e capítulo 11 modelos de enseñanza

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Capítulo 11 La memorización Poner los hechos en claro La única forma en que se llega a valorar el verdadero poder del método de la palabra por asociación consiste en usarlo para aprender cosas nuevas, y cuanto más abstractas y desconocidas sean, tanto mejor. No se lo puede proponer sólo como algo que es «bueno para los niños». Hav que experimentarlo para poder enseñarlo bien. Ahora que lo pienso quizá esto sea cierto para todos los modelos. Mike McKibbin a Bruce Joyce, agosto de 1980 ESCENARIO El departamento de estudios sociales de la Escuela Secundaria Phoenix desarrolló un conjunto de reglas mnemotécnicas combinadas con actividades inductivas para enseñar a los alumnos los nombres y la ubicación geográfica de los 177 países que componen el planeta Tierra, más los datos demográficos elementales sobre cada uno de ellos (población, ingreso bruto nacional por habitante, tipo de gobierno y expectativa de vida). Los alumnos trabajan en grupos y emplean técnicas mnemónicas como la siguiente, diseñada para aprender los nombres y la situación geográfica de los países de América Central. El ejercicio comienza con la presentación de un mapa en blanco de Centroaiüí-rica cuyos países están numerados (véase mapa 11.1). El docente describe el vise imaginario que van a emprender; «Imaginen que nos vamos de viaje rumbo a América Central. El grupo ya aprcr-dió que hay una gran influencia española tanto en el idioma como en la religión t 228

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Capítulo 11

La memorizaciónPoner los hechos en claro

La única forma en que se llega a valorar el verdadero poder del método de la palabra por asociación consiste en usarlo para aprender cosas nue-vas, y cuanto más abstractas y desconocidas sean, tanto mejor. No se lo puede proponer sólo como algo que es «bueno para los niños». Hav que experimentarlo para poder enseñarlo bien. Ahora que lo pienso quizá esto sea cierto para todos los modelos.

Mike McKibbin a Bruce Joyce, agosto de 1980

ESCENARIO

El departamento de estudios sociales de la Escuela Secundaria Phoenix desarrolló un conjunto de reglas mnemotécnicas combinadas con actividades inductivas para enseñar a los alumnos los nombres y la ubicación geográfica de los 177 países que componen el planeta Tierra, más los datos demográficos elementales sobre cada uno de ellos (población, ingreso bruto nacional por habitante, tipo de gobierno y expec-tativa de vida). Los alumnos trabajan en grupos y emplean técnicas mnemónicas como la siguiente, diseñada para aprender los nombres y la situación geográfica de los países de América Central.

El ejercicio comienza con la presentación de un mapa en blanco de Centroaiüí-rica cuyos países están numerados (véase mapa 11.1). El docente describe el vise imaginario que van a emprender;

«Imaginen que nos vamos de viaje rumbo a América Central. El grupo ya aprcr-dió que hay una gran influencia española tanto en el idioma como en la religión t

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Capítulo 11

La memorizaciónPoner los hechos en claro

La única forma en que se llega a valorar el verdadero poder del método de la palabra por asociación consiste en usarlo para aprender cosas nue-vas, y cuanto más abstractas y desconocidas sean, tanto mejor. No se lo puede proponer sólo como algo que es «bueno para los niños». Hay que experimentarlo para poder enseñarlo bien. Ahora que lo pienso quizá esto sea cierto para todos los modelos.

Mike McKibbin a Bruce Joyce, agosto de 1980

ESCENARIO

El departamento de estudios sociales de la Escuela Secundaria Phoeníx desarrolló un conjunto de reglas mnemotécnicas combinadas con actividades inductivas para enseñar a los alumnos los nombres y la ubicación geográfica de los 177 países que componen el planeta Tierra, más los datos demográficos elementales sobre cada uno de ellos (población, ingreso bruto nacional por habitante, típo de gobierno y expec-tativa de vida). Los alumnos trabajan en grupos y emplean técnicas mnemónicas como la siguiente, diseñada para aprender los nombres y la situación geográfica de los países de América Central.

El ejercicio comienza con la presentación de un mapa en blanco de Centroamé-rica cuyos países están numerados (véase mapa 11.1). El docente describe el viaje imaginario que van a emprender;

«Imaginen que nos vamos de viaje rumbo a América Central. El grupo ya apren-dió que hay una gran influencia española tanto en el idioma como en la religión (el

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CAPITULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

Mapa 11.1

EL VIAJE

Imaginemos que estamos a punto de emprender un viaje a América Central. Nuestro grupo ya aprendió que hay una gran influencia española tanto en la lengua como en la religión, basada en el culto al Salvador cristiano (veremos iglesias misioneras con sus típicos campanarios). También sabemos que los españoles venían en busca de riquezas; que debemos tener cuidado con el agua, salvo en Panamá, y que llevaremos muchos níqueles [monedas] para comprar agua en botellas. Nos trasladaremos en automóviles Honda y usaremos sombreros panamá para identificarnos.

De ese modo1. Panamá- Panamá hat2. Costa Rica-rich coast3. Nicaragua- nickel water [agua por una

moneda]4. El Salvador-savior [salvador]5. Honduras- Honda race [competencia

automovilística Honda]6. Guatemala-gotta lotta [hay un montón]7. Belice-belleeeeeezzz

AMERICA CENTRAL

Fuente: elaborado por Beverly Showers y Bruce (oyce ¡unto con el Cuadro Directivo para la Formación del Docente, en el condado de Richmond, Georgia. Los dibujos de esta página y de las 230, 231, 232, 238, 239, 240, 241, 245 y 246 per-tenecen a Jenna Beard, Eugene, Oregon.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

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Dibujo 11.1

Dibujo 11.2

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culto al Salvador cristiano). Por tanto, veremos muchos signos en español y muchas iglesias misioneras con sus típicos campanarios. Sabemos que los españoles venían en busca de riquezas y que esperaban encontrar una rich coast [costa rica]. También sabemos que es conveniente ser cuidadosos con el agua y llevar muchos nickels [mu-chas monedas] para comprar agua embotellada. Nos trasladaremos en pequeños au-tomóviles Honda en lugar de tomar autobuses y usaremos sombreros panamá para identificar a los miembros de nuestro grupo.»

Luego el docente señala el primer país, Panamá, muestra la primera caricatura y díce: «la palabra por asociación para Panamá es Panamá bat» [sombrero «panamá»] (véase dibujo 11.1). El docente señala a continuación el segundo país y enseña el se-gundo dibujo: «este país es la costa rica que los españoles buscaban. La palabra por asociación para Costa Rica es «rich coast» (véase dibujo 11.2). El grupo repite la pa-labra por asociación y los nombres de los países a medida que el docente los señala: Panamá, «Panamá hat», Costa Rica, «rich coast». El ejercicio continúa. La palabra por asociación para Nicaragua es «nickel water o nickel agua» (véase dibujo 11.3) y para El Salvador, «savior» (véase dibujo 11.4). El grupo repite los nombres de los países y las palabras por asociación en el orden correspondiente mientras el instruc-tor los va señalando en el mapa.

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Dibujo

11.3

CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

Dibujo 11.4

Después presenta la palabra por asociación para Honduras diciendo: «como nos aburrimos un poco, decidimos hacer una Honda race [competencia Honda] en nues-tros pequeños automóviles» (véase dibujo 11.5). Guatemala es la siguiente; el ins-tructor aclara que su población es la mayor de Centroamérica y que la palabra por asociación es «gotta lona* (véase dibujo 11.6). Por último señala el último país y les recuerda el sonido de los campanarios: «beleeeeeezzz» (véase la dibujo 11.7) El gru-po nombra entonces los países y las palabras por asociación cuando el instructor los va señalando.

Durante los próximos dos días, los miembros del grupo se dedican a estudiar el mapa, los nombres de los países y las palabras por asociación hasta que los saben de memoria. Asimismo, consultan una base de datos que contiene información sobre la población, las tasas de natalidad y de mortalidad, el ingreso por habitante, el cuida-do de la salud, etcétera, y además clasifican los países buscando correlaciones entre esas variables. (¿Se corresponde el nivel de educación con la expectativa de vida?, etc.)

Así pues, examinan las regiones del mundo, comparando y contrastando los paí-ses y aprendiendo los nombres y la situación geográfica de muchos de ellos hasta que se familiarizan con el atlas. Por último, el estudio continúa, más allá de los nom-bres, la situación geográfica y la demografía, con una rica información sobre una muestra de países.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

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Dibujo 11.5 Dibujo 11.6

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Dibujo 11.7

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CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

ESCENARIO

John Pennoyer es el coordinador bilingüe del distrito escolar de Las Pulgas. Traba-ja junto con los docentes a fin de procurar que los estudiantes aprendan español e inglés simultáneamente. El inglés es la lengua materna de la mitad de los alumnos, y el español, la de la otra mitad. Los estudiantes elaboran juntos palabras por asocia-ción así como guías para pronunciar en ambos idiomas.

Una de las clases de quinto grado confeccionó, como parte de la introducción al español, la siguiente lista para los alumnos recién transferidos a esa escuela.

PALABRAS ESPAÑOLAS II por favor (poor faBORE) PLEASE [for favor] gracias (GRAA see ahs) THANK YOU [grace to you] está bien (essTA bee EN) ALL RIGHT; OK [it's be good] adiós (ahdyOHS) GOOBBYEbuenos días (BWenos DEEahs) GOOD MORNING [bonnie day] buenas tardes (BWEnas TARdays) GOOD AFTERNOON [bonnie late day] buenas noches (BWEnas TARdays) GOOD EVENING [bonnie night] hasta mañana (AHstah manYAHna) until tomorrow [no haste, man] [no hay prisa, hombre]

Las guías fonéticas de pronunciación están entre paréntesis, seguidas por los equi-valentes en inglés. Las palabras por asociación se hallan entre corchetes y se diseña-ron para proporcionar un atisbo de los sonidos españoles en inglés y de los signifi-cados. Los nuevos alumnos estudian los vocablos, asociando los que desconocen en español con sus equivalentes en inglés, y las palabras por asociación.

ESCENARIO

Imaginemos a un grupo de estudiantes cuya tarea consiste en aprender los nombres y la secuencia de los presidentes de Estados Unidos. Ya han aprendido a contar mnemotécnicamente del 1 al 40. Esto es, cada número está representado por una pa-labra que rima con él y que a la vez se vincula con una imagen. «One» [uno] es «bun» [bollo], «two» [dos] es «shoe» [zapato], etcétera. Asimismo, cada conjunto de déca-das (del 1 al 10, del 11 al 20) se relaciona con un determinado ámbito. La escena de un jardín primaveral representa la década del 1 al 10; una playa en verano, la del 11 al 20; un partido de fútbol en otoño, la del 21 al 30 y una paisaje nevado la del 31 al 40. Ahora bien, aprovechando el sistema de las asociaciones numéricas, se presenta el nombre y el orden de cada presidente en función de la escena, de la mnemotécnica para el número y de una palabra -llamada palabra por asociación- vinculada con el

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

nombre del presidente. De ese modo a Lincoln (link) [asociación], el presidente nú-mero diecisiete (estacas), se lo representa mediante la imagen de un castillo de arena en una playa, rodeado por un cerco hecho con estacas. Para otros presidentes se uti-lizan ilustraciones similares. Los alumnos estudian las imágenes y las palabras. Lue-go se les toma una prueba y ésta se repite sesenta días más tarde.

¿Cuan eficaz es la experiencia? Durante el mismo lapso ¿aprenden más estos alum-nos que quienes tratan de memonzar los nombres y el orden valiéndose de los pro-cedimientos convencionales? La respuesta es sí. En este y otros estudios, se enseñó a los alumnos materiales desconocidos para ellos de una forma mucho más rápida que la habitual, aplicando diversos mecanismos mnemotécnícos (Pressley, Levin y Dela-ney, 1982, pág. 83).

La humilde tarea de memorizar nos acompaña durante toda la vida. A partir de nues-tro nacimiento, nos encontramos con un mundo de nuevos artefactos y hechos que exigen ser clasificados. Por lo demás, buena parte de los elementos que componen nuestro mundo ya fueron nombrados por nuestros predecesores. Debemos apren-der, pues, no sólo una gran cantidad de palabras sino a vincularlas con los objetos, he-chos, acciones y cualidades que representan. En otras palabras, debemos aprender un lenguaje significativo.

Toda nueva área de estudio exige, como principal tarea, el aprendizaje de palabras y definiciones importantes -o, en todo caso, de los lenguajes- que pertenecen a esa área. Para ocuparnos de química, es preciso aprender los nombres de los elementos y sus propiedades estructurales. Para estudiar un continente, debemos aprender los nombres de sus países, sus principales características geográficas, los acontecimien-tos históricos relevantes, etcétera. Comenzar el aprendizaje de un idioma extran-jero implica desarrollar un vocabulario de palabras que se escriben y pronuncian de un modo que no nos es familiar.

El estudio de la memoria tiene una larga historia. Aunque aún no se logró alcan-zar «la meta de una teoría unificada, coherente y en general satisfactoria de la me-moria humana» {Estes, 1976, pág. 11), hubo, sin embargo, algunos progresos y se elaboraron ciertos principios didácticos cuyas metas son tanto enseñar estrategias de memorización como ayudar a los alumnos a estudiar con mayor eficacia.

Por ejemplo, el material elegido por un docente como centro de interés afectará el tipo de información que el estudiante retenga: «a un individuo se le presentan mu-chos ítems en un breve lapso, pero sólo ingresarán a su memoria aquellos a los que prestó atención, y solamente aquellos que vuelve a revisar se mantienen en la me-moria lo bastante como para garantizar el proceso que permite establecer una base de recuerdos en el largo plazo» (Estes, 1976, pág. 7) En otras palabras, no es probable que recordemos algo si no le prestamos atención. Asimismo, debemos hacerlo de tal manera que podamos recuperar su recuerdo más tarde. Por ejemplo, cuando vaga-bundeamos por un bosque y no observamos con algún detenimiento los troncos de

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CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

los árboles, no es probable que los recordemos, aunque retengamos aleatoriamente algunas imágenes visuales. Incluso si reparamos en ellos, necesitamos información para recordarlos comparando, digamos, árboles diferentes. Al repasar los recuerdos, desarrollamos claves de recuperación^ es decir, la base que nos permite seleccionar nuestras memorias en el futuro y localizar la información.

Los recuerdos de corto plazo se asocian a menudo con experiencias sensoriales de varios tipos. Cuando probamos el vino Chablis, podemos recordar que tiene un co-lor amarillo pajizo y un determinado sabor. En cuanto a los recuerdos de largo pla-zo, solemos asociar las cosas según claves episódicas (esto es, que tienen que ver con las secuencias de la experiencia vivida). Por ejemplo, es posible recordar que Andrew Johnson fue el presidente que siguió a Abraham Lincoln, pues están vinculados en el tiempo y en la historia. Las claves categoriales, por otro lado, implican la conceptua-lización del material. Cuando comparamos troncos de árboles, formamos conceptos que suministran una base para describir los troncos singulares relacionándolos en-tre sí. En otras palabras, reemplazamos los ítems específicos por categorías, y esa ca-tegorización nos proporciona una base para la memoria.

Tanto los estudiosos como los legos concuerdan en que la capacidad de memoria es indispensable para la eficacia intelectual. Lejos de ser una actividad pasiva y trivial, el memorizar y recordar son búsquedas activas. La capacidad de obtener informa-ción, integrarla significativamente y recuperarla más tarde a voluntad es el producto de un aprendizaje mnemónico fecundo. Y, lo más importante de todo: los individuos pueden perfeccionar esa capacidad de memonzar materiales de tal modo que los recuerden en el futuro. Ese es el objetivo de este modelo.

Introducción al modelo

Finalidades y supuestos

Los recuerdos de los primeros años escolares incluyen normalmente la imagen de nuestros intentos por dominar listas de materiales no estructurados, tales como nue-vas palabras, nuevos sonidos, los días de la semana, los cincuenta estados norteame-ricanos y las naciones del mundo. Algunos los memorizan bien. Otros, no. Cuando recordamos el pasado, nos resulta fácil descalificar buena parte de esa información como trivial. Sin embargo, imaginemos por un momento lo que hubiera sido nuestro mundo sin la información adquirida durante los años escolares. Nosotros necesita-mos información.

Una de las formas mas eficaces de ejercer el poder personal proviene de la com-petencia basada en el conocimiento; ello es esencial tanto para el éxito como para el bienestar. Necesitamos memorizar bien durante toda nuestra vida. Mejorar esta ca-pacidad incrementa el poder del aprendizaje, ahorra tiempo y permite almacenar me-jor la información.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Eí método de la palabra por asociación

Durante los últimos diez años se llevó a cabo una importante investigación sobre lo que se denominó el método de la palabra por asociación. El resultado de ello es un considerable adelanto en el conocimiento de la memorización así como en el desa-rrollo de un sistema cuyas consecuencias prácticas inciden en el diseño de los mate-ríales didácticos, en la enseñanza y la instrucción en el aula y en ios estudiantes.

El método tiene dos componentes, pues damos por descontado que la tarea de aprendizaje consiste en dominar materiales no conocidos. El primer componente pro-vee a los alumnos de material familiar para que lo vinculen con los ítems que no lo son. El segundo proporciona una asociación que permite determinar el significado del mate-rial nuevo. Por ejemplo, cuando la tarea se centra en el aprendizaje de palabras pertene-cientes a un idioma extranjero, una de las asociaciones vincula sus sonidos con los de los vocablos ingleses (de la propia lengua madre), en tanto que el segundo relaciona la nue-va palabra con una representación de su significado. Así, cabe vincular el vocablo espa-ñol carta con la palabra inglesa cart [carro] y con un dibujo donde se muestra una carta dentro de un carrito para hacer las compras (Pressley, LevinyDelaney, 1981, pág. 62).

Según uno de los hallazgos de la investigación, las personas que emplean estrate-gias más elaboradas para memorizar el material generalmente lo dominan más rápida-mente y lo retienen durante más tiempo. Emplean reglas mnemotécnicas (vale decir, ayudas memoria). Quienes retienen los conocimientos con menos eficacia emplean métodos «memorísticos». «Repiten» una y otra vez cuanto deben recordar hasta que piensan que ello se ha fijado en su memoria.

También se descubrió que mecanismos como el método de la palabra por asocia-ción son aun más elaborados que los procedimientos empleados por las personas más dotadas de memoria «natural» (esto es, requieren de más actividad intelectual que los métodos memorísticos). Cuando ven por primera vez las ilustraciones sobre los presidentes norteamericanos analizadas previamente, muchos docentes exclaman: «pero, ¿por qué agregar todas estas cosas? ¿No es de por sí bastante difícil retener los nombres y el orden de los presidentes? ¿A qué añadir palabras como asociación y estaca e ilustraciones de castillos de arena en una playa de verano?»

La respuesta es que las asociaciones complementarías proporcionan un contextointelectual más rico y que el proceso de vincular una cosa con otra incrementa la actividad cognitiva. La combinación de actividad y asociaciones proporciona mejores«anclas» en nuestros sistemas de procesamiento de información.

El método de la palabra clave ayuda, al parecer, a los estudiantes que normalmente tienen buena memoria, mala memoria y una memoria término medio (Pressley y Dennis-Rounds, 1980); e incluso a los alumnos cuya capacidad verbal se encuentra por debajo del promedio, quienes, supuestamente, deberían tener más dificultades con las estrategias más complejas de aprendizaje. Además, a medida que utilizan el método parecería que lo transfieren a otras tareas de aprendizaje. En otras palabras, es posible enseñar reglas mnemotécnicas de un modo que permita a los alumnos uti-

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CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

lizarlas independientemente del docente; vale decir elaborar sistemas para crear sus propias asociaciones.

Por último, también los alumnos más pequeños (los de jardín de infancia y pri -mer grado) pueden sacar provecho de las reglas mnemónicas (Pressley etalia, 1981a), sobre todo cuando el docente proporciona las asociaciones pues, obviamente, les es más difícil crearlos por su cuenta.

Conforme a esta investigación, la magnitud del efecto es notable. Incluso en los primeros estudios de Atkinson (1975), el método de la palabra por asociación es apro-ximadamente un 50% más eficaz que los métodos memorísticos convencionales. Vale decir que en un mismo lapso, los estudiantes que lo utilizaron aprendieron una cantidad de material equivalente a una vez y media la que aprendieron quienes no emplearon ese método. En estudios posteriores, el efecto se duplicó (Presley, 1977; Pressley, Levin y Miller, 1981a, 1981b) y, lo que es igualmente significativo, se facili-tó la retención. Esto es, se recordaron más cosas durante más tiempo cuando se uti-lizaron palabras por asociación.

Como ya dijimos, esta investigación tiene dos aplicaciones evidentes. La primera es organizar la enseñanza de tal modo que facilite en lo posible a los estudiantes hacer aso-ciaciones y que desaliente los métodos memorísticos aislados. La segunda es enseñar a los alumnos a hacer sus propias asociaciones cuando estudian un material nuevo.

También es aconsejable recurrir a los otros modelos. El método de formación de conceptos suministra categorías donde se asocian los ejemplares a partir de sus atri-butos y que inducen a los estudiantes a hacer comparaciones con los casos no ejem-plares. La enseñanza inductiva lleva a los estudiantes a establecer asociaciones basadas en las características comunes. Los organizadores previos proveen de un «andamiaje intelectual» que sirve para vincular los materiales, y los organizadores comparativos relacionan lo nuevo con lo viejo. Los métodos propios de la indagación científica proporcionan una base experiencíal para los términos y una estructura intelectual que «pega» los materiales en un todo coherente.

En un interesante estudio, Levin y Levin (1990) aplicaron este método para ense-ñar los denominados objetivos de «orden superior» (en este caso, un sistema jerár-quico de clasificación de las plantas). Compararon la eficacia de utilizar asociaciones a conceptos familiares con una representación gráfica tradicional, donde la jerarquía era presentada según un diagrama con cuadros de texto conectados por líneas. Las asociaciones no sólo facilitaban el aprendizaje y la retención del esquema jerárqui-co, sino que también influían en la resolución de problemas.

La tarea principal del docente es la preparación, cuyas actividades primordiales son: generar asociaciones y, en algunos casos, crear materiales visuales o trabajar con los alumnos para crearlos. Una vez preparada, la presentación se hace de la manera más clara posible. Veamos ahora un ejemplo acompañado de dibujos.

Este ejercicio es similar al descrito en el escenario correspondiente a América Central, que aparece al comienzo del capítulo, y forma parte de un programa global de alfabetización. Las palabras por asociación son fonéticas y se crearon siguiendo

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un ordenamiento que se corresponde con la historia ficticia de una mujer nortea-mericana de negocios. Comenzamos con el mapa del Oriente Medio, con siete paí-ses numerados según el orden en que deben memorizarse (véase el mapa 11.2).

La mujer relata cómo comienza su día. «Me levanté -dice - y bajé las escaleras corriendo («/ ran downstairs»). I ran y la caricatura correspondiente son las aso-ciaciones para Irán (véase dibujo 11.8). Luego agrega: «tomé los platos del escu -rridor» (rack). Rack y el dibujo que acompaña la palabra son las asociaciones para Irak (véase dibujo 11.9). Continúa: «Les preparé a los chicos un bol de Syrios»; Sir-yos, con el dibujo correspondiente, son las asociaciones para Siria (véase dibujo 11.10). «Me preparé unos panecillos y saqué el frasco de mermelada» (jar ofjam). Jar ofjam con su caricatura son las asociaciones para Jordania (véase dibujo 11.11).

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Mapa 11.2. Oriente Medio.

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CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

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Dibujo 11.8 Dibujo 11.9

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«También me preparé una taza de té con una rodaja de limón» (lemon). Lemon más el dibujo que acompaña el vocablo, son las asociaciones para Líbano (véase dibujo 11.12).

«Por último, corrí hacia la estación del ferrocarril» (railroad train). Raikozd, con la correspondiente dibujo, es la asociación para Israel (véase dibujo 11.13).

«Cuando llegué a mi oficina estaba tan acalorada y sedienta que corrí a la má-quina expendedora y saqué una lata de soda con el propósito de bebérmela.» Soda (sody) es la asociación para Arabia Saudita (véanse dibujos 11.14 y 11.15).

Se trata pues de asociaciones fonéticas que, junto con las ilustraciones, ayudan a los alumnos a vincular los nuevos vocablos con palabras, frases e imágenes visuales conocidas que contribuyen a fijar el nuevo material asociándolo con palabras, imá-genes y acciones familiares. El tono humorístico y un tanto absurdo sirve para que las asociaciones resulten más vividas.

Otros sistemas ayuda-memoria

Se han elaborado algunos sistemas mnemónicos populares, ninguno de ellos respal-dado por la investigación realizada por Presley, Levin y sus asociados. Sin embargo, muchos de estos sistemas se basan en principios sensatos, congruentes con dicha in-

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

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Dibujo 11.10 Dibujo 11.11

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Dibujo 11.12

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Dibujo 11.13

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CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

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Dibujo 11.14 Dibujo 11.15

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vestigación. Un ejemplo de ello es The Memory Book, de Lorayne y Lucas (1974), al cual nos remitimos en busca de sugerencias respecto de los métodos que corres-ponde emplear con los niños.

Repetimos la máxima: antes de poder recordar algo es preciso prestarle atención. Un modelo mnemónico eficaz debe atraer la atención sobre aquello que se aprenderá. Como las cosas que podemos ver, sentir, tocar, oler o gustar producen poderosas aso-ciaciones en la memoria, recordamos mejor las ideas cuando las incorporamos a través de varios canales sensoriales. Cada uno de ellos contiene material previo con posibili-dades de ser asociado con el nuevo. Cuando «vemos» una flor como imagen visual, como algo que se siente al tacto de una cierta manera, que tiene un aroma peculiar y emite una suerte de crujido al cortar su tallo, nos vinculamos con ella a través de di-versos tipos de percepción. La posibilidad de recordar la flor (o su nombre) es mayor que si la observamos por medio de un solo sentido. Lorayne y Lucas (1974) citan a Aristóteles: «La parte del intelecto que hace las imágenes es la que posibilita el traba-jo de los procesos intelectuales superiores. De ahí que la mente nunca piense sin una imagen mental. Es propio de la facultad del pensamiento pensar en forma de imáge-nes» (pág. 22),

Lorayne y Lucas construyeron su modelo para incrementar: 1) la atención hacia cuanto será aprendido; 2) los sentidos involucrados en el acto de atender, y 3) las aso-ciaciones entre el nuevo material y los aprendizajes previos. Podemos formarnos una idea del modo en que esto opera en la siguiente descripción:

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Boris, candidato a presidente del centro de estudiantes de la escuela primaria, preparó un discurso dirigido a sus compañeros, pero como tiene algunas dificulta-des para recordarlo recurre a su maestra en busca de ayuda. La docente le aconseja utilizar las estrategias mnemónicas que aplicaron en otras tareas semejantes para aprender nuevas palabras y los nombres de los países de África y de América Lati-na. Lo guía informalmente a través de las etapas del modelo tal como Lorayne y Lu-cas lo hacen con sus pacientes.

Primero le pide a Boris que identifique los pensamientos principales de su dis -curso, o sea que les preste atención. Este enumera cuidadosamente cada una de las diferentes ideas principales. Luego la docente procura que identifique una palabra de cada idea principal que le recuerde el pensamiento completo. Boris separa una por una las ideas y subraya una palabra clave (que representa el punto que desea destacar).

A continuación, y a pedido de la maestra, Boris identifica palabras familiares muy significativas para él y las vincula con las palabras clave. Elige a su hermana Kate para el término qualifications [aptitudes] ypear [pera] para pares. A fin de ayudarlo a re-cordar estas dos ideas, la docente le solicita que las imagine de cualquier manera, por tonta que sea. Boris reflexiona un minuto y luego describe la imagen de una pera gi-gantesca persiguiendo a su hermana Kate. ¡Está en camino de recordar! Combinan-do cada par de palabras clave con cada par de palabras sustituías, Boris imagina algún acontecimiento extravagante.

Una vez que el alumno se ocupó de los pensamientos fundamentales y creó imá-genes adecuadas, la maestra le pide que repita las palabras y describa las imágenes varias veces. Después somete a prueba su memoria y le hace decir todo el discurso. Boris es capaz de recordarlo perfectamente, pues atendió a los puntos principales, visualizó las palabras clave y las sustituías y asoció los puntos esenciales con vividas imágenes sensoriales.

SÍ Boris estuviera aprendiendo un nuevo vocabulario o conceptos científicos im-portantes, la docente le pediría que vinculara el nuevo material a otro relacionado con éste y aprendido previamente, y le sugeriría que utilizara el material de inmediato. Esta activa repetición dentro de un marco adecuado ayudaría a Boris a retener el material durante mucho tiempo. Sin embargo, el discurso de Boris es una actividad que se rea-liza una sola vez y que debe ser retenida por un breve lapso, de manera que basta con repasar las asociaciones y probar su memoria repitiendo el discurso varias veces.

Conceptos acerca de la memoria ¿b :-\

Los siguiente conceptos son, esencialmente, principios y técnicas para acrecentar la memoria respecto de lo que debe ser aprendido.

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CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

Toma de conciencia

Antes de poder recordar algo es preciso prestar atención a las cosas o a la idea que deben ser recordadas (o bien concentrarse en ellas). «La observación es esencial para la primera toma de conciencia» (Lorayne y Lucas, 1974, pág. 6). Según estos auto-res, «no es posible olvidar algo de lo cual somos conscientes desde un principio».

Asociación

La regla mnemónica básica es la siguiente: se puede recordar cualquier información si se la asocia con algo que ya se conoce o recuerda (Lorayne y Lucas, 1974, pág. 7). Por ejemplo, para ayudar a los estudiantes a recordar la ortografía depiece [pedazo], los docentes le darán como pista apiece ofpie [un pedazo de pastel], lo cual contri-buye tanto a retener la ortografía como el significado.

La principal limitación de esos mecanismos es que se aplican solamente a una cosa específica. No podemos usar la frasepzece ofpie para otra cosa que no sea la or-tografía de piece. Por lo demás, necesitamos normalmente recordar vanas ideas. Para tener un rango mayor de operación, un sistema memorístico debe ser aplicable en más de una ocasión y relacionar varias ideas o ítems.

Sistema de asociación

La esencia del método mnemónico consiste en conectar dos ideas de modo que la segunda desencadene otra y así sucesivamente. Aunque por lo general sólo gastemos nuestra energía en aprender materiales significativos, una ilustración con un material que no sea potencialmente útil nos ayuda, sin embargo, a comprobar cómo funciona el método. Supongamos que queremos recordar las siguientes cinco palabras en or-den: casa, guante, silla:, estufa, árbol. (Por cierto, no hay ninguna razón en el mundo que justifique un deseo semejante.) Así pues, debemos imaginar un cuadro insólito, primero con una casa y un guante, luego con un guante y una silla. Por ejemplo, un guante abriendo la puerta de una casa y saludando a una familia de guantes. El se-gundo cuadro bien podría ser un enorme guante sosteniendo una minúscula silla. To-marse un tiempo para concentrarse en la invención de estas imágenes y luego visua-lizarlas, producirá asociaciones que las vincularán según un orden determinado.

Muchos problemas mnemónicos se ocupan de la asociación de dos ideas. Con frecuencia queremos asociar los nombres y las fechas o los lugares, los nombres y las ideas, las palabras y sus significados, o bien un hecho que establezca una relación entre ambas ideas.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Asociación por el absurdo ^

Aunque sea cierto que la asociación constituye la base de la memoria, la fuerza de la asociación se incrementa cuando la imagen es vivida y absurda, imposible o ilógica. Un árbol cubierto de guantes o una familia de guantes son ejemplos de asociación absurda.

Hay muchas maneras de ridiculizar las asociaciones. En primer término, aplicar la regla de la sustitución. Si tenemos un automóvil y un guante, imaginemos entonces que el guante maneja el automóvil. En segundo término, aplicar la regla de la despro-porción. Cabe hacer que las cosas pequeñas se vean gigantescas y las gigantescas, di-minutas; por ejemplo, un enorme guante de béisbol conduciendo un automóvil. En tercer término, aplicar la regla de la exageración, especialmente la numérica. Imagi-nemos millones de guantes desfilando por la calle. Por último, incorporar un poco de acción en las asociaciones. En los ejemplos analizados previamente, el guante toca el timbre de la puerta y desfila por la calle. No es difícil imaginar asociaciones absur-das cuando somos niños, pero sí lo es cuando crecemos y nos volvemos más lógicos.

El sistema de la palabra sustituía

Mediante el sistema de la palabra sustituta es posible hacer que «algo intangible sea tangible y significativo» (Lorayne y Lucas, 1974, pág. 21). Ello es bastante simple. Sencillamente, tomemos una palabra o frase que parezca abstracta y «pensemos en algo... que nos recuerde ese material abstracto o suene de un modo semejante, y del cual podamos formarnos una imagen» (Lorayne y Lucas, 1974, pág. 22). De niño uno puede haber dicho «I'll ask her» [le preguntaré a ella] para recordar el estado de Alaska. Si deseamos recordar el nombre Darwin, podemos visualizar un dark wind [viento negro]. El concepto de forcé [fuerza] cabe representarlo con un fork [tene-dor]. Las imágenes así construidas representan palabras, pensamientos o frases. Los dibujos 11.16 y 11.17 ilustran las palabras por asociación sustituías y las representa-ciones gráficas utilizadas para presentar a los estudiantes los nombres de los países europeos.

Palabra clave '' - :

El sistema de la palabra clave consiste, en esencia, en seleccionar una palabra que re-presente una idea más amplia o varias ideas subordinados. El discurso de Boris ejem-plifica el uso de una palabra cuya función es disparar muchos enunciados verbales. Boris eligió la palabra clave «aptitudes» para representar la lista de sus mejores cua-lidades. Si, como en este caso, la palabra clave es abstracta, habrá que utilizar el sis-tema de la palabra sutituta antes de elaborar una imagen plausible de ser memorizada.

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Page 32: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Dibujo 11.16

CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

DULCE REFUGIO(SWEET DEN)

SUECIA(SWEDEN)

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Dibujo 11.16

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PATAS DE RANA

FINLANDIA

Page 34: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

Cuadro 11.1 Sintaxis del modelo mnemónico

Page 35: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Fose uno: Tener en cuenta el material

Fase dos: Crear conexiones

Page 36: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Usar las técnicas del subrayado, el listado y la reflexión

Hacer que el material se vuelva conocido y crear conexiones utilizando las técnicas del sistema de la palabra clave, de la palabra sustituía y de la palabra por asociación.

Page 37: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Fase tres: Desarrollar

las imágenes sensoriales

Fase cuatro: Ejercitar la memoria

Page 38: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Usar las técnicas de la asociación absurda y de la exageración. Revisar las imágenes.

Ejercitarse rememorando el material hasta que se lo memorice cabalmente.

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El modelo de enseñanza

El modelo de enseñanza desarrollado a partir del trabajo de Pressley, Levin y sus asociados comprende cuatro fases: tener en cuenta el material, elaborar conexiones, desarrollar imágenes sensoriales y ejercitarse rememorándolas. Estas fases se basan en el principio de atención y en las técnicas para fijar y potenciar los recuerdos (véa-se cuadro 11.1).

Sintaxis

Las actividades de la fase uno exigen que el alumno se concentre en el material de aprendizaje y lo organice de un modo que le permita recordarlo. Generalmente, ello implica centrarse en cuanto debe memorizarse (las ideas y los ejemplos principales). El subrayado es una manera de hacerlo. Confeccionar una lista de las ideas y refor-mularlas con las propias palabras es otra tarea que obliga a fijar la atención. Por úl -timo, hay una tercera actividad que incumbe a la atención y que consiste en refle -xionar acerca del material, comparar ideas y establecer relaciones entre ellas.

Una vez clarificado y evaluado el material a aprender, se usarán varias técnicas memorísticas a fin de desarrollar conexiones con aquello que se debe aprender. En la fase dos se aplican técnicas tales como las palabras por asociación, las palabras sustituas (en el caso de las abstracciones) y las palabras clave para los pasajes más largos o complejos. El propósito es asociar el nuevo material con vocablos, imáge-nes o ideas conocidas y relacionar las imágenes o los vocablos entre sí.

Una vez identificadas las primeras asociaciones, es posible reforzar las imágenes (fase tres) pidiendo a los alumnos que las vinculen con algunos de los cinco sentidos -y no sólo con uno- y elaborando dramatízaciones humorísticas mediante la aso-

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

ciacíón absurda y la exageración. En este momento corresponde revisar las imáge-nes para acrecentar el poder de memorización.

En la fase cuatro el estudiante debe ejercitarse rememorando el material.

Sistema social

El sistema social es cooperativo; los alumnos y el docente trabajan en equipo para configurar el nuevo material de manera de fijarlo en la memoria.

Principios de intervención

En este modelo, la función del docente es la de ayudar al estudiante a trabajar el ma-terial. Trabajando a partir del marco de referencia del estudiante, el docente lo ayu-da a identificar los elementos clave, los pares de palabras claves y las imágenes fun-damentales.

Materiales y dispositivos de soporte

Las representaciones gráficas, los medios auxiliares, los filmes y otros materiales au-diovisuales son especialmente útiles para incrementar la riqueza sensorial de las aso-ciaciones. No obstante, el modelo no requiere de ningún soporte especial.

Aplicación

Mastropieri y Scruggs (1991) proveen un gran número de usos, entre los que se inclu-yen materiales elaborados para algunas áreas que a los estudiantes a menudo les resul-tan difíciles, tales como los nombres de lugares geográficos e históricos y de personas.

El modelo memorístico es aplicable, pues, a todas las áreas curriculares en donde el contenido deba ser memorizado. Puede utilizarse con grupos (una clase de química abo-cada a la tarea de recordar la tabla periódica de los elementos), o con individuos (un es-tudiante que aprende un poema, una historia, un discurso o la parte de un obra teatral).

Aunque tiene muchos usos en las «sesiones mnemónicas» conducidas por el docen-te, su aplicación es más amplia cuando los estudiantes ya han dominado el modelo y son capaces de emplearlo independientemente. Así pues, éste debe enseñarse de tal modo que disminuya la dependencia con el docente y que los estudiantes puedan usar esos mé-todos cuando necesitan memorizar algo. A tal efecto, se les enseña los siguientes pasos:

1. Organizar la información que se debe aprender. Fundamentalmente, cuanto más se organice la información, más fácil será aprenderla y retenerla. Esta puede or-

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CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

ganizarse por categorías. La formación de conceptos, el modelo inductivo y el organizador previo facilitan la memorización ayudando a los alumnos a asociar el material en categorías. Consideremos ahora la siguiente lista de palabras, ex-traídas de un libro muy popular sobre la enseñanza de la ortografía, según el or-den en que se las presenta a los niños:

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soft [suave] trust [confianza] cost [costo]

frost [escarcha] sock [media] won [ganó]

plus [más] luck [suerte] lot [montón]

song [canción] pop [popular]

clotb [tela] club son [hijo]

Page 43: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Supongamos que les pedimos a los alumnos que clasifiquen las palabras confo-me a los comienzos, sus terminaciones y la presencia de vocales. El acto de cla-rificar exige que analicen las palabras y asocien los vocablos que contienen ele-mentos similares. Luego pueden nombrar las categorías de cada clasificación (el grupo «c» y el grupo «st»), subrayando los atributos comunes del grupo. Tam-bién pueden relacionar las palabras que puedan combinarse o concuerdan («can-ción popular», «tela suave», etc.). Después cabe repasar la ortografía de una ca-tegoría por vez. El mismo principio se aplica a otros tipos de contenidos; por ejemplo, los hechos que involucran números. Ya sea que los estudiantes elabo-ren las categorías o bien que éstas les sean proporcionadas, el propósito sigue siendo el mismo. También es posible seleccionar la información de acuerdo con las categorías que se tienen en mente previamente. La lista que acabamos de mencionar es, en apariencia, casi aleatoria. Una lista que proporcionara varia -ciones de una forma deliberada y sistemática será más fácil de organizar, pues al menos incluirá algunas categorías implícitas.Ordenar la información que debe aprenderse. Es más sencillo asimilar y retener la informción cuando se la aprende en serie, sobre todo si ese ordenamiento tiene un sentido. Por ejemplo, sí queremos aprender los nombres de los estados de Austra-lia, nos resultará más fácil comenzar siempre por el mismo estado (digamos, por el más grande) y continuar de acuerdo con ese orden. Los acontecimientos his-tóricos se aprenden mejor siguiendo un orden cronológico que clasificándolos aleatoriamente. El orden constituye siempre otra manera de organizar la infor -mación. Podríamos pedir a los alumnos que pusieran, por orden alfabético, las palabras cuya ortografía deben aprender.Relacionar la información con materiales conocidos (se toman en consideración tanto los sonidos como los significados). Supongamos que estamos aprendiendo los nombres de los estados norteamericanos. Podemos relacionar «Georgia» con «George», «Louisiana» con «Louis»; «Maryland» con «marry» [casarse] o «merry»

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

[alegre]. Categorizar los nombres de los estados, ordenarlos según su tamaño o bien por región suministrará más asociaciones.

4. Vincular la información con representaciones visuales. Maryland puede relacionarsecon la imagen de un matrimonio (marry); Oregon, con la de un arma (gun); Mame,con la rotura de una cañería (a burts water mam), etcétera. Cabe relacionar las letrasy los números con algo que evoque sonidos y a la vez imágenes. Por ejemplo «one»[uno] puede enlazarse con «bun» [bollo] y con la imagen de un chico comiendo unbollo; «b» con una bee [abeja] y con la representación gráfica de ese insecto. Es posible utilizar estas asociaciones una y otra vez. «Abril es el mes más cruel, engendralilas de la tierra muerta», será más fácil de recordar si pensamos en un siniestroresorte de metal enroscado malévolamente por encima de las flores primaverales.

5. Vincular la información con otra información conexa. Se recuerda más fácilmente el nombre de alguien asociándolo con una persona famosa del mismo nombre,con un sonido parecido o con una información personal que repitiéndolo una yotra vez. Louis (Louis Amstrong) «looms» [se cierne] sobre Jacksonvílle (su ciudad natal). Aprender lo estados de Australia mientras pensamos en los puntos dela brújula y en el origen británico de muchos de sus nombres (New South Wales)resulta más sencillo que aprenderlos simplemente por orden.

6. También son útiles los mecanismos que dan vida a la información. Lorayne y Lucas prefieren la «asociación absurda», en la cual la información se vincula con asociaciones absurdas. («El tonto dos carga sobre sus espaldas a sus dos mellizos, demodo que realmente son cuatro»). Otros prefieren, en cambio, la dramatizacíóny las ilustraciones vividas (contar por ejemplo, los jugadores de cada equipo debasquetbol para ilustrar que cinco más cinco son diez).

7. La revisión (la práctica) es siempre útil y su resultado es un conocimiento que redunda en beneficio del estudiante. Los alumnos que en el pasado fracasaron enlas actividades que requieren memorización, se beneficiarán en este aspectocuando se les asignen tareas claras y relativamente cortas y se les brinde una realimentación oportuna cuando tienen éxito.

Competencia y condiciones en el docente y efectos formativosen el alumno ;¿,

El modelo mnemónico se diseñó especialmente para incrementar la capacidad de al-macenar y recuperar la información. Debe fortalecer la sensación de que uno posee un verdadero poder intelectual; vale decir la creciente conciencia de ser capaz de do-minar materiales desconocidos y las habilidades inherentes a la imaginación y -de atender al propio entorno (véase figura 11.1).

Uno de los resultados más importantes de la aplicación del modelo es el reconoci-mento, por parte de los alumnos, de que el aprendizaje no constituye un proceso innato y misterioso sobre el cual no ejercen mngún control. Como señala Ian Hunter (1964):

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CAPÍTULO 11 / LA MEMORIZACIÓN

Figura 11.1 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno ■ • ■ ■ ■ ■ • : del modelo mnemónico.

COMPETENCIA Y CONDICIONES EN EL DOCENTE

El dominio de un simple sistema mnemónico puede inducir a ciertas personas a tomar conciencia por primera vez de que son capaces de controlar y modificar sus actividades mentales. Y esta comprensión los alienta a menudo a emprender aquella experimentación autocrítica con el propio aprendizaje y con los métodos mnemónícos que constituye una parte tan importante del desarrollo intelectual (pág. 302).

Así, la conciencia de cómo aprender y mejorar el aprendizaje produce una sen-sación de dominio y de control sobre el propio futuro.

También mejora la capacidad de crear imágenes y permite entender que las for-mas creativas del pensamiento son una parte esencial de un aprendizaje más coordi-nado de la información. Cuando se entrena la creación de imágenes, se alimenta la creatividad y se estimula el pensamiento humorístico y creativo.

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Conocimientode los hechos

e ideas

Herramientas paraaprender la

información ylos conceptos

Sentido de potencia intelectual

Modelo memorístic

Confianza en sí mismo y

Auto-conocimiento

EFECTOS FORMATIVOS EN EL ALUMNO

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

La imaginación exige que observemos y prestemos atención al mundo que nos rodea. En consecuencia, usarla como parte del trabajo mnemónico nos disciplina para atender automáticamente a nuestro entorno. Por último, el modelo fortalece, desde luego, nuestra capacidad para recordar materiales específicos; esto es, nos convertimos en personas más eficientes en lo que atañe a nuestra memoria.

Sintaxis -Fase uno: tener en cuenta el material - í - ■ . * ■ . - ? - ■ : . , - . .

Emplear técnicas de reflexión, de subrayado y de listado. Fase dos: crear conexionesHacer que el material resulte familiar y crear conexiones utilizando las técnicasde los sistemas de las palabras clave, de las palabras sustituías y de las palabraspor asociación.Fase tres: desarrollar las imágenes sensoriales -'- " - '" '

Usar las técnicas de la asociación ridicula y la exageración. Revisar las imágenes. Fase cuatro: ejercitarse rememorando

Ejercitarse rememorando el material hasta aprenderlo por completo.

Sistema socialEl sistema social es cooperativo. El docente y los alumnos forman un equipo al tra-bajar juntos con el nuevo material. Los estudiantes tomarán gradualmente la inicia-tiva a medida que controlen la estrategia y la utilicen para memorizar ideas, palabras y fórmulas.

Principios de intervenciónEl docente ayuda al alumno a identificar los ítems fudamentales, los pares de palabras y las imágenes brindando indicaciones generales, pero actuando siempre a partir del marco de referencia del estudiante. Los elementos conocidos deben pertenecer al material almacenado por los alumnos. ¿, . .

Materiales y dispositivos de soporteEs posible echar mano de todos los mecanismos inherentes a las áreas curriculares. Las representaciones gráficas, los medios auxiliares específicos, los filmes y otros materiales audiovisuales son especialmente útiles para incrementar la riqueza senso-rial de las asociaciones.

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ESQUEMA SINTÉTICO Modelo memorístico

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Capítulo 12

SinécticaPotenciar el pensamiento creativo

De todos los modelos, el sinéctico es el que proporciona el placer más inmediato cuando diriges los ejercicios. Hemos enseñado a los niños (tanto en la escuela primaría como en la secundaria) a aplicar la sinécti-ca. Debo admitir que siento siempre una ligera envidia cuando les cedo el control de esa tarea, porque ahora son ellos quienes van a divertirse. Carta de Bruce Joyce a Bill Gordon, enero de 1971

ESCENARIO

Una clase perteneciente al primer cíelo de una escuela secundaria está confeccio-nando un libro de cuentos y poemas. Su profesor de lengua, Martín Abramowitz, advierte que muchos de los cuentos y gran parte de los poemas son trillados y co-munes. Ha ayudado a los estudiantes a reescribirlos y aunque algunos textos han mejorado se siente, en general, descontento con el trabajo.

Luego Abramowitz descubre el trabajo de William Gordon, de Cambridge (Mas-sachusetts), quien opina que es posible fomentar la creatividad mediante una serie de ejercicios grupales diseñados para comprender mejor el proceso de la creatividad, em-plear nuevas metáforas y analogías, «desbrozar el camino» y generar nuevas alternati-vas. Abramowitz decide, pues, probar los métodos de Gordon. Una mañana pide a sus alumnos que lean un poema y un cuento. Luego les dice: «hoy vamos a ensayar algo nuevo y espero que nos sirva para considerar nuestros cuentos y poemas bajo una luz diferente. Durante los próximos quince o veinte minutos quiero que juguemos con las ideas; después retomarán el trabajo y verán qué pueden hacer para mejorarlo.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Al final del ejercicio tendrán que reescribir completa o parcialmente sus cuentos y poemas». Comienza por preguntarles qué es un poema. Los niños dan diversas res-puestas; Abramowitz selecciona las palabras clave y las escribe en el pizarrón.

«El poema no tiene que rimar».«Permite que se manifiesten los sentimientos.»«En un poema se usan distintos tipos de palabras.»Después les pregunta: «¿en qué se parece un poema a un automóvil?». Los niños

se sorprenden. Uno de ellos aventura: «te lleva de viaje. Es un viaje de palabras. Pero debes tener el camino en tu imaginación».

Otro observa: «es autopropulsor...sólo tienes que subirte y se pone en marcha».Un alumno comenta: «cuando estás escribiendo uno, a veces tienes problemas

con el encendido del motor».Al cabo de un tiempo, Abramowitz les dice: «Elijan un animal...cualquier ani-

mal». «¿Qué le parece una jirafa?», sugiere un estudiante. «Muy bien -replica el do-cente-. ¿En qué se parece un poema a una jirafa.?»

«Tiene un montón de partes enlazadas entre sí de maneras divertidas», responde un alumno, riendo.

«En cierta forma, está por encima de todo lo demás y mira las cosas de un modo diferente», agrega uno de los niños.

El ejercicio continúa. Pasado un tiempo, Abramowitz les pide que escojan una de las palabras de las que se ocuparon al discutir lo que era un poema. Eligen la pa-labra arriba.

Abramowitz pregunta: «¿cómo se siente uno cuando está arriba?»«Diferente, desde luego. Puedes ver cosas que por lo general ni siquiera advier-

tes», le contesta un estudiante.«Si te descuidas, comienzas a sentirse superior», agrega otro.Por último, Abramowitz les pide que confeccionen una lista con los vocablos

utilizados que parecen oponerse en algún sentido (palabras que se tensionan la unaa la otra). Los alumnos eligen jirafa y caracol, pues piensan que ambos son animalespero viven y se mueven de forma muy distinta. ''.'. ;

«Muy bien -dice Abramowitz-. Volvamos a sus cuentos y poemas. Piensen en ellos como si fueran jirafas y caracoles a la vez. Escríbanlos como si se tratara de una jirafa y un caracol tomados de la mano y caminando juntos por el bosque,»

Presentamos aquí tres productos de ese ejercicio.

El Gran rey

El gran rey mira su reino desde arriba y lo observa con admiración. El rey mira desde arriba a sus subditos, las gaviotas, los peces, los cangrejos y todo cuanto yace en el segu-

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

ro hogar submarino de su estómago insondable. Expele de nuevo su salado aliento y la brisa se huele a kilómetros de distancia. Otro golpe de su brazo aparta la arena para for-mar las húmedas marismas que adoran las gaviotas. Su cuerpo siempre desplegado en-vuelve el mundo con su presencia, porque él es el rey de la Tierra. Abre su corazón a la gente que pasea, pensativa, por la playa, como si le agradeciera todo lo que él hace. Otro golpe y una gaviota echa a volar, como si fuera un mensajero real. El Océano, el rey, mira absorto y se enorgullece de lo que ve. Genívieve

La motocicleta

Suena como un puma furioso.Parece un caballo de acero.Cambia de velocidad y cambia de notas.Se desplaza muy rápidamente.El sonido de la motocicleta

quiebra la calma .. de la noche.

Las aventuras de Samual O'Brian, espía secreto

Todo esto sucedió cuando Samual Watkins O'Brian, un químico de treinta y cinco años, estatura media y pelo rubio, trabajaba para el gobierno en el laboratorio 200, en Hartford, Connecticut. Mientras estaba mezclando sustancias químicas en una cubeta, el preparado empezó a brillar de un modo extraño y su temperatura aumentó. Alarmado, Samual dejó caer la cubeta y se dispuso a salir corriendo. Pero antes de que tuviera tiempo de dar un solo paso, la sustancia dio contra el suelo y acto seguido se produjo una explosión ence-guecedora. Cuando echó a correr, sintió que su piel se encogía. Luego su estatura se redu-jo gradualmente hasta llegar a los 14 cm, menos de la décima parte de su estatura normal.

Su jefe corrió al laboratorio con un extinguidor de incendios, mientras gritaba: «¿Qué ha sucedido aquí dentro, Sam?».

Este no cesaba de dar saltos y de vociferar: «¡Me encogí! ¡Me encogí!» Su superior no le contestó nada, de modo que empezó otra vez a pedir auxilio. Luego, percatándose de que sus gritos resultaban inútiles frente al rugido del fuego que había comenzado a pro-pagarse, tiró fuertemente del gígantezco cordón del zapato de su jefe. Este se agachó para ver qué pasaba con su cordón y vio a un muy pequeño y asustado Samual O'Brian. Sam gritó: «Eh, Jack, levántame cmdadosamentel»

La repuesta del jefe fue: «¿Caramba!¿Qué te ha sucedido}» Sam contó la historia en la oreja de Jack mientras éste corría velozmente con Sam en la palma de la mano rumbo al guardia del segundo piso.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Cuando llegaron allí Jack exclamó: «¡Cierre el edificio. Hay aquí funcionarios del go-bierno trabajando en secreto y, por favor, apúrese! A causa de la excitación, Sam se desmayó.

Lo primero que supo fue que estaba en la oficina del presidente de la Central de Seguri-dad, dentro de un cenicero de mármol con agua caliente (y lleno de burbujas, por supues-to). De buenas a primeras se encontró mirando la cara de David Shields, presidente de la CS.

Sam dijo que lamentaba mucho invadir de ese modo el escritorio del presidente, pero... Entonces David lo interrumpió: «Oh, no es nada. La gente se encoge todos los días por aquí, pero supongo que usted no lo sabe porque no puede ver los círculos en torno a la bañera... perdón, al cenicero».

El presidente le ofreció una minúscula caja de cigarros y un traje hecho a medida, es-tilo James Bond (si entienden lo que quiero decir). Una vez que Samual se hubo vestido, David le preguntó: «¿Te agradaría trabajar para nosotros, Sam?»

Martín Abramowitz ha presentado a sus alumnos el pensamiento metafórico. La si-néctica, diseñada por William J. J. Gordon y sus colaboradores (1961a), es un enfo-que muy interesante y entretenido del desarrollo de innovaciones.

Los métodos sínécticos se emplearon por primera vez en las empresas industriales para formar «grupos de creatividad»; vale decir grupos de indidivuos entrenados para trabajar en colaboración, con el propósito de resolver problemas y desarrollar produc-tos. Gordon adaptó la sinéctica a los escolares, y en la actualidad se están publicando materiales que contienen muchas de las actividades propias de la sinéctica. (Para una lis-ta completa de los materiales sínécticos, escribir a Synectics Education Systems, 121, Brattle Street, Cambrigde, MA 02138). El empleo de analogías constituye el ele-mento fundamental de la sinéctica. En los ejercicios sínécticos los alumnos «juegan» con las analogías hasta que se relajan y empiezan a disfrutar del creciente número de comparaciones metafóricas que se les ocurren, tal como lo hicieron los estudiantes de Abramowitz. Luego utilizan las analogías para abordar problemas o ideas.

Normalmente, cuando nos enfrentamos con una tarea -digamos, la resolución de un problema o la escritura de un texto- nos volvemos intencionalmente lógicos. Nos preparamos para escribir bosquejando los puntos que queremos destacar. Analiza-mos los elementos de un problema y tratamos de reflexionar en él de la manera más minuciosa posible. Aplicamos nuestro bagaje de palabras y frases para formular nues-tras ideas, y nuestro bagaje de soluciones aprendidas para abordar un problema.

Nuestra lógica funciona bastante bien con respecto a la mayoría de los proble-mas y a la formulación de las tareas. Pero ¿qué hacer cuando las viejas soluciones o las formas de expresarlas no bastan para realizar el trabajo? Es entonces cuando re-currimos a la sinéctica. Esta se diseñó con el objeto de conducirnos a un mundo un tanto ilógico, de darnos la oportunidad de inventar nuevas maneras de ver las cosas, de expresarnos y de abordar los problemas. Por ejemplo, las autoridades escolares luchan con el problema del ausentismo. Cuando un estudiante falta reiteradamente a la escuela, ¿qué hacen las autoridades? Frecuentemente recurren al castigo. ¿Y cuál es el castigo más común? La suspensión. Por cierto parece muy lógico elegir un cas-

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

tigo severo para lo que se juzga una infracción grave. Sin embargo, esa solución es harto problemática, pues el castigo impuesto consiste en la misma situación elegida por el estudiante: no ír a la escuela. La sinéctica sirve para crear nuevas maneras de pensar en los estudiantes, en sus motivaciones, en la naturaleza del castigo, en nues-tros objetivos y en la índole de los problemas. Debemos consustanciarnos con quie-nes se hallan en conflicto con nosotros, y evitar deliberadamente lo que parece ser un pensamiento lógico porque nos conduce a una concepción inadecuada del pro-blema y, por tanto, a una solución absurda (aunque tal vez lógica).

En virtud de las analogías, es posible concebir al alumno ausentista como una «alondra desdichada», como sí estuviera en una «vacación destructiva», en cuyo caso el problema consistiría en poner fin a una «fiesta vacua». La conducta que cabe to-mar en esa instancia puede ser de «seductora severidad», de «cariño riguroso» o de «peligroso pacifismo».

Si dejamos de lado las premisas que nos bloquearon hasta el momento, comen-zaremos a crear entonces nuevas soluciones. Podemos considerar sí no nos hemos hecho responsables de los alumnos en áreas donde tal vez la responsabilidad sólo les incumbe a ellos; preguntarnos si la solución estriba tanto en la administración de las reglas como en nuestra manera de enseñar; o si las comunidades de pares acaso no generan la energía y el sentido de pertenencia que permitirían abordar el problema desde una perspectiva diferente.

El mundo social y científico donde vivimos abunda en problemas para los cuales se necesitan nuevas soluciones. Si nuestra lógica no fuera insuficiente, no existirían los problemas de la pobreza, el derecho internacional, de la delincuencia, de los gra-vámenes justos, de la guerra y de la paz.

El esfuerzo por expresarnos a nosotros mismos de un modo adecuado -tratar de aprender a escribir y hablar lúcida y convincentemente- nos incomoda a todos. Hay dos problemas constantes: comprender el tema de una manera clara e integral y crear formas de expresión apropiadas. Veamos ahora otro ejemplo extraído del aula de Mar-tin Abramowitz en la ciudad de Nueva York.

ESCENARIO

La clase de séptimo grado de Martin Abramowitz está preparando ahora una cam-paña contra el reglamento del Servicio Forestal que permitiría la tala de un gran bosque de secoyas como parte de una operación de aprovechamiento forestal. Los alumnos hicieron posters con la intención de exhibirlos en toda la comunidad y en-viárselos a los miembros de la legistatura estadual. Ya confeccionaron los primeros bocetos con sus respectivas leyendas y los están examinado.

«Bueno, ¿qué piensan?», pregunta Priscilla.«Creo que están bien -dice Tommy-. Transmiten sin duda nuestra posición. Sin

embargo, pienso que son un poco insulsos.»

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

«Yo opino lo mismo- agrega Maryann-. Algunos están bien, pero otros parecen sermones y son realmente muy protocolares.»

«No hay nada de malo en ellos -intevíene otro-. Simplemente les falta vivacidad.»Después de una breve discusión, resulta evidente que casi todos piensan de la mis-

ma manera. Deciden que dos o tres posters están bien diseñados y, en rigor, transmi-ten su mensaje, pero que otros deberían ser un poco más cáusticos, y - -> • -

«Probemos con la sinéctica», sugiere uno de los niños.«¿Con los dibujos y con las leyendas?-pregunta otro de los alumnos-. Pensé que

la sinéctica sólo se aplicaba a la poesía. ¿Es posible utilizarla también con este tipo de cosas?»

«Por cierto que sí» -contesta Priscilla-. No sé por qué no se me ocurrió antes. Lo estuvimos haciendo todo el año en poesía.»

«Bueno, no tenemos nada que perder -agrega Tommy-. ¿Cómo funcionaría el asunto?»

«Podemos considerar estos posters como punto de partida -dice Pnscilla- y lue-go hacer un ejercicio sinécúco y ver si obtenemos algunas ideas para los dibujos y las leyendas. Podríamos pensar en las secoyas en función de diversas analogías per-sonales y directas y en función de los conflictos condensados.»

«Intentémoslo entonces», interviene George.«Comencemos de inmediato- dice Sally-. Podríamos hacer los ejercicios y luego

pensar en los posters a la hora del almuerzo.»«¿Puedo ser el líder? -pregunta Marsha- Tengo algunas ideas fabulosas para los

ejercicios de ampliación.»«¿Les parece bien?», inquiere Priscilla. r-:.Los niños aceptan y Marsha comienza. --&£■'.-■ ■:'---■:.■- .«¿En qué se parece una secoya a un mondadientes?», dice.«En que usas el árbol para escarbar los dientes de los dioses» contesta George,

riéndose. Todos se echan a reír y dan comienzo a los ejercicios, v^- ^. ■Es evidente que el señor Abramowitz dedicó el tiempo suficiente a utilizar la si

néctica, para que sus alumnos internalizaran no sólo el proceso, sino también supropósito. Así pues, son capaces de actuar por su propia cuenta, remitiéndose almodelo cuando éste les resulta útil. ■ - i- ■ ■

ESCENARIO s= ,-■

Uno de los autores del presente volumen luchó durante un mes para escribir una sola página que serviría de introducción a un libro sobre el perfeccionamiento de las escuelas. La introducción tenía que expresar cuan compleja es la situación de la es-cuela en la sociedad y transmitir, al mismo tiempo, la necesidad de mejorarla, pero era preciso hacerlo de una manera esperanzada y no desalentadora. Finalmente, des-pués de dedicar una tarde a la sinéctica, redactó los siguientes pasajes:

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

Fructíferamente conectada a su ámbito social, estrechamente vinculada con la tradición e incluso el único instrumento para transmitir las ideas y las producciones humanas mo-dernas, la escuela flota paradójicamente en el océano de las fuerzas sociales. Es la cuna de la estabilidad social y a la vez la precursora del cambio. A lo largo de la historia, sus crí-ticos la consideraron demasiado anticuada y también demasiado progresista. Se rezaga con respecto a los tiempos y no nos sigue en una una cadencia simultánea.

Sus misiones son evasivas. La educación elemental es valorada, pero asimismo son va-loradas la creatividad, la resolución de problemas, la excelencia académica y las dotes vo-cacionales, a veces por la misma gente, a veces no. Tanto los liberales como los conserva-dores procuran convertir la escuela en un instrumento de la política social. Es la espada del militante y el cálido regazo del humanista. Los estudiantes son diversos. Los talentos y los defectos se mezclan a menudo en las mismas mentes y en los mismos cuerpos.

El centro de la ciudad y el interior rural se quejan de sus edificios escolares viejos y desvencijados, en tanto que las escuelas de los relucientes suburbios buscan a tientas una misión coherente que cumplir. Poderosos conceptos de sí mismos marchan atravesando la puerta principal de la escuela, mientras las almas tímidas se deslizan dentro utilizando las escaleras del fondo. Las diferencias culturales se entremezclan, al tiempo que los pro-blemas de identidad y de adaptación emergen caóticamente para que se ocupen de ellos.

Las tecnologías fortalecen el potencial de la escuela y amenazan con reemplazarla. El cuerpo docente recibe muy poco entrenamiento, pero se le pide, sin embargo, que se haga cargo de una de las tareas profesionales más complejas de nuestra sociedad. Gozan de muy poco estatus pero asumen enormes responsabilidades con respecto a cada uno de los niños y también con respecto a la sociedad en su conjunto.

Tomando en cuenta que la educación ejerce una gran influjo en los jóvenes, la sociedad impone limitaciones a sus escuelas de modo que éstas reflejen las actitudes sociales predo-minantes y se adecúen a las opiniones vigentes sobre la correcta formación de los niños. La envergadura misma de la educación resulta llamativa. En Estados Unidos, hay más de dos millones de docentes y alrededor del 8% del producto nacional bruto es consumido directa o indirectamente por las empresas educacionales. El público observa cuidadosamente esta inversión examinando las prácticas educativas, tanto las tradicionales como las innovadoras.

Aunque la eficacia es muy valorada, las innovaciones se miran, empero, con aprensión. Nuestras pautas societarias de enseñanza, establecidas a principios de la década de 1800, se han vuelto familiares y cómodas, y deseamos que nuestros hijos reciban una educación que tenga continuidad con la que nosotros recibimos. Por tanto, la generalidad de los ciuda-danos se muestra precavida respecto de las innovaciones educacionales. A la gente le gus-ta la vieja escuela convencional en la misma medida en que la critica. Tiende a creer que los problemas actuales de la educación son producto de los cambios (percibidos como un «de-bilitamiento de las normas) y no del hecho de que el antiguo y confortable modelo de la escuela puede estar un poco oxidado y fuera de moda. En rigor, nuestra sociedad cambió notablemente desde los días en que se establecieron los cómodos y familiares criterios educativos, y muchas escuelas se desfasaron considerablemente en lo que atañe a las nece-sidades de los niños en el mundo actual {Joyce, Hersh y McKibbín, 1983, págs 3-4).

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Este pasaje no es de ningún modo perfecto, pero es mucho mejor que los prosaicos fragmentos de los primeros borradores {por ejemplo: «El público es un tanto ambi-valente en lo relativo a las escuelas. En algunos sentidos, desea una educación pro-gresista para sus hijos y en otros, prefiere una educación convencional, estable»).

Introducción al modelo :

Finalidades y supuestos ■■ ¡ ■. -

Gordon basa la sinéctíca en cuatro ideas que contradicen las opiniones convenciona-les sobre la creatividad. En primer término, la creatividad desempeña un papel impor-tante en las actividades cotidianas. La mayoría de nosotros asocia el proceso creativo con la producción de obras de arte o de música, o tal vez con un nuevo invento inte-ligente. Gordon subraya en cambio que la creatividad forma parte de nuestro trabajo diario y de nuestro tiempo libre. Su modelo está diseñado para aumentar la capacidad de resolver problemas, la expresión creativa, la empatia y el discernimiento en las re-laciones sociales. Señala, asimismo, que los significados de las ideas pueden potenciarse mediante la actividad creadora, ayudándonos a ver las cosas con mayor riqueza.

En segundo término, el proceso creador no es en absoluto misterioso. Puede ser descrito y, además, es posible entrenar directamente a las personas para que sean más creativas. Tradicionalmente, se considera la creatividad como una aptitud mis -teriosa, personal e innata, pasible de ser destruida cuando sus procesos se analizan en profundidad. Gordon piensa, en cambio, que si los individuos comprenden los fundamentos del proceso creador, pueden aprender a utilizar esos conocimientos para ser más creadores en el trabajo y en su vida, sea de forma independiente o como miembros de un grupo. La concepción de Gordon según la cual el análisis cons -ciente estimula la creatividad lo llevó a describirla y a crear métodos de entrena -miento aplicables tanto en las escuelas como en otros ámbitos.

En tercer término, la invención creadora es similar en todos los campos -el arte, las ciencias, la ingeniería- y está caracterizada por los mismos procesos intelectuales subyacentes. Esa idea contradice, por cierto, la creencia común. Para mucha gente la creatividad se limita, en rigor, a las artes. En ingeniería y en ciencias, sin embargo, se la denomina con otro nombre: invento. Gordon sostiene que existe un vínculo muy poderoso entre el pensamiento generador en las artes y el pensamiento generador en las ciencias.

En cuarto término, Gordon presupone que la invención individual y grupal {el pensamiento creador) son muy similares. Los individuos y los grupos generan ideas y productos de una manera semejante. Repetimos: esto es muy diferente de la pre -misa según la cual la creatividad es una experiencia intensamente personal que no puede ser compartida.

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

El estado creador y el proceso sinéctico

Los procesos específicos de la sinéctica se desarrollaron a partir de un conjunto de presupuestos sobre la psicología de la creatividad. Primero, trayendo a la conciencia el proceso creador y desarrollando medios auxiliares explícitos para promover la creatividad, podemos aumentar en un breve lapso la capacidad creadora de los indi-viduos y de los grupos.

Conforme al segundo presupuesto, «el componente emocional es más importan-te que el componente intelectual; lo irracional es más importante que lo racional» {Gordon, 1961a, pág. 6). La creatividad consiste en el desarrollo de nuevas pautas mentales. La interacción no racional da lugar a pensamientos flexibles que a veces nos conducen a un estado mental propicio para el surgimiento de ideas nuevas. No obstante, el fundamento de las decisiones es siempre racional. El estado irracional constituye el mejor entorno mental para explorar y expandir las ideas, pero no es una etapa de toma de decisiones. Gordon no subestima el intelecto; da por sentado que es preciso valerse de la lógica para tomar decisiones y de la competencia técnica para desarollar ideas en muchas áreas. Pero piensa que la creatividad es, esencial-mente, un proceso emocional que exige elementos de irracionalidad y emoción a fin de potenciar los procesos intelectuales. Resolver problemas es, en gran parte, una ta-rea racional e intelectual, pero si a ello le sumamos lo irracional, aumentamos en-tonces las probablidades de generar nuevas ideas.

Según el tercer presupuesto, «los elementos emocionales e irracionales deben ser comprendidos a fin de incrementar las probabilidades de éxito en la resolución de un problema» (Gordon, 1961a, pág. 1). En otras palabras, el análisis de ciertos procesos irracionales y emocionales contribuye a aumentar la capacidad creadora del indivi-duo o del grupo cuando la irracionalidad es usada constructivamente. Los aspectos irracionales pueden comprenderse y controlarse conscientemente. El objetivo de la sinéctica consiste en lograr este control mediante el uso deliberado de la metáfora y de la analogía.

La actividad metafórica

La creatividad se transforma en un proceso consciente a través de la actividad meta-fórica del modelo sinéctico. Las metáforas establecen una relación de verosimilitud: la comparación de un objeto o idea con otro objeto o idea reemplazando a uno por el otro. El proceso creativo se lleva a cabo en virtud de estas sustituciones, vincu-lando lo conocido con lo desconocido o bien creando una idea nueva a partir de otras que nos son familiares.

La metáfora introduce una distancia conceptual entre el estudiante y el tema e inspira pensamientos originales. Por ejemplo, si pedimos a los alumnos que piensen en el libro de texto como si fuera un zapato viejo o un río, les estamos proporcio-

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

nando una estructura, una metáfora que les permitirá considerar algo conocido bajo una luz diferente. A la inversa, podemos inducirlos a pensar en un nuevo tópico -di-gamos, el cuerpo humano- de un modo familiar pidiéndoles que lo comparen con el sistema de transportes. En consecuencia, la actividad metafórica depende y se extrae de los conocimientos del alumno, ayudándolo a relacionar las ideas de un contenido conocido con las que pertenecen a un nuevo contenido, o a considerar un conteni -do que le es familiar desde otra perspectiva. Así pues, las estrategias sinécticas que uti-lizan la actividad metafórica se diseñaron con el objeto de proporcionar una estruc-tura para que las personas se liberen y desarrollen la imaginación y el discernimiento en las tareas cotidianas. Tres tipos de analogías se usan como base de los ejercicios smécticos: la analogía personal, la analogía directa y las analogías contrapuestas.

La analogía personal r. -^.~ -

Para hacer analogías personales es preciso que los estudiantes se compenetren con las ideas u objetos que se van a comparar. Deben sentir que se han convertido en una parte de los elementos físicos del problema. Pueden identificarse con una persona, una planta, un animal o una cosa. Por ejemplo, cabe pedirles lo siguiente: «sean el motor de un automóvil. ¿Qué experimentan? Describan lo que sienten cuando arrancan por las mañanas; cuando se quedan sin batería o cuando se encuentran con el semáforo en rojo».

El énfasis de la analogía personal recae en la participación empática. Gordon da el ejemplo de una situación problemática en la cual el químico se identifica con las mo-léculas en acción. En tal caso, cabría preguntarse: «¿cómo me sentiría si fuese una molécula?» y luego sentir que se forma parte del «torrente de danzantes moléculas».

La analogía personal exige la pérdida del yo cuando uno se transporta a otro es-pacio u objeto. Cuanto mayor es la distancia conceptual creada por la pérdida del yo, tanto más probable que la analogía resulte novedosa y que los estudiantes sean creativos e innovadores. Gordon identifica cuatro niveles de participación en la ana-logía personal:

1. Descripción de los hechos en primera persona. El individuo enumera una lista dehechos conocidos, pero no considera el objeto o animal de un modo innovadory no muestra ninguna participación empática. En términos del motor del auto,podría decir: «me siento engrasado» o «tengo calor».

2. Identificación con la emoción en primera persona. El individuo enumera emociones comunes pero no manifiesta percepciones nuevas: «me siento potente» (comomotor del automóvil).

3. Identificación empática con un ser viviente. El estudiante se identifica emocionaly anestésicamente con el sujeto de la analogía: «cuando tú sonríes así, yo sonríopor todas partes».

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

4. Identificación empática con un objeto inorgánico. En este nivel se requiere de un compromiso mayor. El individuo se ve a sí mismo con un objeto inerte y procu-ra explorar el problema partiendo de la compenetración: «me siento explotado. No puedo decidir cuándo arrancaré ni cuando me detendré, pues alguien lo de-cide por mí» (como motor del automóvil).

La presentación de estos niveles de la analogía personal no tiene el propósito de identificar las formas de la actividad metafórica, sino de proveer de directrices para determinar en qué medida se estableció la distancia conceptual. Según Gordon, la utilidad de las analogías es directamente proporcional a la distancia creada. Cuanto mayor es la distancia, tanto más probable que el estudiante encuentre nuevas ideas.

Analogía directa

La analogía directa es una simple comparación entre dos objetos o conceptos. Esta no tiene que ser idéntica en todos los aspectos. Su función consiste solamente en transponer las condiciones del tema real o de la situación problemática reales a una situación diferente con el objeto de presentar una nueva visión de la idea o del pro-blema. Ello implica identificarse con una persona, una planta, un animal o una cosa. Gordon cita la experiencia que tuvo un ingeniero naval cuando observó cómo un gusano iba horadando una cuaderna. Mientras el gusano construía un túnel y avan-zaba comiendo la madera, al ingeniero sir Marcb Isumbard Brunel se le ocurrió la idea de emplear buzos para la construcción de túneles submarinos. Otro ejemplo de analogía directa fue el invento de una lata cuya parte superior, una vez abierta, se usara como tapa. En este caso se estableció una analogía con las vainas de las arve-jas, cuyo resultado fue la idea de hacer una juntura un poco por debajo de la parte superior de la lata y convertirla así en una tapa removible.

Analogías contrapuestas

La tercera forma metafórica son las analogías contrapuestas, generalmente la des-cripción de un objeto por medio de dos palabras que se oponen o contradicen: can-sadamente agresivo y amistosamente enemigo. Gordon da dos ejemplos: destructor salvador y llama nutricia. También cita la expresión de Pasteur: ataque curativo. Se-gún Gordon, los conflictos condensados son los que permiten percibir un nuevo tema con la máxima amplitud. Reflejan la capacidad del estudiante de incorporar dos marcos de referencia con respecto a un objeto único. Cuanto mayor es la distancia entre los marcos de referencia, mayor será la flexibilidad intelectual.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Ejercicios de ampliación: el uso de metáforas

Los tres tipos de metáforas configuran la base de la secuencia de actividades en este modelo didáctico. También pueden usarse separadamente con grupos, como prepa-ración para el proceso creativo (esto es, para la resolución de problemas). A este uso lo denominamos ejercicios de ampliación.

Los ejercicios de ampliación permiten adquirir experiencia en los tres tipos de actividad metafórica, pero no se relacionan con ninguna situación problemática es-pecífica ni se ciñen a una sucesión de fases. Sirven para enseñar a los alumnos el pro-ceso inherente al pensamiento metafórico cuando se les pide que resuelvan un proble-ma, inventen un diseño o exploren un concepto. Sólo deben responder a ideas tales como las siguientes:

Analogías directas

¿A qué ser viviente se parece una naranja? ¿En qué se parece una escuela a una ensalada? ¿En qué se parecen los osos polares al yogur helado? ¿Cuál es más suave: un suspiro o la piel de un gatito?

Analogías personales

Sean una nube. ¿Dónde se encuentran? ¿Qué están haciendo?¿Cómo se sienten cuando sale el sol y las evapora?Imaginen que ustedes son su libro preferido. Descríbanse a sí mismos. ¿Cuáles son sus tres deseos?

Analogías contrapuestas

¿Cómo es un ordenador tímido y agresivo?¿Qué máquina se parece a una sonrisa y a un ceño fruncido?

El modelo de enseñanza

Sintaxis

Existen, en rigor, dos estrategias o modelos didácticos basados en los métodos si-néctkos. Una de ellas (crear algo nuevo) se diseñó para que lo familiar resulte extra-

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CAPÍTULO 12 / S INÉCTICA

Cuadro 12.1 Sintaxis para crear algo nuevo, estrategia uno

Fose uno; Descripción de la condición presente

Fase dos: Analogía directa

El docente hace que los alumnos describan

la situación tal como la ven ahora.

Los alumnos sugieren analogías directas, eligen una y la indagan (o describen) con más detalle.

; ■ Fase tres:

Analogía personalFase cuatro: Analogías contrapuestas

Los alumnos se «convierten» en la analogíaque eligieron en la fase dos.

Los alumnos toman sus descripciones de las fases dos y tres, sugieren varios conflictos condensados y seleccionan uno.

■ . . Fase cinco: Analogía directa

Fase seis: Volver a examinar la tarea original.

Los estudiantes elaboran y seleccionan otra analogía directa, basada en el conflicto condensado.

El docente hace que los alumnos retomen la tarea o problema original y usen la última analogía y/o toda la experienca sinéctica.

ño; vale decir para ayudar a los estudiantes a considerar los viejos problemas, ideas o productos bajo una nueva luz, más creativa. La otra estrategia (convertir lo extra-ño en familiar) se diseñó con el propósito de que las ideas nuevas y poco familares se vuelvan más significativas. Ambas estrategias emplean los tres tipos de analogía, pero los objetivos, la sintaxis y los criterios de intervención son diferentes. Nos re-feriremos a crear algo nuevo como estrategia uno y a convertir lo extraño en algo fa-miliar, como estrategia dos.

La estrategia uno permite a los estudiantes ver las cosas que les son familiares de maneras insólitas, empleando analogías para generar la distancia conceptual. Excep-to en la última fase, cuando los alumnos retoman el problema original, éstos no se limitan a hacer simples comparaciones. El objetivo de la estrategia puede consistir en arribar a una nueva comprensión; en consustanciarse con un presumido o con un matón; en diseñar un nuevo portal o una ciudad; en resolver problemas sociales o interpersonales (la huelga de los recolectores de basura o una pelea entre dos alum-nos) o en resolver problemas personales: por ejemplo, cómo adquirir más concen-tración en la lectura. El papel desempeñado por el docente es evitar los análisis y conclusiones prematuras. La sintaxis de la estrategia uno aparece en el cuadro 12.1.

En la siguiente transcripción de un sesión de sinéctica, el docente ayuda a los es-tudiantes a considerar un concepto conocido de una manera poco común e innova-dora. Los alumnos eligen al comienzo el concepto de «matón» y lo describen más tarde en una composición. La lección ilustra las seis fases del modelo (Gordon, 1971, págs. 7-11).

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

1. DOCENTE: Ahora bien, el problema escómo presentar a este matón de modoque resulte el más matón de los matones, pero a la vez una persona específica,individualizada.ESTUDIANTE: Roba en la Escuela de Ra-binos.ESTUDIANTE: Pongámosle un nombre. ESTUDIANTE: Trog. ESTUDIANTE: Al. ESTUDIANTE: Slash. ESTUDIANTE: Eric.DOCENTE: LOS nombres no tienen mayor importancia. Llamésmolo Eric. ¿Qué po-demos decir sobre Ene? ESTUDIANTE: Pelo negro, grasiento. Todos tienen el pelo negro y grasiento. ESTUDIANTE: Pelo rubio y largo. Teñido. Oxigenado. Con ojos azules de bebé. ESTUDIANTE: Uñas carcomidas. ESTUDIANTE: ES bajo y musculoso. ESTUDIANTE: Tal vez debería ser fia-cucho.ESTUDIANTE : Piernas chuecas y dientes amarillos y vaqueros blancos, ceñidos al cuerpo.2. DOCENTE: ¿Hay aquí algo original? Siustedes lo escribieran, tomaran distancia y lo leyeran, ¿qué pensarían?LACLASE: ¡NO! ¡Estereotipado! ¡Vulgar!¡Sin personalidad! ¡Muy general! ¡Siempre lo mismo!DOCENTE: De acuerdo. Hasta el momento, Eric es como cualquier otro matón. ¡Aho-ra tenemos que encarar un problema! DOCENTE: Debemos definir la persona-lidad de este matón, de Eric. ESTUDIANTE: Tiene que ser individuali-zado.ESTUDIANTE: Debe de tener un modo de conseguir dinero.

1. Fase uno: describir el problema o con-dición presente. El docente pide a los es-tudiantes que discutan la idea conocida por todos.

2. El docente hace que los estudiantes for-mulen el problema... y definan la tarea.

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

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3. DOCENTE: Esa es todavía una ideamuy general sobre Eríc. Limitémosla unpoco. No se apuren. Supongamos queles pida una analogía directa, algo parecido a Ene pero que sea una máquina.Háblenme de una máquina con las cualidades de Ene, según lo perciben ustedes. No un ser humano, una máquina.ESTUDIANTE: ES una máquina de lavar.De lavar la vajilla.ESTUDIANTE: Un automóvil destartalado.ESTUDIANTE: Quiero que sea un matónmuy rico.ESTUDIANTE: Una fábrica de cerveza.ESTUDIANTE: Un billar automático enun bar.ESTUDIANTE: Una ruleta.4. DOCENTE: Ustedes se están refiriendoal tipo de máquinas con las que juegaEric. Pero, ¿cuál es la cosa que posee losatributos de Eric?ESTUDIANTE: Un abrelatas eléctrico. ESTUDIANTE: Una aspiradora. ESTUDIANTE: Un cartel de neón. ESTUDIANTE: Un molde de gelatina.5. DOCENTE: ¿Cuál es la máquina que,cotejada con Ene, daría por resultado lacomparación más insólita de todas? Sométanlo a votación(La clase vota por el lavavajilla.)6. DOCENTE: En primer lugar, ¿cómo funciona un lavavajilla?ESTUDIANTE: La gente pone allí los pla-tos sucios, el agua gira y gira y los platos salen limpios.ESTUDIANTE: El único lavavajilla que hay en el cuarto común tiene un escape. ESTUDIANTE: Adentro es todo vapor. ¡Ca-liente!ESTUDIANTE: Estaba pensando que si us-ted desea que hagamos una analogía en-tre el lavavajilla y la alegría....

3. Fase dos: analogía directa. El docente induce a los alumnos a hacer analogías. Les pide una analogía directa. También especifica su naturaleza -esto es, una má-quina- a fin de obtener una analogía que aporte cierta distancia (comparación en-tre lo orgánico y lo inorgánico).

4. El docente devuelve a los estudiantes cuanto hacen con el propósito de empu-jarlos a hacer analogías más creativas.

5. El docente permite que los estudiantes seleccionen la analogía que van a desarrollar, pero les proporciona un criterio de selección: «la comparación másinsólita de todas».6. El docente induce a los estudiantes asólo examinar (describir) la máquinaque seleccionaron antes de hacer comparaciones con la fuente original.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

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7. DOCENTE: Deténgase. Quédese donde yo estoy. No mire hacia atrás ni tampoco haga una comparación analógicademasiado pronto... y ahora sería probablemente muy pronto.8. DOCENTE: Pues bien, traten entoncesde ser un lavavajilla. ¿ Qué se siente siendoese tipo de máquina? Díganmelo. Conviértanse en lavavajillas.ESTUDIANTE: Bueno, me dan todas estascosas. Los platos están sucios. Quieroque queden bien limpios. Procuro hacerlo. Lanzo un poco de vapor y finalmente los dejo impecables. Ese es mideber.9. DOCENTE: Vamos, anímense. Tienenque ponerse en el lugar del lavavajilla yser esa máquina. Todo cuanto nos dijoLee ya lo sabíamos. No hay nada de Leeen ello. Es difícil, pero intenten ser un lavavajilla.ESTUDIANTE: ES muy deprimente. Me lo paso lavando todo el día. Nunca consi-go conocer a alguien. Ellos continúan arrojándome los platos y yo me limito a arrojarles vapor. Además, siempre veo el mismo tipo de platos. ESTUDIANTE: YO me enojo y dejo los platos supercalientes y la gente se quema los dedos.ESTUDIANTE: Me siento muy reprimido. Ellos siguen alimentándome con platos. Lo único que puedo hacer es desconec-tarme.ESTUDIANTE: Me enojo tanto con todos que tal vez ya no quiera limpiar más los platos y entonces es posible que ellos se enfermen.ESTUDIANTE: A mí me encanta la basura. Quiero recibir cada vez más basura. La materia que se desprende de los platos es suave y blanda y buena para comer.

7. El docente controla las respuestas paraimpedir que los estudiantes hagan comparaciones demasiado pronto. No debenhacer comparaciones con la fuente original antes de continuar con otra analogía.8. Fase tres: analogía personal. El docente les pide una analogía personal.

9. El docente les muestra a los estudian-tes el hecho de que no están describiendo el lavavajilla, no lo que uno siente cuan-do es una máquina de lavar la vajilla.

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CAPÍTULO 12 / STNÉCTICA

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10. DOCENTE: Ahora observen las notas que tomé de sus respuestas, ¿Pueden escoger dos palabras que se contrapongan?ESTUDIANTE: «Usado» frente a «limpio». ESTUDIANTE: «Deber» frente a «lo que no quiero hacer».DOCENTE: ¿Cómo lo diríamos de un modo más poético? ESTUDIANTE: «Deber» frente a «inclinación».ESTUDIANTE: «Deber» frente a «capricho». ESTUDIANTE: «Diversión desalentadora». ESTUDIANTE: «Juego iracundo».11. DOCENTE: Muy bien. ¿Cuál les gusta más ? ¿ Cuál es el verdadero meollo delconflicto?LA CLASE: «Juego iracundo».

12. DOCENTE: De acuerdo. ¿Pueden pensar en una analogía directa, en un ejemplo del mundo animal que se corresponda con «juego iracundo?»ESTUDIANTE: Un león en la jaula del circo.ESTUDIANTE: Una serpiente de cascabel.ESTUDIANTE: Un cerdo listo para el matadero.ESTUDIANTE: Un oso cuando se disponea atacar. '-:~' '■--'ESTUDIANTE: Una rana mugidora. ESTUDIANTE: Un pájaro protegiendo a sus polluelos.ESTUDIANTE: Una corrida de toros. ESTUDIANTE: Un pescado. ESTUDIANTE: Una mofeta. ESTUDIANTE: Un caballo. ESTUDIANTE: Un elefante que embiste. ESTUDIANTE: Una cacería del zorro a caballo.ESTUDIANTE: Un rodeo. ESTUDIANTE: Un puercoespín. DOCENTE: ¿Sabe alguien dónde estamos?

10. Fase cuatro: analogías contrapuestas. El docente les pide que formulen analo-gías contrapuestas que se deriven de la analogía personal: «¿pueden escoger dos palabras que se contrapongan?».

11. El docente pone fin a la enumeraciónde posibles conflictos condensados y so-licita a los estudiantes que elijan uno. Asi-mismo, les proporciona el criterio: «¿cuál es el verdadero meollo del conflicto?».12, Fase cinco: analogía directa. Reciclarlas analogías; no se exploraron las analogías contrapuestas pero éstas sirvieronde base para la siguiente analogía directa: «juego iracundo», un ejemplo extraído del mundo animal. No se mencionala fuente original.

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ESTUDIANTE: Estamos tratando de darle una personalidad a Eric, de hacerlo más original.13. DOCENTE: Muy bien. ¿Cuál de todaslas cosas que pensaron sería la analogíamás estimulante? (La clase elige la corrida de toros.)DOCENTE: Volvamos a Eric, ¿Cómo po-demos lograr que una corrida de toros nos describa a Eric? ¿Alguien sabe a qué me refiero ?14. (La clase no responde.)

15. DOCENTE: Bien. ¿Qué sabemos deuna corrida de toros?ESTUDIANTE: Eric tiene que ser el toro oel matador. Yo digo que es el toro.ESTUDIANTE: El toro entra en el ruedo yse ve rodeado de cosas extrañas.ESTUDIANTE: Le clavan pinchos y lo aguijonean...ESTUDIANTE: ...Desde los caballos y des-de la arena.ESTUDIANTE: Pero no siempre lo matan. ESTUDIANTE: Y cada vez que el toro es abatido, la multitud prorrumpe en gritos.16. DOCENTE: ¿Qué sucede al final?ESTUDIANTE: LO arrastran fuera del ruedo con caballos.ESTUDIANTE: ¿Cómo lo rematan? ESTUDIANTE: Con una espada corta.17. DOCENTE: ¿De qué manera podemosutilizar esta información para que nosdiga algo sobre Eric? ¿Cómo se referirían a Ene en función del material quedesarrollamos sobre la corrida de toros?ESTUDIANTE: Eric es el toro.ESTUDIANTE: ES el matador.ESTUDIANTE: Si Eric es el toro, entoncesel matador es la sociedad.DOCENTE: ¿Por qué no escriben algo sobre Ene según la corrida de toros? Ha-

13. El docente termina la enumeración de las analogías directas. Los estudiantes deben seleccionar nuevamente una, pero es él quien aporta el criterio: «¿cuál de to-das las cosas que pensaron sería la analo-gía más estimulante}»

14. Los estudiantes no llegaron aún a laanalogía de la corrida de toros.15. El docente conduce a los estudiantesa explorar las características de una corrida de toros, es decir, la analogía.

16. El docente procura obtener más in-formación sobre la analogía.

17. Fase seis: volver a examinar la tarea. Lograr que los estudiantes hagan com-paraciones; retomar el problema origi-nal o tarea.

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

bien acerca de su personalidad y de los signos exteriores que la ponen de mani-fiesto. El lector se dispone a leer la his-toria de Eric. Esta es, pues, la primera presentación de Eric hecha por ustedes para el lector. {Una pausa mientras los estudiantes escriben.) DOCENTE: ¿Terminaron? Leamos entonces lo que han hecho.

Aquí damos unos pocos ejemplos de la escritura de los estudiantes.

Furioso, corriendo en dirección contraria a una bandera roja de neón y cegado por su sombra, Eric se arrojó al suelo. La sangre se agolpaba en sus oídos como si estuvieran a punto de estallar. Ya no tenía sentido seguir luchando. La herida del cuchillo en el costa-do; las risas despreciativas y metálicas que lo herían más que el cuchillo; los uniformes resplandecientes y los rostros arrebatados de la multitud le dieron ganas de vomitar en sus limpios trajes.

Estaba allí, tirado en el medio de la calle, mirando desafiante a la multitud. Los ros-tros se inclinaba maliciosamente hacia él. Ojos desdeñosos, enormes bocas rojas, risas burlonas. Eric giró la cabeza y vio que la muchedumbre se aproximaba; cuando un hom-bre comenzó a hablarle, levantó decididamente la mano para acallarlo. «Cierra la boca, muchacho, no queremos escuchar tus tonterías.»

Estaba encerrado en un círculo. Alrededor, la gente ovacionaba a su enemigo. Lo ha-bían entrenado toda su vida para salir y tomar cuanto quisiera y ahora había un obstácu-lo en ella. La sociedad lo estaba venciendo y dicíéndole que hacía todo mal. Él tenía que ir hacia ella pero se sentía cada vez más confundido. La gente debe alentar al matador.

El matador caza su presa. Su demanda de gloria se ve aumentada por la aprobación in-minente de la multitud. Pues aunque ellos se hayan vestido con sus mejores galas, el toro es incitado de continuo y el matador sonríe con complacencia. Tú no eres sino mi instru-mento y soy yo quien sostiene la espada (Gordon, 1970, págs. 7-11).

El modelo sinéctico impulsó a los estudiantes a considerar y sentir la idea original (un pandillero o matón descrito de forma estereotipada) de muchas y nuevas mane -ras. Si se hubieran ocupado de la resolución de un problema, habríamos esperado que lo percibieran con mayor riqueza, aumentado así las soluciones con posibilida -des de ser indagadas.

En cambio, la estrategia dos -convertir lo extraño en familiar- procura, que los alumnos comprendan e internalicen el material nuevo o difícil. En esta analogía, la metáfora se emplea para analizar y no para crear la distancia conceptual, como ocu-rre en la estrategia uno. Por ejemplo, el docente puede presentar a la cíase el concep-

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Page 73: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Cuadro 12.2 Sintaxis para convertir lo extraño en familiar, estrategia dos

Page 74: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Fase uno: Información sustantiva

Fase dos:

Analogía directa

Page 75: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

El docente brinda información sobre un nuevo tema

El docente sugiere una analogía directa y los alumnos deben describirla.

Page 76: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Fase tres:

Analogía persona!

Fase cuatro: Comparar las analogías

Page 77: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

El docente induce a los alumnos a «convertirse* en la analogía directa.

Los alumnos identifican y explican las similitudes entre el nuevo material y la analogía directa.

Page 78: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Fase cinco: Explicar las diferencias

Fase seis: Análisis

Page 79: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Los alumnos explican dónde no corresponde la analogía.

Los alumnos vuelven a analizar el tema original según sus propios términos.

Page 80: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Fase siete: Generar analogías

Los estudiantes aportan su propia analogía directay exploran las similitudes y diferencias.

to de cultura. Utilizando analogías que les son familiares (tales como una estufa o una casa), los alumnos comienzan a definir las características que están presentes en el concepto y también aquellas que le faltan. La estrategia es análitica y a la vez con-vergente: la actividad de los estudiantes se alterna de continuo entre definir las ca-racterísticas del tema más familiar y compararlas con las del nuevo tema.

En la fase uno de la estrategia -explicar el nuevo tema- se brinda información a los estudiantes. En la fase dos, el docente o los alumnos sugieren una analogía di -recta. La fase tres implica «ser el objeto familiar» (personalizar la analogía directa). En la fase cuatro, los estudiantes identifican y especifican las similitudes entre la ana-logía y el material sustantivo. En la fase cinco, dan cuenta de las diferencias entre las analogías. En las fases seis y siete los alumnos pueden proponer y analizar sus propias analogías familiares a fin de corroborar si asimilaron la nueva información. La sintaxis de la estrategia dos aparece en el cuadro 12.2.

La siguiente es una ilustración de la estrategia dos tal como fue aplicada en un ma-nual de ejercicios programados. Se les pidió a los alumnos que comparasen la demo-cracia (el nuevo tema) con el cuerpo humano (el tema familiar). La muestra que pre-sentamos aquí no incluye la analogía personal (fase tres) que recomendamos como parte de la estrategia. Pensamos que sí antes de establecer las conexiones intelectua-les pedimos a los alumnos que «sean el objeto», ello incrementará la riqueza de su

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Page 81: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

CAPITULO 12 / SINÉCTICA

pensamiento. En el ejemplo que damos a continuación, se les presentó primero un párrafo breve pero fundamental:

La democracia es una forma de gobierno basada en el máximo respeto por el individuo. Todos los individuos tienen iguales derechos y están protegidos por la ley. Teniendo en cuenta que todas las personas tienen derecho al voto, pueden cambiar la ley para prote-gerse mejor a sí mismas, si así lo desean. El papel desempeñado por la educación en una democracia tiene una importancia capital porque el derecho al voto conlleva la responsa-bilidad de comprender las cuestiones. Un electorado ignorante puede ser inducido por un grupo político ávido de poder a votar en contra del derecho a la libertad. De ese modo, la democracia deposita toda su fe en el individuo, en la gente en general... el respeto de la democracia por el individuo se manifiesta en su derecho a tener propiedades tales como las industrias cuyo propósito es lucrar compitiendo con otras.

A continuación, se les dice a los alumnos:

Hagan una lista de las conexiones que vean entre la descripción de la democracia y la del cuerpo humano. Ciertos elementos del cuerpo se enumeran en la columna de la izquierda. En la columna de la derecha anoten los elementos del párrafo sobre la democracia que, a su modo de ver, guardan algún paralelismo.

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CUERPOcada célulamúsculoscerebroel cuerpo tomado en conjuntoenfermedad

DEMOCRACIA cada individuoeducaciónleypaís democráticopérdida de la libertad

Page 83: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Cuando los alumnos terminan de escribir su lista de conexiones, se les pide que «re-dacten un breve párrafo donde muestren las relaciones analógicas. Además, señala-rán cuándo corresponde emplear el análogo del cuerpo y cuándo no corresponde hacerlo.

Una respuesta de la muestra:

Cada célula del cuerpo es un individuo. Quizá no lo parezca a simple vista, pero así es como se la ve bajo el microscopio. Los músculos están educados porque se les enseñó a ejecutar ciertas acciones: caminar, jugar, tejer, etc. {salvo actos automáticos como parpa-dear y digerir, aunque tal vez haya también aquí una enseñanza que desconocemos). El cerebro es la ley. Si hago algo malo mi mente me lo dice y mi cerebro está en mi mente. El cuerpo, tomado en conjunto, es democrático porque depende de la salud de todas sus células. Cuando el cuerpo se enferma, pierde la libertad y se apodera de él la enfermedad de la avidez de poder. El cuerpo muere cuando la enfermedad invade todas las células. En

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

la democracia, el pueblo controla al gobierno medíante el voto y de ese modo le es posi-ble reparar las malas leyes. Uno no puede reparar siempre un cuerpo que envejece...final-mente morirá.

Hasta aquí los estudiantes fueron llevados de la mano durante el ejercicio. Se les presentó un análogo y todo cuanto tuvieron que hacer fue establecer las conexiones según las veía. Este ejercicio les enseña una última habilidad: la aplicación. El pro-grama para los alumnos dice lo siguiente:

Piensen ahora en su propio análogo de democracia. Remítanse al mundo inorgánico para asegurase de que su análogo no sea como el análogo del cuerpo. Anoten el que hayan se-leccionado en la línea inferior. Si se trata de un análogo que no guarda ningún paralelismo, escojan uno nuevo. Recuerden que los análogos nunca se corresponden exactamente, son sólo una manera de pensar.

Utiíizen una lista a fin de prepararse para empezar. Registren por escrito los elemen-tos de su análogo y agregen más elementos sobre la democracia, si así lo desean.

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SU ANÁLOGOautomóvilcada parteeducaciónel automóvil en sí mismosin gasolina

DEMOCRACIAdemocracia cada individuo diseño de las partes democracia pérdida de libertad

Page 86: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

En la fase final del ejercicio programado, se les dice a los estudiantes:

Ahora escriban sus conexiones en la mejor prosa que puedan. Primero anoten los pensamientos que sirven de enlace; luego vuelvan atrás y preocúpense por la gramática. Pero nopermitan que ésta se interponga en el camino cuando tratan de expresar lo que quierendecir. El buen uso de la gramática es una habilidad destinada a facilitar la tarea del lector, de modo que ocúpense de ella más adelante. No intenten escribir más de lo que permiten estas líneas. Calidad, no cantidad. Recuerden: es preciso mostrar tanto las correspondencias como las no correspondencias. i^s.

Un estudiante escribe:

Las partes que componen un automóvil equivalen a los individuos en una democracia. Cuando todas se hallan en buen estado, entonces son libres y el automóvil anda bien. Su educación fue la manera en que se fabricó cada parte. Dios concedió a los hombres el de-recho de ser libres y al motor del automóvil le concedió el derecho de andar {la explosión de los gases dentro del motor es un regalo de Dios). SÍ descuidamos la democracia, enton-ces no hay libertad. Si el automóvil se queda sin gasolina, entonces no hay libertad.

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

Se necesita otra breve fase para cerciorarse de que los alumnos comprendan que los análogos no guardan un exacto paralelismo... Se les comunica: «en la línea inferior explicite dónde no corresponde su análogo». Una respuesta de la muestra:

En una democracia incumbe a toda la gente no descuidar su país. En cambio en un auto-móvil el descuido incumbe al dueño cuando se olvida, por ejemplo, de llenar el tanque. También procuré encontrar «lucro» en un automóvil, pero no pude. La única competen-cia o rivalidad consiste en una carrera automovilística (no es como la competencia en una democracia). Asimismo, hay muchas leyes que atañen a la libertad en una democacía, y la única que percibo en un automóvil es la ley científica que hace funcionar el motor.

La principal diferencia entre ambas estrategias estriba en el uso de la analogía. En la estratregia uno, los alumnos se desplazan a través de una serie de analogías sin nin-gún tipo de limitaciones lógicas; se incrementa la distancia conceptual y se da rien-da suelta a la imaginación. En la estrategia dos, tratan de vincular dos ideas e identi-ficar las conexiones mediante las analogías. La elección de la estrategia dependerá del objetivo del docente: ayudar a los alumnos a crear algo nuevo o bien a analizar lo desconocido.

Sistema social

El modelo esta moderadamente estructurado; el docente da comienzo a la secuencia y orienta a los estudiantes en el uso de los mecanismos operacionales. También los ayuda a íntelectualizar los procesos mentales. Los estudiantes, empero, gozan de absoluta libertad en las discusiones sin resultados previsibles, cuando participan en la solución de problemas metafóricos. Las recompensas son intrínsecas y se derivan de la satisfacción y el placer que les depara la actividad de aprendizaje.

Principios de intervención

Los docentes registrar hasta qué punto los individuos parecen estar ligados a las pau-tas normativas de pensamiento y procuran inducir estados psicológicos que proba-blemente generen una respuesta creadora. Por lo demás, los docentes mismos deben utilizar lo irracional a fin de estimular a los estudiantes que no se permiten incurrir en incoherencias, fantasías, simbolismos y otros mecanismos necesarios para tras-cender los canales del intelecto. Tomando en cuenta que los docentes, en su calidad de modelos, son fundamentales para el método, deben aprender entonces a aceptar lo extravagante y lo insólito. También deben aceptar todas las respuestas de los alum-nos para garantizarles que su expresión creadora no será juzgada. Cuanto más difí-

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

cil es (o parece ser) el problema, mayor la necesidad de aprobar las analogías rebus-cadas o inverosímiles a fin de que los alumnos desarrollen nuevas perspectivas res-pecto de los problemas.

En la estrategia dos, los docentes evitarán los análisis prematuros. Asimismo, clarificarán y sintetizarán los progresos en la actividad de aprendizaje y, en conse-cuenía, la conducta asumida por los estudiantes en la resolución del problema.

Material y dispositivos de soporte

Ante todo, es indispensable que un docente experto en métodos sinécticos facilite las cosas al grupo. Los problemas científicos requieren, por su parte, de un laboratorio donde se puedan construir modelos y otros mecanismos para volver concretos los problemas y permitir así que se lleve a cabo la invención práctica. La clase exige un lugar de trabajo propio y un entorno donde se valore y se emplee la creatividad. El aula típica satisfará probablemente estas necesidades, pero su número de alumnos puede ser demasiado grande para muchas de las actividades sinécticas y tal vez sea preciso formar grupos más pequeños.

Aplicación

La utilización de la sinéctica en el currículo

La sinéctica fue diseñada para incrementar la creatividad tanto de los individuos como de los grupos. Compartir la experiencia sinéctica promueve el sentimiento de comunidad entre los alumnos. Aprenden a conocer a sus compañeros observando cómo reaccionan ante una idea o ante un problema. Los pensamientos se valoran por su potencial contribución al proceso grupal. Los métodos sinécticos permiten for -mar una comunidad de iguales donde la única fuente de estatus consiste, sencilla-mente, en el hecho de pensar. Esta norma, sumada al carácter lúdico del proceso, pro-porciona un apoyo inmediato aun al participante más tímido.

Los métodos sinécticos pueden utilizarse en todas las áreas curncuales, tanto las ciencias como las artes. En el aula, cabe aplicarlos a la discusión entre docente y alum-no y, a la vez, a los materiales confeccionados por el docente para los estudiantes. No es obligatorio registrar por escrito los productos o vehículos de la actividad sinécti-ca: éstos pueden ser orales o tomar la forma de pinturas y gráficos, de dramatiza-ciones o de cambios de comportamiento. Cuando se emplea la sinéctica para consi-derar problemas sociales o de conducta, quizá se desee percibir el comportaminto imperante en la situación antes y después de la actividad sinéctica y observar los cam-bios. También resulta interesante seleccionar modos de expresión que contrasten con el tema original, tal como hacer que los estudiantes pinten el cuadro de un pre-

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CAPITULO 12 / SINÉCTICA

juicio o de una discriminación. El concepto es abstracto, pero la forma de expresarlo es concreta.

En los siguientes párrafos se examinan algunas posibles aplicaciones del procesocreativo y de los estados emocionales concomitantes.

La escritura creativa

La estrategia uno del modelo sinéctico es directamente aplicable a la escritura crea-dora no sólo porque estimula el uso de analogías, sino porque contribuye a «abrir el camino» cuando los escritores tratan de expandir el alcance de los mecanismos que pueden utilizar en el abordaje de tareas relativas a la expresión, sea en los géneros descriptivo, persuasivo o narrativo.

Estudiar los problemas sociales

La estrategia uno constituye una alternativa para estudiar los temas sociales polémi-cos, especialmente aquellas en que los estudiantes cuentan ya con definiciones y so-luciones bien arraigadas. La metáfora crea distancia y, en consecuencia, la confron-tación no amenaza al estudiante y posibilita la discusión y el autoexamen. La fase de la analogía personal es crucial para el desarrollo del discernimiento.

Resolución de problemas

El objetivo de la estrategia dos es «abrir camino» y conceptualizar el problema de una nueva forma con el propósito de sugerir enfoques innovadores a su respecto, seaen el aula, sea en la vida personal. Las relaciones sociales dentro del aula, la resolu-ción de conflictos, la superación de la ansiedad producida por la matemática, cómo sentirse mejor cuando se usan lentes, cómo dejar de burlarse del próximo... la lista de los objetivos es interminable.

La creación de un diseño o producto

Asimismo, es posible emplear la sinéctica para crear un producto o un diseño. Un producto es algo tangible (un cuadro, un edificio, una biblioteca), en tanto que un di-seño es un plan (una idea para un partido político o un nuevo medio de transporte). Los diseños o planes se vuelven en definitiva reales, pero para los fines de este mo-delo siguen siendo esbozos o esquemas.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Ampliar nuestra perspectiva de un concepto

Las ideas abstractas tales como cultura, prejuicio y economía son difíciles de internali -zar porque no podemos verlas como vemos una mesa o un edificio, aunque las utilice -mos con frecuencia en nuestro lenguaje. La sinéctica es un buen método para que una idea familiar se vuelva «extraña» y, por tanto, obtener una perspectiva diferente de ella.

Descubrimos que cabe usarla con todas las edades, aunque con los niños más pe-queños es mejor atenerse a los ejercicios de ampliación. Más allá de esto, los ajustes requeridos por la sinéctica son los mismos que exige cualquier otro enfoque dídácti-co: trabajar siempre dentro de la experiencia de los alumnos, emplear materiales ricos y concretos, atender cuidadosamente a las etapas del proceso y explicitar el esque -ma de los procedimientos.

El modelo da buenos resultados con los estudiantes renuentes a las actividades deaprendizaje más académicas porque no están dispuestos a correr el nesgo de cometer errores. A la inversa, los alumnos que se desempeñan mejor y sólo se sienten cómodos cuando están seguros de que su respuesta es la «correcta», suelen mostrarsereacios a participar. Creemos que, justamente por estas simples razones, la sinéctiaresulta valiosa para todos los alumnos.

Además, se combina fácilmente con otros modelos. Amplía los conceptos explo -rados por la familia del procesamiento de información; desarrolla las dimensiones de los temas sociales polémicos examinados a través del intercambio de roles, de la investigación grupal o del pensamiento jurisprudencial; e incrementa la riqueza de los problemas y sentimientos generados por otros modelos pertenecientes a la fami -lia personal.

La sinéctica funciona con más eficacia a lo largo del tiempo. Tiene resultados a corto plazo en cuanto a ampliar las visión de conceptos y problemas, pero si los alumnnos la practican asiduamente, pueden aprender a emplearla con creciente ha -bilidad (y aprenden a ingresar en una modalidad metafórica con más facilidad y de un modo más pleno).

Gordon, Poze y sus colaboradores elaboraron una gran variedad de materialespara usar en las escuelas, especialmente en las áreas que incumben al desarrollo dellenguaje (Gordon y Poze, 1976). La estrategia resulta atractiva para todos y el hecho(afortunado) de combinar la potenciación del pensamiento productivo con el incremento de la empatia y la proximidad interpersonal, permite aplicarla a todas las edades y a la mayoría de las áreas curriculares.

Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno

Tal como se muestra en la figura 12.1, el modelo sinéctico contiene sólidos elemen-tos pertenecientes a los valores instruccionales y formativos. Partiendo de la creencia

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

Figura 12.2 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo sinéctico.

COMPETENCIA Y CONDICIONES EN EL DOCENTE

Page 92: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Cohesión y

creatividad

Herramientaspara el

pensamientometafórico

Capacidadpara resolver problemas

Modelosinéctico

Realización del contenido currícualar

Capacidad deaventura

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EFECTOS FORMATIVOS EN EL ALUMNO

en que el proceso creativo puede comunicarse y mejorarse mediante el entrenamiento directo, Gordon elaboró técnicas didácticas específicas. La sinéctia se aplica, sinembargo, no sólo al desarrollo del poder creativo en general, sino también al desarrollo de respuestas creativas en una gran variedad de campos de estudio. Gordoncree firmemente que la energía creadora aumenta el aprendizaje en dichos campos.Por ese motivo hace hincapié en un entorno social que estimule la creatividad y utiliza grupos de cohesión para generar la energía que permita a los participantes funcionar de manera interdependiente en un mundo metafórico.

El método sinéctico se diseñó explícitamente para mejorar la creatividad de los individuos y de los grupos. No obstante, el aprendizaje implícito derivado de este modelo es igualmente intenso. Judith Sanders y Donald Sanders (1984) presentan otro enfoque para estimular la capacidad creativa a través de la actividad metafórica.

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PAUTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Su libro resulta especialmente útil por la variedad de aplicaciones que incluye. Nota-mos que muchos educadores no se percatan automáticamente de la gama de aplica-ciones provechosas proporcionada por los modelos diseñados para inducir un pen-samiento divergente. Por esa razón piensan que la «creatividad» es una capacidad que define el talento en las artes, sobre todo en la literatura, la pintura y la escultura. Los creadores de estos modelos piensan, en cambio, que esa capacidad es perfectible y aplicable a todo quehacer humano y, por tanto, a cada una de las áreas curriculares. Los Sanders ilustran con ejemplos el establecimiento de los objetivos, el desarrollo de la empatia, el estudio de los valores, una diversidad de áreas pertinentes a la reso-lución de problemas y el aumento de las perspectivas para considerar los temas.

Newby y Ertner (1994) realizaron una serie de interesantes estudios en los que enseñaban a los alumnos a utilizar analogías para abordar el aprendizaje de concep-tos fisiológicos avanzados por estudiantes universitarios. Los resultados confirma-ron nuestra experiencia con doce alumnos de jardín de infancia: las analogías incre-mentaban tanto el aprendizaje inmediato como el de largo plazo e intensificaban el placer de los alumnos cuando aprendían el material.

Baer (1993) llevó a cabo un conjunto de estudios para indagar las competencias generales y específicas del pensamiento divergente y para corroborar que las estra-tegias que estimulan la creatividad en general se aplican, probablemente, a casi todos los campos, pero que el entrenamiento en un campo específico puede resultar pro-vechoso sólo en algunos campos. Glynn (1994) hizo un estudio sobre la enseñanza de la ciencia y demostró que el uso de analogías en el material textual aumenta el aprendizaje en el corto y en el largo plazo. Así pues, la indagación continúa.

Ampliar los conceptos

La siguiente transcripción ilustra cómo el uso de la sinéctica puede ampliar un con-cepto académico. Ello fue precedido por dos lecciones centradas en la elaboración de conceptos: una en el concepto de los oxímoros y la otra, en el concepto de países pequeños y ricos. Aunque se trataba de la primera experiencia con la sinéctica, los es-tudiantes comprendieron las caracterísiticas de los oxímoros y pudieron construir-los en la Fase IV de la lección.

ESCENARIO

La planificación del Docente:

Fase I. Pedir a los alumnos que redacten una breve caracterización de los países delmundo pequeños y ricos. (Los estudiantes ya habían terminado de analizar un conjunto de datos estadísticos sobre esos países.)

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CAPÍTULO 12 / SÍNÉCTICA

Fase II. Analogías directas (y ejemplos de las respuestas de los estudiantes).

¿En qué se parece el Canal de Panamá a una bañera? [desagües]¿En qué se parece el Canal de Panamá a un vídeo? [largo, encerrado, continuo, visto]¿En qué se parece un vídeo a un libro? [información, imágenes].¿En qué se parece ver un vídeo a bailar? [acción, movimiento].¿En qué se parece un sueño a una patineta? [caer, aventura, velocidad].¿En qué se parece una patineta a una licuadora? [gira, tritura].

Fase III. Analogías personales (y ejemplos de las respuestas del estudiante).

Sean el Canal de Panamá. Es medianoche y una larga hilera de barcos provenientes del Pacífico comienza a atravesarlos rumbo al Atlántico. ¿Cómo se sienten? [mojados, somnolientos].

Un barco enorme que apenas cabe en el canal entra en la primera esclusa. ¿Cómo se sien-ten? [nerviosos, ¡paren!]

Los timoneles suben y bajan de los barcos. ¿Cómo se sienten con respecto a ellos? [ami-gos, protectores].

La marea sube desde el Pacífico junto con los barcos. ¿Cómo se sienten con respecto a las mareas? [malolientes, periódicos, necesarios].

Sean un nubarrón. Se están desplazando por un cielo límpido y azul. Dentro de ustedes hay cientos de pequeños individuos con cántaros. ¿Cómo se sienten respecto de estas diminutas personas? [(risas), «¡al ataque!»]

Ustedes pasan muy cerca de una ciudad ¿Qué piensan? [¡grandioso!].A una señal suya, los pequeños individuos empiezan a vaciar los cántaros. ¿Cómo se sien-

ten? [aliviados, livianos].Ustedes están casi vacíos. Comienzan a deshacerse y ven que algunas de sus hebras desa-

parecen en la brisa. ¿Cómo se sienten? [nostálgicos, tristes].

Fase IV: Formar oxímoros (respuestas reales de los estudiantes).

Page 96: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

amistad solitaria alivio aprensivo arcaicamente nuevo ascenso descendente

novedad habitualaventura enclaustrada enemigo amistoso hechos ficticios

Page 97: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Fase V: nuevas analogías directas (y las respuestas de los estudiantes).

¿Cuál sería un ejemplo de «amistad solitaria» [tratar de continuar una amistad después de una disputa o una pelea],

¿Cuál sería un ejemplo de «hecho ficticio» [una fantasía, como Alicia en elpais de las ma-ravillas'].

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Page 99: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Fase VI: volver a examinar la tarea original. á" L :- ' ■.-_■

Page 100: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Piensen en nuestras pequeñas y ricas naciones en función de «alivio aprensivo». [En el caso de Kuwait, Hussein fue vencido, pero podría volver a invadirla; Hong Kong es próspero pero le preocupa China y el año 1997, cuando Gran Bretaña la devuelva a ese país. Qarat puede desaparecer; esas naciones son tan pequeños que necesitan de un guardaespalda; su riqueza se basa en el petróleo, pero éste puede agotarse o bien cambiar el mercado mun-dial debido a los nuevos tipos de combustible, etc.]

El uso de la sinéctica luego de analizar los datos sobre los países del mundo peque-ños y ricos, permite a los alumnos comprender mejor esas naciones. Según el exa-men de los datos iniciales, parecería que esos países no tienen problemas (excepto Kuwait). El proceso sinéctico impulsa a los estudiantes a desarrollar una visión di-ferente y más específica de dichos países y les permite formular hipótesis sobre su debilidad y su fuerza en cuanto a las posiciones relativas que ocupan en el mundo.

ESCENARIO

Estudiantes hindúes, de catorece a dieciciete años de edad, se ocupan de un concep to social de una manera innovadora.

Otro uso de la sinéctica es el desarrollo de puntos de vista alternativos sobre las cuestiones sociales, vale decir, la «apertura de caminos» cuando se consideran posi -bles soluciones. La lección que vamos a describir se impartió en la India a un grupo de alumnos de la escuela secundaria a quienes se les pidió que considerasen la cuestión «la mujer de carrera» en la cultura contemporánea de su país. El tópico no suele sur gir ni siquiera en las discusiones, pues las normas tradicionales culturales respecto del papel desempeñado por los hombres y por las mujeres son muy poderosas. Iróni -camente, y tomando en cuenta que el acceso a la educación superior se basa única -mente en el mérito, alrededor de la mitad de la población estudiantil de las universida -des y colleges en la India pertenecen al sexo femenino, aunque son pocas las mujeres que procuran seguir una carrera después del matrimonio. Dado que prácticamente todas las hindúes se casan, la nación está perdiendo un enorme recurso humano que, por otra parte, le hace mucha falta.

[Nota: esta lección se impartió en inglés, la segunda lengua de todos los estu -diantes en esta sesión. Sus lenguas nativas eran el hindi o el marathi.]

La planificación del Docente:

Fase I. Escribir un párrafo sobre «la mujer de carrera» en la India. - > ■

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

Fase II. Analogías directas (y una muestra de las respuestas de los estudiantes).

¿En qué se parece una pluma a una mariposa? [atractiva, suave, vuela, perseguida]. ¿En qué se parece una tijera a un cactus? [afilada, pincha].¿En qué se parece una serpiente a una almohada [deslizante, produce pesadillas]. ¿En que se parece el juego de ping-pong al matrimonio? [riesgo, batallas, altibajos].

Fase III. Analogías personales (y una muestra de las respuestas de los estudiantes).

Sean un tigre. Buenos días, tigres ¿cómo se sienten? [grandes, como reyes, hambrientos, majestuosos, poco confiables].

Caminando a través del bosque se encuentran con una gran extensión de agua. La miran y divisan una ballena. ¿Qué están pensado, tigres? [codiciosos, desayuno, amenaza-dos, perplejos].

Sean una pluma. Háblenme de ustedes, plumas, [sin preocupaciones, frágiles, indepen-dientes, vagabundas].

Fase IV. Configurar coflictos condensados (oxímoron)

Construir, utilizando las palabras que se generaron, pares de palabras que parezcan lu-char entre sí, pares de vocablos radicalmente contrapuestos o cuya relación dé por resul-tado una inconguencia.

Page 102: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

hermosa pesadilla trampa atractivamajestuosamente avaro

cuidadosamente amenazado peligrosamente atractiva grandiosamente majestuoso

Page 103: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

Seleccionen ahora uno o dos pares de palabras que, unidas, resulten muy incongurentes.

hermosa pesadilla peligrosamente atractiva

Fase V. Nuevas analogías directas

¿Cuál es un ejemplo de hermosa pesadilla? ¿Qué cosa es peligrosamente atractiva?

Fase VI. Retomar el tema original

Escriban otro párrafo sobre «las mujeres de carrera» usando el punto de vista de uno de nuestros oxímoros. No tienen que usar, necesariamente, las palabras del conflicto con-densado, pero traten de aprenhender el significado de los pares de palabras.

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Page 104: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

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Luego se compara la escritura original (antes) con la realizada al final del ejercicio (después); mostramos aquí algunos de los resultados:

ANTES: Cuando la mujer de carrera está casada, la pareja se llevará bien sólo si el marido tiene una carrera tan buena como la de su esposa. De no ser así, los matri-momios tienden a separase cuando los hombres procuran dominar a las mujeres, pero como a éstas no les gusta separarse, únicamente se embarcan en una carrera si ello no interfiere con la crianza de los niños.

DESPUÉS: Una mujer de carrera puede tener éxito si es peligrosamente atractiva, sobre todo si está en el departamento de ciencia. Cuando ella está presente, las personas la miran con deleite y dejan de lado su obstinación. Más tarde, el cliente se percatará de que tuvo una hermosa pesadilla si comprueba que el material o producto vendido por la mujer peligrosamente atractiva no valía la pena y que lo compró en vano.

ANTES: Normalmente la mujer debería tomar una decisión antes de iniciar una carrera porque, especialmente en la India, cuando ella decide embarcarse en una carrera se ve obstaculizada por la familia. Pienso que no es posible ocuparse ai mismo tiempo de la familia y de la carrera, y generalmente los hombres no quieren que sus esposas tengan una carrera.

DESPUÉS: Una mujer de carrera puede ser peligrosa y a la vez atractiva. Puede ser peligrosa para los individuos porque, en cierto sentido, constituye una amenaza; pero cuando le presentan una tarea bien hecha, puede igualmente resultarles dulce y atractiva.

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ANTES: ¿Qué sienten los hombres por las mujeres de carrera? Por lo general piensan, de un modo bastante machista, que las mujeres son colaboradoras estúpidas, ineficientes, deplorables y subalternas. De manera que cuando se encuentran frente a frente con una mujer de carrera es natural que se sientan vapuleados. Expresan así [un] complejo de inferioridad y dan rienda suelta a la ira, los celos, la envidia y la irritación. Lleva tiempo comprender que las mujeres de carrera son mucho más ambiciosas y decididas de lo que se supone cuando se proponen progresar en un mundo rigurosamente dominado por ei varón, y una vez que se entiende esto pienso que los hombres y las mujeres son realmente capaces de trabajar en equipo de un modo eficaz.

DESPUÉS: En rigor, una mujer de carrera provoca en ios hombres bellas pesadillas; a algunos, porque deben trabajar en estrecho contacto con ella, y a otros

Page 106: e Capítulo 11 Modelos de Enseñanza

porque no quier

en que su jefe

pertenezca al sexo femenino. Una mujer de carrera posee, en mí opinión, una tendencia innata a ser encantadoramente atractiva y complaciente cuando se le presentan tareas bien hechas, y a ser peligrosa cuando el trabajo se realiza sin ninguna eficacia y a la buena de Dios.

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CAPÍTULO 12 / SINÉCTICA

La participación en un grupo de sincéctica crea invariablemente una experiencia única y compartida que fomenta la comprensión mterpersonal y el sentido de comunidad. Los miembros aprenden unos de otros observando la reacción peculiar de cada persona ante un hecho en común. Los individuos son extremadamente conscientes de su dependencia de las diversas percepciones de los otros miembros. Cada pensa-miento, no importa cuan prosaico sea, es valorado por su potencial efecto catalítico sobre el propio pensamiento. Para tener estatus en esta comunidad sólo es necesario pensar, y el carácter lúdico de las actividades sinécticas estimula incluso al más tími-do de los participantes

Sintaxis de la estrategia uno: crear algo nuevo

Fase uno: Descripción de la condición presenteEl docente instruye a los estudiantes para que describan la situación o el tema tal

como lo ven ahora. Fase dos: Analogía directaLos alumnos sugieren analogías directas, seleccionan una de ellas y luego la estudian (describen). Fase tres: Analogía personal

Los estudiantes «se convierten» en la analogía selecionada en la fase dos. Fase cuatro: Analogías contrapuestas

Los estudiantes retoman las descripciones de las fases dos y tres, sugieren variosconflictos condensados y eligen uno.

Fase cinco: Analogía directaLos estudiantes hacen y eligen otra analogía directa, basada en las analogías con-trapuestas. Fase seis: Volver a la tarea original

El docente pide a los estudiantes que retomen la tarea o el problema original y utilicen la última analogía o bien toda la experiencia sinéctica.

Sistema socialEl modelo está moderadamente estructurado. El docente da comienzo a las fases, pero las respuestas de los alumnos son totalmente libres. Se alientan, como normas, la creatividad y el «juego de la fantasía». Las recompensas son internas.

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ESQUEMA SINTÉTICO La sinéctica

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i

PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Principios de intervenciImpulsar la expresión franca, no racional, creadora. Presentar modelos, si es necesario. Aceptar todas las respuestas de los estudiantes. Seleccionar analogías que ayuden a los alumnos a ampliar sus pensamientos.

Dispositivos y material de soporteNo se requiere de ningún dispositivo especial de soporte.Sintaxis de la estrategia dos: Convertir lo extraño en familiarFase uno: Información sustantiva

El docente proporciona información sobre el nuevo tema. Fase dos: Analogía directa

El docente sugiere la analogía directa y pide a los alumnos que la describan. Fase tres: Analogía personal

El docente propone a los estudiantes que se «conviertan» en la analogía directa. Fase cuatro: Comparar las analogías

Los alumnos identifican y explican las similitudes entre el nuevo material y laanalogía directa.

Fase cinco: Explicar las diferenciasLos estudiantes explican dónde no se ajusta la analogía.

Fase seis: ExploraciónLos estudiantes vuelven a examinar el tema original en los términos de éste.

Fase siete: Hacer analogíasLos alumnos aportan la propia analogía directa e indagan las similitudes y dife -

rencias.

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Capítulo 13

Aprender a partir de presentaciones expositivas

Organizadores previos

Entonces ¿por qué no proporcionar el andamiaje (de ideas) al comien-zo (del curso)? Permitamos a los alumnos ingresar en el secreto de la es-tructura e incluso comprender cómo ésta surge continuamente a través de las nuevas indagaciones, de modo que su intelecto se mantenga acti-vo mientras el curso se desarrolla.

David Ausubel a Bruce Joyce, noviembre de 1968

ESCENARIO

Al comenzar el recorrido por un museo de arte con un grupo de alumnos de la es -cuela secundaria, la guía dice: «quiero destacar una ídea que los ayudará a compren-der las pinturas y esculturas que vamos a ver. La idea es la siguiente: aunque se trate de una una expresión personal, el arte refleja de muchas maneras la cultura y la época en que fue producido. Ello puede parecerles evidente en un principio, cuan-do observan las diferencias entre el arte occidental y el oriental. Sin embargo, tam-bién es cierto que dentro de cada cultura, cuando ésta cambia también lo hace el arte; por eso hablamos de períodos en el arte. Esos cambios se reflejan con frecuen-cia en las técnicas, temas, colores y estilos empleados por los artistas; y los cambios de envergadura se reflejan con frecuencia en las formas artísticas que se producen». Muestra ejemplos de uno o dos cambios de esa índole y les pide, asimismo, que re-cuerden sus días de escuela primaria y la diferencia entre los dibujos que hacían a los

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

cinco o seis años y cuando eran mayores. Compara, pues, las distintas etapas de cre-cimiento con las diferentes culturas.

Durante el recorrido, y mientras los estudiantes observan las pinturas y escultu-ras, la guía va señalando las diferencias que son producto de los tiempos cambiantes. «¿Ven que en este cuadro el cuerpo de la persona está casi por completo cubierto por sus vestiduras y que no hay el menor indicio de un ser humano debajo de las ropas? En el Medioevo, la iglesia enseñaba que el cuerpo carecía de importancia y que el alma lo era todo.» Luego subraya: «Observen este cuadro. La musculatura del hom-bre se destaca a través del ropaje y sus pies se apoyan firmemente en la tierra. Co-rresponde a la visión renacentista según la cual el hombre era el centro del universo y, por tanto, su cuerpo, su mente y su poder eran realmente muy importantes».

La docente está empleando un organizador previo: en este caso, un poderoso con-cepto utilizado por los historiadores del arte. Este organizador contiene muchas ideas subordinadas que pueden vincularse con las características específicas que los alumnos están observando. En este escenario, la docente proporcionó a sus alumnos lo que David Ausubel denomina un «andamiaje intelectual» para estructurar las ideas y los hechos que surgen durante la lección.

ESCENARIO

Wendy y Keith inician su curso de química aplicando una combinación de los mo-delos inductivo y mnemónico para enseñar la tabla periódica de los elementos. Los estudiantes aprenden sus nombres y pesos atómicos y los categonzan en función de su estado a 10 grados Celsius. Aprenden los conceptos de elemento, peso atómico y enlaces químicos.

Esos conceptos, más el conocimiento de la tabla periódica, les sirven como es-tructura conceptual del curso. La información que se estudiará tendrá que relacio-narse con esta estructura y, a medida que avance el curso, se refinarán y ampliarán los conceptos mismos.

ESCENARIO

Kelly Young plantea a sus alumnos la diferencia entre los significados literal y figu-rado de las palabras, o la diferencia entre el lenguaje denotativo y el connotativo. Co-mienza presentándoles un organizador, lo cual consiste, simplemente, en señalar que las palabras representan cosas, acciones, estados de los entes, etcétera, y que al mismo tiempo a menudo sugieren cosas. El docente presenta ejemplos. La palabra cachorro se refiere a un mamífero joven, especialmente a los perros, pero también sugiere ale-gría y ternura porque concebimos a los cachorros como seres alegres y tiernos. Li-

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CAPÍTULO 13 / APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS

musiría se refiere a un tipo de automóvil, pero a la vez sugiere estatus, riqueza y tal vez esnobismo y un ostentoso consumismo.

Luego les presenta un conjunto de cuentos, les pide que los lean y seleccionen palabras que tengan, en su opinión, significados solamente literales o denotativos y palabras que además sugieran cosas a las cuales no aluden directamente. Los alum-nos confeccionan listas de vocablos y luego analizan por qué algunas tienen úni -camente significados literales y otras, en cambio, significados literales y figurados. Construyen categorías y continúan su análisis examinando las obras de sus autores predilectos y ampliando sus listas.

Introducción al modelo

David Ausubel es un teórico de la educación muy poco común. En primer término, se ocupa directamente del objetivo del aprendizaje de los contenidos. En segundo término, defiende el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza expositivos (lecciones y lecturas) en una época en que otros teóricos de la educación y muchos críticos sociales recusan la validez de esos métodos y censuran la «pasividad» del aprendizaje expositivo. A diferencia de quienes apoyan los métodos didácticos cen-trados en el descubrimiento, en la «educación abierta» y en el aprendizaje a partir de la experiencia, Ausubel sigue abogando, imperturbable, por el aprendizaje de los con-tenidos académicos mediante la exposición.

Ausubel es también uno de los pocos piscólogos de la educación que enfoca si-multáneamente el aprendizaje, la enseñanza y el curriculum. Su teoría del aprendiza-je verbal significativo se ocupa de tres cuestiones: 1) cómo se organiza el conocimiento (el contenido del curriculum), 2) cómo funciona la mente al procesar nueva informa-ción (aprendizaje) y 3) cómo pueden aplicar los docentes estas ideas sobre el curricu-lum y el aprendizaje cuando presentan nuevos materiales a los alumnos (enseñanza).

Finalidades y supuestos

Ausubel se interesa, ante todo, por ayudar a los docentes a organizar y transmitir grandes cantidades de imformación de la manera más eficaz y significativa posible. Piensa que la adquisición de conocimientos es un objetivo de la escolaridad no sólo válido sino esencial, y que ciertas teorías pueden contribuir a la tarea del docente de transmitir cuerpos de conocimiento a sus alumnos. Su propuesta se aplica a situa-ciones en que el docente desempeña el papel de organizador de los contenidos y presenta la información a través de clases expositivas, lecturas y de la asignación de tareas en las cuales el estudiante integra lo aprendido. Conforme a su enfoque, el do-cente es el responsable de organizar y exponer el material de aprendizaje. El papel

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

principal del estudiante consiste en dominar las ideas y la información. Los enfo-ques inductivos llevan a los estudiantes a descubrir o redescubirír conceptos; los or-ganizadores previos proporcionan directamente los principios y los conceptos. Se-gún Ausubel, los estudiantes deben ser constructores activos del conocimiento, pero su método consiste en enseñarles el metanivel de la disciplina y las metacogniciones que permiten responder productivamente a la instrucción recibida, en vez de comen-zar con su mundo perceptual e inducirlos a inferir las estructuras.

El modelo del organizador previo se diseñó para fortalecer las estructuras cogni-tivas de los alumnos; vale decir su conocimiento de una asignatura especial en un determinado momento, y hasta qué punto dicho conocimiento es claro, sólido y está bien organizado (Ausebel, 1963, pág. 27). En otras palabras, la estructura cong-nítiva se relaciona con el tipo y la cantidad de conocimientos que tenemos en nues-tra mente respecto de un campo y con su grado de organización.

Ausubel sostiene que la estructura cognitiva existente de una persona es el factor más importante para determinar si el nuevo material resultará significativo y en qué medida puede ser adquirido y retenido. Antes de introducir nuevos materiales es preciso incrementar la estabilidad y claridad de las estructuras de nuestros alumnos. Ello se logra proporcionándoles los conceptos que rigen la información que habrá de presentarse. En nuestro ejemplo del museo, la idea expuesta por la docente de que el arte refleja la cultura y el cambio cultural tiene por objeto proporcionar un andamiaje intelectual que posibilite a los alumnos ver con mayor claridad la infor-mación aportada por las pinturas y esculturas. Comenzar un curso de química tal como lo hicieron Wendy y Keith es otro ejemplo: los estudiantes tienen pocos co-nocimientos de química, de modo que los conceptos organizadores suministran una estructura conceptual que sirve de base para poder construir el curso. Consolidar así la estructura congnitiva de los alumnos facilita la adquisición y retención de la nue-va información. Ausubel rechaza la idea de que el aprendizaje basado en lo que se escucha, se observa o se lee sea necesariamente memorístico, pasivo o carente de sig-nificación. Puede serlo, ciertamente, pero no si el intelecto de los alumnos está pre-parado para recibir y procesar la información. Si no lo está, volverán a aprender en modo repetitivo (repitiendo el material una y otra vez), una tarea no sólo ardua sino destinada al olvido. Cualquier método didáctico mal instrumentado es posible que conduzca al aprendizaje repetitivo. La enseñanza expositiva no es la excepción, pero sí se la lleva a cabo bien, promueve el procesamiento activo de la información.

¿ Qué quiere decir significativo?

Según Ausubel, que el material sea o no significativo depende más de la preparación del estudiante y de la organización del material que del método de presentación. Si el estudiante comienza por el «conjunto» adecuado y si el material se organiza sólida-mente, entonces es posible que se produzca un aprendizaje significativo.

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CAPÍTULO 13 / APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS

Figura 13.1 Estructura de la economía en cuanto disciplina. Basada en Clinton Botwell, 1972. Cetting itAII Together. San Rafael, Calif., Leswing Press.

Estructura / Función —

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Libre competencia----------Propiedad privada-----------Ganancias y afán de lucro —Economía combinada------Democracia política--------

Actividades venatorias y de acopioCultivo migratorio----------------------Agricultura de subsistencia-Economía capitalista---------Economía socialista----------Economía comunista--------Economía corporativa-------

Tipos básicos —

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Oferta — Demanda-Precio —

Bienes de capital-Bienes de consumo

Principio de la oferta y la demanda------Escasez --------------------------------------Deseos y necesidadesBienes y servicios------Consumidores----------

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¿El aprendizaje basado en la recepción del material es pasivo?

Ausubel dice terminantemente que no, siempre y cuando se establezcan las condi-ciones apropiadas. Durante una lección o cualquier otra forma de enseñanza expo-sitiva, la mente de los escuchas y observadores puede estar sumamente activa. Pero es preciso que relacionen el material con la propia estructura cognitiva. Ausubel ha-bla del arduo trabajo de los estudiantes con el material: considerarlo desde distintos ángulos, integrarlo con una información similar o incluso contradictoria y, finalmen-te, traducirlo al propio marco de referencia y a la propia terminología. Sin embargo, ello no acontece automáticamente.

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Organizar la información: la estructura de la diciplina y la estructura cognitiva

De acuerdo con Ausubel, existe un paralelismo entre la forma en que se organizan los contenidos de una disciplina y la forma en que las personas organizan el conocimien-to en su mente (sus estructuras cognitivas). A su modo de ver, cada una de las disci-plinas académicas posee una estructura de conceptos (y proposiciones) organizadas jerárquicamente (Ausubel, 1963, pág. 18). Esto es, en la cúspide de la disciplina, por así decirlo, hay conceptos abstractos muy amplios que incluyen otros más concre-tos pertenecientes a las instancias inferiores de la organización. En la figura 13.1 se

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

ilustra la estructura jerárquica de la economía, cuyos conceptos más abstractos se hallan situados en el vértice de la pirámide.

Al igual que Jerome Bruner, Ausubel piensa que es posible enseñar a los alumnos los conceptos estructurales de cada disciplina de modo que funcionen para éstos como un sistema de procesamiento de la información; vale decir, un mapa intelectual que pueden usar para el análisis de dominios específicos y para resolver problemas dentro de esos dominios. Por ejemplo, usarán conceptos relativos a la economía para analizar los acontecimientos desde un punto de vista económico. Supongamos una presenta-ción filmada de estudios de casos en los que se describen las actividades en una gran-ja, en una tienda de comestibles, en una familia de un barrio próspero y en una casa de corretajes. Cada uno de los casos contiene muchas informaciones. Los alumnos ven participar a las personas en diversas actividades, observan muchas conductas y escuchan algunas conversaciones. Si tuvieran que hacer un análisis económico de esos casos, catalogarían las conductas y actividades de estos individuos en función de conceptos tales como oferta y demanda, deseos y necesidades, bienes y servicios, consumidores y productores. Estos conceptos son útiles en más de un sentido. Per-miten a los estudiantes comprender muchísimos datos y comparar los cuatro estudios de casos, descubriendo las similitudes subyacentes a las diferencias manifiestas.

Ausubel describe a la mente como un sistema de procesamiento y almacenamiento de información comparable a la estructura conceptual de una disciplina académica. A semejanza de las disciplinas, la mente es un conjunto jerárquicamente orga-nizado de ideas que proporcionan el anclaje para la información y las ideas, así como un lugar en donde almacenarlas. La figura 13.2 muestra la jerarquía de la estructura cognitiva en la economía. Los conceptos sombreados son los más inclusivos. Fueron «aprendidos» y existen en una estructura cognitiva hipotética del estudiante. Los conceptos no sombreados son potencialmente significativos porque pueden relacio-narse con los ya existentes. Los círculos negros aún no son conceptos potencial-mente significativos, pues todavía no se han incorporado en la estructura cognitiva los anclajes apropiadas para ellos.

Cuando este sistema de procesamiento adquiere nueva información y nuevas ideas, se reorganiza a sí mismo con el propósito de incorporarlas. El sistema se ha-lla entonces en un estado de cambio continuo.

Ausubel postula que las nuevas ideas pueden aprenderse y retenerse provechosa-mente siempre y cuando se relacionen con los conceptos o proposiciones ya existen-tes que proporcionan los anclajes intelectuales. Si el nuevo material se contrapone demasiado a la estructura cognitiva existente o guarda tan poca relación con ésta que no suministra conexión alguna, es posible que la información o las ideas no se incor-poren ni se retengan. Para impedir que ello suceda, es preciso que el docente ordene el material de aprendizaje por secuencias y lo exponga de una manera que permita proveer de anclas conceptuales. Por lo demás, el docente debe reflexionar sobre el nuevo material, considerar cuidadosamente las conexiones, conciliar las diferencias o discrepancias y advertir las similitudes con la información ya existente.

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CAPÍTULO 13 / APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS

Figura 13.2 La estructura cognitiva de un individuo con respecto a la economía. Basado en Clinton Boutwell, 1972. Cetting it All Together. San Rafael, Calif., Leswing Press, págs. 180-280.

Análisis económico

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Bienes/

Escasez Deseos/necesidades servicios

Estructura cognitiva existente |jj|

Conceptos potencíalmente significativos ( J No

pertinentes a la estructura existente

Otros

Oferta y demanda

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Implicaciones para el curriculum

Las ideas de Ausubel acerca de los contenidos y la estructura cognitiva tienen con-secuencias directas e importantes tanto en la organización del curriculum como en los métodos didácticos. El autor se vale de dos principios, la diferenciación progre-siva y la reconciliación integradora, como guía para organizar el contenido de las asignaturas de modo que los conceptos se conviertan en una parte estable de la es-tructura cognitiva del alumno y para describir el papel desempeñado por éste.

La diferenciación progresiva significa que primero se presentan las ideas más ge-nerales de la disciplina y luego se sigue con un incremento gradual en los detalles y en la especificidad. La reconciliación integradora significa, simplemente, que las nue-vas ideas deben relacionarse conscientemente con el contenido que ya se aprendió. En otras palabras, la secuencia curricular se organiza de suerte que cada aprendizaje sucesivo esté cuidadosamente relacionado con las exposiciones previas. Si todos los materiales se conceptualizaron y expusieron de acuerdo con la diferenciación pro-gresiva, entonces la reconciliación integradora se produce naturalmente, aunque re-quiera, por cierto, de la cooperación activa del estudiante. Gradualmente, y como

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

consecuencia de la aplicación de ambos principios, se construye la disciplina en la mente del alumno.

Tanto la disciplina como la secuencia didáctica se construyen de arriba hacia aba-jo, presentando primero los conceptos, principios y proposiciones más globales. Ausubel señala que en la organización de la mayoría de los libros de texto cada tópi-co corresponde a un capítulo o subcapítulo, y que todos se hallan en el mismo nivel de abstracción y generalidad. Sin embargo, «en la mayoría de los casos se exige a los estudiantes aprender los detalles de disciplinas nuevas y desconocidas antes de ha-ber adquirido un cuerpo de conceptos inclusores pertinentes con un nivel de gene-ralidad relevante» (Ausubel, 1968, pág. 153).

Implicaciones para la enseñanza

Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la es-tructura cognitiva y aumentar la retención de la nueva información. Ausubel los des-cribe como un material preliminar a la tarea de aprendizaje propiamente dicha. Su propósito es explicar, integrar e mterrelacionar el material inherente a dicha tarea con los materiales previamente aprendidos y, además, contribuir a que los estudiantes dis-criminen el nuevo material de los anteriores (Ausubel, 1968, pág. 148). Los organi-zadores más eficaces son los que utilizan conceptos, términos y proposiciones ya conocidos por los estudiantes, así como ilustraciones y analogías adecuadas.

Si un docente desea, por ejemplo, que sus estudiantes se informen de los pro-blemas energéticos actuales, les suministrará material de aprendizaje con datos so-bre posibles fuentes de energía, información general sobre el crecimiento económi-co y tecnológico de Estados Unidos y alternativas políticas con respecto a la crisis energética y a su futura planificación. El material de aprendizaje se presenta bajo la forma de artículos periodísticos, una clase expositiva y tal vez una película. La ta-rea de aprendizaje que incumbe a los alumnos consiste en internalizar la informa-ción; vale decir, recordar las ideas más importantes y quizá los hechos fundamen-tales. Pero antes de presentar esa información, el docente suministra un material preliminar bajo la forma de un organizador previo para ayudarlos a relacionase con los nuevos datos.

En este ejemplo, cabe usar el concepto de energía como base del organizador, y los conceptos conexos tales como la eficacia en el uso de la energía y la conservación de ésta suministrarán los organizadores auxiliares. Otra posibilidad es emplear el con-cepto de ecología y sus diversos subsistemas que se ocupan del medio ambiente, de la economía, del escenario político y de las estructuras sociales. El segundo conjun-to de organizadores centraría la atención de los estudiantes en el impacto producido por las viejas y nuevas fuentes de energía en los subsistemas de nuestro sistema eco-lógico, en tanto que el primer conjunto los induciría a procesar los datos tomando en cuenta la eficacia en el uso de la energía y en su conservación.

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CAPÍTULO 13 / APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS

El organizador constituye, en sí mismo, un importante contenido y es preciso en-señarlo. Puede tratarse de un concepto o del enunciado de una relación. En ambos ca-sos el docente dedicará un tiempo a explicar y desarrollar el organizador, pues sólo cuando los alumnos lo han comprendido bien puede servir para organizar el material de aprendizaje subsiguiente. Así, los alumnos comprenderán cabalmente el concepto de cultura antes de que el docente lo use para organizar la información fáctica sobre los diferentes grupos culturales. Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos, proposiciones, generalizaciones, principios y leyes de una disci-plina. Digamos que una lección o un texto en donde se describe el sistema de castas im-perante en la India puede estar precedido por un organizador basado en el concepto de estratificación social. Análogamente, la siguiente generalización: «los cambios tecnoló-gicos suelen producir cambios radicales en la sociedad y en la cultura» puede ser la base de un organizador que preceda el estudio de ciertos períodos y lugares históricos.

Normalmente, el organizador se vincula estrechamente con el material que intro-duce. Sin embargo, también es posible crearlo a partir de una analogía perteneciente a otro campo con el objeto de ofrecer una nueva perspectiva. Por ejemplo, el con-cepto de equilibrio o forma, aunque típico de las artes, puede ser aplicado a la lite-ratura, a la matemática, al funcionamiento de los tres poderes del gobierno o inclu-so a las actividades cotidianas. Es posible estudiar las iglesias partiendo de distintos organizadores: los que se centran en los efectos económicos de la iglesia, en las pers-pectivas culturales o sociológicas o bien en las perspectivas arquitectónicas.

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los organizadores expositivos proporcionan un concepto básico en el nivel superior de abstracción y quizás algunos conceptos menores. Representan el armazón o anda-miaje intelectual en donde los estudiantes «colgarán» la nueva información cuando se encuentren con ella. Los organizadores expositivos son especialmente útiles porque proveen de un andamiaje conceptual a los materiales desconocidos. Por consiguien-te, los conceptos básicos de la economía se presentarán, digamos, antes que el estu-dio de la situación económica de una determinada ciudad.

Los organizadores comparativos, por otra parte, se emplean en general con ma-teriales relativamente conocidos. Se diseñaron para discriminar los viejos conceptos de los nuevos y evitar así la confusión causada por sus similitudes. Por ejemplo, cuando al estudiante se le enseña una división complicada, cabe utilizar organizado-res comparativos para señalar las semejanzas y diferencias entre la división y la mul-tiplicación. En la multiplicación, es posible revertir el multiplicador y el multipli-cando sin que cambie el producto (tres por cuatro da el mismo resultado que cuatro por tres), pero en la división, el divisor y el dividendo no pueden invertirse sin afec-tar el cociente (seis dividido en dos no es lo mismo que dos dividido en seis). El organizador comparativo permite que el estudiante perciba la relación entre la mul-tiplicación y la división y clarificar las diferencias entre ambas operaciones aritmé-ticas. Por consiguiente, cuando aprende a dividir puede aplicar sus conocimientos sobre la multiplicación sin que lo confundan las diferencias.

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Como dijimos en el capítulo 3, Ausubel y otros autores han conducido una gran variedad de estudios con el propósito de explorar la teoría general, y los realizados por Lawton (1977a) resultan interesantes no sólo en cuanto al aprendizaje y a la re-tención del material, sino también en cuanto al potencial de la teoría para influir en las operaciones lógicas; esto es, contribuir al desarrollo de la capacidad de pensar.

En líneas generales, el estudio de Lawton parece apoyar la idea de que cuanto se enseña será aprendido en alguna medida. Si presentamos un material a los estudian-tes, seguramente algo aprenderán de él. Si lo presentamos acompañado por una es-tructura que lo organiza, aprenderán un poco más. Si nos valemos de un proceso que los ayude a desarrollar ciertos métodos de pensamiento, aprenderán sin duda al-gunos de esos métodos. Por tanto, cuando no utilizamos modelos didácticos que proporcionan ciertas estructuras intelectuales ni emplean ciertos procesos de pensa-miento, reducimos las probabilidades de adquirir esas estructuras y procesos. Ha-blando en términos generales, el desarrollo de una estructura intelectual -sea me-diante los métodos de exposición o medíante los métodos inductivos- aumenta la probabilidad de que los alumnos aprendan esas estructuras así como los procesos de pensamiento asociados con ellas, y que retengan mejor el material. Los efectos son notables en los niños mayores y, además, pueden percibirse en la resolución de pro-blemas, cuando los alumnos aplican las estructuras a problemas que no habían con-frontado previamente (Bascones y Novak, 1985; Maloney, 1994).

El modelo de enseñanza

El modelo de enseñanza que desarrollamos aquí se basa en las ideas de Ausubel acer-ca de la asignatura, de la estructura cognitiva del aprendizaje basado en la recepción activa y de los organizadores previos.

Sintaxis

El modelo de los organizadores previos tiene tres fases de actividad. En la fase uno se presenta el organizador; en la fase dos, la tarea o material de aprendizaje y en la fase tres se afianza la organización cognitiva. En esta última fase se verifica la rela-ción entre el material y las ideas existentes a fin de llevar a cabo un proceso activo de aprendizaje. El resumen de la sintaxis aparece en el cuadro 13.1.

Las actividades se diseñaron para aumentar la claridad y estabilidad del nuevo material de manera que el número de ideas que se pierden, se confunden unas con otras o quedan sin aclarar sea mínimo. Los estudiantes pueden operar sobre el ma-terial tal como lo reciben, relacionando la nueva tarea de aprendizaje con la expe-riencia personal y con su estructura cognitiva existente y tomando una posición crí-tica frente al conocimiento.

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CAPÍTULO 13 / APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS

Cuadro 13.1 Sintaxis del modelo del organizador previo

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Fase uno:Presentación del organizador previo

o dei material

Fase dos: Presentación de la tarea de aprendizaje

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Clarificar los objetivos de la lección. Presentar el organizador:

Identificar los atributos que lo definen.Dar ejemplos.Proporcionar un contexto.Repetir.

Impulsar la percepción del estudiante de los conocimientos y las experiencias pertinentes.

Presentar el material.Mantener la atención.Explicitar la organización.Explicitar el orden lógico del materialde aprendizaje.

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Fase tres: Consolidar la organización cognitiva

Utilizar los principios de la reconciliación integradora. Promover la recepción activa del aprendizaje. Deducir el enfoque crítico de la asignatura. Clarificar.

La fase uno consiste en tres actividades: clarificar los objetivos de la lección, presen-tar el organizador previo e impulsar la percepción de los conocimientos pertinentes.

Clarificar los objetivos no es sino un modo de atraer la atención de los alumnos y de encaminarlos hacia las metas de aprendizaje; ambas cosas son necesarias para facilitar un aprendizaje significativo. (Esta actividad también le sirve al docente para planificar la lección.)

Como ya dijimos, el organizador no es sólo un enunciado breve y simple: es, en sí mismo, una idea y al igual que el material a aprender debe ser analizado. Además, es preciso distinguirlo de los comentarios introductorios, útiles para la lección pero que no son organizadores previos. Por ejemplo, cuando enseñamos a menudo comenza-mos la clase pidiendo a los alumnos que recuerden cuanto hicieron ía semana pasada o el año anterior o comunicándoles lo que haremos mañana. De esta manera, les da-mos un contexto o una guía para nuestra presentación. Asimismo, podemos solicitar-les que recueden una experiencia personal y que luego adviertan que cuanto vamos a decir se parece a esa situación, o bien ayudarlos a comprender su experiencia previa. También cabe comunicarles los objetivos de la sesión (lo que esperamos que aprendan de la exposición o discusión). Ninguna de las técnicas recién descritas constituyen or-ganizadores previos. Empero, todas forman parte de una presentación bien organiza-da del material y algunas reflejan principios que son capitales para la teoría del apren-dizaje verbal significativo de Ausubel y son parte del modelo de enseñanza.

El verdadero organizador, sin embargo, se construye en torno a los conceptos o proposiciones primordiales de una disciplina o campo de estudio. En primer térmi-

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PARTE III / LA "FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

no, el organizador debe elaborarse de tal modo que el alumno lo perciba por lo que es: una idea distinta y más global que el material de aprendizaje mismo. La caracte-rística principal de un organizador es entonces su nivel superior de abstracción y ge-neralidad respecto del material de aprendizaje. Dicho nivel establece una diferencia entre los organizadores y los cuadros panorámicos preliminares, escritos (o formu-lados) en el mismo nivel de abstracción que el material de aprendizaje, pues son, en rigor, descripciones previas de ese material.

En segundo término, deben señalarse y explicarse cuidadosamente las caracterís-ticas esenciales de este concepto o proposición, ya se trate de un organizador expo-sitivo o comparativo. Así, docente y alumnos analizarán tanto el organizador como la tarea de aprendizaje. Ello implica, para nosotros, mencionar los rasgos fundamen-tales, explicarlos e ilustrarlos mediante ejemplos. La presentación de un organizador no necesita ser extensa, pero éste debe ser registrado en tanto tal (el alumno tiene que ser consciente de él), comprendido con claridad y relacionado continuamente con el

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material que organiza. Ello significa que el estudiante debe estar familiarizado con el lenguaje y las ideas incluidas en el organizador. También resulta útil ilustrarlo en

múltiples contextos y repetirlo varias veces, especialmente la terminología nueva o específica.

Por último, es importante impulsar la forma de conciencia de los conocimientos y experiencias previas del estudiante que podrían ser pertinentes tanto para la tarea de aprendizaje como para el organizador.

Luego de la exposición del organizador previo en la fase uno, en la fase dos se presentan los contenidos a aprender bajo la forma de lecciones, discusiones, filmes, experimentos o lecturas. Es preciso explicitar la organización del material de apren-dizaje cuando se lo presenta a fin de que los alumnos tengan una comprensión gene-ral de sus objetivos, perciban el orden lógico del material y cómo esa organización se relaciona con el organizador previo.

El propósito de la fase tres es fijar o anclar el nuevo material de aprendizaje en la estructura congnitiva existente de los estudiantes; esto es, afianzar su organización cognitiva. En el curso natural de la enseñanza, cabe incorporar algunos de estos mé-todos en la fase dos; no obstante, queremos subrayar que el replanteo del nuevo ma-terial constituye una tarea didáctica aparte, con su propio conjunto de actividades y habilidades. Ausubel identifica cuatro actividades: 1) promover la reconciliación in-tegradora; 2) promover el aprendizaje basado en la recepción activa; 3) deducir el enfoque crítico de la asignatura, y 4) clarificar.

Hay varios métodos para facilitar la reconciliación del nuevo material con la estructura cognitiva existente. El docente puede: 1) recordar las ideas a los estudiantes(el cuadro general); 2) pedirles un resumen de los principales atributos del nuevomaterial de aprendizaje; 3) repetir las definiciones puntuales; 4) indicarles que señalen las diferencias entre los diversos aspectos del material, y 5) describir de qué manera el material de aprendizaje sustenta el concepto o proposición utilizado comoorganizador. -~ *— -

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CAPÍTULO 13 / APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS

Cabe promover el aprendizaje activo: 1) solicitando a los alumnos que describan la relación entre el nuevo material y el organizador; 2) pidiéndoles ejemplos adicio-nales del concepto o las proposiciones del material de aprendizaje; 3) sugiriéndoles que verbalicen lo esencial del material y empleen a tal efecto el propio marco de re-ferencia y la propia terminología, y 4) solicitándoles que examinen el material des-de puntos de vista alternativos.

Se fomenta el enfoque crítico del conocimiento cuando se les pide a los estudian-tes que reconozcan los presupuestos o inferencias que pudieron haber extraído del material de aprendizaje, que juzguen y sometan a prueba esos presupuestos e infe-rencias y concillen las contradicciones suscitadas entre ellos.

No es posible ni deseable emplear todas estas técnicas en una sola lección. Las li-mitaciones de tiempo, del tópico y de la índole de la situación de aprendizaje deter-minarán su uso. Sin embargo, es importante recordar los cuatro objetivos de esta fase y las técnicas específicas para lograr una enseñanza expositiva eficaz.

Teóricamente, la iniciación de la fase tres es compartida por docentes y alumnos. Al principio, empero, el docente deberá dar respuesta a la necesidad de los estu-diantes de clarificar algún área del tópico y de integrar los nuevos materiales con el conocimiento existente.

Ausubel nos ha brindado, en esencia, un método para mejorar no sólo las pre -sentaciones, sino también la capacidad del estudiante para aprender de ellas. Cuanto más ayudemos a los alumnos a conducirse activamente -a fin de buscar ideas or-ganizadoras, vincularlas con la información de una manera integradora y generar organizadores por su cuenta (participando en una actividad inductiva en vez de leer y observar)-, mayor será su capacidad para sacar provecho de las presentaciones.

Sistema social

En este modelo el docente es quien controla la estructura intelectual, pues es preciso relacionar continuamente el material de aprendizaje con los organizadores y ayudar a los alumnos a diferenciar el nuevo material de aquel aprendido previamente. En la fase tres, sin embargo, la situación de aprendizaje es, teóricamente, mucho más in-teractiva; vale decir que los estudiantes hacen numerosas preguntas y comentarios. El logro de la adquisición de los contenidos dependerá del deseo de los estudiantes de integrarlo con sus conocimientos previos, de sus facultades críticas y de la presen-tación y organización del material por parte del docente.

Principios de intervención

Las intervenciones (solicitadas o no) del docente ante las reacciones de los estudian-tes obedecerán al propósito de clarificar el significado del nuevo material de aprendí-

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

zaje, diferenciándolo con el conocimiento preexistente y reconciliándolo con el mis-mo, de asegurar que resulte personalmente relevante para los estudiantes y de con-tribuir a la promoción de una concepción crítica del conocimiento. Teóricamente, los estudiantes comenzarán con sus propias preguntas en respuesta a su propia mo-tivación en pos de encontrar un significado.

Dispositivos y materiales de soporte

El principal apoyo requerido por el modelo no es sino un material bien organizado. La eficacia del organizador previo depende de la relación integral y apropiada entre el organizador conceptual y el contenido. El modelo proporciona directrices para construir (o reorganizar) los materiales didácticos.

Aplicación

Usos para la instrucción '

El modelo del organizador previo es especialmente útil para estructurar amplias se-cuencias curriculares o cursos y para enseñar sistemáticamente las ideas fundamen-tales en un campo de estudio. Los conceptos y proposiciones principales se explican e integran gradualmente, de suerte que al final del período de instrucción los estu-diantes puedan tener una perspectiva de toda el área en estudio.

Asimismo, es dable esperar, por parte de los alumnos, un incremento en la com-prensión de la información fáctica relacionada con las ideas fundamentales y explica-da por ellas. Por ejemplo, cabe remitirse reiteradamente al concepto de socialización cuando se estudian las pautas de socialización en las diferentes culturas y subcultu-ras. Este organizador previo ayuda entonces a expandir el conocimiento del estudiante sobre las culturas.

El modelo también puede adaptarse para enseñar las habilidades propias del apren-dizaje basado en la recepción eficaz. Se explica a los estudiantes el pensamiento críti-co y la reorganización cognitiva, y éstos reciben una enseñanza directa en lo concer-niente al pensamiento sistemático y a la noción de jerarquías del conocimiento. En definitiva, pueden aplicar estas técnicas independientemente del nuevo aprendizaje. Vale decir que este modelo suele aumentar la eficacia para la lectura, para mirar pe-lículas y para otras actividades que exigen «receptividad».

Hay modelos que también son útiles para evaluar o aplicar el material expuesto por el organizador previo. Por ejemplo, luego de presentar el nuevo material de una forma deductiva y expositiva mediante el organizador previo, es posible continuar con las ac-tividades inductivas inherentes a la obtención del concepto, que sirven para reforzar el material o para evaluar informalmente su adquisición por parte de los estudiantes.

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CAPÍTULO 13 / APRENDER A PARTIR DE PRESENTACIONES EXPOSITIVAS

Figura 13.3 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del modelo del organizador previo.

EFECTOS FORMATIVOS EN EL ALUMNO

Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno

Los probables valores didácticos de este modelo parecen muy claros: se aprenden tanto las ideas mismas que se utilizan como organizadores como la información presentada a los estudiantes. La capacidad para aprender a partir de las lecturas, de las clases expositivas y de otros medios empleados en las presentaciones es otro de sus efectos, como lo son el interés por la indagación y los hábitos puntuales dje pen-samiento (véase figura 13.3).

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COMPETENCIA Y CONDICIONES EN EL DOCENTE

Estructuras conceptuales Asimilación significativade la información

y de las ¡deas

Modelo delorganizador

previo

Hábitos puntuales de pensamiento

Interés en la indagación

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PARTE III / LA FAMILIA DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

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ESQUEMA SINTÉTICO Organizador previo

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SintaxisFase uno: Presentación del organizador previo

Clarificar los objetivos de la lección. Presentar el organizador:

identificar los atributos que lo definen.Dar ejemplos o ilustraciones cuando se lo juzga apropiado. Proporcionar un contexto.Repetir.

Estimular la toma de conciencia por parte del estudiante de los conocimientos y de las experiencias pertinentes. Fase dos: Presentación de la tarea de aprendizaje o del material

Presentar el material.Explicitar el orden lógico del material de aprendizaje. Vincular el material con el organizador. Fase tres: Afianzar la organización cognitiva

Usar principios de reconciliación integradora.Deducir un enfoque crítico de la asignatura.Clarificar las ideas. Aplicar activamente las ideas (por ejemplo, someterlas a prueba).

Sistema socialSumamente estructurado.Empero, requiere de la colaboración activa entre el docente y el estudiante.

Principios de intervención1. Negociación del significado.2. Relacionar el organizador con el material de una manera clara y consciente.

Dispositivos y materiales de soporteUn material bien organizado y con abundantes datos.[Advertencia: muchos libros de texto no presentan el material organizado concep-tualmente.)

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Capítulo 14

La inteligencia en desarrolloDesarrollo cognitivo, estilos de aprendizaje

y modelos adaptables

La enseñanza «adecuada al desarrollo» siempre está justo por encima del estado actual en que se hallan los niños. Si todo se adecúa exacta-mente al nivel existente, podemos en rigor detener el desarrollo. Es po-sible que los chicos lleguen a pensar que las operaciones concretas son suficientes, lo cual es cierto en tanto y en cuanto no se tengan que re-solver nuevos problemas o que ocuparse de cuestiones morales.

Larry Kohlberg a Bruce Joyce, enero de 1964

ESCENARIO

Una escuela secundaria en Seattle, Washington, organizó un mícrocurso para ayu-dar a los estudiantes a identificar posibles opciones dentro de la enseñanza superior y para aprender a solicitar la admisión en la universidad, en las escuelas de adminis-tración de empresas y en las universidades.

El microcurso incluía, además, discusiones con los funcionarios a cargo de la ad-misión en esos establecimientos y la lectura de la Barron's Guides to Colleges. El grupo también habló con los representantes de las empresas locales y de las escuelas de comercio.

Durante la indagación, descubrieron que algunos colleges daban un tratamiento preferencial a personas pertenecientes a las minorías con el objeto de incrementar el equilibrio racial y étnico en sus instituciones. Uno de los alumnos, empero, trajo un

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