20

21

CẦN PHẢI LÀM GÌ ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

PGS.TS.NGƯT Trần Thanh Ái

Trường Đại học Cần Thơ

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đề ra nhiệm vụ phát triển nghiên cứu khoa học (NCKH), trong đó có khoa học giáo dục. Vì thế, phát triển năng lực NCKH cho đội ngũ giảng viên là một trong những mục tiêu chủ yếu của mọi cơ sở đào tạo đại học và cao đẳng, nhằm nâng cao khả năng sáng tạo khoa học. Để có thể phát triển năng lực NCKH của đội ngũ giảng viên, cần phải xác định các yếu tố cấu thành năng lực NCKH, và những điều kiện khách quan thuộc về phương diện tổ chức – quản lý để năng lực đó phát triển. Đó là hai mặt của vấn đề có quan hệ khăng khít với nhau, thiếu một trong hai mặt, những nỗ lực cải thiện hiện trạng sẽ không có được kết quả tốt đẹp.

1. CÁC YẾU TỐ TẠO THÀNH NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Khái niệm « năng lực » (tiếng Anh : competence) đầu tiên được nhà ngôn ngữ học người Mỹ N. Chomsky sử dụng để chỉ năng lực ngôn ngữ của một thành viên trong một cộng đồng ngôn ngữ nào đó, để đối lập với khái niệm « ngữ thi » (performance) tức là kết quả của một hoạt động ngôn ngữ. Sau đó, các nhà lý luận dạy học ngoại ngữ sử dụng rộng rãi thuật ngữ này để chi một năng lực nào đó trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ đích. Trong lý luận dạy học nói chung, khái niệm « năng lực » có nhiều định nghĩa khác nhau. Tuy nhiên, các định nghĩa này có điểm chung sau đây : đó là « sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một tình huống nào đó » (Uỷ ban Cộng đồng Châu Âu, 2005, tr.3).

Về năng lực nghiên cứu, theo A. Šeberová, đó là một hệ thống mở và không ngừng phát triển, bao gồm các kiến thức tuyên bố và kiến thức quy trình trong lĩnh vực nghiên cứu, các thái độ và sự sẵn sàng của cá nhân cho phép các giảng viên thực hiện một nghiên cứu giáo dục trong khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp của họ (2008, tr.61). Nói một cách tổng quát, cũng như mọi năng lực khác, năng lực NCKH bao gồm 3 thành tố chủ yếu : kiến thức, kỹ năng và thái độ.

1.1. Kiến thức

1.1.1 Kiến thức khoa học chuyên ngành

Để có thể tiến hành một NCKH, các cá nhân phải có đủ kiến thức về chuyên ngành của mình. Trên nguyên tắc, người có bằng cấp càng cao thì kiến thức chuyên ngành càng phong phú. Trong hệ thống đào tạo của các quốc gia, tiến sĩ là bằng cấp cao nhất ; nó chuẩn nhận năng lực tối thiểu mà người có bằng đã đạt được để tổ chức các NCKH độc lập. Tuy nhiên, thực tế cho thấy rằng không thiếu những nhà nghiên cứu có nhiều đóng góp khoa học quan trọng nhưng không có được bằng cấp cao, và trong chiều ngược lại, cũng không ít người có bằng cấp cao nhất nhưng vẫn không có đủ năng lực nghiên cứu. Vì thế, tiêu chí bằng cấp cũng chỉ là một trong số nhiều điều kiện cần thiết ban đầu mà thôi.

Để có thể làm NCKH, trình độ khoa học chuyên ngành của người nghiên cứu phải đủ để xác định những vấn đề còn bỏ ngõ chưa có lời giải đáp khoa học thỏa đáng. Trình độ chuyên môn của nhà nghiên cứu chưa cao sẽ khiến họ xác định vấn đề nghiên cứu không phù hợp (pertinent), và do đó, nghiên cứu của họ không có giá trị. Khoa học hiện đại được xây dựng trên quan niệm cho rằng kiến thức khoa học chỉ là tạm thời, và nó không ngừng phát triển, từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp... Sự phát triển đó chủ yếu là thông qua con đường NCKH, vì mục tiêu của NCKH là sản sinh ra kiến thức mới. Vì thế, nhà khoa học phải có đủ kiến thức để phát hiện ra ranh giới giữa « cái đã biết » của khoa học và cái chưa biết. Để đạt được điều này, mỗi cá nhân phải tự học để bổ sung kiến thức khoa học chuyên ngành. Vì thế, NCKH luôn bắt đầu bằng tự học, tự đào tạo để nâng cao trình độ chuyên môn.

1.1.2. Kiến thức về phương pháp NCKH

Từ nhiều thập kỷ nay, phương pháp NCKH có nhiều tiến bộ lớn lao, và nó đã trở thành một ngành khoa học theo đúng nghĩa. Kiến thức về phương pháp NCKH cũng mang tính chất của kiến thức khoa học nói chung : nó cũng phát triển, cũng được điều chỉnh, bổ sung thường xuyên. Theo J. Beillerot (1991), ở các nước phương Tây, từ « khoa học » được dùng chung với từ « nghiên cứu » mới từ những năm 1930, để chỉ một hoạt động tuân thủ một quy trình chặt chẽ và khách quan nhằm tìm hiểu những vấn đề mà nhà khoa học quan tâm. Vì thế, việc tự học về phương pháp NCKH là điều kiện bắt buộc đối với nhà khoa học.

Tuy nhiên, hiện nay có nhiều cách hiểu lệch lạc về phương pháp NCKH, đặc biệt là phương pháp nghiên cứu trong các ngành xã hội, nhân văn và giáo dục, khiến hoạt động này có nhiều biến tướng. Vì thế, để phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực NCKH, không thể không bàn về phương pháp NCKH.

1.1.2.1. NCKH theo chuẩn mực quốc tế (còn gọi là nghiên cứu « hàn lâm »)

Trước hết, từ « nghiên cứu » trong tiếng Việt cũng như « research » trong tiếng Anh và

22

« recherche » trong tiếng Pháp không nhất thiết có nghĩa là NCKH. Trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong hoạt động nghề nghiệp, ai ai cũng đều đã có nhiều lần phải nghiên cứu cái gì đó, để tìm giải pháp cho các vấn đề và khó khăn mà họ gặp phải. Theo nghĩa này, « nghiên cứu » là một quá trình suy nghĩ để tạo ra cái mà mình cần. Đó là nghiên cứu « đời thường » ; mục tiêu cúa nó là giải quyết những vụ việc trong cuộc sống hàng ngày chứ không có khả năng xây dựng kiến thức mới.

Trong khi đó, NCKH là một quy trình chặt chẽ bao gồm nhiều công đoạn, nhiều thao tác và nhiều yêu cầu khác nhau. Trong Từ điển Nghiên cứu khoa học, Lefrançois (1991) định nghĩa hoạt động này như sau: NCKH là « mọi hoạt động có hệ thống và chặt chẽ bao hàm một phương pháp luận nghiên cứu phù hợp với một hệ vấn đề nhằm tìm hiểu một hiện tượng, giải thích hiện tượng và khám phá một số quy luật. NCKH là nơi đối chiếu giữa những tiền giả định lý thuyết và thực tế như nó được cảm nhận » (Lefrançois R., 1991, tr.147)

Theo Beillerot, xét ở góc độ hoạt động nghiên cứu và hoạt động trí tuệ, NCKH bao gồm các tiêu chí sau đây :

- tiêu chí 1 : đó là một hoạt động sản sinh ra kiến thức mới ;

- tiêu chí 2 : đó là một quy trình chặt chẽ ;

- tiêu chí 3 : phải có công bố kết quả ;

- tiêu chí 4 : phải có nhận xét phê phán về nguồn gốc, phương pháp, cách thức tiến hành của nghiên cứu ;

- tiêu chí 5 : phải có tính hệ thống trong việc thu thập dữ liệu ;

- tiêu chí 6 : phải có diễn giải nghiên cứu theo các lý thuyết hiện hành khi xây dựng vấn đề nghiên cứu cũng như khi diễn giải các dữ liệu nghiên cứu (Beillerot J., 1991, tr.19, 21)

Tác giả này gọi ba tiêu chí đầu là ba tiêu chí tối thiểu cần phải có của một NCKH, và ba tiêu chí sau là các tiêu chí nhằm để tuyển chọn các nghiên cứu « chuẩn » : người ta có thể chấp nhận một nghiên cứu không hội đủ các tiêu chuẩn 4, 5 và 6, nhưng không thể chấp nhận các nghiên cứu thiếu một trong ba tiêu chí đầu tiên. Đây chính là loại nghiên cứu mà các đại học cần phải huấn luyện cho sinh viên, để họ có được kiến thức chuẩn về NCKH, tạo thành nền tảng vững chắc cho hoạt động khoa học sau này của họ.

1.1.2.2. Nghiên cứu « cộng đồng »

Xu hướng « dân chủ hóa », « đại chúng hóa » của thế giới trong nhiều lĩnh vực xã hội, kể cả giáo dục và đào tạo, đã khiến nhu cầu tìm hiểu về cộng đồng gia tăng, nhằm tìm kiếm các giải pháp cải thiện thực trạng. Vì thế, NCKH nhất là trong lĩnh vực xã hội, cũng có nhiều chuyển động : bên cạnh các loại hình nghiên cứu theo chuẩn quốc tế, người ta phát triển loại hình nghiên cứu cộng đồng

nhằm huy động « kiến thức địa phương » của các thành viên, đồng thời nâng cao ý thức về vai trò quyết định của họ trong sự phát triển của thực địa. Chính vì thế mà nhiều chương trình nghiên cứu cộng đồng được các tổ chức trực thuộc Liên Hiệp quốc và các tổ chức phi chính phủ tài trợ yêu cầu sử dụng phương pháp nghiên cứu hành động (Action Research), nghiên cứu can thiệp (Intervention Research) nhằm huy động nhiều cá nhân tại thực địa tham gia vào các hoạt động điều tra thăm dò thực địa để giải quyết các vấn đề tại chỗ. Loại hình nghiên cứu này chỉ có thể được công nhận là NCKH khi kết quả nghiên cứu được khái quát trở thành kiến thức mang tính chất phổ quát, có thể được áp dụng cho những trường hợp tương tự. Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, nghiên cứu cộng đồng được triển khai dưới dạng « nghiên cứu sư phạm ứng dụng » hoặc « nghiên cứu ứng dụng » trong giáo dục.

1.1.2.3. Biến tướng cần chấn chỉnh trong NCKH

Khi đề cập đến hoạt động NCKH ở Việt Nam, nhiều nhà khoa học đã báo động về chất lượng kém cỏi của các công trình nghiên cứu và các luận án tiến sĩ trong các trường đại học. GS Hoàng Tụy đã từng phát biểu gay gắt như sau : « Có những công trình khoa học, những luận văn tiến sĩ của ta ngay cả về những ngành học thuật có tính quốc tế như khoa học cơ bản, kinh tế, v.v..., nếu xét theo tiêu chuẩn thông thường ở các nước thì thậm chí chỉ là những mớ giấy lộn. Đội ngũ giáo sư của ta thì nhiều người hữu danh vô thực, số khá đông dưới xa chuẩn mực quốc tế bình thường nhất » (Hoàng Tụy, 2007).

Nhiều nhà khoa học đã phân tích và chỉ ra các nguyên nhân cơ bản của thực trạng trên. Đó là hậu quả của những quan niệm sai lầm trong NCKH : « Luận điểm nghiên cứu ứng dụng không cần phải có công bố quốc tế cũng chính là do một số chức sắc đầu ngành dựng lên để biện minh cho các đề tài kinh phí lớn nhưng kết quả nghèo nàn! [...]. Thậm chí một chủ tịch hội đồng nghiên cứu cơ bản ngành còn đi xa hơn với luận điểm “Nghiên cứu cơ bản làm cơ sở cho nghiên cứu ứng dụng không cần phải có công bố quốc tế” đã tạo điều kiện phân phát tùy tiện kinh phí các đề tài theo chủ quan của mình » (Phạm Đức Chính, 2008).

Hiện nay đang phổ biến rộng rãi suy nghĩ là nghiên cứu ứng dụng nhằm mục đích giải quyết một vấn đề cụ thể nảy sinh từ thực tế khách quan, và vì thế, nghiên cứu chỉ đề ra các biện pháp giải quyết mà thôi. Thật ra, loại nghiên cứu đó tuy rất phổ biến trong xã hội, ở nhiều cấp độ, do nhiều loại người tiến hành, nhưng nó không phải là NCKH, vì nó không có ý nghĩa khoa học, vì nó không đưa ra được kiến thức đã được khái quát hóa. Gọi khuynh hướng trên là « cách làm khoa học nghiệp dư », nhiều nhà khoa học cho rằng đó là hệ quả của cung cách quản lý của thời bao cấp ; nó làm chất lượng NCKH ngày càng tồi tệ, và là lực cản cho việc hội nhập thế giới của NCKH của đất nước.

23

Riêng trong lĩnh vực khoa học giáo dục, gần đây cũng đã có những nhận xét chính thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo : « Phương pháp nghiên cứu, quy trình, kỹ thuật nghiên cứu [trong khoa học giáo dục Việt Nam] còn khá lạc hậu dẫn đến sai số hệ thống làm cho các kết luận thiếu tính thuyết phục hoặc tầm khái quát không cao » (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011, tr.16).

1.2. Hệ thống các kỹ năng NCKH

Để có thể làm NCKH được, người nghiên cứu phải làm chủ được nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau, tùy theo tính chất của đề tài, mục tiêu nghiên cứu, cách tiếp cận nghiên cứu... Bao trùm các phương pháp đó là phương pháp khoa học, được GS. Lê Thành Khôi định nghĩa như sau :

« Phương pháp khoa học chủ yếu không đưa ra kết luận nào mà không có chứng cứ ; phải dựa trên những kết quả cụ thể, được kiểm soát một cách khách quan chứ không phải dựa trên những ý kiến cá nhân thường xuất phát từ kinh nghiệm hạn hẹp ; phải phân biệt những dữ liệu và sự diễn dịch những dữ liệu đó, không gò các sự việc vào lý thuyết mà phải điều chinh lý thuyết cho phù hợp với sự việc ; phải có tính phê phán, nghĩa là phải chấp nhận việc xem xét lại lý thuyết, dù cho nó đã hoàn chỉnh đến đâu chăng nữa » (Lê Thành Khôi, 1981, dẫn lại từ Tsafak G., 2001, tr.77).

Để có thể thực hiện được phương pháp khoa học, người làm công tác nghiên cứu phải có nhiều kỹ năng khác nhau, trong số đó có các kỹ năng có tầm quan trọng đặc biệt trong NCKH :

1.2.1. Kỹ năng xây dựng đề tài nghiên cứu

Xây dựng đề tài nghiên cứu là một kỹ năng vô cùng quan trọng, vì nó quyết định sự thành công hay thất bại của nghiên cứu. Đề tài nghiên cứu không phải là cái có sẵn, mà là kết quả của cả một quá trình phức tạp và biện chứng, từ những ghi nhận có được trong quá trình lĩnh hội kiến thức chuyên ngành đến kỹ năng quan sát và phân tích thực tế, và việc đối chiếu những phân tích đó với tình trạng kiến thức hiện tại, để phát hiện vấn đề nghiên cứu.

1.2.2. Kỹ năng thiết kế nghiên cứu

Thiết kế một công trình nghiên cứu phải tương ứng với mục tiêu nghiên cứu của đề tài, loại dữ liệu định thu thập, phương pháp phân tích... Không có một công thức cố định như các công thức toán học để người nghiên cứu rập khuôn cho mọi nghiên cứu khác nhau. Vì thế, nhà nghiên cứu phải có kỹ năng thiết kế nghiên cứu để có thể tiến hành một cách độc lập.

1.2.3. Kỹ năng thu thập dữ liệu

NCKH hiện đại phải dựa vào những dữ liệu thường nghiệm (empiric data). Vì thế, việc thu thập dữ liệu là công đoạn rất quan trọng, đặc biệt là

trong nghiên cứu xã hội nhân văn và giáo dục. Khoa học giáo dục có đối tượng nghiên cứu rất phức tạp, như các mối quan hệ giữa con người, giữa con người với các hệ thống tổ chức xã hội, các hành vi, thái độ..., nên người nghiên cứu phải có kỹ năng tổ chức thu thập dữ liệu sao cho đảm bảo tính khách quan khoa học.

1.2.4. Kỹ năng phân tích dữ liệu và sử dụng công cụ phân tích

Phân tích dữ liệu nhằm mục đích làm nổi bật những đặc điểm, đặc tính, tính chất của đối tượng nghiên cứu (nghiên cứu mô tả) hoặc nhằm giúp người nghiên cứu kiểm chứng giả thuyết (nghiên cứu giải thích). Ngày nay, công nghệ thông tin đóng một vai trò rất quan trọng trong NCKH, ngay cả trong các ngành khoa học xã hội và nhân văn. Vì thế, nhà nghiên cứu phải biết cách sử dụng nhiều phần mềm phân tích. Đây là một hỗ trợ kỹ thuật rất quan trọng, tạo lợi thế đáng kể khi công bố quốc tế.

1.2.5. Kỹ năng phê phán

Kỹ năng phê phán dựa trên sự đối chiếu giữa kiến thức hiện hành với thực tế khách quan, để phát hiện ra sự bất lực của kiến thức hiện hành trong việc lý giải thực tế. Khoa học hiện đại dựa trên nguyên lý là kiến thức của nhân loại thì luôn lạc hậu với thực tế, vì vậy, nhân loại luôn luôn phải phát hiện ra những chỗ khiếm khuyết đó để không ngừng bổ sung kiến thức mới, bằng cách « phải chấp nhận việc xem xét lại lý thuyết, dù cho nó đã hoàn chỉnh đến đâu chăng nữa » (Lê Thành Khôi, 2001).

1.2.6. Kỹ năng lập luận

NCKH dựa trên nền tảng thuyết phục bằng các lập luận và chứng minh. Những lập luận phải dựa trên cơ sở khoa học đã được cộng đồng khoa học công nhận, chứ không phải dựa trên cảm nghĩ chủ quan, hay trên ý kiến của đám đông. Kỹ năng lập luận chẳng những giúp nhà khoa học xây dựng luận điểm của mình một cách chặt chẽ, thuyết phục, mà còn có thể giúp họ phát hiện ra những bất cập giữa lý thuyết và thực tế, làm nền tảng cho những phát hiện khoa học có ý nghĩa.

1.2.7. Kỹ năng viết bài báo (báo cáo) khoa học

Một công trình nghiên cứu phải được kết thúc bằng bài báo hoặc báo cáo khoa học. Việc trình bày bài viết đòi hỏi nhà nghiên cứu phải có kỹ năng thông tin, viết những gì cần viết, thể hiện chính xác bản chất của sự việc sao cho người đọc nào cũng hiểu giống nhau. Ngày nay, nhà khoa học có nhiều dịp tham dự diễn đàn khoa học quốc tế, và nhất là vai trò công bố quốc tế ngày càng có ý nghĩa quan trọng, nên kỹ năng diễn đạt bằng ngoại ngữ là không thể thiếu được, nhất là tiếng Anh.

1.3. Thái độ và phẩm chất của nhà khoa học1

1 Vì không tìm được tài liệu gốc, nên tôi viết lại phần này theo tài liệu của GS. Nguyễn Văn Tuấn (2012).

24

Tạp chí Nature đã tiến hành điều tra về các yếu tố dẫn đến thành công của một nhà khoa học. Sau đây là kết quả điều tra mà chúng ta có thể tham khảo để ra sức phấn đấu :

1.3.1. Sáng tạo ra ý tưởng mới hay phương pháp mới

Nhà khoa học phải có sáng kiến, biết tạo ra cái mới. Nếu chỉ lặp lại những người khác làm, hay lẽo đẽo theo chân người khác thì rất khó thành công.

1.3.2. Mở rộng kiến thức và địa hạt nghiên cứu

Trong khi tập trung vào một vấn đề, nhà khoa học cũng cần nghĩ đến việc mở rộng vấn đề nghiên cứu; đọc nhiều để có thêm thông tin; sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu; tìm những cơ chế mới.

1.3.3. Kiên trì theo đuổi ý tưởng

Tập trung vào một vấn đề chính; không đầu hàng trước khó khăn; lúc nào cũng tìm cách đối phó với khó khăn.

1.3.4. Chọn đề tài mà xã hội quan tâm và có tác động đến thực tiễn

Không ai muốn theo đuổi những đề tài vô bổ, chẳng liên quan gì đến xã hội. Do đó, những đề tài được xã hội quan tâm là những đề tài có tác động thực tiễn, và là yếu tố rất quan trọng để tạo dấu ấn và thành công.

1.3.5. Độc lập và lãnh đạo chuyên ngành.

Khi nhà khoa học chưa độc lập và tự chủ thì chưa thể xem là thành công được. Độc lập ở đây phải hiểu theo nghĩa tự tạo cho mình một “trường phái” và đóng vai trò chủ trì dự án nghiên cứu.

1.3.6. Thu hút thế hệ nghiên cứu sinh mới

Một yếu tố quan trọng là đào tạo thế hệ tiếp nối. Một nhà khoa học không để lại thế hệ tiếp nối thì không thể xem là thành công được.

1.3.7. Hợp tác

Để tăng khả năng thành công, nhà khoa học cần phải hợp tác với các đồng nghiệp trong và ngoài chuyên ngành. Hợp tác cũng là một cách thức tuyệt vời để có ý tưởng mới.

1.3.8. Công bố quốc tế

Trong khoa học có một công thức nổi tiếng là Research = Experiments + Publication (Nghiên cứu = Thí nghiệm + Công bố). Không có công bố sẽ không được công nhận là « nhà khoa học » hay « nhà nghiên cứu ».

1.3.9. Có giải thưởng

Những giải thưởng là một tín hiệu của thành công.

1.3.10. Thu hút tài trợ

Ở các nước Australia và Mỹ, người ta có thể đo lường thành công qua số tiền mà nhà khoa học thu hút từ các cơ quan tài trợ khoa học. Tuy nhiên, cách đánh giá này gặp phải sự phản đối của nhiều người.

2. NHỮNG ĐIỀU KIỆN CẦN CHO VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU

2.1 Tự do học thuật

Tự do học thuật là điều kiện tiên quyết để phát triển khoa học, nhất là trong các ngành xã hội, nhân văn và giáo dục. Tự do học thuật bao hàm ý nghĩa là nhà khoa học được toàn quyền quyết định mình sẽ nghiên cứu cái gì, và có thể công bố kết quả mà anh ta tìm ra mà không bị cản trở hay lo ngại bị chế tài. Đó chính là môi trường cần thiết cho hoạt động khoa học. « Môi trường khoa học là sự tự chủ của nhà khoa học. Tự chủ của nhà khoa học không phải từ nói suông, đó không chỉ là tôn trọng mà là đặt nguồn lực như thế nào, cái đó cấp bách như y dược, như thực nghiệm » (Ngô Bảo Châu, 2013).

2.2 Cơ chế quản lý phải thông thoáng, khích lệ

Hoạt động khoa học là một dạng lao động sáng tạo đặc biệt, không giống công việc của người nông dân canh tác đất đai hay người kỹ sư xây dựng. Những người này có thể biết khá chính xác kết quả công việc của họ trước khi bắt tay vào việc, nếu họ có đủ các điều kiện cần thiết cho việc của họ. Công việc của nhà khoa học thì hoàn toàn khác : vì họ tìm kiếm những điều chưa ai biết (tìm kiếm cái mới), nên họ không thể cam kết bất cứ điều gì về kết quả nghiên cứu của mình trước khi nghiên cứu kết thúc. Ràng buộc họ vào các thủ tục hành chính sẽ gây trở ngại không ít cho việc nghiên cứu. Vì thế, các trường đại học cần phải có cơ chế thông thoáng và khích lệ để các nhà khoa học yên tâm nghiên cứu.

2.3. Lấy người nghiên cứu làm trung tâm

Trong hoạt động khoa học, vai trò của người nghiên cứu là tối quan trọng, vì không ai có thể làm thay họ. Vì thế, mọi biện pháp phải hướng đến việc tạo điều kiện thuận lợi cho nhà nghiên cứu, xem họ là nhân vật trung tâm, chứ không phải lấy sự tiện lợi của nhà quản lý khoa học làm mục tiêu như nước ta đang làm hiện nay.

3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP

Trong một tọa đàm tổ chức ngày 16/12/2013 tại Đại học Quốc gia Hà Nội, GS. Ngô Bảo Châu đã nhận xét : « Nguyên tắc làm khoa học ở đâu cũng giống nhau. Chỉ khác, ở nước phát triển có truyền thống có lẽ không cần ai giảng cho bạn về quy trình hay phẩm chất cần có vì nó tự nhiên như thế rồi. Việt Nam chưa có truyền thống như vậy » (2013). Vì chưa có truyền thống làm khoa học « bài bản » như các nước phát triển nên chúng ta cần phải học tập một cách nghiêm túc và đầy đủ thì mới có thể cải thiện dần dần năng lực nghiên cứu của

25

đội ngũ giảng viên. Dựa theo các phân tích trên, chúng tôi đề ra một số giải pháp sau đây :

3.1. Có biện pháp khuyến khích các tiến sĩ làm NCKH

Cần có biện pháp khuyến khích phù hợp và thỏa đáng để các giảng viên có bằng tiến sĩ tiếp tục tự đào tạo và tham gia NCKH : có bằng tiến sĩ chỉ mới là bước đầu tiên trên con đường khoa học. Đối với các đại học phương Tây, các tân tiến sĩ phải trải qua giai đoạn « hậu tiến sĩ » (postdoc) để làm quen với môi trường nghiên cứu chuyên nghiệp. Ở Việt Nam, không có cơ chế đó, nên người có bằng tiến sĩ cần phải tự học để nâng cao trình độ và kỹ năng nghiên cứu để có thể hoạt động khoa học độc lập và có hiệu quả.

3.2. Tăng cường gửi giảng viên đi đào tạo tiến sĩ

Tạo điều kiện thuận lợi để nhiều giảng viên theo học chương trình đào tạo tiến sĩ, nhất là theo học tại các trường đại học nước ngoài. Dù bằng cấp không phải là yếu tố quyết định năng lực nghiên cứu, nhưng nó là điều kiện tốt nhất để giảng viên tiếp cận kiến thức khoa học và rèn luyện kỹ năng nghiên cứu. Cần tận dụng kinh nghiệm đào tạo của các đại học nước ngoài để bổ sung cho chương trình và phương pháp đào tạo trong nước.

3.3. Nâng cao trình độ ngoại ngữ cho giảng viên

Có biện pháp khả thi nâng cao trình độ ngoại ngữ cho giảng viên để họ có thể tiếp cận nguồn tư liệu bằng tiếng nước ngoài cũng như giao lưu học thuật với giới khoa học nước ngoài. Ngày nay, việc nắm vững tiếng Anh là một điều kiện vô cùng thuận lợi cho giảng viên, vì đa số các tạp chí trong danh mục ISI được tính là công bố quốc tế đều bằng tiếng Anh.

3.4. Tăng cường tập huấn phương pháp nghiên cứu cho giảng viên trẻ

Tăng cường giảng dạy, tập huấn về phương pháp NCKH cho học viên cao học và giảng viên trẻ để họ có cái nhìn toàn diện hơn về phương pháp NCKH, tạo tiền đề tốt cho họ tiếp tục tìm hiểu sâu hơn.

3.5. Cải tiến cơ chế đánh giá khoa học theo chuẩn mực quốc tế

Cần phải cải tiến cơ chế đánh giá khoa học theo chuẩn mực quốc tế để từng bước chuẩn hóa chất lượng các công trình khoa học và luận văn tốt nghiệp.

3.6. Cải tiến nội dung giảng dạy môn phương pháp NCKH

Cải tiến nội dung giảng dạy môn phương pháp NCKH ở bậc đại học và cao học để sinh viên nắm bắt được chuẩn mực nghiên cứu của thế giới.

4. KẾT LUẬN

NCKH là một hoạt động sáng tạo đặc biệt, không giống với bất kỳ hoạt động nào khác trong xã hội. Để nâng cao năng lực nghiên cứu cho đội ngũ

cán bộ khoa học, cần phải có sự đầu tư thích đáng và bền bỉ về phía các cá nhân lẫn nhà trường. Để kết luận bài viết, chúng tôi chia xẻ suy nghĩ của Nguyễn thị Từ Huy sau đây :

« Chừng nào nội dung nghiên cứu và giảng dạy ở đại học còn chưa theo kịp thời sự nghiên cứu thế giới, không nắm bắt được các vấn đề đang đặt ra cho giới học thuật quốc tế chừng đó vẫn chưa thể nói tới việc hội nhập thế giới một cách bình đẳng » Nguyễn thị Từ Huy (2011).

Tài liệu tham khảo

Beillerot J. 1991. La « recherche », essai d'analyse. Trong tạp chí Recherche et Formation, số 9, tr.17-31.

Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2011. Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam, hội thảo tổ chức vào các 23 và 24 tháng 02 năm 2011 tại Hải Phòng.

Darriulat P., 2012. Đào tạo tiến sĩ: Đối diện với thực tế. Bài đăng trên báo Tia Sáng, ngày 26/11/2012 tại http://www.tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&CategoryID=6&News=5900 truy cập ngày 28/11/2012.

Hoàng Tụy, 2007. Năm mới, chuyện cũ: Cần một tầm nhìn chiến lược nếu muốn vực giáo dục và khoa học đi lên. Tạp chí Tia Sáng ngày 2/2/2007.

Lefrançois, R., 1991. Dictionnaire de la recherche scientifique. Lennoxville : Némésis.

Nguyễn thị Từ Huy, 2011. Bài giảng bậc đại học hay hành trình suy ngẫm. Báo Tia Sáng, http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=4749&CategoryID=6 truy cập ngày 20/11/2012.

Nguyễn văn Tuấn, 2012. Tố chất của một nhà khoa học thành công. Bài đã được đăng tại http://nguyenvantuan.net/science/4-science/1585-to-chat-cua-mot-nha-khoa-hoc-thanh-cong truy cập ngày 23/11/2012.

Phạm Đức Chính, 2008. Xác lập định chế mới để đưa khoa học tiến lên. Bài đăng tại http://www.decc.com.vn/hot-ng-khac/11-nghien-cu-khoa-hc/117-xac-lp-nh-ch-mi--a-khoa-hc-tin-len truy cập ngày 7/10/2013.

Šeberová Alena, 2008. La compétence de recherche et son développement auprès des étudiants - futurs enseignants en République tchèque, trong tạp chí Recherche & Formation, n°59, pp. 59-74.

Tsafak G., 2001. Comprendre les sciences de l’éducation. L’Harmattan, Paris.

Ủy ban Cộng đồng châu Âu, 2005. Recommandation du Parlement européen et du conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Bruxelles.