drama inklusion og udvikling af legekompetence i børnehaven · drama inclusion and development of...

2011

Merete Sørensen

University College Sjælland

01-11-2011

Drama inklusion og udvikling af Legekompetence i Børnehaven

1

01-11-2011 Merete Sørensen, lektor, MA, ph.d.- stipendiat

Indholdsfortegnelse Rapport fra et udviklingsprojekt ....................................................................................................... 4

Projektforløb ........................................................................................................................................ 4

1. Forberedelse ................................................................................................................................. 4

2. Aktionsforskning .......................................................................................................................... 4

3. Opsamling ..................................................................................................................................... 4

4. Formidling ..................................................................................................................................... 5

Abstract ....................................................................................................................................................... 5

Baggrund ................................................................................................................................................... 6

Leg som kulturel aktivitet ......................................................................................................................... 7

Relationen mellem rolleleg og drama ....................................................................................................... 7

Drama som æstetisk læreproces .............................................................................................................. 8

Drama ...................................................................................................................................................... 9

Internalisering.........................................................................................................................................10

Opsamling...............................................................................................................................................10

Forskningsspørgsmål ...............................................................................................................................10

Metode.......................................................................................................................................................11

Pædagogen som medforsker...................................................................................................................12

Praksis ........................................................................................................................................................13

Institutionerne ........................................................................................................................................14

Lokaler ....................................................................................................................................................14

Pædagogisk fokus ...................................................................................................................................15

Fokusbørn ...............................................................................................................................................15

Formål og operationaliserbare mål .........................................................................................................15

Evaluerings- og vurderingsredskaber .......................................................................................................16

Dramapædagogisk forsøgspraksis ...............................................................................................................20

Empiri .........................................................................................................................................................20

Struktur og metoder ...............................................................................................................................20

Grundmodel for drama i børnehaven ..........................................................................................................21

Øvelser og dramatiseringsmetoder .............................................................................................................25

25

Grundøvelser ...........................................................................................................................................25

Opvarmningsøvelser ...........................................................................................................................25

2


Dramatiseringsøvelser.........................................................................................................................26

Fordybelsesøvelser .............................................................................................................................27

Spilformer ...............................................................................................................................................28

Fortællerstyrede spil ...........................................................................................................................28

Dukkespil ............................................................................................................................................28

Teaterproduktion .......................................................................................................................................29

Metoder i forbindelse med teaterproduktion ..........................................................................................31

Pædagogens rolle .......................................................................................................................................35

Praksisfortællinger ......................................................................................................................................39

1. Procesdrama om cirkus .......................................................................................................................39

2. Teaterproduktion ................................................................................................................................44

Første dramagang i projekt Fyrtøj .......................................................................................................44

Resultater ...................................................................................................................................................52

Analyse af observationsskemaer .............................................................................................................52

Barnets rolle og status i gruppen .............................................................................................................53

Evaluering ...................................................................................................................................................56

Pædagogernes evaluering .......................................................................................................................56

Børnenes udbytte ...............................................................................................................................57

Pædagogernes udbytte .......................................................................................................................62

Børnenes evaluering ...............................................................................................................................63

Projektlederens evaluering .........................................................................................................................65

Struktur ..............................................................................................................................................65

NUZO ..................................................................................................................................................65

Det potentielle rum .............................................................................................................................65

Drama som potentielt rum ..................................................................................................................66

Resultater en opsamling .............................................................................................................................67

Børnenes udbytte ...................................................................................................................................67

Flow ....................................................................................................................................................67

Sammenhold .......................................................................................................................................67

Legekompetencer ...............................................................................................................................67

Tillid til sig selv og andre .....................................................................................................................68

Koncentration .....................................................................................................................................68

Legefælleskabet ..................................................................................................................................69

3


Pædagogernes udbytte ...........................................................................................................................70

Diskussion...................................................................................................................................................71

Konklusion ...............................................................................................................................................72

Perspektivering ...........................................................................................................................................74

Dokumentation...........................................................................................................................................75

Tak .............................................................................................................................................................76

Bilag 1 ....................................................................................................................................................79

Fotos er taget af Bodil Ørberg og Merete Sørensen og må ikke videreformidles.

Teksten må ikke videreformidles uden tilladelse af forfatteren: Merete Sørensen [email protected]

Alle navne på børn, personale og institutioner i teksten er opdigtede.

mailto:[email protected]

4


Drama, inklusion og udvikling af legekompetence i børnehaven

Rapport fra et udviklingsprojekt Projektet er finasieret af BUPL´s og SL´s Udviklingsfond og University College Sjælland. Projektet fandt sted i

to børnehaver i Holbæk Kommune. Den empiriske del af projektperioden startede i efteråret 2010 og

sluttede i foråret 2011. Analyse af indsamlede data og afrapportering foregik i perioden 1.06 2010 –

10.11.2011. Projektmedarbejder er lektor cand. mag. Bennyé D. Austring UC Sjælland. Projektholder er

lektor MA og ph.d.-stipendiat v. DPU/Aarhus Universitet Merete Sørensen UC Sjælland.

Projektforløb

1. Forberedelse

Som en opstart på projektet afholdt projektholder planlægningsmøder med det pædagogiske personale i

de to institutioner. Der blev udvalgt en gruppe pædagoger, som skulle være de primært involverede i den

praktiske udførelse af projektet, og de indledende tematikker blev drøftet og besluttet.

2. Aktionsforskning

Målet med projektet var gennem iværksættelse af konkrete dramapædagogiske aktiviteter at undersøge,

hvorvidt pædagoginitierede dramaaktiviteter kunne udvikle målgruppens legekompetence og hermed

støtte op om børnenes legefælleskaber og modvirke stigmatisering og mobningstendenser. Projektet forløb

over følgende faser:

1. Inspirationskursus 1: Med projektholder som underviser blev den praktiske del af projektet indledt

med et fælles inspirationskursus for deltagende pædagoger omkring procesorienteret drama og

legens betydning.

2. Eksperimentarium: Pædagogerne eksperimenterende i en periode over 3 måneder med at afprøve

udvalgte procesorienterede dramametoder i praksis.

3. Inspirationskursus 2: Fælles inspirationskursus for deltagende pædagoger omkring

procesorienteret drama og legens betydning, igen med projektholder som underviser.

4. Teaterprojekt: Skabende teaterprojekt i institutionerne, hvor pædagoger og børn i samarbejde

med projektleder skabte et mindre teaterprodukt, som vistes for et udvalgt publikum.

5. Evaluering: Undervejs afholdtes evalueringsmøder med de deltagende pædagoger.

3. Opsamling

Afslutningsvist afholdtes evalueringssamtaler med deltagende pædagoger og udvalgte børn, og den

indsamlede dokumentation blev analyseret og dokumenteret af projektholder og projektmedarbejder.

5


4. Formidling

Projektet formidles via denne rapport til BUPL og SL, via UC Sjællands hjemmeside samt via en artikel i

fagbladet Børn & Unge. Herudover vil projektets resultater indgå som selvstændigt kapitel i en kommende

dramabog på Hans Reitzels Forlag. Endelig vil resultaterne af projektet indgå i projektholders ph.d.-projekt.

Abstract

Drama inclusion and development of play-competences in Kindergarten

This report takes it’s starting point in an understanding of make-believe play, drama and other aesthetic

activities as an indispensable and integral part of socialization, an understanding which is based on socio-

cultural theory and modern aesthetic theory describing make-believe play and other aesthetic activities as

equal recognition ways, where one’s own work with the aesthetic idiom allows the participant not only to

develop aesthetic and linguistic skills but further more to acquire a special kind of knowledge. According to

this thinking aesthetic activity explores a special learning mode, in which the child actively in dialectical

interaction with society's aesthetic form offers transforms it’s inner perceptions and experiences in to

symbolic form. This transforming process enables the child to reflect and communicate feelings,

experiences and impressions, and develop understanding of itself, the other and the world it is a part of.

However, recent Scandinavian research suggests that in there in kindergartens often are groups of children,

who are not a part of the children's own play groups. These children are at risk of not only missing the

learning potential of these aesthetic activities but even more to stand outside the children’s cultural

community, and they are in danger of getting an experience of being marginalized. This report presents the

results of a pragmatic action research project, in which we have been exploring the effects of process

drama in two Danish kindergartens. The focus is firstly on whether it is possible for the children to develop

social skills and play- competences within the process of drama, secondly on whether gaining this

competences can support the inclusion of children who have a marginalized position in the playgroups.

Merete Sørensen. Rørvig 19-11-2012 [email protected]

6


Drama, inklusion og udvikling af legekompetence i børnehaven

Baggrund Projektet bygger på en række forskningsresultater, der samlet peget på, at børn ikke alene trives

bedst, men også lærer bedst i socialt velfungerende fællesskaber, og at der således er en

determinerende sammenhæng mellem på den ene side børns venskaber og sociale kompetencer

og på den anden side deres fritidsliv og skolegang (Højholt 2009). Charlotte Ringsmose påpeger

således, at ”… der allerede i forbindelse med skolestart tilsyneladende sker en fastlåsning af børn i

bestemte roller vedrørende børnenes sociale kompetencer, hvilket kan få konsekvenser for hele

skoleforløbet og for børnenes videre færd i uddannelsessystemet” (Ringsmose 2008, s. 4).

Samtidig har undersøgelser af blandt andre Birgitta Olofsson (1989), Marie Louise Folkman og Eva

Svedin (2004) peget på, at der i børnehaver ofte er en gruppe børn, som ikke er en del af

institutionens legefællesskab. Disse børn får således ikke andel i det udviklings- og

læringspotentiale, som samspillet i rollelegen repræsenterer. De kan hermed risikere ikke alene at

blive ensomme og mistrives, men yderligere at få problemer med at kunne forstå og anvende

symbolske kommunikationsformer, at udvikle og fastholde en fiktion, at skabe narrative

sammenhænge samt at udvikle social kompetence. Disse børn risikerer derfor allerede inden

skolestart at få en oplevelse af at være stigmatiseret.

”Måske er det netop under den frie leg i børnehaven, at de finder ud af, at de ikke er gode nok, at

de er uønskede og ikke forstår,hvad der foregår(…). At føle sig udenfor på denne måde er

fuldstændig ødelæggende for et barn, men det kan ændres på, hvis barnet får hjælp til at opleve

legens magi og lære, hvad det betyder at have kammerater” (Folkmann og Svedin s. 14).

Nyere forskning i børnehaven ved Jan Kampman understøtter denne tænkning. Ifølge Kampman

kan man allerede i børnehaven iagttage eksklusionsmekanismer og begyndende mobning: ”…

mange børnehavebørn har oplevet at blive lukket ude fra legen, og for flere er det smertelige

erfaringer. De bliver ikke bare kede af det, de bliver ulykkelige. At være med i legen eller ikke at

være med i legen betyder alverden for børnene, og det er afgørende for barnets velvære”

(Kampmann 2009). Undersøgelsen viser, at der for børnene ikke er noget vigtigere end at være

med i fællesskabet og at have gode venner. BUPL´s formand Henning Pedersen udtaler i den

forbindelse følgende: ”Hvis børnene ikke har nogen at lege med, bliver de udelukket fra at være

aktivt til stede. Mobning mærker mennesker for livet, og kan vi skabe gode mønstre, der

minimerer mobning allerede i børnehaven, har vi en stor forpligtelse til at gøre det” ( Henning

Pedersen 2009 s. 1).

Udfordringen bliver derfor at udvikle en inkluderende praksis i institutionen, som kan styrke

7


børnenes sociale kompetencer igennem legens eget formsprog, og som kan udvikle fælles tredje-

fællesskaber blandt børn og blandt børn og voksne. Det handler om at skabe arenaer, hvor

børnene i fællesskab får mulighed for at udvikle deres æstetiske og sociale kompetencer.

Det er på denne baggrund vores hensigt med dette projekt at undersøge, om pædagoginitieret

arbejde med dramaaktiviteter kan være et bud på en sådan inkluderende praksis.

Teserne bag dette spørgsmål og dette projekt er,

at leg er en kulturel aktivitet, der tilegnes i et praksisfællesskab,

at der er et formmæssigt sammenfald mellem børns egne rollelege og pædagoginiteriet

procesdram

at det gennem drama som æstetisk læreproces er muligt for barnet på den ene side at

bearbejde og begribe sig selv og verden og på den anden side at få styrket en række såvel

personlige som interpersonelle kompetencer - og

at det er muligt for børn at overføre en æstetisk kompetence i drama til en

legekompetence i forhold til egne rollelege.

Leg som kulturel aktivitet

Disse teser henter i første omgang belæg i den kulturteoretiske legeforståelse, hvor man med

Vygotsky (2004) kan forstå legen som en kulturel aktivitet, i hvilken barnet i et socio-kulturelt

samspil bearbejder oplevelser og indtryk og med fantasien som kit konstruerer en forståelse af sig

selv og verden. Ifølge Vygotsky er legen en læreproces, hvor barnet udover forståelse yderligere

udvikler sociale, emotionelle og kognitive redskaber. Imidlertid er legen ifølge denne tænkning

ikke naturgiven, men en kulturel aktivitet, der udvikles i et dialektisk samspil mellem barnet og en

mere kompetent leger i et praksisfællesskab. I dette samspil, som udspiller sig i det, Vygotsky

kalder nærmeste udviklingszone (NUZO), tilegner barnet sig en række legekompetencer, som det i

første omgang kan mestre i samspillet med en mere legekompetent, i anden omgang som en

internaliseret læring kan anvende på egen hånd. Vygotsky pointerer med begrebet NUZO den

forskel eller afstand, der består mellem det, et menneske kan alene, og det, vedkommende kan

med hjælp fra en mere kyndig eller erfaren person. Det, man mestrer, når man er alene, kaldes

den aktuelle udviklingszone, mens det, man kan i samspillet med en mere kompetent, kaldes den

nærmeste udviklingszone. Rollelegen er altså en aktivitet, som skal læres gennem sociale

interaktioner i et praksisfælleskab med en mere kompetent leger.

Relationen mellem rolleleg og drama

Særligt i forhold til børnehavebørn virker drama som et oplagt valg, idet kernen i drama og børns

egne rolleleg ifølge Boton (1985), Sæbø (2003), Guss (2001) m. fl. er identiske. Som kostituerende

træk ved begge aktiviteter står således den firedobbelte fiktion, der rummer et samspil mellem

fiktive figurer, fiktive rum, fiktiv tid og fiktiv forløb eller handlinger.

8


”Skal vi kunne kalle noe for drama, må der være en fiksjon til stede. Det å fremstille symbolske

handlinger i dramatiske spill, er og blir kjernen i teaterkunsten og i dramafaget (Sæbø 2003 s. 21).

Drama i denne forståelse kan således afgrænses til udelukkende at rumme aktivitetsformer, der

har det til fælles, at de på en eller anden måde implicerer agering. Det centrale er således , at

deltagerne agerer i rolle i en fysisk handling i en bestemt fiktiv kontekst. De handler i fiktionen

eller - populært sagt - de lader som om.

Ud over den firedobbelte fiktion, der tager afsæt i barnets fantasi og kreativitet, er drama såvel

som rolleleg kendetegnet ved at være en kollektiv aktivitet, der primært udspiller sig i et

fællesskab. Drama fordrer og udvikler derfor evner til samarbejde og kommunikation, samtidig

med at selve det at skulle leve sig ind i en rollekarakter, at forestille sig at være en anden giver

børnene gode muligheder for at udvikle empati, alt sammen delelementer i en social kompetence.

I drama bruger man sin egen krop og stemme som de væsentligste udtryksformer, man arbejder

så at sige med sig selv som redskab, hvilket gør, at drama kan være et stærkt redskab til

personlighedsudvikling og udvikling af selvværd.

Drama som æstetisk læreproces

Herudover bygger projektets teser på moderne æstetik teori, der beskriver æstetisk virksomhed

som en uerstattelig læringsmåde, der giver barnet mulighed for at bearbejde og reflektere over

følelser, oplevelser og indtryk og herigennem udvikle forståelse for sig selv, den anden og den

verden, barnet er en del af (Hohr 2000).

Ifølge denne tænkning rummer æstetiske virksomhed en særlig læringsmåde, hvor den enkelte

aktivt i dialektisk interaktion med omverdenens æstetiske formtilbud sætter symbolsk form på

sine indre forestillinger og erfaringer. Det handler altså om gennem et æstetisk medie (musik,

drama, leg, tegning osv.) ud fra en impuls at omforme indtryk til udtryk, hvorved barnet på én og

samme tid få mulighed for at sortere og bearbejde oplevelser, at skabe orden i sit indre hav af

sanselige, følelsesmæssige og kognitive indtryk og at give udtryk for disse gennem symbolsk form.

(Ross 1984). Det æstetiske bliver hermed ”… en særegen erfaringsform som er uerstattelig. Det

repræsenterer helheden i en oplevelse af verden og gør, at den ikke smuldrer fra hinanden i

usammenhængende fakta bidder (…). At skabe mening og sammenhæng er den mest

grundlæggende funktion ved det æstetiske” (Hohr og Petersen 1996 s. 25).

Et særligt væsentligt træk ved den æstetiske virksomhed er ifølge Hansjörg Hohr, at man

herigennem kan udtrykke det usigelige. Det usigelige kan være oplevelser og erfaringer, som man

af forskellige årsager ikke kan udtrykke sprogligt, måske fordi man ikke er sig dem bevidst. Det

drejer sig især om det subjektive, om følelser og sanselige erfaringer, hvis kompleksitet og

emotionelle betydning kun mangelfuldt og tilnærmelsesvist kan indfanges i en diskursiv skrift- eller

talesproglig formulering. Igennem den æstetiske mediering af det usigelige bliver vi således i stand

til at kommunikere om og reflektere over viden, vi ellers ikke ville kunne forholde os til.

9


Æstetisk virksomhed kan altså rumme en række særlige erkendelsesmæssige potentialer. For det

første rummer selve den skabende aktivitet, hvor man omformer indtryk af verden til sanselig

symbolsk form, en følelsesmæssig og kognitiv refleksionsproces, der gør det muligt for os at

bearbejde vores oplevelser og kommunikere om såvel det komplekse som det usigelige. For det

andet vil man undervejs i processen og i forbindelse med den løbende kommunikation gennem

formen kunne spejle sig selv og sin forståelse af verden dels i de samfundsgivne kulturelle former,

dels i andres æstetiske udtryk og endelig i den respons, man får fra omgivelserne på sine æstetiske

udtryk. I arbejdet med æstetisk virksomhed bevæger man sig således fra det subjektivt oplevede

over det intersubjektivt delte hen imod det fælles og almenmenneskelige. Den viden, man kan

udvikle gennem æstetisk virksomhed, knytter sig til selve det at være menneske i en kultur, det

som Hansjörg Hohr kalder for subjekt-i-verden viden.

Endelig rummer selve den skabende æstetiske proces, hvor man omsætter indtryk til udtryk,

mulighed for at udvikle fantasi og kreativitet, formsproglig færdighed og forståelse af samfundets

kulturelle former. Samlet kan dette kaldes for æstetisk kompetence (Austring og Sørensen 2006).

I denne forståelse spiller pædagogen med Vygotskys NUZO i erindring en meget væsentlig rolle

som mester, rammesætter og facilitator for børnehavebørnens æstetiske læreprocesser

Drama

Udover de almen æstetiske begundelser og forankringer kommer en række specifikt

dramapædagogiske begrundelser. Ifølge senere dramaeori ved blandt andre Bolton (1988),

Szatkowski (1991) og Rasmussen (2000) kan dramaaktiviteter rumme en lang række udviklings- og

læringsmæssige potentialer med stor betydning for målgruppens sociale, emotionelle og kognitive

udvikling.

Som tidligere beskrevet er kernen i drama den firedobbelte fiktion, der fordrer og udvikler barnets

evne til at handle i fiktion. Det at lade som om, at kunne fastholde og anerkende en fiktion er

derfor en forudsætning for alt dramarbejde, og det er netop her i børnenes fælles arbejde med

udvikling og anerkendelse af fiktionen, at dramas særlige erkendelsespotentiale kommer i spil.

Når det enkelte barn og gruppen etablerer, fastholder og anerkender fiktionen, foregår der en

abstraktionsproces, hvori barnet udvikler sin evne til at tænke løsrevet fra konkret virkelighed, til

at systematisere og fortolke, og til at kommunikere om det, som det har fortolket. Med andre ord

udvikler barnet gennem den dramatiske fiktion sin evne til at bearbejde, begribe og kommunikere

om verden. Dette foregår yderligere i en dialogog samspil med de andre gruppedeltagers fiktioner,

hvorved der opstår en æstetiske fordobling (Szatkowski 1985, Sæbø 2003), hvor den enkelte på en

og samme tid er til stede i og udenfor fiktionen og hermed bliver i stand til at spejle sine egne

fortolkninger af verden i de øvrige gruppedeltageres. Drama bliver på denne måde en egentlig

erkendelses- og identitetsproces.

10


Valget af drama som pædagogisk redskab i forhold til dette projekt kan således begrundes i det

nære formmæssige sammenfald mellem drama og børns egne rollelege, i aktiviteternes kollektive

og kropslige karakter, samt i de store muligheder for gennem dramatisk formsprog at styrke såvel

inter- og intrapersonelle, såvel som æstetiske og kognitive kompetencer (Austring og Sørensen

2006).

Internalisering

Ud fra Vygotskys dobbelte læringsbegreb, kan barnet, hvis en læring i et socialt praksisfælleskab

er tilstækkeligt velfunderet, internalisere denne læring således, at det fra at være en kompetence,

barnet mestrer i en bestemt kontekst, bliver en kompetence, som barnet kan anvende i en

lignende eller helt anden kontekst: ”Enhver højere psykisk funktion i barnets udvikling fremtræder

på scenen to gange, først som kollektiv og social aktivitet, det vil sige som interpsykisk funktion, og

anden gang som individuel aktivitet, som barnets indre middel til tænkning, som intrapsykisk

funktion” (Vygotsky hos Lindquist 2004 s. 280).

Det vil sige, at de sociale og æstetiske kompetencer, som barnet kan udvikle gennem

dramaprocessen, og som i deres grundstruktur er sammenfaldende med de legekompetencer, det

anvender i egne rollelege, vil barnet principielt efterfølgende kunne anvende i samspillet i

børnehavens legefælleskaber som en internaliseret kompetence.

Opsamling

Ud fra ovennævnte teorier og problemstillinger har det været dette projekts mål at undersøge,

hvorvidt dramapædagogiske aktiviteter vil kunne understøtte børnehave- og indskolingsbørns

æstetiske og sociale kompetencer og hermed være en del af en inkluderende pædagogisk praksis,

der gavner alle børn, og som kan modvirke stigmatisering og mobning. Da drama er en

pædagoginitieret aktivitet er det yderligere vores mål at undersøge, hvilke særlige didaktikker der

knytter sig til en sådan praksis, og hvilke kompetencekrav disse stiller til pædagogen.

Dette førte os til følgende forskningsspørgsmål, som projektet er funderet på:

Forskningsspørgsmål

Hvilken betydning kan inkluderende dramaaktiviteter have i forhold til styrkelse af

børnehavebørns æstetiske og sociale kompetencer?

Hvilken betydning kan udvikling af disse kompetencer have med henblik på at støtte op om

børnegruppens legefællsskaber?

Hvilke særlige kvalifikationer og kompetencer kræver arbejdet med disse processer af

pædagogen?

11


Metode Projektet er et pragmatisk inspireret aktionsforskningsstudie, hvor jeg som projektleder arbejdede

med de deltagende pædagoger som ’medforskere’, idet de fungerede som eksperimenterede

igangsættere af de dramapædagogiske forløb, som indsamlere af empiriske data via

observationsskemaer og børneinterviews og som kritiske opponenter og evaluatorer. At inddrage

forskningsfeltet aktivt som medaktør er ifølge Vygotsky hos Lindquist 2004) forudsætningen for al

aktionsforskning og kan yderligere med Svensson med flere (2002) beskrives som interaktiv

forskning.

Denne forskningstype er rettet mod emancipatorisk grænseoverskridelse med de udforskede som

aktive deltagere i processen, hvor målet er at udvikle nye forståelser, læring og forandring. I

arbejdet med pragmatisk aktionsforskning drejer det sig om at opstille en teoretisk begrundet

hypotese, der afprøves som et eksperiment i praksis i interaktivt samspil med deltagerne. Det

overordnede formål er ifølge Dewey (2005) at afsøge nye metoder til at udvikle ’det gode liv’ i et

demokratisk ligeværdigt og solidarisk samfund. Med termen det gode liv forstås - ud over

demokrati, deltagelse og solidaritet - egen og fællesskabets mulighed for at opfylde basale behov i

harmoni med den natur, vi er en del af, og udfolde iboende potentialer, herunder abduktiv

tænkning, kreativitet og æstetisk virksomhed.

De typiske design inden for denne type forskning er ifølge Launsø og Riefer (2005)

aktionsforskning efterfulgt af formativ evaluering. Det drejer sig om, at forskeren i samarbejde

med målgruppen opstiller et forandringsmål og ud fra en teoretisk og empirisk funderet viden

yderligere opstiller en eller flere forandringshypoteser og afprøver disse i praksis for herigennem

at undersøge, hvilke betydning disse kan have i forhold til de opstillede mål. Kriteriet for

pragmatisk aktionsforskning er altså, at der har fundet forandring sted, og at denne forandring

virker som en løsningsmodel i forhold til det opstillede problem. Ifølge Dewey er sandhedskriteriet

pragmatisk. Det betyder, at hvis undersøgelsens grundlæggende hypoteser kan underbygges

teoretisk og verificeres gennem praktisk afprøvning, så er hypoteserne sande. Et særkende ved

denne forskningstype er, at der er tæt samspil mellem forskeren og målgruppen, og at forskeren

agerer direkte i den praktiske sammenhæng som en aktiv deltager i forandringsprocesserne: ”I

denne forskningstype er forsker og praktikere meget tættere inde på livet af hinanden, end

tilfældet er med de andre forskningstyper” (Launsø og Riefer 2005 s. 88).

I arbejdet med at observere, vurdere og evaluere projektet har vi arbejdet med flere supplerende

metodiske tilgange for igennem en metodisk triangulering at opnå en større reliabilitet. Vi har

således arbejdet med såvel formative evalueringer, børneinterviews, fænomenologiske

iagttagelsesmetoder samt æstetiske undersøgelses- og evalueringsmetoder.

I forbindelse med fastholdelse af de dramapædagogiske forløb har vi yderligere arbejdet med foto

og videoobservationer samt praksisfortællinger. Lektor Bennyé D. Austring, UC Sjælland,

fungerede her gennem hele projektperioden som superviser og kritisk opponent.

12


Pædagogen som medforsker

Pædagogerne har så at sige haft hovedrollen i dette projekt. De har skullet observere og lave

praksisportrætter, eksperimentere med egen praksis, planlægge forløb og deltage i formative

evalueringer og fokuserede observationer med henblik på fokusbørnene. Ifølge Svensson m. fl.

(2002) handler interaktiv forskning ikke om at forske på eller om en problemstilling, men at forske

med de primære aktører i felten. For projektleder og forsker handler det om at forsøge at udvikle

ligeværdige samarbejdsrelationer i forhold til aktørerne i praksis, for herigennem at skabe en bro

mellem teori og praksis og udnytte såvel praktikernes store viden og erfaring som projektlederens

metodiske og teoretiske tilgange. Målet har været at udvikle praksis og skabe anvendelige

løsningsforslag i forhold til det valgte problem. Et aktionsforskningsstudie som dette indebærer

såvel et uddannelses- som et udviklingsforløb, hvor alle involverede parter efter forsøgsperioden

gerne skulle have udviklet nye forståelser og kompetencer.

Som udgangspunkt har det i dette projekt jf. strategien om interaktiv forskning været helt centralt

at udnytte den store viden, som pædagogerne, der arbejder med børnene til daglig, har om deres

børnegruppe. Samtidig har det som udgangspunkt drejet sig om at afprøve en forandring i praksis

og hermed skabe grobund for ændringer i så vel pædagogernes syn på børnegruppen som i deres

egen praksis. For at denne forandringsproces skulle kunne lykkes, har det været væsentligt, at alle

involverede parter har været enige om de grundlæggende strategier om at arbejde ud fra

projektets teoretiske afsæt og pædagogiske mål. Det har yderligere været meget væsentligt, at

pædagogerne har følt sig trygge i situationen og har turdet eksperimentere under sikker forvisning

om, at det øvrige personale og projektlederen ville bakke dem op. For at sikre denne kreative og

tillidsfulde arbejdsform har jeg som projektleder været meget bevidst om at sikre, at vi voksne

ikke alene i forhold til børnene men også indbyrdes arbejdede med et konsekvent anerkendende

blik. Denne anerkendende tilgang blev præsenteret og italesat på de indledende møder og kurser,

og var løbende en rettesnor i arbejdet med de formative evalueringer og de fremadrettede

planlægningsmøder. Samtidig var jeg som projektleder i hele processen en nærværende del af

både planlægning, gennemførelse og evaluering af de dramapædagogiske forløb. Ifølge

kreativitetsforsker Lene Tangaard er såvel nærvær som anerkendelse centralt i arbejdet med

ledelse og særligt betydningsfuldt i arbejde med ledelse af kreative processer (Tanggaard 2010).

Også dramapædagog og æresdoktor Keith Johnstone (2009) understeger den store betydning,

ledelse har for frisættelse af kreative processer. Han beskriver, hvordan angsten for at fejle er

dræbende for kreativiteten, og at lederen ved at påtage sig ledelsesansvar i ord og handlinger kan

skabe et ’konsekvensfrit’ frirum, hvor ideer kan fødes og udvikles i et anerkendende fællesskab.

Det har været mit mål som projektleder i samarbejdet med pædagogerne som medforskere at

leve op til dette anerkendende lederskab i praksis, et mål som de efterfølgende evalueringer peger

på langt hen ad vejen er blevet opfyldt.

13


Praksis Den praktiske del af projektet fandt sted i to børnehaver, hvor jeg som projektleder i samarbejde

med det pædagogiske personale gennem en periode på et halvt år arbejdede med at afprøve en

forandring af praksis. Denne forandring bestod i, at pædagogerne gennem inspirationskurser,

personale-, planlægnings- og evalueringsmøder arbejdede med at implementere en ny lege- og

æstetikteoretisk forståelse baseret på Vygotsky (1974), Hohr (2005) og Bolton (1988), en

forståelse, som også smittede af på pædagogernes syn på børns leg i børnehavens hverdag, hvor

pædagogerne bevægede sig fra en forståelse af legen som udelukkende værende barnets egen, og

som den voksne hverken kunne eller skulle blande sig i, til en forståelse af leg som kultur, der skal

læres, og af den voksnes rolle som værende aktiv i forhold til denne læreproces, at en gruppe

pædagoger og jeg som projektleder arbejdede med at udvikle og afprøve en række

dramapædagogiske forløb af 1- 1,5 times varighed med hele storbørnsgruppen (de 5-6 årige)som

en ny inkluderende aktivitet i begge institutioner, at pædagogerne i hele perioden systematisk

observerede en gruppe børns sociale og æstetiske kompetencer såvel i som uden for

dramaforløbene, og at pædagogerne i hverdagen anvendte små igangsatte lege og forskellige

legeinput i forhold til at støtte op om børnenes legefællesskaber.

I det praktiske arbejde med dramaforløbene valgte vi hovedsageligt at arbejde med kollektive

procesdramaaktiviteter herunder ekspressiv bevægelse, fortælling og dukkespil i kombination med

tegning som et solistisk æstetisk udtryk. Dette valgt vi, fordi den procesorienterede tilgang ligger i

tråd med børns egne procesorienterede lege, der bærer målet i sig selv. Derudover rummer det

procesorienterede arbejde en særlig frisættelse, idet det, der arbejdes med, udelukkende behøver

at give mening for de deltagende børn og voksne og ikke rummer et kommunikationskrav i forhold

til et udenforstående publikum. Den procesorienterede tilgang gav pædagogerne mulighed for at

eksperimentere og afprøve tiltag, hvoraf nogle lykkedes bedre end andre, uden at være bundet af

teaterproduktionens succeskrav.

Som afslutning på det 5 måneder s lange forløb valgte vi imidlertid at lave en lille procesforestilling

med de deltagende børn, som vi viste for de øvrige børn på institutionen. Benævnelsen

procesforestilling er en understregning af, at det ikke drejede sig om en større færdig

teateropsætning med indøvede sange, kulisser osv., der skulle vises for et større eksternt

publikum, men blot en mindre fremlæggelse af det, børnegrupperne havde arbejdet med de sidste

måneder. Det var nemlig væsentligt ud fra projektets formål at bløde op på de teatermæssige

produktkrav for også i denne fase at prioritere den procesorienterede, eksperimenterende og

legende tilgang.

Den praktiske del af projektet forløb fra uge 43 i 2010 til uge 14 i 2011. I begge børnehaver deltog

hele storbørnsgruppen i forløbene. Der var i den ene børnehave 23 børn, i den anden 21. I

projektperioden arbejde vi med dramaforløb af 1- 1.5 times varighed i institutionen en dag

ugentligt. Der deltog i den ene børnehave 3 faste pædagoger. I den anden børnehave var der 1

fast pædagog og 3 pædagoger, der skiftedes, således at der altid deltog minimum 2 pædagoger.

14


Institutionerne

Begge de deltagende integrerede børnehuse er placeret centralt i en større provinsby, Holbæk,

som deciderede byinstitutioner. I Holbæk kommune arbejder man med en fordelingsnøgle på 60%

uddannede pædagoger til 40% pædagogiske medhjælper og 4.2 arn pr fuldtidsmedarbejder.

Denne nomering skal ses som et gennemsnit for børnehusene, da der i vuggestueafdelingen er

forholdsvis flere ansatte pr barn end i børnehaveafdelingerne. Begge institutioner lever op til disse

principper. Andelen af uddannede pædagoger i begge institutioner er endda over dette tal. For

institution A er procentforholdet således ca. 70 - 30, for institution B 66 - 34. I institution A er der

68 børnehave- og 13 vuggestuebørn. I institution B er der 69 børnehave- og 29 vuggestuebørn.

Begge institutioner er organiseret med en separat vuggestueafdeling og 3 børnehavegrupper.

Begge institutioner rekrutterer børn fra socialt blandede kvarterer. I institution A er andelen af

tosprogede børn knap 25%, i institution B godt 33 %. Institution A har en andel af social belastede

familier af dansk etnisk baggrund på omkring 20% . I iInstitution B er af der en større gruppe af

etnisk danske børn med en socialt belastet baggrund på omkring 33%. Institutionen har en ekstra

nomering på én fuldtidspædagog grundet et stort antal indrapporterede børnesager.

Børnene i institution A fortsætter for ca 80%’s vedkommende i de nærliggende folkeskoler, mens

de resterende 20% går i privatskoler. I institution B fortsætter børnene for over 90%’s

vedkommende i den lokale folkeskole, og kun enkelte børn starter i privatskole efter børnehaven.

Pædagogerne, som deltog i projektet, havde alle i et eller andet omfang tidligere arbejdet med

drama. I institution A havde en af pædagogerne en dramafaglig efteruddannelse, mens

pædagogerne i børnehave B i flere omgange i samarbejde med en udefrakommende

musikpædagog og instruktør havde lavet teater med hele børnehuset. Ingen af pædagogerne

havde dog tidligere arbejdet med de dramametoder, som vi forsøgsvis implimenterede i

institutionens hverdag i projektperioden.

Lokaler

Begge børnehuse råder over pænt store lokaler og gode udendørs legemuligheder. I børnehave B

anvendte vi i dramaforløbene hovedsageligt et nærliggende foreningshus med en stor rummelig

og lys sal, hvor vi én gang ugentligt brugte knapt 2 timer. Det første og sidste kvarters tid legede

børnene selv i lokalet, de midterste 1.5 time arbejde vi med drama, afspænding, massage og

tegning.

I børnehave A har man et rum, der er tiltænkt drama-, musik- og bevægelsesaktiviteter, og som i

princippet skulle være frit for møbler. I en stor del af projektperioden var det imidletid nødvendigt

på grund af en merindskrivning også at bruge dette rum som basisstue for en børnegruppe,

hvorfor der var møbler i lokalet, som vi var nødsaget til at samle i den ene ende af lokalet inden

hvert dramaforløb. Men rummet var uforstyrret og derfor velegent til den fordybelse, som

dramaaktivteterne kræver.

15


Pædagogisk fokus

I begge børnegrupper arbejdede vi med et dobbelt fokus. For det første var der fokus på en særligt

børnegruppe, ’fokusbørnene’, der på forhånd var udvalgt af pædagogerne. Kriteriet var, at disse

børn ifølge pædagogernes observationer inden forløbet stod uden for eller havde et problematisk

forhold til at deltage i børnegruppens egne rollelege. Der var både børn af etnisk dansk og anden

etniske baggrund blandt disse fokusbørn. For det andet var der fokus på hele børnegruppen som

et kollektiv, der sammen udvikler et fælles tredje (Michael Husen 1985) og en fælles lege- og

dramakultur, som de kan profitere af både i dramaprocessen og i forhold til egne lege. Ud fra

dette fokus var vi meget optagede af at arbejde med en inkluderende og anerkendende tilgang,

hvor alle børns ideer, bud og rollespil kunne blive anerkendt ikke alene af pædagogerne, men af

gruppen som helhed. Det var i forhold til dette fokus meget væsentligt, at pædagogerne selv

evnede at anerkende og udvikle fiktionen afgørende for herigennem i nærmeste udviklingszone i

det potentielle rum dels at løfte børnenes egne kompetence ud over deres her-og-nu formåen,

dels at skabe en fælles anerkendende dramakultur som rammesættende også for børnenes måde

at interagere på i dramaprocesserne.

Fokusbørn

Pædagogerne i begge institutioner havde udvalgt i alt 5 børn, som de havde en vis bekymring for,

og som de i projektperioden observerede ugentligt både i og uden for dramasituationen ved hjælp

af et fælles observationsskema (se bilag 2). Af disse børn var halvdelen piger, to af anden etnisk

baggrund samt et børnesagsbarn. I drengegruppen var der et barn med anden etnisk baggrund og

to etnisk danske drenge, som havde problemer i forhold til koncentration og sprog. Som optakt til

projektet skrev pædagogerne et kort praksisportræt af de udvalgte børn (se bilag 3). Fælles for

fokusbørnene var, at de ved projektstart alle havde problemer i forhold til at indgå i

børnegruppens egne legefællesskaber. For at sikre, at jeg som projektleder på fænomenologisk vis

kunne se børnegruppen uden forudindtagede holdninger, var det kun den enkelte pædagog i hver

institution, der ved projektstart vidste, hvilket barn hun havde et særligt blik på. Mens

pædagogernes fokus således var dobbelt (både på det udvalgte barn og på hele børnegruppen),

var mit eget fokus rette mod børnegruppen som kollektiv og pædagogens rolle i forhold til denne.

I forbindelse med de afsluttende evalueringer drøftede vi imidlertid de udvalgte børn og deres

udvikling i projektperioden i fællesskab.

Formål og operationaliserbare mål

Det overordnede formål med projektet var at udvikle en pædagogisk praksis i de deltagende

børnehaver, der aktivt støtter op om udviklingen af de deltagende børns æstetiske og sociale

kompetencer, for herigennem at give børnene redskaber til at bearbejde og begribe oplevelser og

indtryk, at indgå som aktive og ligeværdige deltagere i sociale fællesskaber og blive aktivt

medskabende af ’det gode liv’ for sig selv og den verden, de er en del af. Det drejer sig om en

grundlæggende demokratisk dannelse, hvor børnene udvikler forståelse for sig selv og hinanden

16


eller, som Klafki formulerer det, om at udvikle forudsætninger for ”selvbestemmelse,

medbestemmelse og solidaritet” (Klafki 2001). Det vil sige, at det pædagogiske arbejde i

børnehaven og dramagruppen som sit højeste formål har at udvikle børnenes evne til at kunne

deltage som aktive medborgere i demokratiet og som kreative medskabere af en fælles fremtid.

De grundlæggende forudsætninger for opfyldelsen af disse overordnede dannelsesmål er, at

børnene udvikler tillid til sig selv og hinanden og kompetencer i retning af at kunne abstrahere,

kommunikere, kreere og socialisere. I dette projekt var disse mål fokuseret på udvikling af

kreativitet, abstraktions- og kommunikationsevne samt på udvikling af evnen til at indgå i et

samarbejde.

De operationaliserbare mål var således at udvikle børnenes evne til at

anvende og forstå symboler

anvende og forstå fiktion

anvende og forstå narrative strukturer

anvende dramatisk formsprog som statist, spiller eller instruktør

improvisere, give og tage og bygge videre på egne og andres ideer

Som tegn på at ovenstående mål var under udvikling, fokuserede vi observationer og video og

fotodokumentation løbende på, i hvilken grad børnegruppen som helhed udviste følgende evner:

Evne til at lade som om genstande og rum er noget andet

Evne til at lade som om det selv er en anden

Evne til at konstruere narrative sammenhænge

Evne til at improvisere - sige ja og bygge videre på egne og andres ideer

Evne til at instruere

Evne til at metakommunikere om legen

I forhold til vores fokusbørn blev disse tegn løbende nedskrevet i forbindelse med observationer af

både børnenes ageren i dramagruppen og i egne lege.

Evaluerings- og vurderingsredskaber

Projektet er som i en triangulering løbende blevet fastholdt gennem lyd- og videooptagelser,

praksisfortællinger og gennem de ovenfor beskrevne fokuserede observationer af udvalgte børn. I

forhold til måling af udbytte har vi anvendt praksisportrætter, tegning som æstetisk

evalueringsform, fokuserede observationer, analyse af videomateriale og praksisfortællinger samt

børne- og voksenfokusgruppeinterviews.

I projektperioden observerede pædagogerne 5 børn løbende ud fra ovennævnte

observationspunkter i nedenstående observationsskema dels i forbindelse med dramaforløbet og

dels i forbindelse med børnenes egen leg.

17


Vi således interesseret i at undersøge, hvorvidt der var en forskel i barnets ageren i dramagruppen

og legegruppen. Yderligere ville vi se på barnets forhold til legegruppen og legegruppens forhold til

barnet. Nedenstående observationsskema blev anvendt i begge børnehaver. Vi var således

interesseret i at undersøge, hvorvidt der var en forskel i barnets ageren i dramagruppen og

legegruppen. Endelig ville vi se på barnets forhold til legegruppen og legegruppens forhold til

barnet. Nedenstående observationsskema blev anvendt i begge børnehaver

I barnets leg alene ses

slet ikke

i lav grad

nogen grad

i høj grad

Slet ikke

Notet og kommentarer

Evne til at lade som om ting og rum er noget andet



Evne til at metakommunikere

I barnets leg med en voksen ses

slet ikke

i lav grad

nogen grad

i høj grad

Slet ikke





Evne til at improvisere, finde på sige ja og bygge videre på

Evne til at samarbejde


I barnets leg med andre børn ses

slet ikke

i lav grad

nogen grad

i høj grad

Slet ikke






Evne til at samarbejde Lytte og give og tage


18


I dramaaktiviteten ses

slet ikke

i lav grad

nogen grad

i høj grad

Slet ikke






Evne til at samarbejde Lytte og give og tage


I legegruppen

slet ikke

i lav grad

nogen grad

i høj grad

Slet ikke


Forsøger det udvalgte barn at indgå i legefælleskabet

Inviterer legegruppen det udvalgte barn til at deltage

Er legegruppen åben for at lade barnets ideer og rollespil indgå i legen

Ud fra forskningsspørgsmålet var vi yderligere interesseret i at styrke fokusbørnenes position i

børnegruppens egne legefællesskaber, hvor de inden projektstart enten havde en marginaliseret

rolle eller helt havde opgivet at lege med de andre børn. For at vurdere hvorvidt der skete en

udvikling i fokus børnenes positioner, valgte jeg at udvikle et observationsskema ud fra en

beskrivelse af børns forskellige positioner i rollelegen. Inspireret af Steinsholt (2002) og Guss

(2001), der begge beskriver et sammenfald mellem arketypiske roller i rollelegen og i teatret, har

jeg analytisk valgt at kategorisere børns roller i rollelegen i følgende overordnede kategorier, som

er hentet fra teaterkunstens diskurs:

Dramatikeren, der er den primære skaber af legens handlingsforløb

Instruktøren, der leder legen (dramatiker- og instruktørrollen er ofte sammenfaldende i

børnehaven)

Spilleren, den legende, en kategori, som kan underopdeles i hhv. statist og egentlig rolleindehaver

Tilskueren / publikum.

Denne opdeling skal ses som analytisk, idet børn i legegrupper ofte indtager flere af disse

positioner enten på skift eller samtidigt, da positionerne i praksis indgår i et interaktivt dialektisk

samspil. De forskellige positioner rummer et hierarki af status med instruktøren som højst

rangerende og tilskueren som lavest. Alle deltagere, uanset kategori, er imidlertid gensidigt

afhængige og principielt lige væsentlige for legens udfoldelse.

19


Ikke desto mindre kan det have betydning i dette projekt som udtryk for en ændret status i

børnegruppen eller en ændret social og æstetisk kompetence at kunne registrere bevægelser i

barnets roller i leg og drama over en tidsperiode.

Med henblik på at registrere dette observerede pædagogerne fokusbørnene ud fra nedenstående

observationsskema med fokus på barnets aktuelle position i drama- / legegruppen. Resultatet af

disse observationer blev efterfølgende sammenholdt med videodokumentation, tegninger,

praksisfortællinger og interviews.

Barnets rolle i legegruppen

slet ikke

i lav grad

nogen grad

i høj grad

Slet ikke


Barnet deltager som tilskuer

Barnet deltager som statist

Barnet deltager som spiller

Barnet deltager som dramatiker og instruktør

Barnets rolle i dramagruppen

slet ikke

i lav grad

nogen grad

i høj grad

Slet ikke


Barnet deltager som tilskuer

Barnet deltager som statist

Barnet deltager som spiller

Barnet deltager som dramatiker og instruktør

I forbindelse med den endelige evaluering af projektets resultat har jeg sammenholdt de

forskellige dokumentationsformer. Hvor der viste sig sammenfald mellem eksempelvis

observationsskema og videodokumentation, tegning eller interviews, har vi vurderet, at resultatet

i forhold til dette tegn var overbevisende og således fremstår validt i dette projekts kontekst.

20


Dramapædagogisk forsøgspraksis

Empiri

Det dramapædagogiske udviklingsarbejde i institutionerne var inddelt i tre underperioder:

a. En indledende fase, hvor jeg som projektleder igangsatte en række dramapædagogiske forløb i

børnehaven med børn og pædagoger som deltagere. Det dobbelte formål var her, dels at udvikle

deltagernes dramatiske formsprog, kreativitet og evne til at omsætte indtryk til udtryk, dels at

afprøve og udvikle nye metoder hertil. Det drejede sig især om, at børn og pædagoger gennem

konkrete øvelsesforløb i børnehaven kunne blive introduceret til at anvende det dramatiske

formsprog i forhold til såvel konkrete fortolkninger af børnenes hverdagsliv som i forhold til

eventyret som genre.

b. En fase, hvor pædagogerne som igangsættere forsøgsvis skulle udvikle en egen

dramapædagogisk praksis med afsæt i de udvalgte metoder, som projektet bygger på. Målet i

denne fase var, at de deltagende pædagoger selv skulle arbejde eksperimenterende i børnehaven

under støtte og supervision af mig som projektleder. I praksis udviklede der sig to forskellige

dramakulturer i de 2 børnehaver. I børnehave A valgte pædagogerne at arbejde med hele

børnegruppen gennem hele perioden og udviklede derfor en forløbsstruktur, hvor børnene dels

arbejdede i storgruppen, dels arbejdede i 3 mindre grupper med en pædagog i hver, for

afslutningsvist at samle gruppernes input i en fælles præsentation. I børnehave B valgte

pædagogerne i visse forløb at dele børnegruppen i to for så at gentage dramaforløbet, så at alle

børn fik drama hver gang. Dette betød af tidsmæssige grunde, at disse forløb var lidt kortere end

de forløb, hvor hele børnegruppen arbejdede sammen.

c. En fase, hvor pædagogerne i samspil med børnene skabte en mindre procesforestilling, som

blev vist for institutionens øvrige børn. Målet var, at pædagogerne skulle udvikle kompetencer

indenfor skabende teaterarbejde og fortælling, og at børnene skulle udvikle sociale og æstetiske

kompetencer.

Struktur og metoder

Da vi ønskede at udvikle et særligt koncept, arbejdede vi i hele perioden med at indkredse en

række metoder og øvelser på baggrund af en fast grundmodel til en dramaforløb af 1-1.5 times

varighed. Grundmodellen blev opbygget sådan, at den på den ene side skulle kunne rumme et

hvilket som helst tema, på den anden side vekslede mellem kropsligt aktive og mere stillesiddende

aktiviteter. I nogle øvelser er der fokus på gruppen, i andre på det enkelte barn, ligesom der i

nogle øvelser er fokus på, at børnene giver impulser og agerer, mens der i andre er fokus på, at de

modtager impulser. Vores mål var at udvikle børnenes kompetence i retning af at være lige så

gode til at give impulser og ideer som til at tage imod. Alle skulle både kunne give og tage.

21


Ud over at arbejde med en fast grundmodel og en række faste grundøvelser, arbejde vi i hver

dramalektion med et overordnet tema. Temaerne var i første omgang hverdagsagtige: ’En tur i

skoven’, ’min morgen’, ’cirkus’, ’hvad kan man være bange for’ osv.

Herefter gik vi over til at arbejde med eventyr som tema, og vi sluttende af med at skabe to små

teaterforestillinger, som børnene og pædagogerne i fællesskab improviserede frem. Disse to

forestillinger blev i den ene børnehave vist for alle de øvrige børn, i den anden for en udvalgt

gruppe af institutionernes børn.

Der er flere pædagogiske grunde til, at vi valgte at lade de enkelte dramaforløb være

emneorienterede. For det første var det vores ønske at anvende dramaforløbene som en æstetisk

læreproces, hvorigennem børnene kunne bearbejde delaspekter af deres forståelse af verden, og

ved at fokusere på et bestemt gennemgående emne var det vores intention at komme lidt dybere

i denne bearbejdning. For det andet gav fokuseringen omkring temaet en emnemæssig ro og

helhed, der skabte et frirum til, at børnene kunne læse deres egne oplevelse og fantasier ind i

forløbet. Det viste sig, at det for børene var langt nemmere at være konstruktivt kreative og bygge

videre på hinandens ideer, når de emnemæssigt var sporet ind i en bestemt ramme. I praksis viste

det sig ofte, at et tema på ingen måde var færdigbearbejdet i et enkelt dramaforløb, men med

fordel ville kunne behandles igennem en længere række af forløb.

Grundmodel for drama i børnehaven Indledning

Opvarmning, fysisk så vel som psykisk, via øvelser og lege

Fortælling(er) i forhold til temaet

Øvelser og lege med udgangspunkt i fortællingen

Rollevalg og figurarbejde i grupper

Dramatisering af fortællingen

Afrunding

Afspænding

Tegning eller anden bearbejdning

I børnehave A arbejdede vi med alle faser hver gang, mens vi i børnehave B, hvor vi delte

børnegruppen i to, af tidsmæssige årsager kun arbejdede med fase 1-7.

Indledning

Formålet med indledningsfasen var at samle børnene og etablere det særlige fælles fokus, som var

nødvendigt for det følgende forløb. Det var her afgørende at etablere en form for fiktionskontrakt,

hvor børnene og pædagogerne sammen skaber fiktionsrummet og etablerer en fælles

overenskomst om at anerkende fiktionen hos hinanden. Dette foregik hovedsageligt ved

småøvelser og dukkespil.

22


Denne fase var særlig nødvendig i den indledende fase, hvor det drejede sig om, at børnene blev

indført i de metoder og teknikker, som vi ønskede at arbejde med i de kommende forløb. Det

drejede sig primært om at etablere en grundlæggende respekt for fiktionen. Når man i drama

spiller sammen og eksempelvis lader som om, man har fiktive rekvisitter, usynlige kæledyr eller

måske selv er prinsesser, kan dette kun lade sig gøre, fordi gruppen og den enkelte vælger at

anerkende fiktionen, en anerkendelse hvor man vel at mærke ikke alene forholder sig til sin egen

personlige fiktion, men i lige så høj grad til den andens og kollektivets.

Et andet formål med indledningen var i en eller anden form at præsentere det tema, som dagens

forløb var bygget op over. I denne fase vekslede børnenes rolle imellem at være tilskuere /

publikum og selv at være aktive spillere.

Opvarmning

Hensigten med opvarmningen var for det første at skabe en fælles fokuseret energi og at inddrage

hele kroppen som redskab for de æstetiske udtryk. Hvor børnene i indledningsfasen eksempelvis

siddende i rundkredsen lod som om de tryllede imaginære mus frem i deres hænder, skulle de i

opvarmningsfasen selv med krop og stemme agere musen. Opvarmning drejede sig altså om at

stemme krop og sind til det kommende dramatiske arbejde. Opvarmningen tilbød yderligere en

mulighed for at bevæge sig fra det mere stillesiddende og mere individfokuserede til en fælles

fokuseret kropslig udfoldelse.

I denne fase var børnene aktivt fysisk og psykisk på banen i alle øvelser.

Fortælling

Efter den fysisk aktive opvarmning skiftede vi igen over til en mere stillesiddende aktivitet,

fortælling, som foregik, mens børnene sad i rundkreds på gulvet. Fortællingen blev udviklet ved, at

igangsætteren i samspil med børnene fortalte en kort rammehistorie, som præsenterede temaet,

og hvori der indgik mindst fire forskellige grupper af rollekarakterer. I denne fase fungerede

igangsætteren som rammefortæller, mens børnene løbende deltog med ideer og forslag. Det var

igangsætterens opgave gennem formsproglig kompetence indenfor fortællekunst og improvisation

at inddrage børnenes ideer og i det hele taget fange, fastholde og videreudvikle deres

koncentration og stemthed.

Øvelser

Målet med denne fase var at give børnene mulighed for at lege fortællingen igennem og

dramatisere de forskellige rollefigurer. Alle børn skulle her have mulighed for rent kropsligt

gennem arbejde med grundøvelserne at afprøve de forskellige rollefigurer. Hvis der eksempelvis

indgik en heks i fortællingen, skulle alle børn altså have mulighed for at prøve at agere hekse.

Formålet var at give børene basis for at vælge, hvilken rolle de ønskede yderligere at fokusere på.

(for konkrete eksempler se afsnittet om grundøvelser).

23


Rollevalg og karakterarbejde

Børnene skulle nu vælge den rolle, de havde mest lyst til at agere i. Ud fra disse valg blev børnene

delt ind i mindre grupper. Grupperne skulle nu skabe deres egen lille historie og deres eget lille spil

om rollefiguren. Det drejede sig her ikke bare om at være en heks, men måske om at være en sur

heks, en bange heks, en sulten heks osv. Igennem dette arbejde fokuserede børnene på en enkelt

rollefigur, og hensigten var, at de herigennem udfordrede deres egne sociale kompetencer ved at

forsøge at leve sig ind i rollefiguren. Når man eksempelvis agerer, at heksen er ked af det, kan

selve spillet genfremkalde en personligt oplevet, men nu distanceret kropslig forankret følelse af

at være ked af det - ikke som den virkelige følelse, men som en symbolsk repræsentation for den.

Hvis man i dramaspillet kan forstå, hvorfor heksen er ked af det, har man taget et skridt i retning

af at forstå, hvorfor man selv eller ens kammerater kan være ked af det i en bestemt situation.

Spil

De enkelte gruppers figurarbejder samledes afslutningsvis i et fælles spil, hvor igangsætteren var

spillende fortæller. Igangsætteren startede eksempelvis en fortælling som denne: ”Der var en

gang en gruppe hekse, der boede i en skov”. De børn, som havde valgt at spille hekse, blev så kaldt

frem på gulvet for at agere heksene. Fortælleren støttede nu børnene i spillet ved at uddybe

rollerne ud fra, hvad børnene valgte i øvelserne i fase 5, eksempelvis: ”Heksene elskede at lege

gemmeleg i skove og at spise snegle”. Børnene agerede så dette, og fortælleren fortsatte sin

historie: ”men der var også nogle gange, hvor heksene var kede af det, det var, når ... ”.

Fortælleren sluttede den lille scene med at fortælle, at heksene gik ind i deres hus for at lave

heksesuppe. De børn, der spillede hekse, gik så ud af scenen igen.

24


Herefter fortalte igangsætteren videre: ”En dag kom der en flok prinser ridende gennem skoven”.

Nu blev de, som havde valgt at agere prinser, kaldt frem på scenen, hvor de spiller deres lille spil

på samme måde som beskrevet for heksene – osv. På denne måde guider igangsætteren som

fortæller børnene igennem spillet.

Målet i denne fase var at binde børnenes gruppedramatiseringer sammen i en fælles historie, hvor

alle i princippet skulle være ligeværdige bidragydere. Igen var der fokus på både det selv at kunne

give, men også på det at kunne sidde og være positive og medlevende tilskuere til hinandens spil.

Det drejede sig om at etablere et fælles tredje, hvor alle ud fra en fælles motivation selv vælger at

samarbejde. Der er således fokus på at udvikle på den ene side empati gennem rollearbejdet, på

den anden side yderligere en række sociale kompetencer gennem villigheden til at samarbejde, til

at give og tage og anerkende fiktionen.

Afrunding

Afslutningsvis var hensigten at bearbejde og fastholde de oplevelser, børnene havde fået gennem

dramaforløbet. Dette foregik dels ved dukkespil, hvor børnene genfortalte hele forløbet til

igangsætterens nysgerrige hånddukke, dels ved samtaler med pædagogerne.

Afspænding

Efter den tematiske afrunding blev børnene bedt om at lægge sig ned og slappe helt af. Der var

stille musik, og en pædagog styrede børnenes afspænding, mens de andre voksne listede rundt og

masserede og nussede dem og hjalp dem med at spænde af. Formålet var her dels at få pulsen og

energiniveauet ned, dels at styrke børnenes kropsbevidsthed, men primært var målet at etablere

et indre fokus for som i en drømmerejse endnu en gang i tankerne at genopleve handlingen i

dagens dramaforløb.

Efterbearbejdning

Efter afspændingen arbejdede vi med værkstedsagtige aktiviteter, hvor børnene hver især med

papir og farver skulle bearbejde dagens indtryk og tegne det, som havde inspireret dem i

dramaforløbet. Vi lagde her vægt på at skifte medie.

Det vil sige, vi bevægede os fra drama som kollektivt æstetisk medie til et individuelt medie som

tegning. I den individuelle bearbejdningsproces fik det enkelte barn mulighed for at lægge vægt på

og bearbejde og udtrykke de delaspekter, som det selv havde fundet væsentlige i forløbet.

Tegningerne blev samlet i en mappe, som dels tjente til dokumentation til forældrene, dels som en

fastholdelse af oplevelsen for børnene. Endelig har vi brugt tegningerne som materiale i

forbindelse med evalueringer af forløbene.

25


Øvelser og dramatiseringsmetoder I løbet af projektperioden arbejdede vi med at afprøve en række forskellige øvelser og

dramatiseringsmetoder, som jeg kalder for grundøvelser. Kendetegnende for disse øvelser er,

at mange børn kan deltage samtidig

at de kan foregå på begrænset plads

at de rummer en form for ageren

at de kan tilpasses et hvilket som helst tema

at de er nemme at lære

at børene synes godt om dem

Jeg vil i det følgende kort redegøre for strukturen i disse grundøvelser og for de bagvedliggende

pædagogiske mål.

Grundøvelser

Opvarmningsøvelser

Øvelserne i denne kategori er udvalgt efter, at alle børn skal kunne deltage samtidig, at de rummer

fysisk aktivitet, og at de har regellegens struktur. Formålet med disse øvelser er at skabe fælles

energi, at sætte krop på fiktionen, at samarbejde og at øve sig i at agere i et fælles forum, hvor

ingen på noget tidspunkt skulle agere alene.

Stopdans

Stopdans er en leg, hvor deltagerne agerer til musik. Når musikken stopper, skal alle stå stille som

statuer i ’frys ’- position (at stå helt stille). Når musikken høres, spiller alle den fælles valgte rolle

samtidig. Der er ikke noget bestemt bevægelsesmønster, alle improviserer ud fra egne

forestillinger om bevægelsesmønstrene, indtil musikken stopper. Når musikken starter igen,

vælges en ny fælles rolle.

Farveladeleg

Børnene får med en farvet tusch et kryds på hånden, hvorved de deles op i 4-6 grupper med hver

deres farve. Alle sidder i rundkreds på stole. Én i midten bestemmer, og når hun eksempelvis siger

’gul’, skal alle med gule krydser på hånden bytte plads. Hvis hun siger ’farvelade’, skal alle bytte

plads, uanset farve. Personen i midten skal så prøve at nå at få sig en plads i cirklen, og en ny skal

sidde i midten.

Her kommer vi

Man deler gruppen i to hold, A og B, der har helle i hver sin ende af dramalokalet. Hver gruppe skal

nu finde på en figur, som den skal mime for det andet hold. Hold A er først og vandrer ind mod

midten fra sin ende af lokalet, mens der råbes ”Her kommer vi, her kommer vi, kan I gætte, hvem

vi er?”. Når gruppen når hen i en afstand af ca. en meter fra hold B, stiller børnene sig på en lang

række, og hold A skal nu mime sin figur for hold B, som på sin side skal forsøge at gætte, hvad det

26


er for en figur, der bliver mimet. Når hold B gætter rigtigt, løber hold A tilbage til deres helle. Hold

B skal nu som ved ettagfat prøve at fange så mange som muligt fra hold A. De, der bliver fanget,

går over på hold B, og det er nu deres tur til at mime for hold A.

Spejløvelser

Man arbejder to og to eller flere i en gruppe. Den ene part udfører bevægelserne, den anden

spejler dem så nøjagtigt som muligt. Det kan være en fordel at benytte musik til. Når teknikken er

lært, kan man indføre et tema, så at den ene eksempelvis mimer en morgensituation, som den

anden spejler, hvorefter sidstnævnte bagefter skal gætte, hvad hun spejlede. Spejløvelsen kan

også foregå i en rundkreds, hvor alle spejler én. En deltager, der har været uden for døren, skal nu

gætte, hvem der leder bevægelsen.

Dramatiseringsøvelser

Øvelserne i denne kategori er udvalgt efter, at deltagerne på skift agerer, iagttager hinanden og

spiller sammen. Yderligere er der lagt vægt på, at børnene får mulighed for at kunne arbejde med

at afprøve og udvikle de enkelte rollefigurer. Formålet er at træne børnene i at omsætte indtryk til

udtryk, at kunne udtrykke sig gennem dramatisk formsprog og at kunne give og tage. Yderligere

træner øvelserne børnenes koncentrationsevne, deres abstraktionsevne samt deres fantasi og

kreativitet. Endelig kan alle rolleøvelser som nævnt være en måde, hvorpå barnet kan udvikle sin

empati og sine sociale kompetencer.

Krydse cirkelleg

Børnene sidder i en rundkreds og får hver tildelt en farve eller et tal, eksempelvis således at der

kan dannes fire grupper. Igangsætteren kalder så børnene gruppevist ind i midten af rundkredsen,

hvor de skal agerer dét, hun beder dem om, eksempelvis hekse, prinser m.v. De øvrige kigger på

og klapper ad gruppen, når igangsætteren siger tak. Når alle grupperne har været i midten, kan

man kalde dem ind flere ad gangen, hekse sammen med prinser osv.. I den frieste form spiller alle

grupperne med hinanden samtidig.

Fælles fortælleleg

Version 1: Igangsætteren fortæller en historie, og alle børn agerer handlingen simultant.

Version 2: Igangsætteren og børnene fortæller og spiller historien i fællesskab. Den voksne starter

historien og spørger så børnene undervejs ”hvad sker der så”, hvorefter spillet fortsætter med den

voksne som primær fortæller. Undervejs i forløbet kan øvelsen yderligere udvikles, så

igangsætteren uddeler forskellige roller til børnene, således at en gruppe børn eksempelvis agerer

løver, mens resten ager børnene som kigger på løverne i Zoologisk Have. Nogle gange beholder

børnene de udelegerede roller gennem hele historien, andre gange skifter de roller, fordi historien

bevæger sig et andet sted hen. Igangsætteren kan også selv påtage sig roller og som ’pædagog i

rolle’ spille op imod og sammen med børnene.

27


Gruppespil

Børnene deles op i en række grupper, som hver i ca. 5 – 10 minutter forbereder et lille spil, som de

bagefter viser for hinanden, eksempelvis ’en morgen i heksenes hus’ eller ’riddernes

træningsprogram’.

Gæt en følelse

Børnene vælger eller trækker en følelse, som de individuelt eller i grupper spiller for de andre, der

skal gætte følelsen. Børnene kan herefter yderligere få to følelser at arbejde med, eksempelvis det

at være ked af det og glæde, hvorefter de i grupper digter et lille spil, som bevæger sig fra én

følelse til en anden. Disse små spil kan så vises, og tilskuerne skal igen gætte, hvilke følelser det

drejer sig om, og hvad handlingen er.

Mim en figur

Børnene i grupper eller hver for sig vælger en figur, som de mimer, i første omgang for hinanden

to og to, senere for hele børnegruppen, som så skal gætte, hvilken figur det er.

Fordybelsesøvelser

Disse øvelser arbejde vi specielt med i sidste halvdel af fase 1 og i teaterproduktionsforløbet.

Formålet var i dramamæssigt perspektiv, at børnene skulle gå lidt dybere ind i en beskrivelse og

forståelse af deres valgte rollefigur. Det pædagogiske mål med dette var, at børnene udviklede

deres følelsesintelligens og empati.

Følelsesstopdans

Alle børn spiller deres individuelle figurer i en fælles stopdans. Hver gang musikken stopper, skal

de stå helt stille. Når musikken starter igen, skal de i deres figurer agere en given følelse, som

igangsætteren meddeler, eksempelvis vrede.

Karakterarbejde

De børn, som spiller samme figur, aftaler i grupper, hvad deres figur kan lide og ikke kan lide, hvad

den er bange for, hvad den er god til - osv. Disse valg skal nu dramatiseres og vises for de andre

børn (jævnfør øvelsen ’Gæt en følelse’).

Narrativer

Børnene i storgruppen eller i mindre grupper digter sammen en lille historie om deres udvalgte

figurer, som enten dramatiseres i storgruppen eller øves i mindre gruppe og vises for de andre

som en del af et større spil.

Medieskift

Hvert barn tegner alene eller i gruppe sin figur, og hvad figuren kan lide, ikke kan lide - osv.

Børnene sminker sig, finder rekvisitter til deres figurer og klæder sig ud.

Børnene laver en dans, en sang eller udtænker et cirkusnummer til deres figurer.

28


Spilformer

Fortællerstyrede spil

Vi arbejdede i projektet primært med spilformer, hvor en fortæller styrer spillets gang og

undervejs støtter op omkring de enkelte børns ageren. Fortælleren arbejder ikke med en fast

historie eller et manuskript, men improviserer løbende sin fortælling frem i samspil med de

agerende børn. Fordelen ved denne spilform er, at fortælleren hele tiden er fysisk til stede i

spillene, og at hun derfor kan have tæt føling med og så at sige spænde et dramatisk

sikkerhedsnet ud under de agerende børn. En anden fordel er, at fortællerne kan beskrive

scenarier og tidsforløb, der gør, at spillet uden problemer glidende kan bevæge sig i tid og rum.

Endelig hjælper fortælleren børnene med at fokusere spillet og fastholde fiktionen og børnenes

koncentration. Fortællernes rolle er en balance mellem at fortælle og binde sammen og lave

”huller” i fiktionen, i hvilke børnene kan udfolde sig. Hvis fortælleren eksempelvis siger, ”der var

engang en gruppe drager, der boede langt ude i skoven”, så kommer de børn ud på gulvet, som

skal agere drager og spiller et lille spil, hvorefter fortælleren fortæller videre, hvorefter spillet igen

udvikler sig, og nye aktører kommer på banen.

Dukkespil Som en del af vore dramaforløb arbejde vi med dukkespil. Dette foregik på den måde, at

pædagogen som igangsættere spillede med en hånddukke, som gik i dialog med børnene.

Hensigten med dukkespillene var at indføre og fastholde fiktionen. I dialogen med dukken valgte

børnene som oftest spontant at anerkende fiktionen og umiddelbart indgå i et samspil. Dette

skyldes ikke, at børnene et eneste øjeblik troede, at dukken virkelig var levende, men fordi dukken

var så tillokkende, accepterede stort set alle børnene umiddelbart fiktionen ud fra en fælles ikke

italesat, men umiddelbart ageret overenskomst.

29


Dukkespil har den særlige force, at det kan tryllebinde børnene og skabe en særlig fokuseret

opmærksomhed. Dukken indtager i vores spil lavstatus. Det vil sige, at alle børnene har højere

status end dukken. Dukken ved ingen ting og gør alting forkert, så børnene føler, at de gennem

dramalege og -øvelser må hjælpe dukken og vise den, hvordan tingene i virkeligheden hænger

sammen. Når abedukken Sigurd eksempelvis ikke kan huske, hvad en eventyrfigur er, bliver

børnene umiddelbart motiveret til at dramatisere en række eventyrfigurer for Sigurd. Hånddukken

er igangsætterens hjælper, børnene holder af den, og den skaber derfor en umiddelbar

koncentration og positiv kontakt til børnene (Mykle 1993). At arbejde med hånddukker kræver en

vis teknik, og det var derfor en udfordring for pædagogerne at benytte sig af dette redskab.

Imidlertid var børnene dybt fascineret af dukkerne, hvilket motiverede pædagogerne til at

eksperimentere med forskellige former for dukkespil. De pædagoger, som ledede forløbene, fik

alle i løbet af projektet skabt deres egen personlige dukke, som de fik en vis fortrolighed med, og

som de ifølge evalueringerne ønskede at fortsætte med at anvende også efter dette projekts

afslutning.

Teaterproduktion I tredje fase af det praktiske forløb arbejdede vi med at skabe en mindre, improviseret

teaterforestilling. Bag dette valg lå for det første et ønske om at fastholde børnene i en tematisk

vinkel og for det andet ønsket om at arbejde med et fokuseret rollearbejde over længere tid.

Kvalificeret empati

Teaterproduktionens dybere tematiske og rollemæssige fokusering skulle give børnene mulighed

for at fordybe sig og hermed i højere grad udvikle formsprog og rolleforståelse. I følge Malcolm

Ross (1984) og Austring og Sørensen (2006) kan arbejdet med en æstetisk portrættering, som det

foregår i børnenes skabende rollearbejde, rumme læring på flere niveauer samtidigt. Dels tilegner

børnene sig igennem det skabende arbejde viden om og færdigheder indenfor dramatisk

formsprog. Dels kan selve rollearbejdet qua den æstetiske fordobling være med til at udvikle

børnenes subjekt-i-verden viden og følelsesintelligens. Dette kan udkrystallisere sig i en særlig

læring af pædagogisk relevans, som vi kunne kalde kvalificeret empati. Kvalificeret empati er en

fokuseret empati, som ikke alene er en habitusstyret følen med den anden, men skal forstås som

en reflekteret følen som den anden.

I børnenes arbejde med at udvikle og skabe en karakter, må de i første omgang trække på egne

oplevelser og montere disse i nye sammenhænge for herigennem at skabe en figur, hvis

livshistorie er genkendelig, men dog anderledes end deres egen. I dramarbejdet vil de rent fysisk

træde i figurens sted og agere som denne i fiktive situationer og således på egen krop fornemme

medspillernes respons. Dette giver spilleren en ny og øget forståelse af den figur, hun spiller, og

giver materiale til nye figurudkast, ny respons osv.

30


I processen udvikles rollekarakteren således fra at være en fiktiv kliché til at blive en mere

facetteret og helstøbt symbolsk figur, som spilleren kan identificere sig med og forsvare.

Bevægelsen i arbejdet er en udvikling fra ’jeg føler som mig’, gennem ’jeg føler som dig’, til ’jeg

ved, hvordan du føler og hvorfor, men jeg er ikke dig’. At kvalificere empatien kan således

beskrives som en udviklingsproces, hvor man fra at være styret af tavs viden i mødet med den

anden bliver i stand til så vel refleksivt som emotionelt at adskille sig fra den anden, for herefter

med en bevidst fokusering at kunne forstå den andens perspektiv. At kvalificere sin empati er at

udvikle følelsesintelligens og sociale kompetencer.

Pædagogiske gevinster

En anden grund til at arbejde med teater, som skal vises for et publikum, er, at selve

forestillingsarbejdet og det at spille den endelige forestilling kan rumme en række pædagogiske

potentialer. Den skabende proces, hvor børene selv digter og udvikler historien, er med til at

udvikle børnenes fantasi og kreativitet, og deres samarbejds- og koncentrationsevne. Det, at den

skabende proces skal udmunde i en forestilling, som skal vises for et udenforstående publikum,

giver processen et klart fokus, som er umiddelbart forståeligt for såvel børn som voksne.

Endelig rummer selve det at stille sig op og spille en forestilling for et publikum mulighed for at

børnene kan udvikle selvtillid. Dette sidste er imidlertid betinget af, at forestillingen opleves som

en succes for ikke alene børnegruppen som sådan, men for det enkelte barn. Det var derfor

væsentligt for os i processen at arbejde på at sikre dette aspekt.

I forhold til projektet som helhed opfattede vi også forestillingsproduktionen som en slags

opsamlingsproces, hvor børn og pædagoger skulle anvende dele af det, de havde tilegnet sig i de

procesorienterede forløb og viderekommunikere dette til et særligt indbudt publikum.

Spillende fortæller

Som tidligere beskrevet arbejde vi i alle dele af projektet med en spillende fortæller, som altid var

igangsætteren. Dette var også tilfældet i selve forestillingsarbejdet. I produktionsfasen fungerede

fortælleren som guide og tovholder i de øvelsesforløb, hvor stykket efterhånden blev udviklet.

Under selve forestillingen var fortælleren fysisk til stede på scenen sammen med børnene. Her

beskrev fortælleren de fiktive rum og ledte via sin fortælling historien fra episode til episode.

Fortælleren, der nogle gange var centrum for opmærksomheden, andre gang neutral i

baggrunden, kunne blandt andet ved at fremhæve rollefigurerne og genfortælle centrale replikker

konstant støtte børene i deres spil. Fortælleren fungerede som en slags ’følgespot’, der kunne

flytte fokus rundt på scenen således, at publikum hele tiden kunne følge med i spillets gang.

Fortælleren var børnenes garant for, at intet kunne gå galt. Hvis nogle børn blev usikre i forhold til

at skulle spille for et udenforstående publikum, eller hvis noget blev glemt, så kunne fortælleren i

rolle uden problemer gå ind i spillet og hjælpe børnene videre. Man kan sige, at fortælleren både

metaforisk set og rent bogstaveligt kunne lægge en hånd på børnenes skuldre og guide dem hele

vejen igennem spillet.

31


Metoder i forbindelse med teaterproduktion

Vi arbejdede i forestillingsproduktionsprocessen med fire specifikke metodiske tilgange:

Anvendelse af en grundfabel

Anvendelse af ’stationsmodellen’

Anvendelse af karakterarbejde

Anvendelse af spillende fortæller

Disse metoder var udvalgt efter følgende principper:

Forestillingen skulle kunne skabes på kort tid

Der skulle være rig mulighed for, at børnene selv kunne vælge rolle.

Der skulle være rig mulighed for, at børnene selv kunne digte med på historien.

Der skulle være rig mulighed for, at børnene kunne arbejde med egne roller.

Børnene skulle ikke lære bestemte replikker.

Det skulle være muligt at arbejde med at dele børnene i mindre grupper.

Forestillingen skulle kræve et minimum af rekvisitter og kulisser.

Der skulle skabes sikkerhed for, at en forestilling ville blive oplevet som en succes for de

deltagende børn.

Jeg vil i det følgende gennemgå disse metoder i rækkefølge.

Grundfabel

Forestillingerne blev bygget op over en grundfabel eller -historie, en kort rammehistorie, der

rummer en udvikling, en rejse fra et sted til et andet. Karakteristisk for en grundfabel er, at den

tilbyder en inspirerende ramme, hvor børnene har rig mulighed for at digte sig selv ind i historien

og selv vælge og skabe deres egne roller.

Børnehave A’s grundfabel

Der var engang en prins, der ikke kunne blive bange. Han ville så forfærdelig gerne prøve at blive

bange, så han drog ud i verden for at møde alverdens farer. Han oplevede tre farer, men ligegyldig

hvad han mødte, skræmte dette ham ikke. Til sidst mødte han prinsessen, som han blev forelsket

i, og med kærligheden kom angsten for at miste og hermed frygten ind i hans liv.

Stationsmodellen

Ud fra den valgte grundfabel arbejdede vi med afsæt i børnenes ideer med en model til inddeling

af en historie i en række scener. Modellen kalder jeg stationsmodellen, og den fungerer i al sin

enkelthed ved, at grundfabelen bliver inddelt i en række stoppesteder eller stationer. Det er i disse

stop, historien fortælles og spilles. De grundfabler, vi arbejdede med, havde det til fælles, at nogen

skulle på en rejse for at opnå noget. På rejsen kommer den eller de rejsende til forskellige

lokaliteter, hvor en handling udspiller sig, før de rejsende begiver sig videre mod rejsens endemål.

32


Grundfabelen blev typisk delt op i fem centrale stationer.

I ”Prinsen der ikke kunne blive bange” blev stationer og handlingsforløb eksempelvis disse ud fra

børnenes valg af farlige udfordringer:

1) Slottet: Hjemme på slottet møder vi prinsen, kongen og dronningen m. fl. Prinsens problem

med ikke at kunne blive bange vises, og han tager afsked og drager ud i verden for at lære frygten

at kende.

2) Spøgelsernes land: Det første land, prinsen kommer til, er spøgelsernes land. Spøgelserne

forsøger på forskellig vis at skræmme ham, men det lykkes ikke, så han bliver i stedet gode venner

med dem, tager afsked og drager videre.

3) Monsterland: Her møder prinsen monstrene, der lige som spøgelserne på forskellig vis prøver at

skræmme ham. Det lykkes heller ikke her, og de bliver også gode venner. Prinsen tager afsked og

drager videre.

1 2 3 4 5

33


4) Edderkoppeland: Her møder prinsen hele edderkoppefamilien, der fanger ham i deres spind.

Herefter forsøger de også at skræmme prinsen, men… heller ikke her lykkes det. De bliver i stedet

gode venner, og edderkopperne hjælper prinsen ud af nettet og danser en dans med ham, før han

tager afsked.

5) Skoven: Prinsen drager slukøret hjemad, men bliver træt og lægger sig til at sove under et træ.

Her bliver han vækket af en prinsesse, som leger i skoven. De bliver gode venner og leger sammen,

men da de leger gemmeleg, bliver prinsessen helt væk, og prinsen bliver oprigtig bange for, at der

skulle være sket hende noget. Hun dukker dog op, og de bliver begge glade for at have fundet

hinanden igen. Prinsen har nu, samtidigt med kærligheden til prinsessen, lært frygten at kende.

6) Slottet. Prinsen og prinsessen tager tilbage til slottet. De bliver gift og holder en stor

bryllupsfest, hvor alle prinsens nye venner fra de forskellige verdener bliver inviteret med. Det

hele slutter med fælles sang og dans.

Hver station kan laves for sig, og man kan i tilblivelsesprocessen til hver en tid tilføje og fjerne

personer og handlinger.

Væsentligt er det, at hver station har en egen handling, der kan udspille sig uafhængig af

handlingerne i de andre stationer, og som rummer mulighed for, at de rejsende - i dette tilfælde

Prinsen - kan besøge og forlade stationen igen, gerne klogere, rigere etc., end da de kom.

Udvikling af spillet på stationerne

Som et redskab til at udvikle spillet på de enkelte stationer, arbejdede vi primært med

gruppeimprovisationer, hvor handlingsgangene blev udviklet og afprøvet i den lille gruppe for

senere at kunne vises for de andre børn. Der var altid en pædagog med som leder af disse

grupper. Når en handling først var improviseret frem gennem øvelserne, kunne den fortælles og

gentages og således fastholdes som en del af den endelige forestilling.

Karakterarbejde

For at give børnene en dybere mulighed for at arbejde med deres figurer og herved udvikle deres

indlevelsesevne og empati arbejde vi løbende i projektet med forskellige øvelser og metoder, hvor

man som beskrevet kunne tage udgangspunkt i rollens følelser eller i situationer, der havde

følelsesmæssig betydning for figuren, som barnet så kunne fordybe sig i. Her er eksempler på

nogle af de øvelser og teknikker vi arbejdede med:

Dramatiseringsøvelser:

Gæt en følelse: Figuren agerer en følelse, som de andre skal gætte

Stopdans med figurer

Krydsecirkelleg med figurer

Fælles fortælleleg med figurerne

34


Tegning:

Tegn rollefiguren, og hvad den kan lide, ikke kan lide, er bange for osv.

Tegn figurens bolig eller andet, der har betydning for vedkommende

Fortælling:

Lad børnene fortælle historien fra rollens synsvinkel / andre synsvinkler

Lad børnene fortælle med udgangspunkt i tegninger

Bruge rekvisitter og scenografi:

Lav og brug symbolske rekvisitter: Sværd, indianerfjer og lignende

Brug af sminke og rollestøttende kostumer

Indretning af scenen som et symbolsk hjem for de forskellige figurer

Musik, sang og dans:

Brug af musik til at understøtte rolle og stemning

Indstudering af figurernes yndlingsdans

Sange om figuren, at synge i rollen

35


Pædagogens rolle

Det viste sig meget hurtigt i forløbet at pædagogens rolle som igangsætter var af afgørende

betydning for kvaliteten af det dramapædagogiske arbejde og for børnenes engagement i de

enkelte øvelser og spil.

Det var først og fremmest helt centralt, at igangsætteren er den kompetente leder, der skal kunne

lege med, men som samtidig i dette samspil - med den russiske psykolog Lev S. Vygotskys ord -

skal kunne løfte samspillet op i nærmeste udviklingszone.

Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone beskriver nemlig, hvordan den voksne pædagog fra

sit højere udviklingsniveau i leg kan løfte det enkelte barn op i dettes nærmeste udviklingszone,

først ved at lade det løse problemer sammen med andre, dernæst ved at lade det løse tilsvarende

problemer selv:

“Det som barnet udfører i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre selvstændigt i morgen”

(Vygotsky 1974).

Igangsætteren skal altså hele tiden være et par skridt foran sine deltagere. Hun skal kunne

anvende de valgte medier på et rimeligt avanceret niveau, kunne improvisere og skabe rammer.

Hun skal med andre ord kunne fungere lige som mesteren i en mesterlære. Hun skal imidlertid

også kunne træde i baggrunden og give plads til den enkeltes eget arbejde med at erobre af

basiskompetencer indenfor de æstetiske formsprog. Derudover må øvelserne og det skabende

arbejde tilrettelægges, så deltagerne gennem konkrete og afgrænsede opgaver bliver udfordret til

selv at øve sig i at anvende og udvikle fantasi og kreativitet.

36


Pædagogen havde altså en tredobbelt rolle, dels som pædagogisk leder og rammesætter af

aktiviteterne, dels som kunstnerisk dukkespiller, skuespiller og fortæller endelig som interaktiv

medspiller og fødselshjælper i forhold til at støtte op om børnenes egne dramatiske udtryk.

I forhold til rollen som leder og rammesætter viste det sig nødvendigt for pædagogerne at

forberede aktiviteten i et detaljeret program for hver gang. En forberedelse som dels foregik på

fælles møder, dels blev varetaget af den enkelte pædagog som hjemmearbejde. Det at have tid til

dette ekstra arbejde var i første omgang muligt i forbindelse med projektet. fordi BUPL og SL´s

udviklingsfond havde bevilget midler til frikøb af pædagogerne. I forbindelse med institutionernes

fortsatte arbejde med dramapædagogiske forløb, er det deres hensigt, at timerne til denne

forberedelse findes internt via omstruktureringer.

I forhold til den kunstneriske rolle, hvor pædagogen skulle tjene som mester og inspirator i NUZO,

viste det sig at have altafgørende betydning, at pædagogen mestrede de dramatiske formsprog i

en sådan grad, at hun frit kunne benytte dem som virkemidler i forbindelse med forløbene. Det

fremstår helt tydeligt i analysen af videomaterialet, at de forløb, hvor pædagogerne spillede med

dukke, spillede roller og fortalte, engagerede børnene langt mere end de forløb, hvor de indgik i

en mere traditionel pædagogrolle. Børnene var som gruppe i disse forløb dels koncentrerede i

længere tid, mere fordybede i de enkelte øvelser og spil, mere bidragende i gruppearbejdet, og

endelig var de mere optaget af at tegne deres oplevelser efterfølgende. I evalueringer var det også

disse spil, børnene særligt fremhævede. Der blev i de to børnehuse et par gange arbejdet med

næsten identiske forløb, men med et skift af igangsættere, hvor det i det ene forløb var

pædagogen med den største dramapædagogiske erfaring og kunstneriske kompetence, der stod

for forløbet, mens det i det andet var en pædagog, der var mere novice på området. Ikke

overraskende var der tydelig forskel på børnenes fordybelse og engagement i de to forløb, idet

forløbene med den mere kyndige igangsætter fungerede bedst.

Denne forskel kan skyldes mange forhold. Et forhold, som pædagogerne selv fremhævede, var, at

pædagogens egen usikkerhed på situationen og rolle smittede af på børnene, hvilket gjorde, at

pædagogen havde mindre overskud til at improvisere og gå i samspil med børnene, hvorimod den

mere erfarne dramapædagog både planlagt og spontant kunne bruge sine virkemidler i samspillet

med målgruppen.

Ved projektstart havde ca. halvdelen af det pædagogiske personale tidligere selv arbejdet med

drama og teater og havde derfor et vist kendskab til formsproget, mens de øvrige var novicer på

dette felt. De to dramakurser, som var en integreret del af projektet, havde derfor betydning i

forhold til at præsentere pædagogerne for det dramatiske formsprog, men var ikke tilstrækkeligt

til, at pædagogerne uden forhåndskendskab til drama kunne udvikle en egentlig kompetence

indenfor dette.

37


I løbet af projektet udviklede alle pædagogerne imidlertid større sikkerhed indenfor det

dramatiske formsprog, og ved projektafslutning var samtlige deltagende pædagoger medspillere i

de afsluttende forestillinger, hvor også de som indledningsvist havde været meget usikre i forhold

til at spille roller og gå foran i børnegruppen var aktive, støttende skuespillere sammen med deres

udvalgte børnegruppe. Ikke desto mindre blev netop de kunstnerisk dramatiske og

improvisatoriske kompetencer i den efterfølgende evaluering fremhævet som godt nok noget af

det mest virkningsfulde, men samtidig noget af de vanskeligste for pædagogerne at arbejde med.

På dette felt ønskede den overvejende del af personalegruppen mere uddannelse.

Hvad angår rollen som medspiller og fødselshjælper i forhold til udvikling af børnenes egne udtryk,

var særligt anerkendelse og improvisationsevne af afgørende betydning. Pædagogen skulle

således arbejde med et konstant anerkendende blik på børnene for at støtte fiktionen og

børnenes ideer og formsproglige udtryk bedst muligt. Det drejede sig ikke om, at pædagogen

skulle lære børnene specifikke dramatiske formudtryk, men at hun skulle udvikle disse i dialogisk

og improviseret interaktivt samspil med målgruppen. For som Keith Johnstone formulerer det, så

handler det i skabende dramarbejde om at ’sige ja’ til egne og andres ideer ud fra devisen om at

’ethvert bud er et godt bud’ (Johnstone 2009).

I dette projekts arbejde med drama var negativ kritik således ikke tilladt, hverken fra børn, voksne

eller projektleder. I stedet arbejdede vi alle med fokus på succeserne dvs. alle de små ting, som

hvert barn, den samlede børnegruppe eller pædagogerne brillerede med ved hvert eneste

dramaforløb. Som en af pædagogerne udtrykte det: ”I drama er indstillingen jo, at man skal være

sød hele tiden, og det smitter faktisk af både på én selv og børnegruppen”. At være anerkendende

i praksis kan være en udfordring, men overodnet set lykkedes det vældig godt for de deltagende

pædagoger. Ud over at anekende og gå foran skal man som igangsætter og støtte i forhold til

andres skabende arbejde selv være i stand til at bygge videre på andres ideer. Man skal yderligere

have en veludviklet improvisationsevne, der sætter én i stand til at navigere i en vis form for kaos.

Endelig må man have et så solidt kendskab til de forskellige formsprog, at man vil kunne hjælpe

deltagerne med at sætte struktur og form på deres ideer.

Improvisationsevnen viste sig at have afgørende betydning i forhold til samspillet med

børnegruppen og for dennes egagement og udbytte. At improvisere er en kernedisciplin indenfor

dramapædagogik og alt kreativt og skabende arbejde, og også i forhold til denne kompetence var

der stor forskel i pædagoggruppen. I børnehave B var der således en pædagog med en

diplomuddannelse i drama, der udviste et særligt mesterskab indenfor improvisatorisk

dramaarbejde, som ingen af hende kolleger helt kunne leve op til. Dette viste sig imidlertid ikke at

være et problem i institutionen, idet man organiserede det dramapædagogiske arbejde på den

måde, at denne pædagog havde hovedansvaret for det skabende arbejde, mens de andre

pædagoger i højere grad deltog som medhjælpere og rollemodeller i forhold til de deltagende

børn.

38


En sidste faktor af afgørende betydning var pædagogernes eget engagement. Pædagogerne i

begge institutioner var overvejende meget optaget af arbejdet med drama og udviste stort mod

og engagement i processen. Modet udviste de i deres vilje til at kaste sig ud i en række

dramapædagogiske udfordringer og til at sætte sig selv i spil og på spil både i forhold til børn og

voksne. Engagementet udviste de i nærværet og samspillet med børnene. I det ene børnehus var

der i de tidligere forløb visse pædagoger, som udviste en vis tilbageholdenhed overfor

dramarbejdet. De var selv usikre på metoderne og havde svært ved at se formålet med arbejdet.

Disse pædagoger deltog i alting, men det var tydeligt, at deres engagement var begrænset, og at

denne usikkerhed og dette begrænsede engagement ind imellem påvirkede børnegruppen på en

måde, så børnenes selv blev usikre og mistede engagement.

At være dramapædagog kræver altså ganske meget at pædagogen. Med reference til Malcolm

Ross (1984) kan man sige, at pædagogen som igangsætter af drama og andre æstetiske

læreprocesser indenfor pædagogisk arbejde må udvikle

sit sanseapparat på en sådan måde, at hun fænomenologisk set bliver i stand til at opleve

tingene umiddelbart på ny i stedet for at forfalde til rutinen og de måder, tingene plejer at

blive gjort på - en vigtig, men ret vanskelig opgave for en igangsætter

sit mediekendskab, der sætter hende i stand til at introducere deltagerne i og stimulere

dem i retning af at anvende forskellige æstetiske formsprog

sin fantasi, så hun kan udvikle ideer og se muligheder

sine teknikker, så hun kan støtte op om deltagernes ideer og hjælpe dem med at omsætte

ideerne til formudtryk

sine egne legende, kreative evner, som er nødvendige dels for realiseringen af processen

som helhed, dels for at pædagogen kan fungere som troværdig sparringspartner i forhold

til deltagerne (Austring og Sørensen 2010)

”De æstetiske processer er brændbart materiale for deltagerne. Det stiller usædvanligt høje krav

til lærerne. De må både være gode håndværkere, måske endda kunstnere, og de må være gode

psykologer. Og ikke alene det. De må kunne adskille den faglige, æstetiske rolle fra psykologens og

igangsætterens funktion. De må være indfølende analytikere” (Drotner 1995 s. 164).

Opsummerende kan man sige, at igangsætterens og pædagogens rolle metaforisk udtrykt er

vejviserens, læremesterens, fødselshjælperens og sparringspartnerens.

39


Praksisfortællinger

1. Procesdrama om cirkus

Det er tirsdag formiddag i børnehaven Solvang. Det er vinter og lige godt 20 børn fra

storbørnsgruppen er i færd med at tage deres flyverdragter på. De skal ud på den lille, men kolde

tur over til det nærliggende foreningshus, hvor de skal lave drama, som de nu igennem flere

måneder har gjort det hver tirsdag formiddag. Børnene er glade og opstemte, de glæder sig

tydeligvis og laver sjov med hinanden og de voksne, mens de kæmper med støvler og vanter.

Pædagogerne har fyldt en hel lille vogn med puder, børnene skal sidde på, en ghettoblaster og

andre rekvisitter. 10 minutter efter er vi samlet i foreningshusets store, lyse sal. Børnene har

hængt tøjet på bøjler, noget nyt de har lært i perioden, hvor vi har lavet drama, og de løber nu

rundt i salen og prøver alle de spændende ting af, som er her. Der er bordfodbold, sofaer man kan

balancere på og en masse gulvplads, hvor man kan løbe rundt. Mens børnene leger og indtager

rummet, fjerner pædagogerne stole og borde, så vi får en god gulvplads at arbejde på. De sætter

ghettoblasteren frem og lægger små tæpper til én person i en rundkreds på gulvet. Vi er nu ved at

være klar til at starte dagens dramaforløb, og børnene, som nu er helt fortrolige med forløbenes

struktur og metoder, løber helt af sig selv over og sætter sig på tæpperne. Enhver, som har prøvet

at samle 20 børnehavebørn i en rundkreds, ved, at det er noget af en præstation i sig selv. Men

børnene, som er blevet meget optaget af at lave drama, vil alle gerne være med og ved, at når de

først har sat sig i rundkredsen, så kan legen med alt det uforudsete og magiske begynde. Dagens

tema er cirkus.

Optakt

Da børnene har sat sig, går en pædagog rundt og giver hvert af børnene et kryds på hånden med

en ud af 4 farver.

40


Herefter leger vi en opvarmningsleg, som børnene kender godt, ’farveladelegen’, hvor det gælder

om at bytte pladser, når ens farve bliver nævnt, og være så hurtig som muligt til at finde et ledigt

tæppe. Der er nemlig et for lidt, og den som ikke får en plads, er den der skal bestemme, hvem der

nu skal bytte pladser. Der er 2 pædagoger, der leder forløbet og den ene, Sussi, har nu taget sin

lille håndukke Lisa frem. Lisa er et pindsvin, som er meget genert og forsigtig, og børnene elsker

hende. Lisa fortæller børnene, at hun har været i cirkus, og hun snakker lidt med børnene om,

hvad cirkus er. Hun spørger derpå hviskende pædagogen Sussi (som fører dukken) om ikke hun

lige vil hjælpe hende, for hun er så genert, men hun vil så gerne vise børnene et cirkusnummer,

hun selv har lavet. Et par af pigerne, som sidder tættest på siger til Lisa, at hun da ikke skal være

genert. Én af dem fortæller, at hun også har prøvet at være genert, men det er hun slet ikke mere.

Andre børn stemmer i, og alle er enige om, at Lisa trygt kan vise dem cirkusnummeret. Og Sussi

støtter op om dette og lover Lisa, at hun vil hjælpe til med nummeret. Lisa og Sussi tager nu en

lille rød æske og en lille pind frem. Alle børnene er dybt koncentrerede, og man kan høre en

knappenål falde til jorden. ”Vil I se hvad der er i æsken?”, spørger Sussi med sin lille fine stemme.

Det vil børnene gerne. Forsigtigt åbner dukken æsken og forklarer, at der er små bitte lopper i,

som kan lave cirkusnumre. Hun beder børnene hjælpe sig med at kalde på lopperne, så de

kommer ud af æsken. Det gør børnene så, og Lisa svinger med sin lille pind og får de usynlige

lopper til at hoppe fra æsken over på låget og tilbage igen. De slår saltomortaler rundt om pinden,

og til sidst styrtdykker de ned i æsken igen – hvorefter vi alle klapper, og Sussi roser Lisa for sin

flotte optræden. På dette tidspunkt hvisker den lille pige, jeg sidder ved siden af beroligende til

mig, at det slet ikke var rigtige lopper, men bare krummer…, så jeg skulle ikke være bange. Det

fantastiske ved situationen er, at der jo faktisk slet ikke var noget i æsken. Alle har accepteret

fiktionen.

Lisa spørger bagefter børnene, om de også kan nogle cirkusnumre, hvilket de straks siger ja til.

Hun spørger, om de vil vise dem for hende, og også dette er alle med på. Så sætter Sussi

pindsvinet Lisa op på en høj reol, så hun kan sidde dér og se på, hvad børnene laver.

Eksperiment - øvelser

Den anden pædagog Jette overtager styring og forklarer børnene, at de nu skal spille forskellige

cirkusartister, når musikken spiller, og når musikken stopper, skal de stå bomstille som statuer.

Børnene kender denne øvelse og er straks klar, da pædagogen introducere de første artister,

’linedanserne’, som de så agerer til musikken. Sådan fortsætter det et stykke tid med afprøvning af

forskellige cirkusaktører både ud fra børnenes og pædagogens forslag.

41


Efter denne leg bliver børnene bedt om igen at sætte sig på deres tæpper på gulvet. De skal nu

lege en leg, der hedder krydse cirkelleg, hvor de forskellige farvegrupper fra farveladelegen på

skift går ind i midten og agerer noget fra cirkus. Der er 4 aktørgrupper med i denne leg, som

pædagogen har udvalgt på forhånd: linedansere, vilde dyr, heste og stærke mænd. Børnene

prøver nu på skift i grupperne disse roller, mens de andre børn ser på.

Herefter siger pædagogen Jette, at vi vist har fået besøg, og peger over mod hjørnet af lokalet. Her

står pædagogen Sussi, som imidlertid nu har taget en høj på og er blevet forvandlet til

cirkusdirektøren Baldoni, der taler ’cirkussprog’ med en forandret stemme. Børnene er

tryllebundne.

Cirkusdirektøren præsenterer sig og fortæller lidt om sit fantastiske cirkus og sine verdensstjerner,

men pludselig begynder han at græde. Først lidt, så mere og mere. Nogen af børnene spørger

ham, hvad der er galt, og Baldoni forklarer, at han er så ulykkelig, fordi alle hans artister er rejst til

Afrika, og han slet ikke har nogen, der kan optræde i hans cirkus. Så snøfter han lidt igen og

fortæller, at han ikke aner, hvad han skal gøre, for publikum kommer snart. Et af børnene siger: ”Vi

kan godt hjælpe dig!”. Nu bliver Baldoni rigtig glad og spørger børnene, om det er sandt, at de

virkelig vil hjælpe ham og optræde i hans cirkus. Og alle børnene råber ja. Men Baldoni bliver lidt

streng og fortæller, at man skal øve og øve og øve, hvis man vil optræde i hans cirkus. Så træder

pædagogen Jette til og spørger børnene, om de ikke har lyst til at træne og blive artister i Baldonis

cirkus. Det vil de jo gerne, så Jette beder børnene vælge hvilken artistgruppe, de gerne vil være

med i og gå med den voksne, som har gruppen. Børnene er på dette tidspunkt i forløbet helt

fortrolige med denne procedure, som vi har arbejdet med i stort set alle forløb, og de spreder sig i

grupper som linedansere, vilde dyr, heste og stærke mænd. De vilde dyr er en meget populær

gruppe, og det er linedanserne også.

42


Fordybelse

Herefter arbejder børnene i artistgrupperne sammen med en pædagog. Jeg var som projektleder

med og havde ansvar for en af grupperne. Der er små rekvisitter og lidt udklædning i hver gruppe.

Børnene får deres symbolske kostumer på. En hætte med ører, et skørt, en kappe o.l. forvandler

børnene til f.eks. vilde dyr og domptører. Hver gruppe skal nu lave et lille cirkusnummer, og som

altid en lille historie om figurerne med mulighed for at se dem, når de er glade, bange, vrede eller

kede af det. Det handler om, at børnene skal identificere sig med rollen, lave små narrativer og

bearbejde forskellige følelser. I et stykke tid er der fri leg og øvning i grupperne, ind til

cirkusdirektøren Baldoni, som selv var med i gruppen med de stærke mænd og kvinder, kalder os

alle sammen tilbage i rundkredsen, der nu er en manege.

Præsentation

Cirkusmusikken bliver sat på igen, og grupperne bliver enkeltvis præsenteret af Baldoni, hvorefter

de optræder på skift til musikken med deres tilknyttede pædagog som fortæller. Der er glæde og

dyb koncentration blandt børnene, særligt blandt de optrædende, men også publikum er meget

optagede af at se de deres kammerater spille cirkus. Der bliver grinet og klappet, og

cirkusartisterne er ganske tilfredse med deres optræden. Ind imellem er de faktisk så glade for at

optræde, at det er en smule svært for deres pædagog at stoppe dem igen. Men her kommer

Cirkusdirektøren pædagogerne til undsætning, takker børnene for deres optræden og beder

publikum klappe, hvorefter han kalder den næste gruppe ind. Alle har stor respekt for Baldoni som

jo både er direktør og kan være lidt streng, så børnene gør bestemt det, han beder dem om. Til

sidst takker cirkusdirektøren af, og alle børnene klapper af både direktøren og hinanden.

Afrunding

Efter cirkusforestillingen sidder børnene alle tilbage i rundkredsen på deres tæpper. Nu kommer

pindsvinet Lisa ned fra hylden igen og spørger børnene, hvad de har lavet. Børnene fortæller Lisa

hele historien om Baldonis artister, der var rejst til Afrika, og om hvordan de har hjulpet ham og

selv spillet med i cirkusforestillingen. Lisa siger, at hun godt så det, men hun kunne slet ikke tro, at

det var børnene, der kunne alle de flotte numre. Lisa sukker pludselig og meddeler, at hun nu er

blevet så træt af al den cirkus, at hun må tage sig en lur. Hun vinker farvel til børnene og bliver lagt

til at sove i sin lille kasse.

Afspænding

Pædagogen Jette siger, at børnene da også må være trætte efter alt deres slid med cirkus, og hun

beder dem lægge sig ned på gulvet og slappe af. Der er nu afspænding til stille musik, et fast

indslag som børnene er vant til, og mens børnene ligger og slapper af, går de voksne rundt og

masserer dem og ryster deres arme og ben ganske blidt. Det er tydeligt, at børnene nyder den

stille stund og den blide berøring. Nogle er i starten en smule urolige og har svært ved at falde

ned, men efter at være blevet nusset på ryggen en lille stund, falder også disse børn til ro. Jette

beder nu børnene lukke øjnene og tænke på den cirkusforestilling, de lige har lavet, og på de

figurer, de har været.

43


Efterbehandling

Efter en lille stund beder Jette børnene om at sætte sig op igen. De sætter sig igen på deres små

tæpper, musikken spiller stadig, og børnene får udleveret farver og papir. Nu skal de tegne noget

fra dagens forløb, lige hvad de har lyst til. Dette er også et fast ritual, som børnene kender. På

dette tidspunkt i projektforløbet er alle børn med til at tegne. Pædagogerne går rundt imellem

børnene, der tegner, sidder lidt hos den ene og den anden og hjælper dem med deres tegninger.

Tidligere i projektforløbet havde vi problemer med, at en gruppe drengene helt nægtede at tegne.

Det viste sig dog snart, at dette ikke skyldes, at de ikke havde lyst til at tegne, men simpelthen at

de ikke kunne tegne noget, de selv syntes lignede noget. De havde aldrig rigtig prøvet det.

Pædagogerne tog derfor fat i at støtte disse drenge og skridt for skridt vise dem, hvordan man kan

tegne. Det gjorde en utrolig forskel, og nogle af disse drenge udviklede sig i perioden fra slet ikke

at kunne tegne et simpelt motiv til at kunne lave mindre tegneserieagtige forløb med hele

handlinger.

Efterhånden som børnene blev færdige med at tegne, blev deres tegninger samlet sammen, og

børnene spredte sig igen i rummet til fri leg, mens vi voksne ryddede op. Da vi var færdige med

oprydning, var vi klar til at gå hjem til børnehaven igen for at få frokost. Der var gået knap 2 timer

alt i alt.

44


2. Teaterproduktion

I Børnehuset Bissen arbejdede vi den sidste tredjedel af projektperioden med eventyr som tema.

Vi arbejde i dramaforløbene med øvelser, lege og spil, alle forankret i eventyrgenren. Som

afslutning på hele denne periode besluttede pædagogerne at skabe en procesteaterforestilling

med udgangspunkt i eventyret Fyrtøjet ud fra stationsmodellen (se bilag 3). Børnene var i det

skabende arbejde, hvor spillet blev udviklet, delt i 2 grupper, og pædagogen Nina som var den

primære dramaigangsætter gentog således dramaforløbene 2 gange i træk, først med den ene

børnegruppe, derefter med den anden. I den sidste fase samledes hele børnegruppen og indøvede

og præsenterede i fælleskab deres forestilling for resten af børnehuset.

Stykket blev udviklet ud fra følgende stationer som pædagogerne på forhånd havde udvalgt:

Fyrtøjet Stationsmodel

Første dramagang i projekt Fyrtøj

Optakt

Det var torsdag formiddag, og 12 forventningsfulde børn mellem 5 og 6 år var samlet i Bissens

dramarum. De sad på tæpper i en rundkreds på gulvet, som de plejede at gøre det, hver gang de

skulle lave drama. Pædagogen Nina gik rundt i kredsen og gav alle børn et kryds på hånden med

en af fire forskellige farver. Så kunne dramaforløbet starte. For at samle gruppens opmærksomhed

og varme op bad Nina børnene trampe, klappe og tromme med hænderne i gulvet og klappe sig

selv alle steder på kroppen. Først alle sammen på en gang, og så de forskellige farvegrupper hver

for sig, for at afslutte med en rituel klappe og ’råbeleg’, som børnene i denne institution altid

startede et dramaforløb med. Herefter spurgte Nina børnene, om de kunne huske, hvad de havde

lavet sidste gang, de havde drama. Det kunne børnene sagtens. ”Kan I huske Freddy også var her,

og hvor strid han var? ”spurgte Nina, og børnene grinede og snakkede i munden på hinanden,

mens de fortalte om Freddy, som er Ninas hånddukke, og som børnene rigtig godt kan lide. ”Han

har altså plaget og plaget, om han ikke godt måtte komme med i børnehaven igen” sagde Nina.

”Så til sidst så fik han altså lov. Vil I være med til at kalde på ham? For han ligger jo og sover her i

posen, og jeg kan ikke vække ham.

Træet og hulen

Byen og Slottet

Soldatens kammer

Fængslet Torvet

45


Prøv at høre hvor han snorker!”... Nina talte til 3 og børnene kaldte på Freddy, som søvndrukken

og gabende kom frem. Nina og børnene fortalte Freddy om det eventyr, de havde lavet sidste

gang, og Freddy sagde, at han elskede eventyr og kendte alle eventyr i hele verden. ”Freddy er lidt

fræk, han kan godt finde på at prale, og han tror, at han ved alting meget bedre end børnene, men

i virkeligheden ved han næsten ingenting. ”Kender du Fyrtøjet”, spurgte Nina, og Freddy svarede:

”Jah da, det er den, der handler om at øh og øh og så kommer der en løve og så slår den en prut”.

Børnene råbte nej, nej og var ved at dø af grin. Nina foreslog så børnene, at de skulle spille

Fyrtøjet for Freddy, så han kunne se, hvad det egentlig handler om, og den var de straks med på.

Freddy blev sat op på skabet, hvor han kunne holde øje med det hele, og spillet kunne gå i gang.

Nina lagde ud med at fortælle eventyret Fyrtøjet for børnene i en kort version. Hun brugte en

interaktiv fortællestil, hvor børnene undervejs blev bedt om at lave lyde til historien. De gøede

som hundene, slog hænderne sammen og sagde ritz-ratz, når fyrtøjet tændtes, bankede i gulvet,

når der blev banket på døre, trampede med fødderne, når der blev løbet, og marcherede med

soldaten siddende med fødderne i gulvet, mens de sang ”et-to, et- to, højre venstre sutsko”.

Eksperiment

Da Nina hun havde fortalt eventyret færdig, satte hun en stopdans i gang, hvor børnene skulle

spille forskellige eventyrfigurer fra fortællingen, når musikken spillede, og stå som frosne statuer,

når den stoppede. Herefter igangsatte hun dramaøvelsen ”Krydse cirkel-leg” med figurerne fra

eventyret. Først spillede farvegrupperne rollerne hver for sig, herefter blev konger og prinsesser

og hekse og hunde sat sammen, hvilket gav børnene nogle gode samspilsmuligheder. Nina var

leder af alle disse aktiviteter, mens den anden pædagog Lisbeth og jeg selv deltog aktivt på gulvet

sammen med børnene.

Fordybelse

Da alle børnene havde prøvet de forskellige roller, fortalte Nina dem, at de nu skulle vælge hvilke

figurer, de gerne ville spille. Børnene blev så delt ud i mindre grupper med en voksen i hver. Nogle

grupper, eksempelvis heksen og soldaterne, var i gruppe sammen og delte en voksen. Ude i

grupperne snakkede børnene med den voksne om rollernes særlige karakteristika og aftalte og

afprøvede små dele af deres spil. Der var nu ikke mere tale om én soldats historie, men en hel

gruppe af soldaters. Til gengæld var det kun ét barn, som ønskede at spille heks, ligesom der kun

var ét barn, der valgte at være dronning. Lisbeth havde hundene, jeg havde prinsesserne, kongen

og dronningen, og Nina havde både heksen og soldaterne med sig.

46


Præsentation

Alle grupperne fik nu anvist en siddeplads på hver sit tæppe, som var placeret i lokalets fire

hjørner. Så kunne det egentlige improviserede spil med Nina som spillende fortæller begynde.

Efterhånden som eventyret skred frem, beskrev Nina de enkelte stationer og præsenterede de

forskellige roller. Ud fra denne rammefortælling improviserede børn og pædagoger. Der var ikke

tale om at spille ud til et imaginært publikum, men om at spille og dramatisere sammen og

herigennem udvikle en handling og et spil.

Afrunding

Dramaforløbet endte med, at alle børnene samledes i kredsen på gulvet. Nu tog pædagogen

Freddy frem igen, og han udspurgte børnene om deres oplevelse og om hvilke roller, de havde

spillet i eventyret, hvilket børnene ivrigt fortalte ham. Så var det tid til at slutte for i dag, og alle fik

et knus af dukken Freddy, hvorefter de gik ud i det tilstødende lokale for sammen med Lisbeth at

tegne deres rolle i forløbet. Nu var det den anden børnegruppes tur og forløbet gentog sig.

De følgende øveforløb

Næste gang med drama gentog Nina og Lisbeth forløbet i hovedtrækkene, men nu skulle børnene

vælge en rolle, som de ikke alene ville spille denne ene gang, men som de også ville arbejde med

de næste gange, hvor de skulle spille sammen med resten af dramagruppen.

Tredje gang i dette forløb samledes hele børnegruppen. De startede som altid med et par

opvarmningsøvelser, hvorefter de fordelte sig på tæpperne i de fire rollegrupper og spillede med

støtte af Nina som spillende fortæller stykket igennem. Nu var der voksne nok til, at den store

gruppe soldater kunne få deres egen pædagog, som også spillede soldat. Stationen Slottet havde

47


også sin egen voksen, der spillede konge sammen med pigen, som spillede dronning, og de mange

prinsesser. Den sidste pædagog var heks sammen med barneheksen og også ansvarlig for den

store gruppe hunde. Det så ud til, at børnene gik op i deres egne roller med liv og lyst, og at de

også morede sig kosteligt ved at se deres kammerater og pædagoger spille teater. Ved

afrundingen aftalte pædagogerne med børnene, at dramagruppen skulle opføre teaterstykket for

hele børnehaven. Det blev startskuddet til et Projekt Teater, en rammeleg i hele institutionen.

Dramabørnene lavede kostumer, masker og plakater og billetter til forestillingen, og de legede

soldater og hunde og hekse i større eller mindre grupper inde i dramarummet. Resten af børnene i

institutionen lavede penge, så de kunne købe biletter til forestillingen, hele institutionen var i

gang. Der blev købt og solgt biletter, og der blev øvet en sidste gang, før den store dag kunne

oprinde.

Premiere

På premieredagen samlede pædagogerne alle dramabørnene på Storbørnsstuen tidligt om

morgenen. Her var børn og voksne travlt beskæftigede med at sminke sig og blive klædt ud. Der

var en fantastisk intens stemning på stuen, hvor børnene for lukkede døre gjorde sig klar. Normalt

var alle døre åbne, og børnene kunne færdes frit rundt i institutionen, men ikke denne dag.

48


Alene det var med til at skabe en spændt forventning om, at denne dag var anderledes både for

dramabørnene og de andre børn, som spændt kredsede om den lukkede dør.

Dramabørnene selv var meget spændte, men egentlig ikke nervøse. De glædede sig bare, og

mange kunne næsten ikke vente med at komme i gang. Da det var ved at være tid, gik

dramabørnene ind i dramalokalet. Hver gruppe satte sig på hver sit tæppe i baggrunden på

sceneområdet og ventede … og ventede, for det tog tid for alle institutionens børn at komme ind.

De mindste, vuggestuebørnene, var meget benovede og spændte. De havde hver deres billet med

og gik vældig op i at få afleveret dem til et par af dramabørnene, der stod ved indgangen som

kontrollører, og at finde deres pladser på gulvet foran ’scenen’. I alt den tid, omkring 10 minutter,

sad de 22 dramabørn helt stille på bagscenen og kiggede på dem, som kom ind. Aldrig før har jeg

set dem så stille og koncentrerede.

Forestillingen

Forestillingen gik i gang, og publikum, selv de allermindste, var dybt opslugte i den halve times tid,

forestillingen varede. Det så ud til at være meget spændende og inspirerende for

børnepublikummet at se de store børn lege og spille teater, og at se deres voksne sminkede og

udklædte spille roller og typer, som var helt anderledes, end hvad de plejede at opleve. Det var

tydeligt, at det var én stor fælles leg, og det fængslede publikum.

49


Forestillingen blev spillet med pædagogerne som aktive medspillere og med Nina som spillende

fortæller. Pædagogerne spillede deres roller i en fin balance med de deltagende børn. De agerede

og gik foran uden et øjeblik at overskygge de børn, de spillede sammen med. Tværtimod så det ud

til, at de i kraft af samspillet var med til at løfte børnene op på et højere spilteknisk niveau, end de

ville kunne have mestret selv. På samme vis formåede den spillende fortæller at fange både

publikum og de agerende børn ind i fortællingens univers, samtidig med at hun ledte spillets gang

og inddrog og fremhævede de enkelte roller og rollegrupper, som forestillingen skred frem, ikke

nogen nem opgave. Alle dramabørnene, også de som sædvanligvis kunne være svære at fastholde,

så ud til at være ’på’ og holde koncentrationen hele forestillingen igennem. Den sluttede med, at

dramabørnene og pædagogerne sang en sang sammen med publikum, de bukkede, og der blev

klappet.

Børnenes indlevelse og udbytte

Et eksempel på børnenes indlevelse i forestillingen var drengen Silas. Han spillede sammen med

en stor gruppe drenge hunde og var dybt involveret i dette spil. Imidlertid havde Silas en særlig

rolle. Ud over at være hund, skulle han også spille den gadedreng, der opsøger soldaterne i

fængslet. Silas spillede en hoppende og dansende hund og fulgte samtidig godt med i historien.

Omkring et minuts tid før gadedrengen skulle på banen, sad Silas sammen med de andre børn, der

spillede hunde afventende på deres tæppe - ude af spil. Her tog Silas nu på eget initiativ helt

ubemærket af de deltagende voksne sine hundeører af og en kasket på, som han havde lagt parat

ved siden af hundenes tæppe. Nu var han klar på slaget, og i samme øjeblik fortælleren kom til

det sted, hvor gadedrengen går forbi fængslet, gik Silas igen på eget initiativ frem på gulvet med

kasketten på og spillede gadedreng. Bagefter gik han tilbage til hundegruppen, tog kasketten af,

hundeørerne på og var nu klar til at spille hund igen. Det imponerende var hans dobbelte

bevidsthed, dels var han til stede i nuet og spillede sin rolle, dels var han forud for handlingen og i

stand til at handle proaktivt. Imponerende for en 5 årig dreng, der aldrig havde spillet teater før.

Det andet imponerende ved denne handling, var dens karakter af selvorganiserethed, hvor

drengen handlede i overensstemmelse med fiktionen uden støtte fra pædagogerne, helt ud fra sit

eget initiativ.

Et andet spændende eksempel var en af de to piger, der havde valgt en solorolle. Det var ikke

piger, som havde en særlig dominerende rolle i børnegruppen, og en af dem var et af vore

fokusbørn. Begge piger var oftest statister i børnegruppens egne lege. I starten af

dramaforløbsperioden var de begge meget forsigtige, og man kunne have på fornemmelsen, at de

havde valgt disse soloroller, fordi de ikke havde følt sig inviteret ind i den store prinsessegruppe af

piger. Undervejs i øveforløbet fik begge piger imidlertid en voksen medspiller, som de kunne

støtte sig til, og det var tydeligt at se, at deres selvtillid herefter voksede fra gang til gang. Det var

særligt interessant at se, hvordan vores fokusbarn Emma, der spillede dronning, voksede med

opgaven i samspillet med den pædagog, Jette, som spillede kongen. Et tydeligt eksempel på dette

50


kunne ses på selve premieremorgenen, hvor Jette og Emma sammen sminkede sig og gjorde sig

klar. ”Jeg er lidt nervøs for, om jeg mon kan huske, alt det vi skal gøre og sige” sagde Jette, hvortil

Emma med knusende ro replicerede: ”Det skal du ikke være bange for, for det kan jeg godt, og så

skal du bare gøre som mig”. - Og det kunne hun, endda i en sådan grad, at hun i hele forestillingen

gik foran og spillede som aldrig før, mens Jette klogelig lagde sig en smule i baggrunden. En stor

sejr for denne pige, som slet ikke var til at skyde igennem bag efter.

En af drengene i gruppen, Jesper, et af vore fokusbørn, havde i hele forløbet haft meget svært ved

at fastholde koncentrationen i længere tid. Han blev ofte kropslig urolig og faldt ind imellem ind i

sit vante mønster med at forsøge at småslås med de andre drenge, ikke fordi han ikke ville være

med, men fordi hans umiddelbare koncentration slap op. Denne dreng spillede soldat sammen

med en gruppe børn og var således med i hele forestillingen i næsten alle stationer som en

gennemgående figur. Det var en stor udfordring for ham, og den pædagog, som spillede sammen

med soldaterene, havde en vanskelig opgave i at holde sammen på gruppen. Men også dette

forløb forholdsvis gnidningsfrit. Ind imellem måtte pædagogen dog lige tage Jesper i hånden eller

lægge en hånd på hans skulder og guide ham tilbage i rollen, hvilket foregik helt uproblematisk og

uden at tiltrække sig opmærksomhed fra publikum. Det, at Jesper formåede at være med uden

rent fysisk at falde ud i den lille time, dramabørene var på i forbindelse med forestillingen, var

absolut en bedrift i sig selv og det længste stræk af koncentration, jeg har set ham præstere i en

fælles aktivitet i de 5 måneder, projekt varede.

51


Opsamling

Det var ikke den fantastiske kunstneriske oplevelse, tilskuerne til denne procesforestilling fik. Ind

imellem stod de spillende børn med ryggen til publikum, og indimellem spillede de tydeligvis mere

med hinanden end til det udenforstående publikum. Ikke desto mindre var børnepublikummet

begejstret. Dels havde de set deres pædagoger på en helt ny måde, dels havde de set de store

børn lege og spille roller og tydeligvis været dybt optaget af det. Dramabørnene fik meget ros

både fra børn og pædagoger, som var helt enige om, at det var et rigtig godt stykke. Men den

største succes var måske nok det syn, der mødte os, da vi gik ud af dramalokalet, efter at vi var

færdige med at sminke af og skifte tøj: Hele børnehaven var nu fuld af hunde, der løb rundt, og

soldater, der marcherede, ja selv i vuggestuen var der kommet et par enkelte hunde på besøg.

Publikum havde åbenbart fået både indtryk og impulser og var allerede i gang med egne æstetiske

læreprocesser med afsæt i disse.

52


Resultater

Analyse af observationsskemaer

I barnets leg alene ses

Ved projekt start sås ’som-om aktiviteter’ og ’narrative sammenhænge’ i de 5 fokusbørns egne lege i et

spænd fra ’slet ikke’ til ’i nogen grad’ med 3 børn i kategorien ’slet ikke’ og ’i lav grad’ og 2 børn i kategorien

’nogen grad’. Ved projektafslutning sås for samtlige børns vedkommende højere grad af ’som-om

aktiviteter’ og ’narrative elementer’. I forhold til ’metakommunikation’, hvor barnet italesætter sin egen

leg, ses dette hos 4 ud af 5 børn ’slet ikke’ eller ’i lav grad’ ved projektstart. Ved projektafslutning har

samtlige børn flyttet sig et niveau i positiv retning i forhold til dette.

Det skal dog bemærkes, at flere af fokusbørnene kun sjældent legede alene i institutionen, og at disse

observationer derfor bygger på relativt få observerede situationer.


Ved projekt start sås ’som-om aktiviteter’ og ’narrative sammenhænge’ i barnets leg med en voksen i lidt

højere grad end i barnets leg alene. Ved 3 fokusbørn anvendtes her ’i nogen grad’, mens der ved 2 børn

blev observeret enten ’slet ikke’ eller ’i lav grad’. Ved projektafslutning sås for samtlige børns

vedkommende højere grad af ’som-om aktiviteter’ og ’narrative elementer’ i samspillet med en voksen

medleger. I forhold til samarbejds- og improvisationsevne sås dette for 3 børns vedkommende ved

projektstart ’slet ikke’ eller ’i lav grad’, mens det for de sidste 2 sås ’i nogen grad’. Ved projektafslutning har

samtlige børn flyttet sig mindst et niveau højere i forhold til disse fokuspunkter. I forhold til

’metakommunikation’ sås dette ved projektstart for 3 børns vedkommende ’slet ikke’ eller’ i lav grad’,

mens det for de sidste 2 sås ’i nogen grad’. Ved projektafslutning sås ved 3 af børnene ’i høj grad’

metakommunikative elementer, mens det ved et barn blev set ’i nogen grad’ og for et enkelt barn ’i lav

grad’. For dette barn sås imidlertid ved projektstart ingen metakommunikative elementer. Alle børnene

udviklede sig således mindst et trin op i forhold til dette fokuspunkt.


Ved projekt start sås ’som-om aktiviteter’ og ’narrative sammenhænge’ i barnets leg med andre børn ved 3

børn enten’ slet ikke’ eller ’i lav grad’, mens det for de sidste 2 sås ’i nogen grad’. Ved projektafslutning sås

’høj grad’ af ’som-om aktiviteter’ og ’narrative elementer’ ved 4 ud af 5 børn. Dette repræsenterer en

udvikling over to trin hos 3 af børnene. I forhold til ’improvisationsevne’ sås dette hos alle 5 børn ved

projektstart ’slet ikke’ eller ’i lav grad’, hvor det ved projektafslutning sås i ’nogen’ eller ’høj’ grad hos 4 ud

af 5 børn. Det sidste barn udviklede sig fra ’slet ikke’ til ’i lav grad’. Vedrørende ’samarbejdsevne’ og

’metakommunikation’ sås dette hos 3 børn ved projektstart ’slet ikke’ eller ’i lav grad’, mens det hos de

sidste 2 sås i nogen grad. Ved projektafslutning har 4 ud af 5 børn således flyttet sig et niveau højere i

forhold til disse fokuspunkter.

Det skal bemærkes, at vores fokusbørn har leget i skiftende legegrupper, og at resultaterne bygger på et

sammendrag af observationer fra flere legesituationer. De observerede udtryk for evne til eksempelvis at

53


etablere og fastholde ’som-om aktiviteter’ har i et enkelt tilfælde varieret, alt efter hvilken

gruppekonstellation det observerede barn indgik i.


Ved projekt start sås ’som-om aktiviteter’ og evne til at skabe ’narrative sammenhænge’ i dramaaktiviteten

’i nogen grad’ for 3 børns vedkommende, mens det ved de sidste 2 forekom ’i lav grad’. Ved

projektafslutning sås ’høj grad’ af ’som-om aktiviteter’ hos samtlige 5 børn. Dette repræsenterer en

udvikling over to trin for 2 af børnene og ét trin for de resterende 3. I forhold til ’improvisations-’ og

’samarbejdsevne’ sås dette hos alle 5 børn ved projektstart ’slet ikke’ eller ’i lav grad’, hvor det ved

projektafslutning sås ’i høj grad’ hos 3 børn og ’i nogen grad’ hos 2 børn. Dette repræsenterer en udvikling

over 2 trin for 3 børn og ét trin for de sidst 2. I forhold til ’metakommunikation’ om dramalegen sås dette

hos 4 ud af 5 børn ’slet ikke’ eller ’i lav grad’ ved projektstart, mens det ved projektafslutning hos 3 børn sås

’i høj grad’ og hos 2 børn ’i nogen grad’, en udvikling over 2 trin for 4 børn og ét trin for et barn. Der ses

således en markant udvikling på alle fokuspunkter i denne kategori og det er her, den største samlede

andel af børnene ses på højt niveau i forhold til de forskellige fokuspunkter. Det er bemærkelsesværdigt, at

en lang række af disse kompetencer når et højere niveau i dramalegen end i både barnets leg alene og i

barnets leg i legegruppen.

Barnets rolle og status i gruppen

Barnets rolle i legegruppen

Ved projektstart er 4 ud af 5 børn i ’nogen’ eller ’høj’ grad primært tilskuere i de fælles lege i

legegrupperne, dvs. at de enten indtager en perifer rolle i legen uden egentlig agering eller en udefra

observerende position. Herudover deltager alle børn ind imellem som statister i legegrupperne. For 4 børn

sker dette ’i lav grad’, mens det for det sidste barn foregår ’i nogen grad’. 4 børn deltager indimellem som

aktører/ spillere, for halvdelens vedkommende ’i nogen grad’, for den anden halvdels ’i lav grad’. Et enkelt

barn deltager slet ikke som aktør. 4 ud af 5 af børnene deltager ’slet ikke’ som instruktør, mens et enkelt

barn gør dette ’i lav grad’. Det kan ud fra disse observationer ses, at alle børnene har flere skiftende roller i

legegruppen, og at disse roller ved projektstart primært er lavstatusroller som tilskuer og statist og kun ’i

lav grad’ højstatusroller som aktør og instruktør. Disse børns roller i de observerede legesituationer har

altså indledningsvist overvejende været af lavstatuskarakter.

Ved projektafslutning kunne stadig observeres skiftende roller for de enkelte børns vedkommende i de

enkelte legesituationer. Et barn kunne således indimellem være statist og i andre øjeblikke aktør alt efter

legens udvikling. 4 ud af 5 var nu i høj grad aktører, og et enkelt barn var yderlige gået fra ’i lav grad’ at

være instruktør til ved projektafslutning at være dette ’i høj grad’. Et enkelt barn var gået fra overvejende

at være tilskuer til nu at være statist, men endnu ikke til at være egentlig aktør. Alle børn udviklede således

i løbet af projektperioden et bredere repertoire indenfor rollelegen og mestrede mere komplicerede roller

med dertil knyttet højere status.

54


Barnets rolle i dramagruppen

I forhold til arbejdet i dramagruppen skiftede vi i forløbet systematisk mellem, at børnene var tilskuere til

hinanden, og at alle fungerede som aktører. Det betyder, at rollefordelingen i dramalegen var voksenstyret

og kun i mindre grad i gruppearbejder og improvisationer op til børnene selv. Der er i forbindelse med

observationerne imidlertid blevet fokuseret på børnenes måde at agere på i de forskellige spilsituationer.

Ved projektstart deltog 4 børn ’i nogen grad’ som tilskuere i dramalegene, mens et enkelt gjorde dette ’i høj

grad’. Ved afslutning var 3 børn ind imellem tilskuere ’i nogen grad’, mens 2 var det ’i lav grad’. Der var

således ikke sket den store udvikling her. Ved projektstart var 4 ud af 5 deltagende børn overvejende

statister, mens de ved projektafslutning nu i høj grad var aktører. Det sidste barn var gået fra ’slet ikke’ at

være aktør ved projektstart til ved afslutning at være det ’i nogen grad’. I forhold til at være instruktør var 4

ud af 5 børn det ’slet ikke’ ved projektstart, mens det sidste barn var det ’i lav grad’. Ved projektafslutning

var alle børn rykket en kategori op i forhold til dette observationspunkt.

Alle børn havde dog skiftende roller i de enkelte dramasituationer, afhængigt af hvilken rolle de var

placeret i i den konkrete øvelse, hvilket kunne sløre for observationerne. Alle børn er således såvel ved

projektstart som afslutning ind imellem tilskuere som en del af selve dramakonceptet, hvorfor der kun kan

spores en ubetydelig udvikling indenfor denne kategori. I forhold til indgåelse i statist- og aktørrollen spores

imidlertid en klar udvikling, i og med at alle børnene i forløbet i højere grad sås agere som aktører og

statister og ikke længere som tilskuere i de spilsituationer, hvor de skulle være aktive på gulvet.

I forhold til deltagelse som instruktør sås dette ved projektstart ’slet ikke’ eller ’i lav grad’ for samtlige børns

vedkommende, mens det ved projektafslutning sås hyppigere, men stadig primært i ’lav’ eller ’nogen’ grad,

idet kun et enkelt barn ’i høj grad’ deltog som instruktør. Det skal hertil bemærkes, at pædagogen som

igangsætter i alle dramaforløb var den primære instruktør, mens børnenes rolle som instruktør primært

udfoldede sig i gruppearbejdssituationer. Den beskedne udvikling i relation til denne rolle skal ses i lyset af

de forholdsvis begrænsede muligheder, dramaaktiviteten rummer, for at børnene kan deltage som

instruktører.

Relationen mellem legegruppen og barnet

Ved projektstart var det ’slet ikke’ eller kun ’i lav grad’, at 2 af børnene forsøgte at indgå i institutionernes

legegrupper, mens 3 af børnene gjorde dette ’i nogen grad’. I forhold til legegruppens åbenhed over for det

udvalgte barn, inviterer denne for 3 børns vedkommende ’i lav grad’ barnet til at deltage, mens det hos de

sidste 2 sker ’i nogen grad’. I forhold til at lade det udvalgte barns ideer indgå i legen sker dette hos 4 ud af

5 kun ’i lav grad’, mens det hos det sidste barn sker ’i nogen grad’. I løbet af projektperioden ses den

udvikling i forhold til, i hvor høj grad det enkelte barn forsøger at indgå i legegruppen på eget initiativ, at

det for 3 af de deltagende børn nu forekommer ’i høj grad’, for de sidste 2 ’i nogen grad’. På samme vis ses

en udvikling i retning af, at legegrupperne i højere grad inviterer de udvalgte børn med i legen og lader

disses ideer og spil indgå som et aktivt delelement i den fælles leg.

Det skal dog her bemærkes, at et af fokusbørnene ved projektstart udelukkende forsøgte at lege med børn,

der var yngre end dette projekts målgruppe, og at der derfor ikke var sammenfald mellem

legekammeraterne og de børn barnet var sammen med i dramagruppen. Der kunne iagttages en udvikling i

forhold til dette i løbet af projektperioden, således at dette barn ved projektafslutning i langt højere grad

blev inviteret ind i målgruppens legefælleskaber.

55


Da alle udvalgte børn legede i forskellige børnegrupper på forskellige tidspunkter, er ovenstående

resultater samlet på baggrund af flere observationer, og der forekommer forskelle vedrørende det enkelte

barn i relation til de forskellige grupper. Her er primært fokuseret på leg med andre børn fra målgruppen,

storbørnsgruppen, som alle deltager i dramaforløbet. Dette indebærer en betydelig fejlkilde, idet mindst et

af børnene fortrinsvis legede med mindre børn, hvorfor ovenstående resultat kun kan ses som en tendens i

forhold til en bestemt situation.

Opsamling

Samlet set peger analysen af observationsskemaerne på, at vores fokusbørn i løbet af projektperioden

udviklede deres legekompetence. De udviklede således deres evne til at skabe en fiktion, at agere i den og

at indgå i samarbejde og samspil omkring denne fiktion. Yderligere kan vi se, at børnenes roller i

legegruppen udviklede sig fra at være primært tilskuer- og statistroller til rollerne som spillere og

instruktører. Omkring rollerne i gruppen er resultatet dog behæftet med en vis usikkerhed, i og med at

børnenes rolleadfærd til dels ændrede sig i forhold til hvilken legegruppe, de indgik i. Det ses yderligere, at

samtlige børn i de indledende faser er bedre til at indgå i og fastholde de formsproglige aktiviteter i

dramaktiviteten i forhold til i deres egne lege. Dette udjævnes dog for en dels vedkommende undervejs i

forløbet. I forhold til de narrative elementer ses en udvikling i retning af, at fokusbørnene i højere grad

bliver i stand til at indgå i og skabe narrative forløb. Den skabende del, hvor børnene selvstændigt skaber et

narrativt forløb, ser ud til i særlig grad at slå igennem i børnenes egne lege, hvorimod de i dramaktiviteten i

højere grad indgår i og samarbejder om at udvikle en fælles handling. Endelig ser det ud til, at der ikke

alene er sket en udvikling i forhold til arbejdet i dramagruppen, men yderligere i børnenes egne lege,

hvorfor man må formode at en internalisering af de i dramaarbejdet udviklede legekompetencer har fundet

sted.

56


Evaluering

Pædagogernes evaluering Evalueringen af de konkrete forløb fandt altid sted umiddelbart efter afslutningen af det. Herudover holdt

vi et fælles midtvejsevalueringsmøde for de to institutioner, og sluttede af med en opsamlende evaluering i

form af et fokusgruppeinterview i hver institution. Følgende er et udpluk af hovedpointerne i de

afsluttende evalueringer.

Strukturen

Pædagogerne i begge institutioner pegede på, at den gennemgående grundmodel gav en stor pædagogisk

fordel, når den først var implementeret, fordi både børn og voksne hurtigt blev fortrolige med, hvad der

skulle ske, og hvad der blev forventet af dem:

o ”Børnene kendte rammerne og vidste hele tiden, hvad de skulle gøre, og det gav tryghed”

o ”Til sidst behøvede jeg bare at sætte mig ned i rundkredsen, så kom børnene selv og satte sig og var

parate til at høre, hvad der skulle ske”

o ”Det var rigtig godt med den gennemgående faste struktur, for det blev ligesom et ritual, hvor

børnene glædede sig til de forskellige ting der skulle ske… og det, de skulle lave. For eksempel

afspænding og tegning, men også afslutningsøvelserne, som nogen af børnene i starten ikke var så

glade for. Til sidst glædede de sig og nød det rigtigt”

o ”Jeg havde lidt svært ved formen i starten, men da jeg først havde den inde under huden … og

gjorde det på min egen måde, så kørte det”

o ”Det, der var så godt, var, at børnene kunne genkende formen fra gang til gang, og det gjorde, at

de var helt trygge og turde mere og mere”

o ”I drama skiftedes børene til at se på hinanden og være på. Alle fik altid lov at være på. Sådan er det

ellers ikke, når vi laver samling. Det var godt, syntes jeg, og nok også en af grundene til, at børnene

gerne ville være med”.

Det af have en forløbsskabelon viste sig at være et nyttigt redskab for pædagogerne, når de skulle

forberede sig og lede forløbene:

o ”Jeg syntes, det var en stor hjælp at have den faste forløbsstuktur, når jeg skulle forberede

forløbene. Men det var også svært i begyndelsen at finde ud af, for eksempel om det var en

opvarmning eller en dramaøvelse. Men til sidst så havde man bare strukturen i baghovedet, og så

kunne man bare blive ved med at finde på”.

Metoderne

Metoderne i forløbet var delt op i 2 faser. Én hvor vi arbejde med procesdrama, der foregik som én lang

historie med alle børn som deltagere, og én hvor vi arbejde med eventyr og cirkus, hvori børnene blev delt

op i undergrupper, der agerede forskellige roller. Pædagogerne i begge institutioner fandt metoderne

anvendelige i forhold til at styrke børnenes legekompetence. I institution B havde en del af personalet

imidlertid følt sig usikre i den meget improvisationsbaserede del 1 og mere fortrolige med at arbejde med

en grundfabel som afsæt:

57


o ”Jeg er bare så positiv, jeg syntes det hele har været godt, og det er helt utroligt, hvad børnene har

fået ud af det”

o ”Jeg var meget optaget af de første forløb, hvor det hele var ligesom en rejse, det syntes jeg var

rigtig spændende”

o ”Ja og hele gruppen var jo med hele tiden og skulle mest spille sig selv, eller alle sammen være det

samme - Det var en rigtig god måde at starte op på”

o ”Det var helt fantastisk den dramaform, hvor alt bare kan ske, og man skal sige ja og improvisere.

Jeg havde helt glemt, hvor sjovt det er. Som da S viste sine ny sko frem, og det pludselig blev en del

af historien”

o ”Jeg syntes, det var svært det med at improvisere, jeg kunne ikke rigtig finde ud af, hvad man skulle

gøre, eller hvad det skulle føre til. Så syntes jeg, det var meget nemmere med eventyret, der havde

man mere noget at kunne holde sig til”

o ”Det var rigtig godt at arbejde med en grundfabel, for det gav så mange muligheder, også for at

børnenes ideer kunne komme med”

o ”Det, der var det gode ved gruppearbejdet, var, at børnene fik lov til at lave sig en karakter og en

lille historie… Det var altid noget med en mor og en far eller en onkel, ligegyldigt hvad de skulle

være for roller, ligesom når de selv leger far, mor og børn”.

Børnenes udbytte

Glæde

Der var enighed blandt pædagogerne om, at børnene i langt overvejende grad havde været glade for og

optagede af arbejdet med drama:

o ”Børnene syntes det var rigtig sjovt at lave drama, og det var tydeligt, for de lægger ikke fingrene

imellem, og er der noget de ikke kan lide, så skal vi nok få det at vide”

o ”Først og fremmest har børnene syntes, det var sjovt, og jeg har aldrig hørt dem brokke sig og

klage, når vi skulle ind og lave drama. Tværtimod så virkede de altid glade, når man hentede dem”

o ”Børnene har egentlig ikke snakket så meget om drama derhjemme, eller på stuen. Det var ligesom

slut, når vi gik ud af stuen (dramarummet). Men når vi så mødtes til drama igen, så kunne de huske

alt, hvad vi havde lavet ”

o ”Ja, børnene havde det sjovt, de elskede at spille rollerne, og så kunne de rigtig godt lide dukkerne.

De grinede, så snart de så dem”

o ”Drama er jo som en leg for børnene på den her måde, og vi voksne leger jo også med, og det kan

de rigtig godt lide”

o ”Det bedste var at se så glade, børnene var for at lave drama, de glædede sig altid til onsdag, og

der har i hele perioden kun 2 gange været et barn, som ikke ville være med”

o ”Ja, og det var det samme barn, Jeppe, og det var lige i starten, men til sidst var det jo helt utroligt

at se, hvordan han var med i det hele, også tegning, som han først helt nægtede”.

58


Evne til at lade som om

Pædagogerne udtrykte, at en del af børnene i forvejen var gode til at lade som om, men at det stadig var

udviklende for dem at beskæftige sig med det. For en anden dels vedkommende, herunder fokusbørnene,

havde pædagogerne observeret en positiv udvikling på dette punkt:

o ”Jeg syntes, de fleste af vores børn er gode til at lade som om, det er kun nogle få, der har svært ved

det, mest drengene faktisk, og for dem har det her drama været rigtig godt”

o ”Ja, og så de tosprogede, de leger ikke så meget på den måde”… ”Det var alt det der med at lade

som om og forestille sig ting, som fangede børnene, også de som ikke var så vant til det”

o ”Der var nogle af børnene, som ikke var særligt gode til at lege, for eksempel Mia, hun sad altid for

sig selv og nørklede med et eller andet, eller sad op af en voksen. Jeg har aldrig set hende lade som

om. Og nu kan hun både lade som om og fortælle og gå ind i legen med ideer, det har jeg set mange

eksempler på”

o ”Søren har haft rigtig godt at dette forløb. Han kan kun lege med de mindre drenge og altid bare

tumlelege, næsten aldring noget med en handling, hvor han skal spille roller. Men i drama er det

tydelig, at dér kan han det nu”

o ”For Hanne har det været meget svært at lade som om, hun har meget bare siddet og kigget på.

Hun har virkelig udviklet sig meget - hun spillede jo både prinsesse og dyrepasser og søløve i de

sidste forløb, og hun er blevet så glad og meget mere udadvendt”.. . ”Ja man kan se, at hun har fået

lys i sine øjne”

o ”Det med at lade som om og bare forestille sig noget, det er de bare blevet så gode til”

o ”Jeg ser det som, at de bliver gode til at tænke abstrakt, som vi jo også snakkede om på kurset,

altså at forestille sig ting og så vise det”

o ”Faktisk er vores fokusbørn alle gået fra ’i lav grad’ eller ’nogen grad’ til nu at være ’i høj grad’, og

det er rigtig flot, syntes jeg”.

Evne til at skabe narrative sammenhænge

I forhold til aktivt i dramaform at skabe narrative sammenhænge så pædagogerne dette i nogen grad,

særligt i børnenes gruppearbejde og i det kollektive arbejde med at udvikle historier. Imidlertid kunne der

være problemer med, at ikke alle børn var lige aktive i denne proces:

o ”Det var særligt i de små grupper, at børnene kunne digte deres egne historier, og det var de rigtig

glade for og gode til. Der kunne godt have været mere tid til det”

o ”Men nogle gange var det også svært, hvis man havde 8 eller 10 børn i en gruppe, der alle skulle

høres, og som alle havde ideer, de ville have med. Så kunne der godt være nogle, der faldt lidt fra,

hvis ikke lige deres ideer blev hørt”

59


o ”Fordi vi altid skulle arbejde med historier i drama, og fordi børnenes ideer altid skulle inddrages, så

tror jeg virkelig, de fik styrket deres evne til at lave små historier selv - i hvert fald gjorde de det

mere og mere, når de skulle lave deres rolle, og jeg har også set det mere i deres egne lege”

o ”Ja, Søren for eksempel han er begyndt meget mere at lege handlinger, og i dramaet der er han

også helt på, når der skal digtes”

o ”Jeg syntes mest, det var nogen få, der fandt på, når det var, at vi skulle lave historier, det var ikke

alle, der var med”.

Evne til at improvisere

Flere af pædagogerne nævnte, at arbejdet med drama havde været med til at udvikle improvisationsevnen,

og at pædagogens rolle som anerkender af børnenes ideer var central:

o ”Det gode ved den måde vi har lavet drama på, er at der aldrig har været noget der er forkert … nej

tværtimod har vi altid rost børnene. Hvis der er nogen, der er gået i midten og for eksempel skulle

være tigre, og bare vipper en lille smule med den højre tå, ja så lægger vi mærke til det og roser

dem for det”

o ”Jeg syntes børnene er rigtig gode til at improvisere, de kigger jo ikke ret meget på os voksne, men

gør tingenen helt på deres egne måde”

o ”Det der med at trylle for eksempel, det kunne næsten alle børnene med det samme, det var

sværere for os voksne”

o ”Nogle af børnene syntes, det var svært det dér med bare at finde på, jeg tror det kan have noget

med deres kultur at gøre, for de er ikke vant til hjemmefra at ”fjolle” og finde på skøre ting ligesom

vi gør”

o ”Da børnene først fandt ud af, at det de gjorde var godt nok, og ikke skulle være på en bestemt

måde, så blev de meget friere og også meget bedre til at finde på og improvisere”

o ”For nogle af børnene syntes jeg ikke det var noget problem at finde på noget … Når vi var ude i

grupperne så var det mere det med sige ja og gå med på de andres ideer der var svært”

o ”Jeg syntes faktisk, at alle børnene var blevet rigtig gode til at improvisere til sidst, altså i den store

gruppe, når det var den voksne der styrede, for her havde vi jo en helt klar regel om, at alle kunne

gøre tingenen på deres egen måde … som når én havde sagt, at han havde tryllet en hundehvalp

frem, ja så var der en hundehvalp”.

Fantasi og kreativitet

Der var enighed blandt pædagogerne om, at fantasi og kreativitet er en væsentlig del af arbejdet med

drama:

o ”Hvis man skulle pege på én ting som børnene har udviklet, så syntes jeg det er deres fantasi …

fantasi og kreativitet har vi jo arbejdet med lige fra dag 1”

60


o ” …. og det der med bare at finde på, at der er noget man tryller frem, det var svært for nogle - men

fordi de prøvede det så mange gange, så kunne de alle sammen gøre det til sidst”

o ”Jeg tror måske, de godt har kunnet det også inden, men det kan være noget kulturelt, for de leger

ikke på den måde selv”

o ”Vi voksne har i hvert fald fået trænet vores fantasi og det har børnene også”.

Sociale kompetencer

Der viste sig stor enighed i pædagogernes evalueringer om, at dramaforløbene havde været medvirkende

til at styrke børnegruppens sammenhold og samarbejdsevne:

o ”I drama der var børnene sammen i den store gruppe, og alle sammen lavede det samme, det tror

jeg har været med til at give dem et sammenhold”

o ”Hele tiden så skal børnene jo arbejde sammen i drama, og de er altid i gruppe, det syntes jeg

virkelig har styrket dem rent socialt”

o ”For eksempel i spejløvelsen og mimelege, der var det sjovt at se hvor gode børnene var til at

samarbejde, og hvor meget de gik op i det ... det har jeg ikke set andre steder”

o ”I drama der var børnenes egne hierarkier sat ud af spillet, fordi det er den voksne, der bestemmer,

det tror jeg har været et stort frirum for børnene, og det har også givet dem mulighed for at se

hinanden på en ny måde”

o ”Drama er jo på en måde meget voksenstyret, og det tror jeg giver tryghed, fordi alle får mulighed

for at komme til, og alle er lige vigtige.

o ”Flere gange har jeg set, at Mia for eksempel har været i gruppe med nogen i drama og så bag efter

har leget med de samme børn på stuen. Det har jeg ikke set før, for hun plejer næsten kun at lege

med de små”.

o ”Vi har faktisk slet ikke haft nogen konflikter, når vi har lavet drama. … det er da noget helt særligt,

så jeg ser det som et udtryk for, at de har fået styrket deres sociale kompetence”

o ”I drama der er alle børnene med, også dem som ellers er lidt udenfor”

o ”Se nu bare på vores teater, hvor hele gruppen var med, og hvor meget de alle sammen følte sig

som et hold, og hvor stolte de var”.

Flere pædagoger fremhævede, at der var en særlig atmosfære af ligeværd og anerkendelse i arbejdet med

drama.

o ”I drama ved de (børnene) godt, at alle får lov til at være på, og at alle kan være med, det gør, at de

ikke kæmper så meget for at komme til og blive hørt”

o ”Alle har jo været med, også de som ikke plejer, og vi har rost dem for hver en ting de har gjort, så

de har fået mod på at være mere med”

o ”I drama er alle lige, det er jo et grundprincip, som vi har prøvet at følge, og jeg syntes faktisk også,

at det har virket som alle børn har været med”

61


o ”Jeg har heller aldrig hørt børnene kritisere hinanden … Det er jo nok også, fordi vi ikke har gjort

det, så det er ligesom ikke noget, man gør i drama”.

Opmærksomhed

En af de ting, som pædagogerne fremhævede, var, at de mente, at børnene i arbejdet med drama ofte var

meget opmærksomme og løbende blev bedre til at fastholde deres koncentration:

o ”Jeg syntes også, det er tydeligt at se, at børene er blevet meget bedre til at koncentrere sig. For tit

var vi jo i gang i næsten to timer, og langt de fleste var med hele tiden”

o ”Se nu Camel for eksempel. Han har haft rigtig svært ved at koncentrere sig i ret lang tid af gangen,

men i drama kan han være med i rigtig lang tid”

o ”Nogle af børnene havde lidt svært ved det (at koncentrere sig) for eksempel Simon, han blev altid

urolig, og så begyndte han at karte rundt eller skubbe til de andre børn, men jeg syntes, han er

blevet meget bedre”

o ”I starten var der nogen, der var svære at fastholde, men særligt da vi lavede teateret syntes jeg de

var med”

o ”Ja, det var helt vildt så gode de var, da vi skulle spille for de andre, selv Simon. Så I hvor god han

var? Han var med hele tiden”.

At tage mod kollektiv besked

Flere pædagoger fremhævede de skoleforberedende kvaliteter ved dramaarbejdet herunder at kunne

samarbejde i store grupper og modtage en kollektiv besked:

o ”Det har jo været de voksne, der bestemmer, hvad man skal lave, og det har det faktisk overhovedet

ikke været svært for børnene at acceptere”

o ”Jeg tror også, det er fordi de har så meget medbestemmelse på hvordan man skal gøre det, jeg

mener, vi siger jo ikke noget om, at den ene eller den anden måde er den rigtige, tværtimod så roser

vi jo børnene for det de gør”

o ”Det med at børnene skulle sidde i rundkredsen, når vi startede og så få at vide, hvad der skulle ske,

det fungerede godt syntes jeg, det gav ro på, og børnene ville jo genre høre hvad de skulle, fordi de

gerne ville være med”

o ”Jeg syntes noget at det mest fascinerende var den måde, vi fik pakket et emne ind eller en besked,

når vi startede op. For eksempel da du skulle lave det med eventyr, så havde dukken Sigurd en

pakke med, og i den pakke var der en bog, med billeder af de figurer, vi skulle spille … Det med

andre måder at indlede på og sætte forløb i gang er nok det, jeg har lært mest af”

o ”Alt det med at fungere i en gruppe, koncentrere sig og tage mod en kollektiv besked, er jo også

noget, vi altid træner som en skoleforberedende aktivitet. Den her måde at gøre det på er bare helt

ideel, fordi børnene samtidig syntes, det er så sjovt”

o ”De her børn bliver superbørn at få i skolen efter det her”.

62


Pædagogernes udbytte

Metoder

I forhold til det teoretiske og metodiske fandt pædagogerne begge dele brugbare og relevante, imidlertid

var der en blandet holdning til de anvendte observationsskemaer. Nogle fandt dem meget anvendelige,

mens andre mente, at arbejdet med dem var svært og tidskrævende:

o ”Det har været rigtig godt med de to kurser, hvor man har fået lært teorien, og også nogle

metoder”

o ”Den der anden gang hvor vi lavede de øvelser, det var helt fantastisk syntes jeg, det skulle vi alle

sammen prøve”

o ”Det har været supergodt at få nogle nye redskaber”

o ”Både det teoretiske med forståelsen for legen og det praktiske syntes jeg har været rigtig godt, og

jeg syntes jeg har lært en masse jeg kan bruge”

o ”Jeg syntes også det teoretiske har været godt, for man er begyndt at se på legen på en helt anden

måde, og i dagligdagen kan bruge det når man for eksempel går ind i legen og støtter den”

o ”Det har også været spændende at arbejde med de observationsskemaer, for vi har fået øje på ting

som vi slet ikke lagde mærke til på stuen”

o ”Det har været svært i hverdagen at få tid til at lave de observationer, det er ikke altid vi har fået

det gjort”

o ”Nogle af spørgsmålene var svære, det var ikke altid til at se, om det var det ene eller det andet, når

man sad og observerede”.

I forhold til de dramapædagogiske metoder var der en del pædagoger, som syntes, at selve formen var en

udfordring, og at arbejdet med improvisation, rolle- og dukkespil var vanskeligt navnlig i de indledede faser.

Der var dog udbredt enighed om, at disse dramaspecifikke færdigheder var væsentlige:

o ”Det har været svært i starten syntes jeg, der hvor vi skulle improvisere, men til sidst syntes jeg det

var godt”

o ”Det jeg elsker er den der impro-tilgang, hvor man bare skal sige ja til og digte videre også på det

børnene siger, det er de vildeste historier man kan få lavet”

o ”Det har været noget af det bedste, den læreproces, der også har været for os voksne, hvor nogen

har gået fra at have korslagte arme, og ikke rigtig kunne se ideen, og som så endte med at have

armene op over hovedet”

o ”Det har været svært det med dukkerne, men det har også været supergodt”

o ”Hele den her måde at lave drama på er ny for os, og vi har bare lært så meget … vi vil også

fortsætte dramarbejdet til næste år med storgruppen”

o ”Det med at stå foran og spille teater og spille med dukkerne, det har nogle gange været svært, for

man syntes jo ikke, man skal fylde så meget. Men jeg kan godt se, at det er vigtigt, at man er med,

og at børnene syntes så godt om det, det er bare det, at jeg syntes man godt kan blive usikker på sig

selv”.

o ”Det sværeste var helt klart formen, det havde jeg svært ved at få styr på”

o ”Det at skulle improvisere det var svært, syntes jeg, men måske var det også fordi det mest var dig

(Nina), der stod for det, og så kunne vi andre ligesom slappe lidt mere af … det er jo ikke noget, jeg

på den måde har lært på seminariet”.

63


o ”Jeg syntes, det ville være godt, hvis man havde et forløb som det her på seminariet, for det er

virkeligt noget man kan bruge”

o ”Det med dukken, det er faktisk også svært, syntes jeg. Jeg har prøvet at arbejde med dukker før,

men ikke på den her måde, hvor den har en hel karakter og sin helt egen personlighed”.

Lederskab og dialog

I forhold til pædagogens roller som leder af aktiviteten og børnenes dialogiske deltagelse udtalte

pædagogerne som tidligere citeret, at selve det klare lederskab skabte et frirum for børnene. Herudover

blev pædagogens anerkendende og åbne improvisationsbaserede tilgang i forhold til børnenes deltagelse

vurderet som væsentlig for forløbenes succes:

o ”Noget af det jeg syntes har været rigtig godt er det, du (Merete) sagde lige fra starten: At i drama

der skal man være sød og sige ja og støtte børnenes egne ideer. Det har gjort, at vi har prøvet at

være positive hele tiden, og jeg tror, at det også er derfor, at børnene så godt har kunnet lide det”

o ”Ja, og det er ikke altid helt nemt, for nogle gange der har man godt nok kunnet have haft lyst til at

skælde ud eller rette på dem, som vi plejer”

o ”Det sjove ved det er, at børnene har hørt efter alligevel, selvom vi egentlig bare har snakket lige så

stille til dem”

o ”Efter de første gange syntes jeg egentlig ikke, det har været svært at lede børnegruppen, det er

gået helt af sig selv, for de vil jo selv gerne være med”

o ”Jeg tror, det har fungeret godt (med styringen), fordi vi havde en bestemt måde, vi gjorde det på

hver gang. Det gjorde at børnene følte sig trygge, og alle vidste, hvad der skulle ske”

o ” Vi har jo hele tiden skulle arbejde med at inddrage børnenes ideer , og lade dem være med til at

bestemme, hvad der skulle ske,….Det kunne godtvære lidt svært nogen gange i de store grupper at

give plads til alle ”

Børnenes evaluering Efter forløbsafslutningen afholdt jeg fire gruppesamtaler med nogle af de deltagende børn. En del af tiden

talte vi om, hvad vi havde lavet i drama igennem tiden, og børnene huskede ikke bare det sidste, vi havde

lavet, som jo var teaterforestillingen, men yderligere en række detaljer fra de tidligere forløb. Når jeg

spurgte lidt ind til det, kunne samtlige af de børn, jeg talte med, huske, hvilke roller de selv havde spillet i

de forskellige forløb, og også en lang række af indholdselementer. At børnene kunne huske detaljer fra

forløb, der var lavet flere måneder tidligere, tager jeg som udtryk for, at disse forløb i en eller anden grad

havde gjort indtryk på børnene.

Flere af børnene ytrede ved de afsluttende samtaler utilfredshed med, at projektperioden nu var

slut og var enige om, at de meget gerne ville have fortsat med dramaforløbene. På spørgsmålet

om hvad de syntes om drama, svarede børnene samstemmende, at det var ’sjovt’.

64


Nogle syntes, at noget var mere sjovt end andet, men den overvejende del af de interviewede

børn mente, at det alt sammen havde været sjovt.

Børnenes begrundelser kredsede om en flowpræget oplevelse af, at aktiviteterne ganske enkelt

oplevedes umiddelbart meningsfyldte: ”Fordi det er sjovt” – ”Fordi vi alle sammen griner” – ”Fordi

de voksne også leger med” – ”Fordi vi alle sammen er med” – ”Fordi vi leger” – ”Fordi der var en

heks” – ”Fordi vi har det så sjovt ”.

Jeg spurgte yderligere børnene, om der var noget, der havde været lidt kedeligt, eller noget, de

ikke kunne lide, hvortil de fleste svarede, at de godt havde kunnet lide det hele. Nogen havde dog

været lidt utilfrdse med delelementer: ”Jeg kunne ikke lide at slappe af, det syntes jeg var

kedeligt” - ”Det kunne jeg godt lide” - ”Jeg syntes det sjoveste var teatret” - ”Jeg syntes ikke der var

noget, der var kedeligt, jeg syntes det hele var sjovt” - ”Det ved jeg ikke, jeg kan ikke huske noget”

– ” Nej, det var bare sjovt”.

I forbindelse med samtalerne purgte jeg specifikt ind til, om man nogle gange kunne blive

uvenner, når man lavede drama. Det gjorde man ikke, var børnene helt enige om. Da jeg så

spurgte videre, hvorfor de troede, det var sådan, havde nogle af børnene ingen forklaring, mens

andre svarede: ”Det er fordi vi alle sammen er med” - ”Fordi vi har det alt for sjovt ” - ”Fordi der

ikke er én, der bestemmer … altid” - ”Det er fordi de voksne også er med”.

Et sidste spørgsmål, jeg stillede børnene, var, om de troede, man kan lære noget af drama. Her var børnene

noget uenige: ”Ja det kan man da, og jeg tror også man laver det i skolen” - ” Ja det kan man” - ”Ja noget

med at bruge sin fantasi og trylle, altså ikke rigtigt” - ”Man kan også lære at spille teater” - ”Ja og slappe

af” - ”Jeg tror nu ikke man kan lære noget” - ”Nej, det er kun i skolen man kan, for der skal man jo lave

lektier og sådan” - ”Nej drama det er bare for sjov”.

65


Projektlederens evaluering

Struktur

Som projektleder var det min oplevelse, at børnegruppen og pædagogerne i løbet af perioden

opnåede en fortrolighed med drama som udtryks- og refleksionsmedie. Der udvikledes i begge

institutioner en særlig anerkendende dramakultur med god plads til på den ene side pædagogens

formidling og ledelse af aktiviteten, på den anden side børnenes egen medskabende aktivitet. Det

var en imidlertid en stor udfordring for pædagogerne at arbejde med hele børnegruppen på en

måde, hvor der var en god balance mellem de kollektive pædagogstyrede aktiviteter og børnenes

eget skabende arbejde. Der kunne være en tendens til, at det kollektive arbejde med storgruppen i

overvejende grad ganske vist var dialogisk, men ikke desto mindre stærkt voksenstyret.

For at give mere plads til børnenes egen skabende virksom og de enkelte børns bidrag valgte vi

derfor i den ene børnehave at dele børnene i to grupper i visse forløb, mens vi i den anden

børnehave som en del at det enkelte forløb i stedet valgte at give plads til gruppearbejde med en

pædagog og en gruppe børn som en integreret del af forløbet. Begge tiltag havde den ønskede

virkning og skabte en bedre balance mellem de dele af forløbet, hvor pædagogen er den primære

fortæller og igangsætter, og de dele, hvor børnene selv digter, improvisere og skaber egne små

spil.

NUZO

Det er min oplevelse, hvilket også evalueringer og praksisfortællinger underbygger, at

børnegruppen som helhed allerede ved de indledende dramaforløb havde afkodet konceptet,

havde syntes, det var sjovt, og var blevet motiveret for det senere dramaarbejde, en motivation

der i begge børnehaver holdt hele forløbet igennem. På den ene side blev denne motivation næret

af en tilpas sværhedsgrad i øvelser og spil, der gjorde det muligt at udfordre og rumme hele

børnegruppen, så at vi med Vygotskys ord kunne arbejde i nærmeste udviklingszone, selv om

børnene befandt sig på mange forskellige niveauer. På den anden side var det motiverende for

børnegruppen, at metoderne og den dramapædagogiske praksis rummede stor mulighed for aktiv

deltagelse og medbestemmelse, og endelig var det centralt, at det lykkedes pædagogerne at skabe

en tillidsvækkende og anerkendende atmosfære i det, vi med Winnicott kan beskrive som det

potentielle rum.

Det potentielle rum

Ifølge Donald Winnicotts teori (1990) kan der gennem leg og anden æstetisk virksomhed i et

socialt samspil etableres et frirum, hvor man kan gå i dialog med såvel sin indre som den ydre

verden, det bevidste og det ubevidste, og gennem formsproglige søgeprocesser udforske sig selv

og kulturen for herigennem at skabe mening og ’skabe sig selv’. Dette rum etableres som en

overenskomst om tillid mellem de interagerende parter. For at skabe mulighed for, at dette

potentielle frirum kunne blive etableret, understregede pædagogerne helt fra projektstart både i

tale og i handling, at der i ’dramarummet’ er plads til alle. Alle ideer kan bruges, og alle har ret til

66


sin egen udtryksmæssige fortolkning. Det handler for pædagogen som rollemodel om at arbejde

med et konsekvent anerkendende blik på hvert barns unikke tilbud til fællesskabet. Filosofien er

som beskrevet hentet fra Keith Johnstone (2009), der jo plæderer for, at ethvert bud er et godt

bud i dramaarbejde, og at det er pædagogens opgave at sige ja til, understøtte og være

medudvikler af dette bud.

Drama som potentielt rum

Som observatør oplevede jeg, at det i overvejende grad lykkedes pædagogerne at skabe et særligt

dramafrirum, som børnene kunne udfolde sig i, et frirum som blev konstitueret på basis af en

overenskomst mellem børn og voksne om at acceptere fiktionen og i en rammesætning med

pædagogen som underviser og leder af aktiviteten.

Dette rum skabtes primært gennem ritualiseringer, dukkespil og pædagogen som fortæller og

skuespiller, der tydeligt markerede en særlig stemthed, en anderledeshed i forhold til pædagogens

øvrige arbejde med børnene. Det drejede sig så at sige om gennem diverse dramatiske virkemidler

at ’forføre’ børnene ind i en dramaverden, hvor det var sjovere og mere spændende at sige ja end

nej til at deltage.

Det viste sig at være væsentligt, at pædagogen var meget tydelig i rollen som leder og facilitator af

dramaktiviteten, hvilket i situationen frisatte børnene ikke alene fra deres daglige statuskampe,

men også fra selv at have ansvar for processen. Ansvaret for at børns lege og andre aktiviteter

lykkes, hviler normalt på børnegruppen selv, ligesom børnene selv må bære konsekvenserne af

mislykkede handlinger, hvorimod dramaaktivitetens frirum ifølge Johnstone netop skabes af dette

momentvise ansvars- og konsekvensfri univers. I dette frirum var det tydeligt, at børnene

blomstrede og udviklede en lang række kompetencer. Særligt er det ved gennemsyn af

videomaterialet tydeligt at se, at børnene ikke alene blev mere fortrolige med at kaste sig ud i at

spille roller og skabe små narrativer, de blev også mere fokuserede og koncentrerede og i de sidste

faser formåede at arbejde koncentreret med glæde og flowpræget aktivitet i over halvanden time

ad gangen, hvilket er ganske flot for 5-6årige børn.

67


Resultater en opsamling

Børnenes udbytte

Flow

Samtlige børn og pædagoger udtrykte i de efterfølgende evalueringer og børnesamtaler at både

børn og voksne havde været meget glade for dramaforløbet, en oplevelse som understøttes af

observationerne undervejs. Det var kun ganske sjældent, at et barn faldt fra eller ikke ønskede at

deltage i processerne, og drama blev derfor en aktivitet, som hele gruppen kunne samles om, for

som et barn selv udtrykte det: ”Drama er ligesom at lege, det er bare sjovere”.

Sammenhold

I løbet af de 5 måneder, projektet varede, var der en tydelig udvikling både i forhold samarbejde

og til udvikling af æstetiske kompetencer som at lade som om, at skabe og fastholde en fiktion, at

fortælle og at forstå en narrativ stuktur - alt sammen kompetencer, som tilsammen udgør det,

man kan kalde børnenes legekompetence. Denne udvikling indtrådte gradvist for fokusbørnene,

som inden forsøgsperioden havde store problemer i forhold til at deltage i rollelege med

jævnaldrende. For de andre børn var dette mere enkelt og repræsenterede for nogle en

kompetence, de til en vis grad havde i forvejen. I arbejdet med dramaaktiviteterne var hele

børnegruppen deltagende, og de børn, som ellers havde en lidt marginaliseret rolle i

børnegruppen, blev i dramaforløbene en accepteret og efterhånden også aktiv del af fælleskabet.

Alle børn var inkluderet i det fællesskab, som opstod i dramaprocessen, og vi oplevede kun ganske

få gange og overvejende i starten af perioden, at der var konflikter børnene imellem, mens vi

lavede drama.

Legekompetencer

Under hele projektperioden lagde vi hovedvægten på at udvikle børnenes legekompetencer, det

vil sige deres evne til at lade som om de selv eller rummet er noget andet, at skabe en narrativ

sammenhæng, at improvisere og at metakommunikere om legen. I alle forløbene indgik der derfor

øvelser, hvor børnene skulle lade som om, fortælle, improvisere og tale om det, vi havde leget.

Allerede i de allerførste forløb viste det sig, at en stor del af børnegruppen mestrede disse

kompetencer i en sådan grad, at de ubesværet kunne indgå i samspillet. For en dels

vedkommende viste det sig særligt at være svært at improvisere, fortæller og agere i rolle, men i

løbet af det systematiske arbejde med disse kompetencer udviklede hele børnegruppen sig til, at

de i de sidste forløb alle kunne deltage aktivt i de forskellige aktiviteter. Alle børnene mestrede nu

at spille en rolle i en imaginær kontekst og at forholde sig til en narrativ handling og også til at

kunne genfortælle og metakommunikere om denne. Som man kan se ud af observationerne af

fokusbørnene, skete der en tydelig forbedring af såvel deres samlede legekompetence som af

deres rolle og status i børnegruppen generelt.

68


Tillid til sig selv og andre

Med fokusbørnene så vi en dramatisk positiv udvikling både i selve dramaforløbene og i deres

egen rolleleg. Det var tydeligt, at disse børn i løbet af projektet udviste stadigt større mod og

selvtillid i dramaaktiviteterne. I starten var de, der kan karakteriseres som stille og

tilbageholdende, også i dramaarbejdet meget forsigtige, og det var kun ved at fokusere på små

tegn som bevægelser af hænder og ansigt i rolle, at vi kunne se, at de var aktivt deltagende, men i

løbet af processen blev de gradvist modigere og deltog til slut aktivt med krop, stemme og fantasi

som en integreret del af børnegruppen. Ved gennemgang af observationsskemaer og

videomaterialet kan man iagttage, at udviklingen for disse børn, hvoraf 2 var tosprogede, skete i

spring, efterhånden som de forstod konceptet og opdagede, at også deres bidrag blev anerkendt

og anvendt i de fælles forløb.

Koncentration

For de af fokusbørnene, der havde svært ved at fastholde koncentration og samarbejde i egne

rollelege, var der også store fremskridt at spore i retning af at kunne koncentrere sig i længere tid,

samarbejde og frem for alt at sige ja til voksnes og andre børns bud og ideer. I starten prøvede et

par af disse børn flere gange at obstruere eller forstyrre egne og andres deltagelse i

dramaaktiviteterne, men på videomaterialet ses det, hvordan også disse børn gang på gang blev

fanget ind af fiktionen, særligt fortællingerne og de voksnes ageren i fiktionen som ’lærer-i-rolle’

eller med dukker. At disse børn blev lokket ind i fællesskabet, skyldes ikke mindst mesterlig

pædagogisk indsats, hvor pædagogen i rolle og som fortæller fik vendt barnets umiddelbart

negative indspark til at blive et positivt bidrag til forløb og handling. Eksempelvis fortalte en

pædagog i samarbejde med børnene en historie om et lille bamsedyr, der var blevet væk. Ét af

vores fokusbørn viser med hele sit kropssprog, at han ikke vil være med i aktiviteten og afbryder i

flere omgange med nedladende kropssprog og tonefald: ”Så lavede den lort!”. Denne adfærd, som

efterfølgende af pædagogerne blev beskrevet som et for dette barn typisk negativt udspil i en

legesituation, blev grebet af den fortællende pædagog og til stor morskab for børnegruppen

inddraget som et aspekt i fortællingen og det efterfølgende spil. Det, der kunne opfattes og måske

også var ment som et grænseafprøvende ytring, blev her vendt til et positivt bidrag, hvorefter det

for barnet selv så ud til også at skifte betydning. I hvert fald ændrede barnet herefter tydeligt

holdning, opgav sin tidligere modstand og deltog ivrigt i resten af forløbet.

I de afsluttende procesforestillinger var disse børn helt integreret i gruppen. De deltog og bidrog

positivt, men havde stadig problemer med at fastholde koncentrationen i lige så lang tid som den

øvrige børnegruppe.

Denne manglende koncentration førte imidlertid ikke til, at de meldte sig ud af aktiviteten, snarere

til, at de for en stund faldt fra og blot kiggede på de andre børn, måske dagdrømte, hvorefter de

snart igen var med i fællesskabet. Disse børn ville kunne nyde godt af et længere forløb og andre

koncentrationsfremmende aktiviteter for at videreudvikle den positive udvikling, som de har

påbegyndt.

69


Legefælleskabet

I forhold til børnenes egne legefælleskaber var der en lang række eksempler på, at såvel

fokusbørnene som den øvrige børnegruppe tog elementer fra dramaforløbene, roller og historier

med sig i børnegruppens egne lege og hermed bød ind i legefælleskabet på et mere komplekst og

kompetent niveau, end de tidligere havde været i stand til. Hvor et fokusbarn tidligere primært

havde været observatør eller lavstatusspiller, var hun nu i visse legeforløb ligeværdigt deltagende

og aktivt meddigtende i forhold til legens narrative struktur. Modsat var der også adskillige

eksempler på, at legegrupper, som tidligere havde været afvisende overfor at lade vores

fokusbørn deltage, nu inkluderede disse i legen med en rolle eller i et narrativt forløb, som de var

blevet inspireret af gennem dramaforløbene.

I dramaforløbene var børnene på en måde lige, deres egne hierarkier var for en stund sat ud af

spil, i og med at det altid var pædagogerne, der rammesatte og ledte aktiviteten, og i og med at

børnene i det praktiske dramaarbejde ofte blev skilt fra dem, de normalt legede med og sat i nye

grupper efter interesser eller ud fra et tilfældighedsprincip. Dette indebar en frisættelse for

børnene og gav mulighed for, at nye fælleskaber kunne udvikles, og at børnene oplevede

hinanden på nye måder, hvilket igen gav grobund for nye legefælleskaber i børnenes egen frie leg.

Målet om at styrke et inkluderende børnefælleskab i projektperioden ser ud til at være nået, ikke

alene for vores forkusbørns vedkommende, men også for børnegruppen som helhed.

Samlet set viser analyserne, at børnene i forbindelse med dramaforløbene i projektperioden

optimerede følgende:

Sociale kompetencer

Evne til at samarbejde

Evne til at vente på tur, modtage en kollektiv besked og fungere interaktivt i store grupper

Kommunikative kompetencer

Evne til at kommunikere med krop og stemme

Evne til at skabe narrative sammenhænge, og sætte ord på handling


Æstetiske kompetencer

Fantasi og kreativitet

Evne til at skabe, anerkende og fastholde æstetiske symboler og fiktioner

Formsproglig kompetence indenfor drama og tegning

Improvisationsevne, sige ja, give og tage og samarbejde

Opsummerende kan man konkludere, at børnene kvalificerede deres legekompetence, en

kompetence som består af dels æstetisk kompetence, dels social og kommunikativ kompetence.

70


Pædagogernes udbytte

Pædagogerne udviklede sig også i løbet af processen, idet de skulle arbejde med nye observationsmetoder,

dealjeret planlægning og systematisk evaluering og sidst, men ikke mindst være hoverolleindhavere i de

gennemstrukturerede dramapædagogiske forløb med en mere eller mindre uvant pædagogrolle som

animator og leder af æstetiske læreprocesser.

Dette var en stor udfordring for en del af pædagogerne. For nogles vedkommende faldt det meget

svært i starten, men som forløbet skred frem, fik de mere og mere selvtillid for til sidst selv at

brænde for de nye metoder. Andre var fra starten meget positive og kastede sig med glæde ud i

de mange udfordringer, der for selv de allermest entusiastiske dog indimellem kunne føles

overvældende. Ikke desto mindre var alle de involverede pædagoger meget vedholdende, og det

lykkedes dem i begge institutioner at udvikle deres helt egen dramapædagogiske praksis.

Pædagogen skulle ud over at være igangsætter yderligere (jf. Vygotskys teori om NUZO) være den

mere kompetente i drama, der kan improvisere, fortælle, spille roller, spille med dukker og i det

hele taget kunne gå foran og manøvrere i dramaets fiktive univers. Disse rene dramaspecifikke

kompetencer viste sig at være den største udfordring for pædagogerne, men også den

enkeltfaktor, der havde absolut størst betydning ikke alene for børnenes motivation, engagement

og koncentration, men yderligere for børnenes tilegnelse af narrative kompetencer og dramatisk

(rollelegs-)formsprog. Som et af børnene svarede, da jeg spurgte ham om, hvordan han gjorde, når

han skulle spille en rolle: ”Jeg kigger bare på de voksne, og så gør jeg det samme, og så bagefter så

kan jeg det selv”.

Ud over selve dramaforløbene havde projektet stor afsmitning på hele institutionen og på

personalets syn på betydningen af børns rollelege og pædagogens rolle heri. Efter eget udsagn

deltog pædagogerne fra begge institutioner i projektperioden således langt oftere i børnenes

lege, end de havde gjort tidligere, ikke som ledere eller hovedrolleindehavere, men som støttende

deltagere.

Pædagogerne udviklede følgende:

En teoretisk forståelse for rolleleg og for pædagogens rolle i relation til leg

Erfaring inden for udviklingsarbejde, systematisk observation og formative evelueringer

Erfaring indenfor anerkendende praksis ud fra en forståelse af, at ethvert bud, børnene

kommer med, principielt er et godt og konstruktivt bud, idet det handler om at sige ja til og

anerkende både børn og voksnes fiktioner, at bygge videre på børnenes idéer og altid at

forsøge at ’vende’ et nej til et ja

Viden om og færdigheder indenfor skabende drama som pædagogisk redskab

Æstetiske kompetencer indenfor dukkespil, lærer-i-rolle teknik, fortælling og improvisation

71


Diskussion

Som i forbindelse med al anden aktionsforskning vil der kunne rejses en del kritiske spørgsmål til

dette projekt. For det første kan man jf. Hawthorne-effekten stille spørgsmål til, om

pædagogernes vurdering af projekts resultater er realiable. Hawthorne-effekten er kendt fra en

række forsøg i Chicago 1924-33, som viser, at selve det, at der bliver skabt en dialogbaseret

forandring, gør, at deltagerne i eksperimentet umiddelbart vurderer eksperimentets resultat som

positivt. Denne effekt aftager dog efter et stykke tid, hvorefter deltagerne igen får et mere kritisk

syn på resultaterne (Fulgsang og Olsen 2004). I dette projekt har den dialogbasserede og

interaktive tilgang været et grundlæggende princip, der har ført til, at pædagogerne har følt stort

medejeskab til projektet. Samtidig har vi systematisk arbejdet med en anerkendende tilgang, hvor

vores fokus har været på fremskridt og styrker mere end på fejl og svagheder. Disse to forhold har

sandsynligvis præget pædagogernes vurdering af projektet. Hawthorne-effekten er imidlertid ikke

alene knyttet til dette projekt, men er ifølge Fuglsang og Olsen et udtryk for et alment

metodeproblem, som ud fra en konstruktivistisk forståelse opstår i og med, at forskningen i sig

selv skaber en egen virkelighed, en effekt som det principielt vil være umuligt at eliminere.

Imidlertid har pædagogerne her selv 8 måneder efter projektafslutning stadig samme positive

vurdering af projektet resultater og har efter eget og også de ikke involverede kollegers udsagn

oplevet, at effekten af den dramapædagogiske indsats holdt ved, lige frem til børnene forlod

børnehaven for at starte i skole, hvilket i min optik tyder på en valid effekt.

For det andet har det interaktive forskningsdesign forårsaget, at jeg som forsker i hele processen

har været involveret i såvel udviklingen som evalueringen af processerne. Denne involverethed

kan have haft betydning for min vurdering af projektets resultater. Imidlertid er det også dette

fænomenologiske nærvær i processerne, som har gjort det muligt for mig at følge

udviklingsprocesserne indefra, som en indfølt del af selve den dramapædagogiske kontekst. Ifølge

såvel pragmatisk teori (Dewey2005) som kritisk og hermeneutisk videnskabsforståelse (Pahuus

2008) er den neutrale forskerposition en umulighed. Vi er som subjekter ikke alene situeret i en

given kontekst, vi er yderligere forbunden med denne i en konstant hermeneutisk

fortolkningsrelation, hvor vi i dialog med genstandsfeltet i stadige cirkulære søgeprocesser

udvikler forståelse for os selv og verden. At være involveret er således et uomgængeligt vilkår ved

ikke alene forskning, men yderligere ved hele vores væren i verden, et vilkår som nødvendiggør

bevidsthed om og italesættelse af forforståelse og i dette projekt også dannelsesmål. At italesætte

dette ændrer ikke den grundlæggende involverethed, men det muliggør en kritisk analyse af den

indsamlede praksisempiri. I dette projekt har jeg arbejdet med en triangulering af metoder, hvor

jeg analytisk har sammenholdt data fra observationsskemaer med analyse af videodokumentation,

praksisfortællinger og kvalitative interviews. Hvor der var sammenfald i resultaterne fra disse tre

metoder, har jeg vurderet resultatet som validt.

72


Hertil kommer at den samlede børnegruppe kun har været på 43 børn, heraf 5 fokusbørn, og

antallet af de involverede pædagoger var 6. Dette giver statistisk set et lidt spinkelt grundlag.

Samtidig er projektet bundet til et bestemt institutionel og kulturel kontekst, som ikke

nødvendigvis er umiddelbart overførbar. Til gengæld har projektet kvalitativ dybde, i og med at jeg

har fulgt de to børne- og personalegrupper tæt i de 5 måneder, projektet varede, og en sådan

dybdegående forståelse kan ifølge Kvale (2002) tale for, at resultaterne ikke udelukkende er

kontekstbundne, men yderligere vil kunne have eksemplarisk værdi i forhold til andre lignende

kontekster.

Endelig er 5 måneder på den ene side en lang forsøgsperiode, på den anden side en kort periode i

forhold til at vurdere børnenes udbytte af projektet. Imidlertid har de systematiske observationer

af de deltagende børn vist en tydelig udvikling, en udvikling som jeg ikke kan udelukke kunne være

forårsaget af andre faktorer, men som ikke desto mindre var så entydig og - ud fra pædagogerne

kendskab til de enkelte børn - så overraskende, at jeg vil vover at anse projektet for at være den

centrale faktor i denne udvikling.

Konklusion

Med ovenfor nævnte diskussionspunkter in mente peger projektets resultater på, at det i løbet af

projektperioden i begge børnehaver var muligt at skabe et ligeværdigt og inkluderende

dramafællesskab, hvor hele børnegruppen deltog aktivt, et fælleskab, der af både børn og voksne

opfattedes som meningsfuldt, som rummende flowkvaliteter, i hvilket børnene havde

medejerskab og som gruppe udviste såvel rummelighed og samarbejdsevne så vel som en række

æstetiske kompetencer.

Ifølge Vygotsky (1974) sker al læring to gange, første gang kontekstbundet i det sociokulturelle

fællesskab, anden gang som en internalisering, der giver barnet mulighed for at overføre viden og

kompetencer til andre kontekster. Ud fra denne tænkning kan vi med projektets resultater

sandsynliggøre, at den kontekstbundne læring har fundet sted. Hvad angår fokusbørnene kan vi

desuden dokumentere, at disse børn i visse situationer har formået at overføre læring fra

dramarummet til egne legefællesskaber, hvorfor det altså må konkluderes, at de i et vist omfang

har internaliseret dramarummets læring og transformeret den til operationaliserbar erfaring i

andre sammenhænge.

Procesorienterede dramaaktiviteter i disse børnehaver ser således ud til at have styrket en gruppe

børnehavebørns sociale og æstetiske kompetencer, og hermed optimeret legefælleskabet og

modvirket stigmatisering og mobning.

I forhold til pædagogens rolle som igangsætter var det tydeligvis særdeles væsentligt, at

pædagogen ud over en fast struktur at forholde sig til, havde et bredt repertoire indenfor

73


dramapædagogiske øvelser og metoder, der satte hende i stand til at agere velforberedt efter en

didaktisk gennemtænkt plan for forløbet. Dette var særlig vigtigt i forhold til temavalg og

planlægning af progressionen i de enkelte øvelser og forløb ud fra et forsøg på at ramme flest

muliges NUZO så længe som muligt. Herudover havde planlægningen stor betydning i forhold til

pædagogens selvtillid og sikkerhed i situationen, hvilket smittede af på børnegruppen, og fik den

til at være tillidsfuld og slappe af.

En anden meget væsentlig faktor var den Johnstone-inspirerede anerkendende praksis, som viste

sig at være helt afgørende, når det drejede sig om at støtte op om børnenes ideer og

formmæssige tilbud, få dem til at turde kaste sig ud i dramaprocessens store udfordringer og føle

sig ’gode nok’ i situationen. Yderligere blev pædagogernes konstant anerkendende blik i ord og

handlinger rammesættende for den kultur som udvikledes i dramarummet, hvor negativ kritik fra

både børn og voksne var helt udelukket, og hvor der som grundlæggende præmis var plads til og

brug for alle.

Endelig var pædagogens egne æstetiske kompetencer helt afgørende for børnenes engagement,

flow og fordybelse i forløbet, en kompetence som jeg i lyset af dette projekt vil anbefale yderligere

styrket i uddannelsesregi. Det ser ifølge dette projekt ud til, at det er afgørende, at pædagogen har

et godt grundlag for at kunne ’se’ praksis med teoretisk optik og herudfra i en dynamisk

interaktion mellem teori og praksis evner at justere sin egen praksis i forhold til de dannelsesmål,

pædagogen og institutionen løbende opstiller.

Den enkeltfaktor, som i projektforløbet gjorde størst forskel, var imidlertid pædagogens egne

anerkendende og æstetiske kompetencer, der enten kunne eller ikke kunne sætte dem i stand til

at fungere som indfølende ’mestre’ i dramaprocessens potentielle rum.

At pædagogens egne dramatiske færdigheder var så afgørende og samtidig så forbundet med

usikkerhed, var overraskende og tankevækkende i forhold til prioriteringen af undervisningen i

linjefaget UMD på pædagogseminariet. De deltagende pædagoger var alle uddannet under den

tidligere pædagoguddannelse (1992-2007) og havde her alle arbejdet med drama under en eller

anden form, men de var alligevel ret usikre på både dramapædagogik og didaktik som praktisk,

færdighedsmæssig dimension, hvorimod de hurtigt udviklede en god forståelse for de teoretiske

aspekter, en forståelse som de efter eget udsagn kunne bruge i en lang række andre

sammenhænge i børnehavens hverdag.

74


Perspektivering

Med den nye pædagoguddannelse fra 2007 blev drama afskaffet som selvstændigt fag, og faget

indgår dag i stedet som et delområde i linjefaget UMD (Udtryk, Musik og Drama).

I forbindelse med denne reform er drama og de andre aktivitets- og kulturfags procentuelle andel

af uddannelsen faldet fra at være på ca. 40 % i den gamle pædagoguddannelse (for dem, der

valgte faget) til i dag at være nede på omkring 20 % - eller rettere 10 %, idet drama altså kun er en

del af UMD-faget. Samtidig er timetallet gennem de sidste år blevet kraftigt reduceret mange

steder pga. besparelser. Det gennemsnitlige ugentlige timetal for undervisning på

pædagoguddannelsen er nu ifølge undersøgelser foretaget af BUPL i efteråret 2010 nede på 11

undervisningstimer ugentlig. Dette har ført til, at en større del af undervisningen må foregå som

selvstudier, hvilket igen har ført til en teoretisering og akademisering af fag såvel som uddannelse.

Meget kan man lære gennem selvstudier, men skal man lære at være en legende og kreativ

inspirator, kan dette kun ske gennem skabende og legende aktiviteter i samspil med andre

studerende og en underviser, der kan fungere som vejleder og mester.

På baggrund af projektet og som en afsluttende perspektivering vil jeg derfor i forbindelse med

den forestående evaluering af pædagoguddannelsen pege på en opprioritering af den mere

praksisrettede undervisning med mulighed for udvikling af konkrete kunstneriske og didaktiske

færdigheder, hvilende på et fundament af teori. Det drejer sig helt konkret om at prioritere tid og

undervisning nok til, at pædagogerne i praksis lærer at lege, at skabe og at støtte op om små

menneskers legende og skabende erobring af tilværelsen.

De fleste er enige om, at børnene er vores væsentligste ressource i det moderne samfund. Det er

dem, der skal skabe fremtiden. Udvikling og innovation forudsætter, at de får en opvækst med

masser af læringsmuligheder og ikke mindst mulighed for at udvikle kreative læringsstrategier og

innovation gennem æstetiske og legende aktiviteter. Det er vores håb, at dette projekt vil bidrage

til, at dette mål fremmes.

75


Dokumentation Resultaterne af dette projekt vil i løbet af 2011, 2012 og 2013 blive søgt formidlet gennem

følgende medier:

En rapport til BUPL og SL pr. 15.11.2011

En artikel, som er en kortere, læservenlig udgave af rapporten til publicering på BUPL og

SL´s hjemmeside ultimo 2011

En artikel som publiceres i UC Sjællands Forum for Kreativitet, Æstetik og Læring 1.1.2013

En artikel i ”Børn og Unge” i foråret 2012

Et selvstændigt kapitel i kommende lærebog på Hans Reitzels Forlag ”Æstetik og Drama” af

Bennyé D. Austring og Merete Sørensen medio 2012

Et selvstændigt afsnit i Merete Sørensens ph.d.- afhandling, 2013, DPU-Aarhus Universitet

I alle publikationerne vil BUPL og SL blive krediteret for økonomisk støtte.

76


Tak

Dette projekt har været en meget stor læreproces for mig som projektleder. Jeg har mødt en

række pragtfulde børn og meget engagerede voksne, som har investeret både sig selv og deres

sparsomme tid i projektet. Jeg er meget taknemmelige for den store støtte og opbakning, jeg har

mødt fra personalet og institutionsledelserne. Jeg har fået øjnene op for, hvor krævende en

hverdag pædagoger arbejder i med små lokaler, mange børn og store visioner. Det har været en

gave for mig at få mulighed for selv at deltage i arbejdet med børnene i dramasessionerne, men

det har indimellem også været hårdt. At undervise på et pædagogseminarium er en helt anden

udfordring end at skulle fastholde 20 krudtuglers engagement og interesse i bare halvanden time.

Det gik imidlertid over al forventning godt. Det er mit håb, at jeg med dette projekt har kunnet

bidrage til at give børn og voksne nogle nye ideer og handlemuligheder samt nogle spændende,

sjove og udfordrende timer.

Afslutningsvis vil Bennyé D. Austring og jeg gerne takke BUPL’s og SL’s udviklingsfond, hvis

konsulenter har hjulpet os med at trimme projektet, og som sammen med UC Sjællands FoU-

afdeling og Holbæk kommune har gjort projektet økonomisk muligt.

Merete Sørensen, projektleder.

77


Referencer

Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete: Aesthetics and Learning. Paper ved The Future of Education Conference i Firenze 2011 (Simonelli Editore, University Press 2011) Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete: Æstetik og Læring (Hans Reitzels Forlag 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011) Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete: Æstetik, et hurra-ord? (Drama, Nordisk Dramapedagogisk Tidsskrift nr. 2/2011. Oslo 2011) Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete: Mot et læringsorientert estetikkbegrep i antologien Allmenn Musikundervisning (Norsk Gyldendal, Oslo 2010) Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete: Dramaunderviserens mange roller i Æstetiske læreprocesser, red.: Kirsten Fink-Jensen and Anne Maj Nielsen (Billesø & Baltzer 2010) Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete: Artiklerne Æstetik + Æstetisk virksomhed i pædagogisk regi (Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2 2010) Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete: Æstetik og motivation (Kvan 2007) Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete (red.): Æstetik og Udvikling (UC Sjælland 2007) Biesta, Gert J.J. og Burbules, Nicholas C.: Pragmatism and Educatinal Research (Rowman & Littlefield 2003) Braanaas, Nils: Dramapædagogisk historie og Teori (Tapir 1999) Brostrøm, Stig: Social kompetence og samvær (Systime 1998) Bolton, Gavin: Drama as education (Longman 1986) Bolton, Gavin: Selected Writings ( Longman1985) Bolton, Gavin: Innsikt gjennom drama (Gyldendal Oslo 1981) Bolton, Gavin: Towards a Theory of Drama in Education (Pergamon Press UK 1979) Brinkmann, Svend: John Dewey (Hans Reitzels Forlag 2006) BUPL: Undersøgelse af de pædagogstuderendes antal lektioner i pædagoguddannelsen (BUPL 2010). http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8EKBTZ/$file/unders%C3%B8gelse%20af%20p%C3%A6dagogstuderendes%20timetal.pdf Dewey, John: Art as experience (Penguin 2005) Drotner, Kirsten: At skabe sig - selv (Gyldendal 1995) Folkman, Marie Louise og Svedin, Eva: Børn som ikke leger (Kroghs forlag 2004) Fuglsang, Lars og Olsen, Poul B.: Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne (Roskilde Universitetsforlag 2004) Gadamer, Hans-Georg: Sandhed og metode (Systime 2004) Guss, Gabrielle Faith: Drama Performance in children`s Play -culture (Høgskolen i Oslo 2001) Hohr, Hansjörg og Pedersen, Kristian: Perspektiver på Æstetiske Læreprocesser (Dansklærerforeningen 1996) Hohr, Hansjörg: Hos Synnøve Haugen m.fl. (Cappelen2005) Hohr, Hansjörg: Opplevelse som relasjonskunnskap (Billdepædagogisk Tidskrift 1996) Hohr, Hansjörg: Den Esteiske Erkjennelsen og noen didaktiske konsekvenser (Journal of Philosophy of Education 3/ 2002) Hohr, Hansjörg: Om lek som kommunikasjon og tenkemåte (." Nordisk Pedagogik, Vol. 20, 3/2000:) Hohr, Hansjörg: Et dannelsesteoretisk perspektiv på det estetiske (Social Express 2004) Husen, Michael: Socialpædagogik og arbejdsprocesser (1985))

http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8EKBTZ/$file/unders%C3%B8gelse%20af%20p%C3%A6dagogstuderendes%20timetal.pdf

http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8EKBTZ/$file/unders%C3%B8gelse%20af%20p%C3%A6dagogstuderendes%20timetal.pdf

78


Højbjerg, Henriette i Fuglsang, Lars og Olsen, Poul B.: Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. (Roskilde Universitetsforlag 2004) Charlotte Højholt, Det sociale liv i skolen ( Skolen i morgen 2009) Johnstone, Keith: Improvisation og teater (Hans Reitzels Forlag 2009) Kampmann, Jan: Artikel i Børn og Unge 2009 Klafki, Wolfgang: Dannelsesteori og didaktik (Klim 2001) Kvale, Steinar: Interview (Hans Reitzels Forlag 2002) Launsø, Laila, Riefer, Olaf: Forskning om og med mennesker (Nyt nordisk forlag Arnold Busck 2005) Lindqvist, Gunilla: Vygotskij – om læring som udviklingsvilkår (Forlaget KLIM 2004) Mykle, Bjørg: Dukkernes magi (Pax Forlag 1993) Olofsson Birgitta: Leg for Livet (Malling1989) Pahuus Mogens hos Collin Finn og Køppe Simon: Humanistisk Videnskabsteori Dr Multimedie 2008 Pedersen Henning www.bupl.dk 2009 Reason, Peter and Bradbury, Hilary: Handbook of Action Research (Sage Publications 2005) Ringsmose, Charlotte: Læring og Udvikling i Daginstitutioner (DPU 2008) Ross, Malcolm: The Aesthetic Impulse (Pergamon Press UK 1984) Ross, Malcolm: The Development of Aesthetic Experience (Pergamon Press UK 1982) Rønholt, Holgersen, Fink-Jensen og Nielsen: Sanselig erfaring – sanselig orientering (DPU 2003) Steinsholt, Kjetil: Let som en leg? (Klim 2002) Svensson, Brulin, Ellestrøm og Widegren: Interaktiv forskning - för utveckling av teori och praktik (Arbetslivsinstituttet Stockholm 2002) Sørensen, Merete: Leg er da også læring. Analyse Politikken 14.08.2011 Sørensen, Merete: Drama som æstetisk læreproces (Liv i Skolen nr. 3 2011) Sørensen, Merete: Drama som æstetisk læreproces i indskolingen (BUPL/SL 2004) Sørensen, Merete: Leg, dramatik og kreativitet (Tidsskriftet 0-14 nr. 4 1993) Sørensen, Merete: Det Dramapædagogiske Udviklingsprojekt (BUPL 1990) Szatkowski, Janek: Dramapædagogik i nordisk perspektiv (Drama 1985) Szatkowski, Janek: Dramaturgiens årti (Drama nr. 1 1991) Szatkowski, Janek: Det åbne teater (Drama nr. 2 1991) Szatkowski, Janek: Melodrama - et pædagogisk eksperiment (Drama og Teater nr. 5 1993) Szatkowski, Janek: Dramaturgisk Analyse (Århus Universitet) Sæbø, Aud Berggraf: Drama i Barnehagen (Universitetsforlaget Oslo 2003) Tanggaard, Lene: Tidsskrift for kreativitet, spontanitet og læring vol. 1, nr. 4 2010 Vygotsky, Lev S.: Tænkning og sprog (Hans Reitzels Forlag 1974) Winnicott, Donald W.: Leg og virkelighed (Hans Reitzels Forlag1990) Öhman, Margareta: Empati gennem leg og sprog (Børn og unges forlag 1998)

http://www.bupl.dk/

79


Bilag 1 Drama og inklusion i børnehaven Fælles

I barnets leg alene ses Slet ikke

I lav grad

I nogen grad

I høj grad

Noter og kommentarer:


x x x

x x x x x

x x

Barn A Barn B Barn C Barn D Barn E


x

x x

x x x x x

x x



x x

x x

x x x x

x x



x x x x x

x x x x

x




x x x

x x x x

x x x



x x x

x x x

x x x x



x x

x x

x x x

x x x


Evne til at improvisere – sige ja og bygge videre på

x x

x

x x x x x

x x


Evne til at samarbejde give og x x Barn A

80


tage x

x x x x

x x x

Barn B Barn C Barn D Barn E


x x x x

x x x

x x x




x x x

x x x

x x x x



x x x

x x x

x x x x



x x x x

x x x x

x x


Evne til at improvisere – sige ja og bygge videre på

x x x x x

x x x

x x


Evne til at samarbejde, give og tage

x x

x x x x x

x x



x x x x

x x x x

x x


I legegruppen

81


Forsøger det udvalgte barn at indgå i legefællesskabet

x x

x x x x x

x x x


Inviterer legegruppen det udvalgte barn til deltagelse

x x x

x x x x

x x x


Er legegruppen åben over at lade det udvalgte barns ideer og rollespil indgå i legen

x x x x

x x x x

x x


Barnets rolle i legegruppen Slet ikke

I lav grad

I nogen grad

I høj grad


Barnet deltager som tilskuer i legen

x x

x x x x x x x

x Barn A Barn B Barn C Barn D Barn E

Barnet deltager som statist legen

x x x x

x x x

x x x


Barnet deltager som aktør/ spiller

x x x

x x x

x x x x


Barnet deltager som facilitator / instruktør i legen

x x x x

x x x

x x

x


Barnets rolle i dramagruppen Slet ikke

I lav grad

I nogen grad

I høj grad


Barnet deltager som tilskuer i dramaaktiviteten

x

x x x x

x x x x x


Barnet deltager som statist x x Barn A

82


dramaaktiviteten x x x x x

x x x

Barn B Barn C Barn D Barn E

Barnet deltager som aktør/ spiller

x x

x x x x

x x x x


Barnet deltager som facilitator / instruktør i dramaaktiviteten

x x x x

x x x

x x

x



Evne til at lade som om genstande og rum er noget andet

x x

x x x

x x x x x



x x

x x x

x x x x x



x x x

x x x x x

x x


Evne til at improvisere – sige ja og bygge videre

x x

x

x x x x

x x x


Evne til at samarbejde, give og tage

x x

x

x x x x

x x x



x x

x x

x x x

x x x


83


Første observation i forbindelse med første dramagang e med sort

Sidste observation i forbindelse med afslutning af projektet er med rødt

Ordforklaringer

Narrative sammenhænge betyder her en fortællermæssig struktur med en begyndelse – en efterfølgende

handling og måske en slutning.

Metakommunikation betyder at man taler om aktiviteten uden for selve aktivitetens fiktive rammer

Facilitator betyder her en der finder på det narrative forløb, sætter scenen og uddeler roller.

drama inklusion og udvikling af legekompetence i børnehaven · drama inclusion and development of...

Documents