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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN
CENTRO DE INVESTIGACIÓN
Dr. Antonio Carrillo Avelar profesor de Carrera de Medio Tiempo
Asociado “B” Definitivo dentro del Programa de Posgrado en Pedagogía de
la FES Aragón.
Dra. Mercedes Araceli Ramírez Benítez. Profesora de Carrera Asociada
“B” Tiempo Completo Interina de la Licenciatura en Pedagogía
C. A Dra. María Elena Jiménez Zaldívar. Profesora de Carrera Asociada
“B” Tiempo Completo Interina de la Licenciatura en Pedagogía de la FES
Aragón
C. A. Dr. Juan Carlos Cortés Ruiz. Profesor de Asignatura en la Maestría
en Pedagogía del Programa del Posgrado en Pedagogía de la FES
Aragón.
Eje Temático: “Investigación Educativa”
Categoría: III. Resultados y conclusiones de investigación
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Síntesis Curricular
DR. ANTONIO CARRILLO AVELAR
.
Doctor y Maestro en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma
Metropolitana, Maestro en Educación, Campo: Currículum e Innovación
Pedagógica por la Universidad Pedagógica Nacional, cursó la Licenciatura en
Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras UNAM. Es profesor de Carrera de
Medio Tiempo Asociado “B” Definitivo dentro del Programa de Posgrado en
Pedagogía. Su labor académica la desarrolla en el área de Didáctica e
Investigación en el área de Posgrado en la UNAM. Ha realizado numerosas
publicaciones sobre Investigación Pedagógica, currículum. Escuelas indígenas y
Teoría Pedagógica, asimismo ha participado como ponente en diversos congresos
y encuentros de investigación educativa a nivel nacional e internacional.
Actualmente se desempeña como docente de la Licenciatura, maestría y
doctorada en Pedagogía. Es tutor y miembro del Comité interno de Tutoría del
Posgrado en Pedagogía de la FES Aragón.
DRA. MERCEDES ARACELÍ RAMÍREZ BENÍTEZ
Tel: 5524313590 Correo: [email protected]
Doctora en Pedagogía por la FES Aragón, Maestra en Enseñanza Superior por la
UNAM y Licenciada en Pedagogía por la FES Aragón. Es actualmente Profesora
de Carrera Asociado “B” Tiempo Completo Interino, en la FES-ARAGÓN-UNAM
en la línea de Sociopedagogía. Fue asesora Pedagógica en la Escuela Nacional
de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete”. Los
últimos trabajos que ha publicado son: Coautora del Plan de Estudios de
Pedagogía de la FES-ARAGÓN-UNAM, y Coautora del Programa Único de
Especialización del Posgrado en Pedagogía de la FES-ARAGÓN-UNAM. La
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Formación y las Prácticas Pedagógicas de los Formadores de Docentes
Indígenas: Una Perspectiva Intercultural. Actualmente es docente de la
Licenciatura y de la maestría en Pedagogía y tutora de la Maestría en Pedagogía
de la FES-ARAGÓN.
C. A DRA. MARÍA ELENA JIMÉNEZ ZALDÍVAR
.
Doctorante del Programa del Posgrado en Pedagogía por la FES Aragón, Maestra
en Enseñanza Superior y Licenciada en Pedagogía por la FES Aragón. Es
actualmente Profesora de Carrera Asociado “B” Tiempo Completo Interino, en la
FES-ARAGÓN-UNAM en la línea Pedagógica Didáctica, Línea de investigación en
que trabaja “Currículum, Didáctica y Docencia”. Su labor académica la ha
desarrollado en Evaluación y Diseño Curricular en Licenciatura y Posgrado. Fue
asesora pedagógica de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura del IPN
Zacatenco, Escuela Nacional de Antropología e Historia y de la Nueva Escuela
Tecnológica. Tiene 25 años de experiencia docente en Bachillerato, Licenciatura y
Posgrado. Coautora del Programa Único de Especialización del Posgrado en
Pedagogía de la FES-ARAGÓN-UNAM. La Formación y las Prácticas
Pedagógicas de los Formadores de Docentes Indígenas: Una Perspectiva
Intercultural. En estos momento es docente de la Licenciatura en Pedagogía y
Tutora de la Maestría en Pedagogía de la FES Aragón.
C. A DR. JUAN CARLOS CORTÉS RUIZ
Candidato a doctor en Antropología en la ENAH, Maestro y Licenciado en
Antropología Física en la ENAH. Actualmente se desempeña como docente en
diversas instituciones de Educación Superior (Licenciatura y Maestría) Se ha
desempeñado en el campo de la gestión, con experiencia en el manejo de grupos
de trabajo. H sido responsable Institucional del Proyecto Integral de
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Fortalecimiento Institucional de la ENAH y Coordinador General de los Proyectos
de reestructuración curricular de las Licenciaturas y de Seguimiento de Egresados
de la ENAH. Actualmente desarrolla trabajo independiente de Consultoría en
Ergonomía y Seguridad Industrial. Ha sido coautor de: Rediseño Curricular ENAH-
INAH-SEP 2006, Avances y Perspectivas de la reestructuración Curricular en la
ENAH.
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La Producción Cultural y el Trabajo Colaborativo entre los Terena de Brasil:
Elementos para la Construcción de una Propuesta de Formación Docente 1
Antonio Carrillo Avelar. Mercedes Araceli Ramírez Benítez
María Elena Jiménez Zaldivar. Juan Carlos Cortés Ruiz
Resumen
El objetivo de esta ponencia es mostrar los desafíos, contradicciones y
problemáticas, encontrados en un proceso de formación que se promueve entre
los docentes terena de Brasil que trabajan en las escuelas de educación
elemental. Tarea desarrollada a partir de las actividades académicas realizadas en
un taller de formación docente, que permitió mostrar como los conocimientos
comunitarios de los terena, pueden ayudar a enriquecer su patrimonio cultual, y al
mismo tiempo pueden servir como estrategia de articulación con otras culturas.
Los productos culturales de los Terena, se consideran un apoyo académico muy
importante, porque en su interior se localiza un conjunto de conocimientos
organizados y coherentes, que son eminentemente sociales y afectivos. En ellos
con frecuencia se advierte su cosmovisión cultural de manera implícita, la tarea
educativa consiste en hacerla explícita dentro del aula. Los productos culturales
representan un anclaje académico que permite interpretar o reinterpretar sus
conocimientos que a su vez posibilita dialogar con la cultura universal, en un
contexto de descubrimiento y novedad creativa.
La organización general del curso-taller de formación de docentes en servicio, se
dividió en tres fases principales: la primera consistió en sensibilizar al grupo a
través de la problematización de su práctica, la segunda etapa se abocó a la
1 Trabajo desarrollado por un equipo de investigadores de México (UPN-UNAM) y Brasil (UB-UFG). La finalidad de
este proceso formativo se enmarca en el contexto de devolver a este pueblo originario los resultados de un trabajo de
indagación realizado para la obtención de varias tesis doctorales de los investigadores.
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formación de equipos de trabajo que se convirtieron en comunidades de
indagación tendientes a explorar sus tradiciones culturales y la tercera etapa se
convirtió en un espacio de reflexión que permitió revalorar el sentido de la tarea
educativa en contextos de promoción intercultural y desarrollo del bilingüismo. El
trabajo destaca de manera general los resultados de un diagnóstico de
investigación que se realizó en escuelas indígenas en México y Brasil, y que sirvió
de base para la elaboración de la propuesta de formación docente que aquí se
detalla y que pretenden ser la base para un estudio semejante con docentes en el
estado de Oaxaca.
Palabras clave: Formación docente, violencia simbólica, producción cultura y
educación intercultural bilingüe.
Abstract
The objective of this paper is to show the challenges, contradictions and problems
encountered in the process of training that is promoted between the educational
terena Brazil working in elementary schools. Task developed from academic
activities in a workshop of teacher training, allowing displaying as the Terena
community knowledge can help enrich your cultural heritage, and at the same time
serve as strategy articulation with other cultures. The Terena, cultural products are
considered very important academic support because inside it a set of consistent
and organized knowledge which are eminently social and affective is located. They
often warns his cultural worldview implicitly, the educational task is to make it
explicit in the classroom. Cultural products represent an academic anchor that
allows you to interpret or re-interpret their knowledge which in turn enables
dialogue with universal, culture in the context of discovery and creative innovation.
The general organization of the workshop on service, teacher training was divided
into three main phases: the first consisted in sensitizing the Group on the problems
of its practice, phase II led to the formation of teams who became communities of
inquiry designed to explore their cultural traditions and phase III became a space
for reflection that allowed to revalue the sense of the educational task in contexts
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of intercultural promotion and development of bilingualism. Work stresses generally
the results of a diagnosis of research conducted in indigenous schools in Mexico
and Brazil, and formed the basis for the elaboration of the proposal set out here
and claiming to be the basis for a similar study with teachers in Oaxaca State
teacher training.
Key words: Educational formation, symbolic violence, production culture and
bilingual intercultural education.
Antecedentes
La propuesta de formación docente que se presenta, es el resultado de una
construcción académica que tuvo sus antecedentes en el proyecto “Comunidad
Indígena y Educación Intercultural Bilingüe” que coordina el Dr. Enrique Hamel en
el Departamento de Antropología de la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM). Se procura formar docentes en servicio en su centro de trabajo a través de
propuestas educativas exitosas, que algunos docentes indígenas conocen a través
de los estudios adquiridos en la Universidad Pedagógica Nacional. En este
proyecto de la UAM con frecuencia asisten investigadores de otras universidades
del país y del extranjero a observar y a formarse en el seno de esta propuesta
académica.
En este contexto un equipo de investigadores de la Universidad Pedagógica
Nacional, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Federal de
Goiás de Brasil y Universidad de Brasilia decidieron conjuntar y recuperar la
información recabada a través sus tesis doctorales y la experiencia de formación
de docentes adquirida en el anterior proyecto de la UAM. Con todos estos
elementos de base se considero necesario construir una propuesta de formación
docente que sirviera de apoyo para devolver la información recabada y al mismo
tiempo proporcionar elementos académicos que posibilitaran revitalizar la riqueza
cultural de los pueblos originarios en ambos países.
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En este contexto se espera recuperar la experiencia adquirida en el anterior
proyecto y desde aquí crear un proyecto de formación docente comparativo entre
el pueblo terena y ayuú (mixe) de Oaxaca.
1.-Problemática
Tanto en México como en Brasil y otros países de Iberoamérica se han venido
creando experiencias de formación a través de colectivos y redes pedagógicas
(Unda, et. al., 2007:32) como expresiones de búsqueda de los docentes en
servicio por crear proyectos académicos alternativos acordes a sus concepciones
pedagógicas. Dónde se busca superar la incapacidad de los modelos de
formación en cascada con los que se acostumbra formar a los docentes en
servicio.
Esta propuesta de formación parte del supuesto que los docentes indígenas son
individuos creativos capaces de detectar la problemática educativa que viven sus
instituciones y desde este lugar buscan alternativas de solución a estas carencias,
para lo cual ensayan múltiples estrategias y acciones, que con frecuencia
intercambian con otros docentes y sirven de soporte para mejorar su quehacer
cotidiano.
Ante estas situaciones se considera que las propuestas de formación pedagógica
y didáctica de los docentes indígenas no deben ser elaboradas como
tradicionalmente se han hecho en el mundo “moderno”, es decir, imitando los
procedimientos desarrollados por instituciones de más antigüedad y prestigio,
trayendo como consecuencia la extrapolación de supuestos teóricos y
metodológicos basados en los planteamientos desarrollados por la Tecnología
educativa, la profesionalización de la docencia, y en la última década por el
enfoque basado en competencias. Interpretando así a la práctica docente a la luz
de un modelo didáctico que propicia la reproducción de rutinas de la cultura
académica.
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En este sentido la didáctica es retomada como una versión tecnológizada que
ofrece un modelo de instrucción “científicamente” argumentado, se busca que el
docente absorba los principios del modelo, desarrolle habilidades para que
operacionalice y se apoye en los recursos didácticos y estrategias docentes
sustentados en ésta perspectiva, recayendo en el docente la responsabilidad de
los logros y fracasos que se presentan en éste tipo de educación.
Como respuesta surge la necesidad por parte de los docentes indígenas de tener
una formación pedagógica y didáctica, por lo que es fundamental que los
programas y cursos de formación docente sean construidos desde la perspectiva y
reflexiones de los docentes. Considerar este aspecto permitirá que el docente
reflexione sobre su práctica y función docente, desde el aula, desde su relación
con los alumnos, con otros docentes, desde su práctica cotidiana.
Es fundamental considerar que el docente indígena al ingresar a un curso de
formación ya trae consigo como antecedente una formación adquirida a través de
su experiencia escolar o de su práctica cotidiana en el aula.
En este sentido las universidades están obligadas a intercambiar saberes y
experiencias con los docentes indígenas, a favor de crear nuevas propuestas
académicas que permitan repensar la orientación de las prácticas cotidianas de
los pueblos originarios.
De esta manera los colectivos de investigación e innovación que se han
comenzado a crear en las universidades en América Latina se convierten en
escenarios académicos muy importantes, por lo que hay que reorientar sus
acciones a favor de la causa de estos pueblos. Sus planteamientos académicos
deben buscar e ir al fondo de sus problemas, mismos que se dan en las
instituciones educativas.
Lo anterior se convierte en una tarea compartida entre universitarios y colectivos
de maestros que están al frente de escuelas con proyectos académicos
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sobresalientes, para analizar a detalle cuales son sus preocupaciones y cuáles
son las alternativas pedagógicas que se plantean.
A los universitarios les toca convertirse en facilitadores, en dónde ellos mismos valoren
sus imaginarios, sus intereses, sus ritmos, sus alcances y conozcan la realidad
que viven estos colectivos de docentes indígenas en servicio, que luchan por
tener un proyecto educativo acorde a nuestros tiempos. Más que crear un modelo
idealizado de formación lo que se requiere es crear una propuesta de
acompañamiento académico entre pares, que busque superar los requerimientos
de un proyecto educativo local, de tal forma que sirva de referente para las demás
instituciones que se abocan a la educación intercultural bilingüe.
Es así, que los colectivos de docentes representantes de los pueblos originarios,
que existen tímidamente en los sistemas educativos en América Latina, con
frecuencia ensayan propuestas académicas que emergen de la discusión de ellos
mismos, a partir de su práctica, pero sin fundamento, por ello requieren tener
referentes concretos que permitan sustentar y enriquecer sus propias propuestas
educativas, de tal forma que ellos se reconozcan asimismos como sujetos con
experiencia, con saberes propios y con iniciativa para transformar sus instituciones
en aras de tener un mejor proyecto educativo. Todo esto en el marco de
robustecer el legado sociocultural que le han heredado sus antepasados.
Actualmente en muchas instituciones dedicadas a promover la educación
intercultural bilingüe, no se están llevando estas intenciones que las distinguen de
las demás, porque se advierte una actitud de los docentes bilingües de poco
compromiso, ya que desconocen con frecuencia de estrategias didácticas
concretas que les permitan poner en práctica los ideales de preservación
sociocultural y de descolonización de las prácticas educativas.
Una vez delimitada la problemática se consideró importante tener presente las
siguientes interrogantes.
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¿Cómo funcionan las escuelas instaladas en los territorios de los pueblos
originarios y cómo consolidar su labor a partir de sus propias cosmovisiones y las
de los proyectos educativos del Estado educador donde se encuentran
circunscritos?
¿Qué sucede con los procesos de formación docente y su accionar en el aula
indígena?
¿Cuáles son las tradiciones académicas que guían los procesos de formación y
práctica del docente indígena?
En este mismo sentido la investigación se organizó a partir de los siguientes
objetivos:
Objetivos de investigación
Reconocer el sentido formativo con que vienen funcionando las escuelas
instituidas en los pueblos originarios con la intención de consolidar su
funcionamiento desde una perspectiva intercultural bilingüe.
Analizar los productos culturales característicos de los pueblos originarios
con la intención de recuperar sus propiedades académicas a favor de una
educación intercultural bilingüe.
Proponer algunas estrategias didácticas con la intención de re-orientar o
consolidar el quehacer cotidiano de los docentes indígenas en servicio.
Los planteamientos anteriores sirvieron de marco general para la formulación de la
siguiente hipótesis de trabajo:
Supuestos de investigación
El tipo de servicio educativo que propician los docentes representantes de los
pueblos originarios requiere que se articule a la construcción de un proyecto
intercultural bilingüe.
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Los productos culturales característicos de los pueblos originarios son poco
aprovechados para propiciar una educación intercultural bilingüe.
Las estrategias y criterios educativos que emplean los docentes indígenas
requieren ser enfocadas hacia la consolidación de un proyecto intercultural
bilingüe.
Constructo metodológico
Para la elaboración del sentido del seminario de formación de docentes en servicio
se procedió ha realizar una lectura de la realidad a través de la construcción de un
diagnóstico de corte interpretativo que propone Erickson (1992; 196) el cual sirvió
de sustento para comprender, describir e interpretar de manera detallada las
siguientes creencias y significados inmersos en la cotidianidad de las escuelas
indígenas.
Yo utilice el saber comunitario, pero los niños ya lo saben lo ven todos los
días en su casa y se termino el tema ese día.
Trabajar lo comunitario dentro de las aulas indígenas es puro discurso,
porque en la práctica, nos damos cuenta que pocos trabajan la
especificidad de lo indígena.
Las clases no se dan en lengua indígena lo que se esta propiciando que el
niño no valore su lengua.
La gente no quiere que se enseñe la lengua porque los niños ya lo saben.
Mis compañeros dicen de dónde voy a sacar los contenidos para abordar la
enseñanza de la lengua y la preservación de la cultura si no nos mandan
programas.
Pocos docentes indígenas, comentan que yo puedo aportar, que es lo poco
que puedo aportar de lo que sé y de lo que he visto. Ese granito de arena
es lo que vale, si yo se que estoy cumpliendo aunque sea poco me voy a
sentir bien.
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Se reconstruyeron aspectos que estaban vinculados con la desarticulación de lo
instituyente e instituido. Se consideró primero el objeto de estudio detectado como
un todo complejo que interactúa con la dinámica del salón de clases con otros
objetos, como el caso del discurso oficial, las necesidades de formación
pedagógica y didáctica de los docentes indígenas. En este mismo contexto, se
consideró la vida dentro del aula como un espacio de interacción de fuerzas, en
donde el discurso oficial se asume como un espacio de aceptación, negación,
elección, disputa, ruptura, etc., entre lo instituyente y lo instituido.
2.- Los productos culturales como estrategia de formación académica
La cultura de los pueblos originarios de Brasil posee en su interior un cumulo de
conocimientos que deben de ser reproducidos y consolidados para apoyar las
tareas educativas de los niños en edad escolar. Si bien es cierto que esta premisa
no tiene nada de novedosa, la realidad es que varias instituciones de este tipo
están en proceso de consolidación como espacios educativos excluidos y que en
consecuencia requieren de estrategias didácticas concretas que les permitan
cumplir de manera más segura sus ideales socio-históricos.
El fuerte vínculo que ha existido entre los pueblos originarios y las prácticas
profesionales de los antropólogos y lingüistas con frecuencia han ocasionado que
la tarea pedagógica de crear una práctica educativa acorde a las necesidades de
nuestro tiempo, sea poco eficaz ya que muchos de estos trabajos lo que buscan
es preservar por preservar las prácticas culturales y lingüísticas de estos pueblos,
alejados de sólidos fines educativos. En Brasil en las últimas décadas han
cambiado sus políticas y actualmente existe la posibilidad de que las escuelas
indígenas tengan una fuerte autonomía académica ya que el Estado da la
posibilidad de que cada institución pueda enriquecer sus propios proyectos
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académicos, lo cual se convierte en un terreno fértil para proponer estrategias de
formación acordes a las necesidades de estos pueblos.
Recientemente en las escuelas coordinadas y administradas por docentes
bilingües pertenecientes a los pueblos originarios de Brasil, existe una fuerte
tendencia a reproducir el modelo tradicionalista y mecánico de formación con que
fueron formados, dejándolos marginados o excluidos, el fuerte caudal de
conocimientos socioculturales cotidianos que poseen estos pueblos, y que desde
un punto de vista educativo, es recomendable emplearlos en sus prácticas de
formación diaria que se dan en sus aulas, ya que éstos en esencia conservan una
gama de conocimientos que se hace necesario revalorarlos y fortalecerlos a la luz
de los aportes de los pueblos originarios a la cultura universal ( Nieto y Millán,
2006:65).
La producción cultural que han creado estos pueblos a través del tiempo, ha
servido de base para formar a sus integrantes en diversas actividades que ellos
requieren para preservar sus prácticas culturales que les ha legado sus
antepasados a lo largo de su devenir histórico. Su estudio y su uso en las
escuelas en general y en el aula en particular, les permiten remontarse a un
pasado que se revive en un presente y posibilita la construcción de nuevos
escenarios socio-culturales. Es decir, se debe considerar a la historia como un
abrir la puerta del pasado, y a las otras disciplinas vinculadas con la formación de
los alumnos a buscar elementos clave que ayuden a comprender e interpretar el
presente y en consecuencia prever un mejor futuro.
Con el estudio de sus productos culturales como estrategia de formación, se
pretende dotar de elementos de intercambio que los demás integrantes de la
comunidad poseen, de tal forma que significa involucrar a la escuela en las
actividades cotidianas que tienen los pueblos y a reflexionar sobre su uso
educativo.
Este tipo de actividades académicas, no sólo se debe de ocupar del dominio del
conocimiento mecánico de su estructura, sino también, de servir de base para la
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adquisición de sus aspectos funcionales, de su estética y en general de la
cosmovisión implícita en el sentido que tienen muchos de ellos.
En términos generales se puede decir que los productos culturales que poseen los
pueblos originarios constituyen una respuesta a sus necesidades de explicación
de su contexto y la apropiación y dominio de éste para su propio beneficio. Su
lectura dentro del aula, significa recabar datos, ubicarlos históricamente, sacar
conocimientos de los aspectos formales, funcionales, estructurales y tecnológicos
involucrados.
3.-El pueblo terena en la orbita de la de-colonialidad
En la comunidad de Cachoerinha correspondiente al Estado de Matogroso del Sur
en la región centro-oeste de Brasil que abarca nueve municipios localizados en las
cercanías de Campo Grande capital del Estado donde se realizó el estudio, se
observó que en las escuelas donde se atienden a los pueblos indígenas se ponen
de manifiesto diversas tenciones académicas, producto de los procesos de
incorporación de los docentes indígenas a las prácticas de formación.
Miranda es un municipio que más abarca comunidades terena, donde sus
miembros aún mantienen y se expresan a través de su propia lengua así como en
portugués, siendo parte de un grupo cultural y lingüísticamente diferenciado de la
sociedad nacional y donde la práctica de revaloración de la lengua nativa tiene
una fuerte tradición.
Brasil al igual que otros países de América latina se caracteriza por ser un país
con una diversidad cultural y lingüística donde conviven, terena, tatirapé,
guaraníes, pataxó y otros pueblos. El proceso de discriminación y marginación que
atraviesan estos pueblos originarios, y las políticas de exterminio como de cambio
cultural forzado y llevadas a cabo por el Estado, así como por otras instituciones
del medio han tenido consecuencias lamentables de deterioro de sus prácticas
culturales y lingüísticas sin embargo muchos de estos pueblos aún se mantienen
de pie buscando mantener su legado histórico. En este contexto la idea del
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presente trabajo es dotar de algunos elementos estratégicos que permitan re-
significar o de-colonizar el quehacer socio cultural de estos pueblos.
La noción de colonialidad del poder es que el mundo no ha sido completamente
descolonizado. La primera descolonización (iniciada en el siglo XIX por las
colonias españolas y seguida en el XX por las colonias inglesa y francesas) fue
incompleta, ya que se limitó a la independencia jurídico-político de las periferias.
En cambio la segunda descolonización - a la cual nosotros aludimos con la
categoría de decolonialidad- tendrá que dirigirse a la heterarquía de las múltiples
relaciones raciales, étnicas, sexuales, epistémicas, económicas y de género que la
primera descolonización dejo intactas (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007:17).
4.-Hacia la construcción de una didáctica de-colonial
La didáctica es una disciplina de indiscutible importancia, presente en todas las
instituciones educativas y que en su accionar puede resultar complejo y difícil de
decodificar su sentido, ya que con frecuencia sus usuarios a través de sus
creencias académicas no les permiten percibir sus implicaciones formativas.
Hoy en día es posible comprobar en las escuelas en general y en las aulas en
particular, que la didáctica requiere de un proceso de re-significación de sus fines,
si se desea tener mejores resultados educativos, lo cual implica analizarla a través
de las diversas posturas epistemológicas de construcción en contraste con el
contexto sociocultural en que operan.
Todo ello atenta en gran medida contra el aprendizaje que se posibilita en los
espacios educativos, que con frecuencia se convierte en un quehacer complejo y
poco atractivo para sus alumnos, sobretodo sino cuentan con docentes con las
competencias académicas necesarias para re-significar y contextualizar los
contenidos sustentados en diferentes componentes ideológicos y político-
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culturales que se relacionan con los diferentes intereses que los pueblos
demandan.
Desde hace algún tiempo, varios autores entre los que destacan Freire, Girox y Mc
Claren, se han interesado por destacar la importancia que tiene la necesidad de
enseñar a los alumnos a que éstos aprendan a hacer lecturas propias de la
realidad sociocultural y política en donde están inmersos.
El hablar de didáctica de-colonial significa poner atención en los fines de
aplicación, referidos a los productos de aprendizaje o productos culturales que se
construyen en la vida cotidiana en los escenarios socio-culturales y educativos.
Significa articular el conocimiento cultural propio con el conocimiento nuevo con
una actitud de vigilancia en el sentido de no caer en prácticas de colonización.
Con miras a construir un valor epistémico en relación a los conocimientos creación
de una nueva pedagogía. Es decir se requiere estar en constante vigilancia de los
procesos formativos de tal manera que los privilegios de solo favorecer los
contenidos de la cultura occidental lleva implícito una forma indirecta de
dominación ya que el excluir el saber académico comunal dentro del aula lleva
implícito prácticas de colonización. El fin de la guerra fría terminó con el
colonialismo de la modernidad dando inicio al proceso de colonización global,
según argumenta Dube (2001).
Freire,(2005) señala la necesidad de favorecer en las instituciones educativas de
los pueblos originarios prácticas de formación que tienda a favorecer estrategias y
vínculos pedagógicos que contribuyan a la formación de sujetos autónomos, con
capacidad de participación y de crítica interesados en mejorar su entorno social.
Se trata de formar vínculos que vayan más allá de construir relaciones
interpersonales, ello adquiere sentido en la medida de que existe la conciencia de
defender un proyecto sociocultural, se trata de relacionar lo propio con lo extraño
con miras a revitalizar lo propio. Con la intención de favorecer la auto-confianza, la
autonomía progresiva, la capacidad de decisión, de pensarse asimismo como una
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organización abierta a la participación y a la creación de prácticas culturales
revitalizadas.
5.-Las escuelas públicas para los pueblos originarios.
La educación pública, desarrollada hasta ahora en muchas escuelas para
indígenas del país, constituye uno de los proyectos más eficaces para un segundo
proceso de colonización (Castro- Gómez y Gostrofogel, 2007:17) donde se logra
que los pueblos originarios desvaloricen sus conocimientos a través de la
imposición del manejo de la lengua y las formas de vida del colonizador.
Actualmente en varios pueblos originarios del Brasil se les ha permitido que éstos
se responsabilicen de la tarea educativa de sus comunidades, pero con frecuencia
se tiende a reproducir el modelo de formación hegemónico y deja fuera algunas
prácticas locales que pudieran ser innovadoras.
Dicho modelo se caracteriza por tener los siguientes rasgos:
* El conocimiento académico de carácter occidental es el que se trasmite
como una verdad objetiva, alejada del conocimiento comunitario de los
alumnos.
* Aprender significa reproducir dicho conocimiento de manera mecánica, sin
que se produzca alguna reflexión sobre su significado o uso del mismo.
* La explicación que se hace de este conocimiento es de manera libresca o
a partir de la interpretación parcial que hace el docente de los textos
escolares.
* La evaluación consiste en reproducir de manera mecánica lo que se le
impartió durante las diferentes sesiones.
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* Las clases generalmente se dan en lengua oficial, utilizando la de los
pueblos originarios como un recurso para hacerse entender y no como un
recurso para el fomento de un bilingüismo coordinado.
* Sus prácticas culturales normalmente son marginadas y clasificadas como
conocimientos no validos o que ya se conoce, motivo por el cual no hay que
enseñarlo.
La rigidez y el autoritarismo implícitos en el modelo tradicionalista que excluye las
diferencias culturales van en contra de una propuesta de aprendizaje
comprensivo, que manifieste la complejidad, los cambios, y las trasformaciones
que las sociedades reflejan. Hoy en día se ha constatado el constante fracaso de
esta estrategia de formación en cuanto a sus resultados académicos,
fundamentalmente por la escasa influencia que ha tenido sobre el aprendizaje de
los alumnos. (Godoy y Segarra, 2006: 101).
6.-Propuesta de formación docente y estrategia de trabajo
Desde nuestra posición de docentes universitarios y participes activos de
promover una formación que tome como soporte el enriquecimiento cultural de los
pueblos originarios, no propusimos intervenir sobre esta problemática aportando
estrategias didácticas que permitan enriquecer el quehacer cotidiano que se da en
este tipo de instituciones educativas, con la intención de ir modificando de manera
gradual sus estrategias académicas
Los objetivos del curso taller buscaron romper con los esquemas de formación
incorporados en sus imaginarios académicos sobre el papel de la educación y las
escuelas donde laboran implicando en ello la necesidad de desaprender el modelo
de formación antes señalado. Esto se consideró muy importante porque sirvió de
base para promover que los docentes reflexionaran en torno a esta problemática.
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Motivo por lo cual se considero importante iniciar la discusión con las siguientes
interrogantes:
¿En qué consiste la tarea docente de un educador representante de los pueblos
indígenas?
¿De que manera se puede construir una escuela acorde a las necesidades de los
terena?
¿Cuál es la forma de ser de los terena y cuáles son sus preocupaciones como
pueblo?
¿Cuáles son los conocimientos y saberes que circulan en las escuelas terena?
¿Cómo se están formando los niños terena en su comunidad y en sus escuelas y
cuáles son sus implicaciones formativas?
¿Cómo se relacionan las prácticas culturales con los contenidos que se trabajan
en las escuelas?
¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje y de enseñanza con las que se esta
construyendo el futuro de este tipo de instituciones?
El taller continuó con la identificación de cuáles eran los productos culturales que
identificaban al pueblo terena a lo que los docentes contestaron: leyendas,
danzas, vasijas de barro, canciones, artículos decorativos (aretes y collares) y
artículos tecnológico (trampas para cazar animales) entre otros. Este listado sirvió
de base para formar equipos de docentes en torno a cada uno de estos productos.
A cada equipo se le otorgó una ficha de trabajo y varias cartulinas. En la ficha de
trabajo se les pedía lo siguiente: 1.- Descripción de la actividad 2. Procedimiento
3.- Descripción de las cualidades y/o uso 4.- Contenidos universales que se
podían abordar 5.- Describir la trayectoria histórica del producto 6.- Realización de
las actividades en lengua terena y portugués. 7.-Representar con dibujos los
distintos productos culturales (Las cartulinas sirvieron de apoyo para realizar la
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actividad y para dibujar los productos). 8.-Se les solicitó que dieran a conocer los
productos elaborados a sus compañeros. 9.-Por último, se les solicitó que dieran
lectura a los contenidos escolares implícitos, a partir de sus productos culturales
con un sentido didáctico. Esta actividad tenía los siguientes propósitos:
* Analizar los sentidos académicos de los diferentes productos culturales.
* Reconocer los procedimientos y estrategias de elaboración de estos
productos.
* Analizar la influencia y el papel de estos productos culturales en el
contexto de su vida cotidiana.
* Reconstruir y documentar la cosmovisión de su pueblo.
* Promover una mayor identidad con sus prácticas culturales.
* Hacer uso natural del bilingüismo.
* Lograr competencias académicas que le permitan convivir en una
sociedad plural.
La tensión existente entre los conocimientos comunitarios y los académicos son
uno de los nudos de formación que hay que superar a través de analizar la forma y
la importancia que tiene el que se favorezca ambos conocimiento. Se trata de
mostrar como en los hechos se puede trabajar la interculturalidad y descolonizar el
pensamiento de los alumnos. Por ejemplo en la medida en que se muestre la
importancia que tiene favorecer el impulso de sus danzas y el fomento otras
danzas del país y del mundo en esencia nos estaremos acercando a tener en los
hechos una didáctica descolonizadora como la que hoy se debería privilegiar en
muchas instituciones educativas. Por que implica poner en igualdad de
condiciones el conocimiento sociocultural de los indígenas y el universal.
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El curso taller sirvió para que el docente terena tuviera numerosas evidencias de
prácticas didácticas, ricas y muy variadas, que rompan con los esquemas de
colonización con los que hoy se sigue formando a los alumnos de los pueblos
originarios.
Las prácticas de formación que utilizan los terena en sus prácticas cotidianas se
han construido con tipología, esquemas y categorías de las escuelas
occidentalizadas que han servido de modelo generalizado de formación y que al
mismo tiempo han posibilitado la mutilación y la desvalorización de sus
conocimientos comunitarios.
La realización de estas actividades llevaba implícito el surgimiento de varias
necesidades de formación que es necesario comenzar a trabajar. La búsqueda de
solución a estos problemas lleva consigo la necesidad de reflexionar sobre la
cotidianidad del aula con miras a identificar aquellos procesos de neo-colonización
involuntaria que con frecuencia ocurre en el accionar de los docentes bilingües.
Por ejemplo cuando solo trabaja por trabajar los contenidos escolares o cuando se
le prohíbe que los alumnos hablen su lengua en los salones de clase, entre otras
acciones.
7.-Hacia una re-significación y enriquecimiento de la cultura de los terena
En cuanto a los objetivos propuestos se priorizó la experiencia cultural que tienen
los docentes con la intención de que ellos apreciaran la importancia de ir
documentando sus prácticas a través de pequeños cuadernillos, sistematizando
sus prácticas culturales, y que posteriormente le sirvan para apoyar sus cursos.
Se apreció la importancia de aprovechar sus productos culturales como una vía
que permite hacer más fluida la relación entre el currículum oficial y el
enriquecimiento de las prácticas culturales de los pueblos originarios.
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El estudio de productos culturales como objeto de conocimiento permitió apreciar
los saberes previos que tienen los alumnos sobre su entorno y a su vez posibilitó
que los alumnos tengan un mayor manejo de los mismos.
Consecuentemente este tipo de prácticas favorece la capacidad de indagación de
su mundo cultural y natural donde se encuentran insertos lo alumnos.
Para los docentes en servicio esta experiencia resulto significativa porque les
permitió apreciar la importancia de re-significar la flexibilidad de los planes y
programas escolares. En virtud de que muchos de ellos tienden a reproducir el
modelo de formación enciclopedista y mecánico con el que fueron formados.
No obstante lo anterior, se consideró que el aporte más importante de la
experiencia fue el que los maestros advirtieron la importancia que tienen sus
conocimientos para la cultura universal, con lo que se elevó su autoestima y a su
vez les permitió concretar otras formas de cómo trabajar los contenidos
académicos dentro y fuera del aula. No se trata de implementar una educación
distinta para los diferentes, sino una educación para todos que atienda las
diferencias. (Perlo, 2004:42).
La experiencia busco demostrar que nada se debe de planear en las escuelas de
los pueblos originarios, si no se busca incorporar los conocimientos comunitarios.
Se deberá de orientar la escuela hacia la construcción de una educación más
equitativa y en consecuencia menos colonizante.
Conclusiones
El establecimiento de escuelas coordinadas por docentes representantes de los
pueblos originarios ha sido un fenómeno relativamente tardío en América Latina
en general y en particular en Brasil, en virtud de que no se constituía en una
política prioritaria para los diferentes Estados- Nacionales.
En Brasil la mayoría de los pueblos originarios fueron desplazados de sus lugares
de origen como parte del proyecto socioeconómico del Estado de querer civilizar y
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en consecuencia colonizar a estos pueblos. Esto unido al hecho de que muchos
pueblos eran nómadas, ocasionó que varios de éstos fueran incorporados
laboralmente a los proyectos de los latifundistas, lo que ocasión que en su
mayoría abandonaran sus territorios y en consecuencia fueran ocupados
paulatinamente, en el caso de aquellos que opusieron resistencia fueron
masacrados.
En este sentido la propuesta de trabajo de este equipo universitario binacional lo
que pretendió fue aportar propuestas didáctica concretas para la consolidación y
enriquecimiento de las prácticas culturales y educativas de los docentes Terenas,
de tal forma que no se convirtiera en un proceso de folklorización de sus prácticas.
Actualmente este equipo binacional pretende reproducir esta experiencia en una
de las comunidades Mije de Oaxaca, con el apoyo de la Normal Bilingüe e
Intercultural de este Estado. El lugar que se seleccionó para realizar este trabajo
es el Centro de Maestros de Matías Romero, de Oaxaca donde se pretende poner
en práctica esta nueva experiencia con fines de contrastación con la propuesta de
formación realizada con el pueblo Terena de Brasil, con la intención de ir
consolidando propuesta didácticas concretas que le permitan a los pueblos
originario estrategias especificas de intervención.
REFERENCIAS
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diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Siglo del Hombre Editores,
Universidad Central-Instituto de Ciencias Sociales Contemporáneos y Pontificia
Universidad Javeriana-Instituto Pensar, Bogotá.
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enseñar”, en la Revista Novedades Educativa No. 180, Buenos Aires.
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retos del siglo XXI. México, UPN-Díada.
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Sagastizabal, Diversidad cultural y fracaso escolar, educación intercultural de la
teoría a la práctica. Novedades educativas, Buenos Aires-México.
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Otros modos de formación” en la Revista Novedades Educativas No. 228/229,
Buenos Aires, p. 32- 35.