31 Vindt u dat leerlingen beter op waarden en normen aangesproken moeten

worden?

Ja Nee

32 Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? Ja Nee

33 Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten spreken

over waarden, normen en hun gedrag?

Ja Nee

34 Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden aan? Ja Nee

35 Hebben sommige leerkrachten volgens u meer mogelijkheden om een

voorbeeldfunctie te vervullen dan andere?

Ja Nee

36 Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeldfunctie? Ja Nee

37 Is het mogelijk om deugden voor te leven? Ja Nee

38 Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden? Ja Nee

59

De open vragen: Beantwoordt s.v.p. de onderstaande vragen zo uitgebreid mogelijk:

1) Kunt u een illustratie geven van hoe u zelf wel eens een pedagogisch voorbeeld

bent geweest voor een leerling?

2) Noem een aantal vaardigheden waarover een leerkracht volgens u moet beschik-

ken om een voorbeeldfunctie te kunnen uitdragen?

3) Kunt u een voorbeeld geven hoe een leerkracht een positief pedagogisch voor-

beeld voor een leerling kan zijn?

4) Kunt u een voorbeeld geven hoe een leerkracht een negatief pedagogisch voor-

beeld voor een leerling kan zijn?

5) Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw persoonlijke waarden doorwerken in het

contact met de leerlingen

6) Kunt u een illustratie geven van een situatie waarin u een concreet voorbeeld bent

naar een groep leerlingen toe?

7) Hoe zou de schoolleiding een pedagogisch voorbeeld kunnen zijn voor de leer-

lingen?

8) Hoe zou de schoolleiding ondersteuning kunnen bieden aan het uitdragen van de

voorbeeldfunctie van leerkrachten?

9) In hoeverre heeft de identiteit van de school invloed op uw pedagogisch hande-

len/voorbeeldfunctie?

10) Kunt u een voorbeeld geven van hoe uw levensbeschouwelijke overtuiging door-

werkt in uw handelen in de klas?

11) Welke inspiratiebronnen gebruikt u voor het uitdragen van de voorbeeldfunctie?

12) Op welke manier reflecteert u op uw handelen met betrekking tot uw voorbeeld-

functie?

13) Wat vindt u allemaal belangrijk om de leerling als persoon mee te geven?

14) Wat beoogt u met morele vorming bij leerlingen te bereiken?

15) Waaruit blijkt dat u als pedagogisch voorbeeld invloed heeft op leerlingen?

61

Bijlage 2 Resultaten vragenlijst pedagogische modelfunctie ROC leerkrachten

Tabel 1. Gegevens gesloten vragen

Vraag

Het zijn van een voorbeeld

%-Ja %-Nee

Vindt u dat het bij de taak van een leerkracht hoort om een voor-

beeld te zijn voor de leerlingen?

100 0.0

Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? 100 0.0

Denkt u dat u als leerkracht voor leerlingen een voorbeeld bent? 93.8 0.0

Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? 96.9 3.1

Denkt u dat een leerkracht de houding van een leerling kan ver-

anderen?

93.8 0.0

Willen leerlingen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? 90.6 6.2

Hebben leerlingen een pedagogisch voorbeeld van de leerkracht

nodig?

100 0.0

Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? 96.9 0.0

Uitoefening van de voorbeeldfunctie

Legt u regelmatig de les stil om in te gaan op het gedrag van de

leerlingen?

65.6 34.4

Reageert u bijna altijd op situaties die niet door de beugel kunnen? 90.6 6.2

Moet een leerkracht leerlingen wel de les lezen over waarden en

normen?

65.6 28.1

Vindt u dat leerkrachten leerlingen vaker terecht moeten wijzen? 75.0 25.0

Vindt u dat leerkrachten vaker met leerlingen zouden moeten

spreken over waarden, normen en hun gedrag?

93.8 6.2

Aspecten van de voorbeeldfunctie

Is er volgens u een zekere mate van lef of moed nodig voor het

zijn van een voorbeeld?

43.8 56.2

Is er lef of moed nodig om als leerkracht voor je waarden uit te

komen?

53.1 46.9

Moet een leerkracht zich er bewust van zijn dat hij/zij een voor-

beeld is voor de leerlingen?

100 0.0

62

Vindt u dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou moe-

ten worden?

75.0 9.4

Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leerlingen? 93.8 6.2

Kent u nog iemand van vroeger die een voorbeeld voor u is ge-

weest?

84.4 15.6

Kent u een leerkracht die voor u vroeger een negatieve voorbeeld

is geweest?

81.2 18.8

Zorgt u ervoor dat leerlingen ook naar andere standpunten leren

luisteren?

96.9 0.0

De invloed van de persoonlijkheid van de leerkracht

Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? 100 0.0

Laat u uw persoonlijke waarden doorwerken in het contact met

leerlingen?

90.6 3.1

Laat u uw persoonlijke waarden opzettelijk blijken in de klas? 78.1 15.6

Is uw geloof of levensbeschouwing belangrijk voor uw functione-

ren op het werk?

56.2 40.6

Bespreekt u vaak waarden die in de leerstof zitten? 71.9 12.5

Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waar-

den?

12.5 81.2

Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander per-

soon dan in uw vrije tijd?

28.1 65.6

Is het mogelijk om deugden voor te leven? 84.4 3.1

Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden?

25.0 75.0

De voorbeeldfunctie van anderen

Vindt u dat de schoolleiding een voorbeeld zou moeten zijn naar

de leerlingen toe?

100 0.0

Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? 68.8 28.1

Praat u weleens met uw collega’s over het zijn van een pedago-

gisch voorbeeld voor de leerlingen?

90.6 9.4

Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? 78.1 21.9

Gaat u graag met andere mensen discussies over morele waarden

aan?

59.4 37.5

Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeld-

functie?

93.8 0.0

63

Bijlage 3 Percentages vragenlijst modelfunctie PABO leerkrachten

Tabel 1. Gegevens gesloten vragen vragenlijst rolmodel PABO leeerkracht

Vraag


%-Ja %-Nee



95.0 0.0

Is het belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerlingen? 100 0.0


Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? 95.0 3.1


anderen?

65.0 15.0



nodig?

90.0 0.0

Moet een leerkracht naar leerlingen het goede voorbeeld geven? 100.0 0.0



leerlingen?

25.0 65.0



normen?

55.0 35.0




80.0 15.0




35.0 65.0


komen?

45.0 55.0



90.0 10.0

64


ten worden?

65.0 20.0

Staat u er wel eens bij stil dat u een rolmodel bent voor leer-

lingen?

90.0 5.0


weest?

80.0 20.0


is geweest?

75.0 25.0


luisteren?

95.0 0.0


Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? 100 0.0


leerlingen?

95.0 0.0



ren op het werk?

75.0 25.0


Staan uw persoonlijke waarden los van uw professionele waarden? 15.0 85.0

Bent u wanneer u als leerkracht voor de klas staat een ander per-

soon dan in uw vrije tijd?

20.0 70.0

Is het mogelijk om deugden voor te leven? 85.0 15.0

Houdt u uw werk en privé strikt gescheiden? 15.0 80.0



de leerlingen toe?

100 0.0




70.0 30.0

Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u eens? 100 0.0


aan?

75.0 20.0

Vervult u buiten leerlingen om ook voor anderen een voorbeeld-

functie?

85.0 15.0

65

Bijlage 4 Percentages vragenlijst modelfunctie VAKCOLLEGE leerkrachten

Tabel 1. Gegevens gesloten vragen vragenlijst rolmodel Vakmanschap

Vraag


%-Ja %-Nee



100 0.0

Is het als leerkracht belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leer-

lingen?

100 0.0


Wilt u een voorbeeld zijn voor leerlingen? 100 0.0


anderen?

90.2 2.2



nodig?

96.7 0.0

Moet een leerkracht naar leerlingen altijd het goede voorbeeld

geven?

87.0 10.9



leerlingen?

72.8 21.7



normen?

80.4 13.0




72.8 17.4




44.6 52.2


komen?

37.0 59.8

66



100 0.0


ten worden?

81.5 16.3

Bent u er zelf vaak bewust van dat u een rolmodel bent voor de

leerlingen?

83.7 14.1


weest?

88.0 12.0


is geweest?

72.8 26.1


luisteren?

96.7 1.1


Werkt uw kijk op het leven door in uw werk? 94.6 3.3


leerlingen?

96.7 1.1



ren op het werk?

33.7 60.9




de leerlingen toe?

100 0.0




76.1 23.9

Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s het niet met u

eens?

90.2 6.5


aan?

53.3 33.7

67

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie 1

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1,

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere

kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam:

SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk

gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3,


Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School

alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk

schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie,

nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je

Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en

Educatie, KUN.

Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden

in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor

de Lerarenopleiding, UvA.

De nummers 1 tot en met 56 zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling,

namelijk:

Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251226;

http://www.kohnstamminstituut.uva.nl

Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585;

http://www.socsci.kun.nl/ped/owk/index.html

Department of Child Development and Education (voorheen Instituut voor de Lerarenoplei-

ding), UvA: tel. 020 5251289; http://www.ilo.uva.nl

Vanaf nummer 70 zijn de publicateis verkrijgbaar via:

http://www.kortlopendonderzoek.nl/onderwijs.html

http://www.ilo.uva.nl/

68

Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het

pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut

voor de Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische

Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van

katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De

Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek

door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie,

nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van

zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie,

nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische

Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo

en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische

Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De

Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,

UvA.

Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee

programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische


Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten..

De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en

algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en

procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de

Lerarenopleiding, UvA.

69

Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van

het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam:


Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”.

Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs

op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie

Onderwijs en Educatie, KUN.

Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische

basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut, UvA.

Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en

waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22.

Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider;

schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische

Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van

richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24.


Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de

school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut, UvA.

Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar

het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet

onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en

Educatie, KUN.

Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de leerkracht. De Pedagogische Dimensie,

nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en

normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de


Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische


70

Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De

Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende

maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De

Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,

UvA.

Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar

op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut, UvA

Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische


Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke

stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34.


Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie,

nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische,

levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische


Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische


Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs.

Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38.

Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek

katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De

Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen

homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische

Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

71

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en

burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut


Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming

in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42.


Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een

verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische


Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke

Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en

Educatie, KUN.

Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de

beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De

Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische

Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in

interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-

Kohnstamm Instituut, UvA.

Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten. De

Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten

van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen:

Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij

leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van

leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de


Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele

ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de


72

Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs.

De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de


Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke

docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-


Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor

leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut, UvA.

Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en

consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische

Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig

ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm

Instituut, UvA.

Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en

wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor

de Lerarenopleiding, UvA.

Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De

Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs

en Educatie.

Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs.

Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut


Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en

problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73.

Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie.

Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en

mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam:


Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming.

Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,

UvA.

73

Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’

handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCO-


Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit

van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77.


Klaassen, C. & Veugelers W. (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs.

Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie

Pedagogiek en Onderwijskunde.

Klaassen, C. & van den Broek A. (2009). Morele moed en de pedagogische taak van

schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit,

sectie Pedagogiek en Onderwijskunde.

Veugelers W. & Schuitema J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de

docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders,

jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam:

Department of Child Development and Education.

Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het

vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit.

Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed

kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam: Kohnstamm

Instituut, Universiteit van Amsterdam.

Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het

programma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam:

Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.

Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. m.m.v. T. Visser (2011). Vakkenintegratie en

godsdienst/levensbeschouwing. Pedagogische Kwaliteit, nr. 84. Nijmegen:

Radboud Universiteit.

Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve

participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85.

Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van

Amsterdam.

74

Oud, W. & Derriks M. (2011). Onderzoek naar effecten van de pilot ‘Trajectklas’.

Onderwijs en samenleving nr. 86. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit

van Amsterdam.

Veugelers W. & Leeman Y. (2011). Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling

van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Onderwijs en samenleving nr. 87.

Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van

Amsterdam.

Derriks, M., Vergeer, M., Roede, E. & Felix C. (2011). Preventie van pesten.

Implementatie van de methode Leefstijl. Onderwijs en samenleving nr. 88.

Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.

Klaassen, C., Vreugdenhil, B. en L. Boonk (2011). Ouders en de loopbaanoriëntatie

van hun kinderen. Onderwijs en samenleving nr. 91. Nijmegen: Radboud

Universiteit.


Achtergrond van dit onderzoek is de constatering dat er weliswaar veel gesproken wordt over de voorbeeldfunctie van de leerkracht,maar dat er weinig empirische kennis aanwezig is over rolmodellen en model leren in het onderwijs. Deze constatering is zeker niet nieuw, maar heeft tot op heden nauwelijks geleid tot nader empirisch onderzoek. Er is weinig bekend over de opvattingen van leerkrachten over het functioneren als rolmodel. Ook is er weinig kennis of leerlingen zich de kwaliteiten van een rolmodel eigen maken en de mechanismen die hierbij een rol spelen. Evenmin is erg veel bekend over welke acties de leerkracht zou kunnen of moeten ondernemen om de modelfunctie effectiever in te zetten en het model leren didactisch te stimuleren.Dit onderzoek is gericht op het verzamelen van empirische kennis van de opvattingen van leerkrachten van verschillende schooltypen (ROC; PABO;VAKCOLLEGE) over hun functioneren als rolmodel en over de mogelijke werking van dit type leerprocessen in het onderwijs.In het onderzoeksrapport wordt allereerst ingegaan op het gepostuleerde belang van model leren in de wetenschappelijke literatuur. Met name in de ‘character education’ and de ‘caring’ benadering op het terrein van ‘moral education’ wordt de voorbeeldfunctie van de leerkracht benadrukt. Ook gebeurt dit van oudsher in de klassieke fi losofi e. Daar wordt het belang van het ‘voordoen’ van deugdzaam gedrag vaak met veel overtuigingskracht naar voren gebracht, waarbij men dikwijls hoge verwachtingen heeft over de effi ciency en effectiviteit ervan. Met het oog daarop wordt in dit onderzoeksrapport een overzicht gegeven van wat er wetenschappelijk gezien bekend is over wat een rolmodel en wat model leren is. In de beschrijving van de onderzoeksresultaten wordt aandacht besteed aan de opvattingen over het zijn van een rolmodel; de uitingsvormen daarvan; het beeld dat leerlingen daarvan waarschijnlijk hebben; de effectiviteit van de voorbeeldfunctie; de morele moed die nodig is om een rolmodel te zijn; de vroegere positieve en negatieve rolmodellen die leerkrachten ervaren hebben en de vraag hoe het voorbeeld leren volgens hen verbeterd kan worden.

De pedagogische voorbeeld-functie van de leerkracht

Dr. C. Klaassen

Onderwijs ensamenleving 90

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K


omslag Onderwijs en samenleving (OS)_2.indd 1 5/3/2012 3:36:39 PM

dr. c. klaassen - kortlopend onderwijsonderzoek pedagogische... · over wat een rolmodel en wat...

Documents