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MARIA VALDEGRACE ALVES VELASCO

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE O Ensino de leitura literária no ensino médio e a quebra de

tradições canônicas

LONDRINA 2012

A minhas filhas Lilian Karina Velasco e Raíssa Karini Velasco, soldados bravos nas minhas horas de dificuldades. Com elas aprendi que a família é o mais generoso instrumento com o qual enfrentamos todas as lutas da vida.

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(...), torna-se perceptível que o ensino de Literatura depende da motivação para a leitura, que por sua vez deve ser uma prática desafiadora e movida pela curiosidade. Logo, o sucesso da docência dessa disciplina está diretamente ligado ao comprometimento em querer, além de ensinar fatos, aguçar os estudantes para um ato extraordinário e prazeroso, uma viagem onde o condutor é o leitor, pois através da literatura o aluno torna-se um disseminador de cultura, propagando-a para sua comunidade. (Eduardo Pereira Machado. Literatura africana em sala de aula: abordagens do insólito no romance A varanda do Frangipani, de Mia Couto)

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O ENSINO DE LEITURA LITERÁRIA NO ENSINO MÉDIO E A QUEBRA DE TRADIÇÕES CANÔNICAS

Autora: Maria Valdegrace Alves Velasco1

Orientadora: Ângela Maria Pelizer de Arruda 2

RESUMO

As práticas educativas relatadas neste trabalho resultam de uma intervenção pedagógica na escola, oportunizada pelo PDE 2010, na qual se optou pelo ensino de leituras Literárias, envolvendo concepções e práticas atualizadas. O trabalho foi desenvolvido com alunos do 3º ano do ensino médio do Colégio Estadual Marechal Castelo Branco, e a proposta principal é romper com o ensino da literatura canônica. Para isso, adotamos contos contemporâneos - brasileiros e africanos -, evitando a leitura fragmentada. Os contos escolhidos para este trabalho foram: O dia em que explodiu Mabata-bata! - Mia Couto (africano), Luz e sombra, de Caio Fernando Abreu – como forma de diferenciar o gênero conto, focalizando a literatura marginal; motivo de muitos enfoques científicos: ver nascimento, e Piquenique, do autor Moacyr Scliar, conforme cogitou Arruda, sobre a necessidade de humor. A metodologia escolhida apresentou resultados além dos esperados, quebrando a hegemonia do cânone. Esses enfoques incorporaram ações recíprocas entre si, formando um método novidadeiro e eficaz no trabalho em apreço. As teorias trabalhadas constaram de teoria da linguagem, de Bakhtin, princípios semióticos, teoria da recepção de Jauss, e propostas dialógicas de Roberto Cereja, ideias metodológicas de Augusto Cury. Além de conceber princípios humanísticos através da psicologia das cores, (vários autores) associada à teoria humanista de Rogers. Desta forma, a pretensão de aperfeiçoamento e de mudança nas aulas de leituras literárias atingiu seu ponto idealizado. Em outro norte, foram também explorados a teoria do gênero de Dolz; os pressupostos teóricos e metodológicos das Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná, que encerram em seu cerne a teoria da recepção, entre outros. Palavras-chave: canônica; leitura literária; ambientação para leitura, leitura fragmentada.

1 Pós-graduada em Língua Portuguesa e Literatura, graduada em Letras Português – Inglês, docente do Colégio

Estadual Marechal Castelo Branco. 2

Profª Ms. Ângela Maria Pelizer de Arruda. Especialista em Literatura Brasileira, Mestre e Doutoranda em Letras (Estudos Literários pela Universidade Estadual de Londrina) – Professora IES – docente da Universidade Estadual de Londrina na Área de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura.

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1 Introdução

Este artigo tem como objeto relatar a pratica de projeto de implementação

pedagógica em decorrência do cumprimento das metas do Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE da Secretaria de Estado de Educação do

Paraná – SEED que nos presenteia com leituras que, feitas de modo vertical, põe

em nossa imaginação oportunidades mil, de se transpor didaticamente, aulas de

literatura.

Os resultados aqui relatados são ações interventivas voltadas para o ensino

de leitura literária, no curso médio noturno do Colégio Estadual Marechal Castelo

Branco. Estudo este, que optou por abandonar as tradições canônicas, por muito

pouco oferecer no campo do aprendizado da reflexão textual, graças as sua prática

engessadas de apenas se preocupar com a historiografia literária. Esses fatos

viciosos do método tradicional se desvencilham em Cereja, na sua – (...) proposta

dialógica para o trabalho com literatura in Ensino de Literatura (2005, 141)

Por esta razão enveredamos através de contos contemporâneos, incluindo até

mesmo conto da literatura africana, com a preocupação de se valer de métodos e

técnicas adequadas, que proporcionassem determinadas situações ideais de

aprendizado da leitura literária. É preciso levar para a sala de aula novos

pensamentos. Os cânones parecem estacionados, tão imóveis como as vozes por

eles preconizadas. Estes fatos analisados por Roberto Cereja (2005, 137), com uma

análise profunda do assunto em foco, oferece-nos respaldo oportuno no

desempenho do trabalho.

O que tentamos dizendo não implica que não devamos mais ler os clássicos,

mas, que precisamos somar ao ensino de sala de aula, ideias novas, novas leituras,

novas vivências. Não obstante, para que essas práticas ocorram, é necessários dar

mão de novos meios. E com meios adequados, e modernos, aprimorar as aulas de

literatura e despertar o gosto por ela, despertando no estudante, hábitos qualitativos

de leituras como nos mostra Bamberger (2006, p.75).

As questões estudadas, que constituíam pontos cruciais de empecilho ao

desenvolvimento, ao hábito de leitura e à compreensão dessa proposta, resumiram-

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se no curto tempo de aula, diante o grande volume de conteúdos a serem

abordados. Prevalência do método tradicional de ensino.

A preocupação acadêmica voltada para a reprodução de conteúdos afastava

o aluno de reflexões e aprofundamentos contextuais e desconhecia suas condições

sociais. Comunga-se a isso, o fato de que o processo tradicional de ensino, que não

leva em consideração a forma que o aluno pode estudar, além de histórica, social e

cultural do estudante de literatura. Falar de reflexões nesse método é relegar

situação oportuna de reflexões e de novos aprendizados com já expusemos acima.

Deu-se maior enfoque à visão de mundo traduzida em aprendizado à

formação da opinião do aluno em cada contexto trabalhado, e à recriação de

contextos com nova ótica. A intervenção foi realizada com alunos do ensino médio,

3º ano, turma A do período noturno e, teve como alicerces, metodologias

preconizadas por Augusto Cury. Além de conceber princípios humanísticos Rogers,

como também a aplicação no ambiente de sala de aula da psicologia das cores, da

leitura vertical, auxiliada pela semiótica, bem como pelas teorias da linguagem de

Bakhtin, da teoria da recepção de Jauss, e propostas dialógicas de Roberto Cereja.

Foram também explorados a teoria do gênero de Dolz; os pressupostos teóricos e

metodológicos das Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná e,

sobretudo o aprendizado compartilhado através do Grupo de Trabalho em Rede -

GTR, que em muito se basearam na teoria da recepção de Jauss.

2 Desenvolvimento

Esta proposta está voltada para trabalhar com a literatura não canônica, no

intuito de focalizar o aproveitamento e melhor desempenho do estudo de literatura

em sala de aula, abandonando a rotina da historiografia literária implícita nas

grandes escolas e movimentos literários clássicos. Isso porque percebemos que

esta não dispõe de meios de crescimento da reflexão em seu conteúdo, que venha

em socorro do desenvolvimento do aprendizado do aluno, quando da ampliação de

seus horizontes.

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Na transposição didática da historiografia literária para as aulas de literatura, o foco central passa a ser os conteúdos da história da literatura, ou seja, o conjunto de autores de cada estilo de época, suas obras mais representativas, suas características, etc., geralmente ensinado pelo método transmissivo e com fim de desenvolver quase exclusivamente uma única habilidade, a memorização. Tenta-se por em prática, portanto, uma historiografia da pior qualidade, uma vez que esquemática, determinista, redutora, simplista. (CEREJA, 2005, p.141.)

Este trabalho valeu-se de contos de autores atuais - incluindo um conto da

literatura africana - como instrumento de fuga ao cânone. Além de focalizar, não só

novos métodos de leitura diante do ato de ler, como também escolheu o que ler, e o

porquê dessa escolha, por despertar no aluno o gosto pela leitura. Para que as

metas supracitadas fossem validadas, foi necessário adotar algumas técnicas

experimentadas por renomados pesquisadores da leitura como Bambergers, as

quais, só vieram melhorar os resultados. Dentre essas técnicas destacamos:

[...]

Métodos de avaliação do rendimento e do aperfeiçoamento da leitura:

Formas modernas de trabalhar com livros (leitura na classe, leitura em grupo e leitura individual);

Exame das conclusões do estudo sobre jovens leitores (fases de leitura; tipos de leitores; motivação para a leitura);

Avaliação da literatura [...] e exame cuidadoso de cada um dos gêneros;

Introdução a todos os auxílios disponíveis para o trabalho com os livros (listas de livros, literatura profissional etc.) (BAMBERGER, 1975, p.75).

Diga-se mais, esta proposta adentra a teoria do gênero de Joaquim Dolz, à

proporção que trabalha o gênero escrito e narrativo - o conto - em circulação na

esfera literária - e que levará o aluno a aprofundar-se nas práticas comunicativas de

uso da linguagem.

Os Gêneros textuais, por seu caráter genérico, são um termo de referência intermediário para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode, assim, ser considerado um megainstrumento

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que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes. (SCHENEULY & DOLZ, 2010, p.64.)

O estudo gênero conto, nesta proposta, deu-se em virtude de se evitar a

fragmentação textual, pois sendo esse gênero uma história curta e com poucos

personagens, facilitaria a compreensão: começo, meio e fim do conteúdo. Além do

mais, o todo linguístico comunicativo se faz inteiro em seu teor, sem ser fragmentado

como apenas um instrumento para estudar a linguagem, que dessa, não comunica,

só se configura em algum aspecto estudado:

(...) é através dos gêneros que as práticas de linguagens materializam-se nas atividades dos aprendizes. Por seu caráter intermediário e integrador, as representações de caráter genérico das produções orais e escritas constituem uma referência fundamental para sua construção. Os gêneros constituem um ponto de comparação que situa as práticas de linguagem. Eles abrem uma porta de entrada, para essas últimas, que evita que delas se tenha uma imagem fragmentária no momento da sua apropriação

(SCHNEUWL & DOLZ, 2010, pp.63-64).

Foi necessário também se levar a efeito, não só o estudo do gênero em si,

mas desvendar através dos textos, a situação de produção dos mesmos, sua

estância de enunciação, seu teor linguístico, entre outros aspectos próprios desse

gênero, como também a situação de leituras de textos pelo leitor. Por isso, esta

proposta evocou ainda, a ambientação, enveredando-se através de enfoques

diversificados que giram entre o humanismo e da psicologia das cores (AZEVEDO,

et al. 2000? p.2).

No que tange ao acréscimo do conto africano, entra aqui uma questão

cultural colonial linguística. Afinal, a profundidade das raízes africanas em nossa

formação cultural exige distanciamento dos preconceitos raciais, para dar lugar a

uma cultura rica de engenhosidades linguísticas e de histórias mágicas.

A literatura por meio de sua linguagem ficcional pode ser utilizada de maneira positiva para uma releitura da realidade, uma crítica de situações preconceituosas, permitindo ao professor trabalhar com o imaginário da

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criança e/ou do adolescente, de modo a fazê-lo refletir sobre sua maneira de se ver e ver o outro. Trabalhar a temática da cultura africana e afro-brasileira a partir de livros literários pode levar a criança e o adolescente a perceber e re-elaborar os conceitos e pré-conceitos impostos a eles pela sociedade. A Lei 10.639 de 2003 abre espaço para esta discussão nas escolas (MOREIRA, 2011, p.01).

O conto africano escrito em língua portuguesa enriquece esta proposta por

adentrar noutros falares, noutros mundos, usando a própria língua portuguesa, e

também por atender à fuga aos cânones. Afinal como bem diz Machado,

A literatura nos remete a outros lugares, com ela podemos viajar para além da margem. Nesse sentido, trabalhar com uma obra de um escritor estrangeiro e ambientada fora do Brasil torna-se uma fonte inesgotável de curiosidades, que, por sua vez, instiga os alunos para a descoberta de um novo mundo. Procuramos elaborar, dentro de uma metodologia diferenciada, uma série de atividades que possam auxiliar o professor em seu exercício de docência (MACHADO, 2007, p.53)

Houve de fato, com a prática da leitura “Por um mar navegam as mesmas

palavras” como leitura antecedente ao texto de Mia Couto. Realmente, foi uma

viagem em que ninguém queria perder nenhuma das passagens do texto.

2.1 Gêneros discursivos

Esta proposta, ao valer-se da linguagem, em busca de sua realização

compreende por gênero discursivo, todo ato de fala. Contudo e à luz dos enfoques

de Dolz e Schneuwly, os quais definem o gênero discursivo pelo interacionismo

linguístico backthiniano, faremos uma breve abordagem sobre gênero discursivo,

com a qual respaldaremos esta proposta de trabalho, ao considerar por gênero

discursivo, todo ato de mediações comunicativas existentes ao longo da história, as

quais se configuram como gênero discursivo.

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As práticas de linguagem são consideradas aquisições acumuladas pelos grupos sociais no curso da história. Numa perspectiva interacionista, são a uma só vez, o reflexo e o principal instrumento de interação social. É devido a essas mediações comunicativas, que se cristalizam na forma de gêneros, que as significações sociais são progressivamente reconstruídas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2010, p.44).

É evidente, que da interação do professor com a sala surgem muitos tipos

de gêneros que, por sua vez, vão dar as respostas exigidas pelo aprendizado em

forma de painéis interativos, seminários etc. De outra forma, cita Nascimento (2009,

pp.58-59) “[...] os moldes sociais, mesmo sendo construídos na interação, exercem

coerções, mas ao mesmo tempo, põe à nossa disposição um leque de atividade

para a atividade.” Desta forma, fizemos escolha por uma forma, fruto das interações

social histórica, expressa em forma de texto literário e denominada pela terminologia

conto.

2.2 O que dizem as Diretrizes Curriculares a Respeito da Literatura

A leitura, nesta proposta, é o fator mais importante e desafiador com o qual

nos deparamos. Como cita as diretrizes Curriculares do Paraná:

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural (DIRETRIZES CURRICULARES-PR, 2008, p.71)

Por assim ser, apoiamo-nos, também, no conceito de ilustres como Ezequiel

Theodoro da Silva, nos enfoque bem amadurecidos sobre a didática do aprendizado

das línguas da professora Elvira Lopes do Nascimento e outros mais destacados

neste trabalho.

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O que muito se considerou neste trabalho, foi a natureza complexa como a

leitura ocorre em nossa mente, e por assim se apresentar, urgiu que nos

socorrêssemos de tratamentos especiais sugeridos por especialistas dos diversos

ramos dos conhecimentos que se preocupam com este assunto.

Leitura sempre foi um tema de preocupação para psicólogos e educadores. Os processos mentais subjacentes à leitura foram considerados complexos demais para serem estudados de forma simples. (SILVA, 1992, p.13)

É do conhecimento de todos que lidam com leitura, que esta para se ler nas

entrelinhas, como é conhecido no meio científico, o processo de compreensão do

texto lido, fazem-se necessário certos conhecimentos como o da hermenêutica e

atualmente o da semiótica e, ainda considerar todo processo histórico cultural de

quem ler, o meio de produção da fonte lida e instância de enunciação.

[...] uma via de acesso para se buscar um sentido mais profundo para a leitura é situá-la dentro das referências pertinentes, propostas pela Fenomenologia existencial hermenêutica (SILVA, 1992, p.67).

Tendo em vista tanta particularidade para se desenvolver uma boa leitura, a

preocupação maior desta proposta foi com a transposição didática dos objetivos nela

contidos, fazendo jus ao que diz Elvira Nascimento em sua obra “Gêneros Textuais”

ao abordar a interação na sala de aula:

No âmbito dos discursos de formação continuada de professores, os conceitos relacionados às atividades de linguagem em situação de trabalho constituem um referencial teórico e metodológico que têm nos ajudado a refletir sobre o agir do professor na missão de desenvolver capacidades dos aprendizes – objetivo da sua ação docente (NASCIMENTO, 2009, p. 55)

Foi considerada, a fundo, nesta proposta, a responsabilidade do professor,

que não consiste apenas decodificar um texto, para e com os alunos, mas,

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sobretudo, permitir ao aluno a formação do discernimento, a criação de referência, e

mais que isso, permitir pensar com a própria cabeça, enriquecer e ampliar, desta

forma a sua visão de mundo.

2.3 O ensino da literatura

Ao contrário do que orienta as diretrizes curriculares do Paraná com relação

aos novos atos de leitura literária.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o

Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e

constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao

saber (DIRETRIZES CURRICULARES-PR, 2008, p.77), o ensino da literatura nas

escolas, aqui e ali, ainda se orienta pelo ensino de textos canônicos, de forma

fragmentada cujo objetivo maior é periodização literária, destacando a memorização

daqueles períodos, escolas, autores e obras, conforme afirma Roberto Cereja (2005,

p.141.) em sua proposta dialógica para o trabalho com literatura. Graças às

exigências das Diretrizes, a preocupação maior desta proposta surgiu no ensino de

literatura do curso noturno, onde o trato com a literatura decorria de forma

apressada, devido ao escasso tempo do aluno trabalhador e pelo o fato de se ter

constatado a permanência de métodos tradicionais, e até distanciados dos novos

moldes sócio-interacionista.

Pesquisas demonstram que os métodos tradicionais não despertam no

aluno, o gosto pela leitura, muito menos pela leitura literária. Pois dialogando

consigo mesmo, os textos historiográficos, através de metalinguagem, não

estabelecem diálogo com o leitor, motivando ou levando à grande viagem imaginária

tão esperada como costuma acontecer nas leituras literárias. Neste aspecto, foi

considerado também o contexto social do aluno, muitas vezes de esfera sociais não

afeitas à leitura, e a necessidade de conscientizar o aluno de formar hábito de

leituras permanentes. E este foi um ponto crucial, visto que tem de ser bem

trabalhado pela escola. Foi por isso que essa proposta atentou para questões

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atinentes ao estudante pode refletir muito o seu tempo de estudo disponível e o seu

meio cultural. Conforme esclarece Richard Bamberger sobre o ato de ler:

[...] o hábito, atividade regular, só será realidade se o indivíduo sentir que vale a pena; [...] se ele se der conta do que a leitura poderá fazer pelos seus interesses pessoais, profissionais e sociais. Isso começa com satisfação de interesse e necessidades inatas, passa depois à percepção dos benefícios proporcionados pela leitura, para chegar finalmente a uma ligação regular com os livros. Só assim, a leitura e os livros atingirão uma posição firme e permanente na hierarquia dos hábitos (BAMBERGER, 1975, p.70).

Com sabemos, o processo tradicional de ensino, nem sempre considera o

tempo do aluno e muito menos sua situação histórica - social e cultural do estudante

de literatura.

Por assim ser orientada, a escola encara o ensino da literatura através da

postura bancária: o aluno é apenas um depósito de informações. Os conteúdos são

repassados aos estudantes, sob a orientação de um esquema curricular apressado

e não refletido, o que leva à simples memorização como já falamos acima. Neste

contexto, o conhecimento é tido como dados a serem depositados, para atenderem

a questionamentos de tomada de quantidades de teores repassados e decorados,

cujo objetivo restringe-se a atender a exclusões, necessárias. À redução do

avantajado número de estudantes concorrentes a alguma oportunidade de vaga,

quer de estudo, nesta ou naquela escola, ou na vida, quando se trata de emprego. A

esta questão soma-se o velho costume que tem a escola de eleger como

obrigatoriedade a todos, o compromisso com leituras que gravitam em torno de

exames de vestibulares. Livrar a escola do vício de fazer a escola deglutir uma lista

restrita de obras, cujo estudo não expande nem possibilita a confrontação com um

universo textual mais amplo. Essa forma limitada de pretender o ensino implica

apressamento e pragmatismo, conforme aborda Cereja:

[...] como conciliar a abrangência de um programa com esse perfil e o imediatismo e o pragmatismo que a lista involuntariamente cria entre jovens de 15 anos? Dessas contradições nasce uma pergunta que vem sendo feita

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com muita frequência hoje: o papel da escola é preparar o jovem para a vida ou para o vestibular? (CEREJA, 2005, p. 80).

A pretensão desta proposta é também deixar claro que, quem sabe ler

gêneros e interpretá-los, está pronto para qualquer luta comprobatória,

transformando suas leituras de obras solicitadas por esse ou aquele exame, em

apenas conhecimento da ou das obras solicitadas, conhecimento de seu conteúdo

estético, temporal e significativo.

Afinal, a antecipação de preparo de conhecimentos em torno de obra

indicadas, é necessária ao estudante que pretende envolver-se com vestibulares.

Não deve, portanto, ser entendido como uma norma de obrigatoriedade da escola,

porque o exame vestibular exige. Porque podemos fazer isso hoje em dia porque o

vestibular está moderninho.

Pode-se pensar aqui, em um trabalho diversificado, envolvendo interesses

individuais. Como foi explicado acima. Contudo, é saudável frisar que isso implica

uma excelente oportunidade para a sala interagir por meio do diálogo de interesses,

além de surgir a deixa de compartilhar conhecimentos, conforme aponta Cereja:

Outra hipótese de trabalho, também já sugerida por alguns pesquisadores, é a organização do curso em torno dos gêneros literários. Nesse caso, teríamos uma perspectiva evolutiva em torno dos gêneros da literatura [...] (CEREJA, 2005, P.163).

Acreditamos que esta proposta tenha encontrado algumas soluções

concretas, fundamentadas no sóciointeracionismo, para resolver os problemas que

apresentou.

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2.4 GÊNERO DA ESFERA LITERÁRIA: O CONTO

O termo gênero nos remete a uma pluralidade de formas linguística que ao

serem agrupadas tendem a apresentar determinada semelhança de forma, de estilo,

originando determinados tipos de textos. Esta proposta ao delimitar seu corpus, fez

opção por trabalhar com o gênero literário conto.

Nascimento (2009), diante da pluralidade de gêneros e pela transformação

que os mesmos sofrem, cita que os autores genebrinos colocaram “em um mesmo

conjunto certos gêneros com características semelhantes (de ordem linguística,

psicológica ou sociológica)” desta forma, o gênero conto ficou caracterizados dentre

os gêneros que apresentam: “Domínio social de comunicação”, com “gênero da

esfera literária ficcional” que apresenta “capacidades de linguagem dominante” a

“Mimeses da ação através da criação da intriga no domínio do verossímil” e como

“Capacidades de linguagem dominantes” a narração ou ato de narrar. Os aspectos

estilísticos, de linguagem e de forma é que vão definir o gênero conto como história

curta, poucos personagens, tempo breve, ação voltada unicamente para o

protagonista etc.

Trabalhar um gênero literário é envolver-se em um processo comunicativo

de amplo domínio sócio cultural, com variedade linguística concorrente, onde o

narrar envolve-se com o ato de descrever principalmente, ações diversas.

O texto literário, ao mesmo tempo que significa, como que sugere os limites da significação. Dribla o leitor, sugerindo-lhe que o que diz é e não é, porque o dizer, e literatura, tira sua força, paradoxalmente, do relativo e provisório. Na situação de produção e significação do texto literário, o contexto estabelecido tende a elidir as fronteira o que à primeira vista seria científico,, ou técnico ou prosaico.(LAJOLO, 1984, pp. 38-39)

A classificação dos gêneros na literatura é um terreno vasto para se

caminhar: desde a fábula ao compêndio científico se interpões muitas espécies de

gêneros. Escolhemos o conto por, além de apresentar uma estrutura simplificada,

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possui um enredo relativamente curto, nos dando oportunidade melhores na sala de

aula.

2.5 O Cânone

O que esse trabalho entende por cânone, que tão prontamente se dispôs a

romper com ele? Conceituamos cânone como toda obra literária de certo período

histórico da literatura, cujo autor goza de certo prestígio atribuído pelas massas

dominantes.

Verificando outros pontos de vista a respeito do conceito de cânone,

trouxemos para esta proposta, para elucidar as ideias aqui dispostas, com tais

concepções.

[...] torna-se importante verificar o conceito de cânone. A palavra cânone pode significar relação ou catálogo importante, pois que definido por autoridade reconhecida, assim, cânone literário implica um conjunto de obras valorizadas por uma característica qualquer. O que se verifica é que no cânone literário somente são privilegiados os textos considerados clássicos, pois são ignorados os textos que não se enquadram em sua época e nos critérios estabelecidos. Verifica-se que a história literária está diretamente ligada a um valor estético e a uma relação das obras com o contexto histórico-social e cultural. A sociedade conservadora ou preservadora estabelece a autenticidade da obra e a obra mais jovem dificilmente consegue substituí-la, pois o cânone é selecionado a partir de um corpus maior, por críticos que detêm a autoridade da seleção. A historiografia literária tende a consolidar modelos de interpretação segundo interesses de oligarquias. Toda a interpretação que postule algo diverso do cânone, como o de uma minoria étnica, de uma periferia, de uma classe social não-dominante, tende a ser excluída, por ser menorizada quanto à capacidade de formular conteúdos que reforcem os valores dominantes. (FRANCO, 2008, p.2)

Não resta dúvida que o modelo didático canônico é inspirado na vontade de

elites. Em sua obra dialógica para o trabalho com literatura, Cereja aponta diversos

rumos que a historiografia literária tomou no currículo escolar brasileiro. Aqui,

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salientamos como mais importante à nossa abordagem, o fato de ela ter sofrido

influências estatais e pedagógicas, antes do seu desaparecimento final.

[...] nesse rápido painel de ensino de meados do século XIX a meados do século XX, os conteúdos de história da literatura se firmaram nos programas escolares desde l858, tornando-se disciplina escolar desde l870. Desde então, como as demais disciplinas, a história da literatura esteve sujeita a diferentes influências, como as das reformas de ensino empreendidas pelo Estado e a dos materiais didáticos (CEREJA, 2005, p.103).

Seria ingenuidade pensar que a historiografia literária brasileira deixasse de

formar o seu próprio cânone. Os nossos escritores, que seguiam, por tabelinha, à

moda literária europeia, em nossa história da literatura, têm hoje, suas obras

consideradas canônicas.

Partindo desses pressupostos podemos dizer que em literatura, o cânone é

composto por um conjunto de obras de um determinado período, escritas por

pensadores ou sábios daquela época, as quais formam o teor literário mais

importante ou clássico da literatura. Embora, mais adiante, discordemos deste

conceito.

2.6 A literatura não canônica

Quando Cereja comenta sobre a falta de rigor teórico nos PCN, permeiam

seus comentários as seguintes ideias:

[...] a visão de que a historiografia literária não precisa ser necessariamente excluída dos estudos de literatura na escola, desde que não represente uma camisa de força; em segundo lugar, a perspectiva dialógica como meio de abordar a literatura e favorecer o diálogo entre objetos culturais de diferentes linguagens e diferentes épocas; e, por fim, a visão de que a literatura é um fenômeno que está em relação com seu contexto de produção e que faz parte não apenas da cultura brasileira, mas da cultura universal, o que propicia a inclusão, nos estudos literários, de textos de

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autores cujas obras representam saltos decisivos na história da literatura. (CEREJA, 2005, p.143).

Este comentário nos leva para uma linha de raciocínio de que o problema da

historiografia na escola foi mais uma questão didático-pedagógica, do que histórica

propriamente dita. Fica visível a própria evolução da escola: o desconhecimento pelo

qual a escola passou com relação a formas atualizadas de leituras. Contundo, à

proporção que a ciência avançou, a escola cumprindo o seu papel de buscadora da

ciência. Às duras penas, foi se apropriando de saberes didáticos renovados e

dialógicos. E aqui, conclui-se que, na linha do saber, até a própria escola precisa

aprender. E desta forma completa Cereja:

[...] qual a historiografia mais apropriada para esse fim, isto é, é a menos redutora, aquela que, sem se prender demasiadamente ao critério do tempo e da totalidade dos escritores, permitiria movimentos sincrônicos, ou seja, movimentos de aproximação entre escritores e obras de épocas diferentes, mas com projetos estéticos afins [...] Além do disso, conviria pensar a literatura não apenas como texto ou obara literária, mas também como discurso literário, uma que as pesquisas recentes na área de análise do discurso têm oferecido importantes contribuições dialógicas na literatura (CEREJA, 2005, p.144).

É possível extrair um conceito para a literatura não canônica dos postulados

de Cereja, que iluminados pelos diálogos dialéticos de Antônio Cândido que

preconiza a literatura como um sistema literário efetivo de uma cultura, pela

existência de uma relação orgânica entre obras. Isto é, quando estas se ligam por

“elementos que estão para além de afinidades temáticas, linguísticas e imagéticas”.

A partir disso, podemos concluir que esse sistema possui um conjunto de produtores

conscientes, um conjunto de receptores sem os quais a obra não vive e um

mecanismo estilístico transmissor: uma linguagem.

Já com relação a Mikhail Bakhtin, Cereja comenta a contribuição desse

pesquisador para com o texto literário, concebido também como discurso verbal.

Discurso, pelo ponto de vista do autor, é um fenômeno de comunicação cultural que “não pode ser compreendido independentemente da situação

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social que o engendra, pois participa do fluxo social e se envolve em processo de interação, de troca, com outras formas de comunicação (BRAIT, apud CEREJA, 2005, p.144)

Desta forma, podemos arriscar um conceito para a literatura não canônica,

através da teoria da recepção de Jauss, do discurso interacionista de Bakhtin, como

aquela que promove a criação de significados (afins) entre texto e leitor, interagindo

través da compreensão da linguagem, tendo como apoio a leitura vertical do

contexto. Isto é, usando de perspectivas científicas atinentes à semiótica, à

sociologia e à psicologia (teoria da recepção e a do efeito) ao considerar o texto e o

leitor em seu contexto social.

2.7 Prática da recepção dos contos e sua compreensão

Cada conto foi apresentando em sala, conforme as intenções do autor. “O

dia em que explodiu o Mabata-Bata!” (COUTO In: BRAGANÇA, 2009), por

apresentar um linguajar geograficamente diferente, foi previamente anunciado, para

despertar a curiosidade dos alunos, lendo os curiosos comentários editoriais, aos

quais, todos os estudantes envolvidos no projeto tiveram acesso: falou-se dos cinco

países africanos que falam a língua portuguesa e das relações desses países com o

contexto brasileiro. Foram feitas comparações da realidade africana desses países

com o nordeste brasileiro. À proporção que os pontos em comuns surgiam, a

curiosidade pela leitura do conto aumentava. Finalmente o conto foi lido, como ápice

do estudo.

A esfera de suspense criada pelo professor trouxe à sala de aula a

necessidade prévia de se conhecer o vocabulário dos termos não conhecidos em

nosso meio. E desta forma, o conto foi recebido com bastante ansiedade e

expectativa.

Após a leitura, a sala foi motivada a comentar os pontos políticos-ideológicos

do texto. Os personagens (Azarias: o pastor, seu tio, sua avó) foram naturalmente

18

caracterizados na oralidade. Houve também reflexões escritas, cujos resultados

foram amplamente discutidos e compartilhados.

[…] O aluno deve conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou criar conteúdos. Estas técnicas diferem muito em função dos gêneros: técnicas de criatividade, buscas sistemáticas de informações de informações relacionadas ao ensino de outras matérias, discussões, debates e tomadas

de notas. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2010, p.88)

O conto Luz e sombra de Caio Fernando Abreu, por apresentar uma leitura

de cunho psicológico, contendo muitas passagens em que predominavam processos

epifânicos, teve como preparação receptiva uma pesquisa inicial sobre a vida do

autor e sobre a característica de sua literatura marginal, que recebeu esse nome por

ser divulgada à parte, pelo próprio autor, nas portas de teatros, de mercados, etc. Os

alunos foram motivados a ler muitas informações sobre sua vida e sua morte.

Também foi pesquisado sobre a característica literária do autor que fala de medo,

dor, morte e solidão. Ao identificar a homossexualidade e a morte de Caio Fernando

Abreu por AIDS, os alunos deduziram a respeito das condições de produção do

texto, considerando a época ditatorial em que viveu. A descoberta do significado do

termos marginal, os fez entender a amplitude do universo literário, ainda tiveram

algumas leituras complementares a respeito, em blog e publicações, como a de

Nascimento:

A associação do termo marginal à literatura produziu diferentes empregos e significados, dando origem a uma rubrica ampla e de entendimento quase sempre problemático. Isso porque a expressão literatura marginal serviu para classificar as obras literárias produzidas e veiculadas à margem do corredor editorial; que não pertencem ou que se opõem aos cânones estabelecidos; que são de autoria de escritores originários de grupos sociais marginalizados; ou ainda, que tematizam o que é peculiar aos sujeitos e espaços tidos como “marginais”. Frente a este terreno bastante nebuloso das definições, a pista seguida por esta pesquisa foi a atribuição do adjetivo marginal, por parte de alguns escritores oriundos da periferia, para caracterizar seus produtos literários. Atribuição esta que ganhou conotação de ação coletiva com o lançamento das edições especiais de literatura marginal da revista Caros Amigos. (NASCIMENTO, 2006, p.01)

19

Foi sugerido aos professores do GTR que repassassem algumas sugestões

de técnicas, que tornassem claros os momentos de manifestação súbita da luz no

texto de Abreu. Muitas sugestões foram apresentadas, porém a mais curiosa foi a de

escurecer a sala com cortinas opacas, com o propósito de causar a sensação da

vinda repentina de luz, esclarecendo, desta forma, a epifania literária de Abreu.

Ao passar ao conto de Moacir Scliar, a recepção do texto foi feita com a

apresentação do livro, e com a solicitação aos alunos para procurarem na biblioteca

algum texto do autor. Ler sobre ele, sua profissão e seu gosto pela escrita. Muitas

informações foram adquiridas e expostas em murais, sendo as principais sua origem

judaica e sua formação acadêmica em Medicina. Descobriram também, que o gosto

pela escrita, levou o autor a escrever muitas obras literárias e que sua literatura era

permeada de enfoques regionais e de realismo mágico, impregnadas de

simplicidade, porém atraentes. Com tanta informação, os alunos ficaram curiosos

por ler o conto “Piquenique”, do qual gostaram muito, por ser de leitura divertida e

cômica. Foi notado pelos alunos que a descrição do ambiente do conto

assemelhava-se aos de um filme faroeste.

A concepção literária do autor ao evocar um ambiente bucólico, à moda

faroeste, ajudou-o a formar o humor do texto. Além do mais, a leitura, nesta

proposta, não se prende apenas em motivações para que ela aconteça. A variação

estilística, dentro do próprio gênero também integra a motivação desta proposta.

Como comentou Arruda em sua tese de mestrado:

[...] partindo do ponto de vista social e político, o humor desempenha um papel fundamental na sociedade no que concerne ao ataque à censura, ao que é pré-estabelecido, ao controle social e ao estabelecimento de outras possibilidades nesses mesmos âmbitos. Com o intuito de desafiar a autoridade do discurso oficial, através de críticas e de denúncias depreciativas, o humor torna possível o que pela via do sério seria considerado “crime” e desacato. (ARRUDA, 2012, p. 234)

Em todo o momento do projeto, abordou-se a forma de uso da linguagem

com a qual se estava trabalhando: o gênero discursivo escrito, em forma narrativa

curta. Isto é o conto. Não sendo necessária uma sessão específica para fazer

conhecê-lo. As características do conto foram sendo destacadas em cada leitura

20

feita: onde se chamou atenção para as características destes: poucos personagens,

uma só célula dramática, enredo voltado para um personagem.

Assim, foram obtidos os resultados do ensino da literatura fora da ótica

canônica. Resgatou-se a prática de leituras literárias prazerosas, com vistas a um

bom aproveitamento do aprendizado.

2.8 A problemática do ensino tradicional

As questões estudadas e tecnicamente experimentadas, durante a

intervenção pedagógica, foram as que constituíam pontos cruciais de empecilho ao

desenvolvimento do hábito de ler textos literários, no âmbito escolar, com o enfoque

na compreensão desses.

Dentre os problemas enfrentados, foram encontradas soluções para

melhoria das práticas de tais preocupações, destas destacamos as seguintes: o

apressamento de conteúdos devido ao escasso tempo escolar, diante do grande

volume de conteúdos a serem abordados, pois apegados ao canônico, o professor

incorria à pressa de percorrer, apresentar e cumprir todo conteúdo historiográfico,

além de que era necessário assegurar projetos e atitudes caducas de “historiografia

literárias”, tradicionalmente emitidas por entidades “espelho” que ditavam o modo de

ensinar:

[...] é esclarecedor o comentário de Guinsburg a propósito da tendência do estoicismo romântico de partir, organizar e ordenar o tempo em etapas, período e idades, o que coincide plenamente com o modo como era abordada a literatura no programa de 1860 do Colégio Pedro II e com o modo que vem sendo abordada ainda hoje, seja nas aulas do ensino médio, seja nas do ensino superior, seja nos manuais didáticos de literatura para o ensino médio, seja nas obras da historiografia literária moderna destinadas a pesquisadores e ao ensino superior. (CEREJA, 2005, p.130)

Não podemos esquecer aqui, a necessidade de educar as massas, já que a

educação viveu, aqui no Brasil, longos tempos de insegurança. Até mesmo porque,

é do conhecimento de todos que, inicialmente, a educação era privilégio das elites.

21

Só nos últimos tempos, ela vem sendo popularizada e vem se adaptando ao

contexto daqueles que a procuram. Mas sabemos que, por muito tempo, a educação

viveu de conceitos e preconceitos elitistas, em virtude disso, ela carregou em seu

bojo tais valores. Contudo, a atual conjuntura do Estado Social exigiu a difusão do

conhecimento, assim, o ensino deixou de ser elitizado e passou a ser um valor

imprescindível à vida do povo.

2.9 Aspectos físicos, materiais e institucional – análise crítica.

Convém salientar que, com relação aos aspectos físicos, materiais e

institucionais, o trabalho foi unicamente voltado para superar os pontos falhos no

ensino de literatura, do ensino médio do curso noturno, envolvendo aplicação de

multimeios, disposição das carteiras escolares em forma de U, como a proposta de

Augusto Cury, e ambientação da sala de aula.

No desenvolvimento do projeto houve alguns obstáculos inerentes a toda

escola pública: estrutura deficitária, mal funcionamento de equipamentos, além da

falta de envolvimento escolar, apesar da divulgação do projeto.

A superação disso se deu por vontade dos alunos e do professor de

desenvolver o projeto, em virtude de sua importância para educação. Envolveram

essa vontade: deslocamentos, pesquisas em lugares distanciados, sobrecarga do

professor e outras necessidades enfrentadas pelos alunos. Apesar de os esforços

para a superação dos problemas, houve momentos de limitação. Contudo, a

superação foi necessária, só assim atingiríamos um ensino de qualidade.

Convém salientar que, em se tratando de escola pública, não se exige a

perfeição absoluta, mas pelo menos que funcione e que tenha determinadas

situações pedagógicas apropriadas às necessidades exigidas pela educação atual:

ambientes adequados, com espaço suficiente e aparelhagem tecnológica

permanentemente funcionando.

Sabemos que muitas escolas tornam-se pequenas e inadequadas diante das

propostas atuais (cheias de motivações e de tecnologias), para atender a demanda

22

do crescente avanço populacional e de sua necessidade de aprender. O mundo fora

da escola também parece se confrontar com a educação que a escola pública

oferece. Por isso, tanto mal-estar a invade.

Não há possibilidade de se praticar novas tecnologias dentro de um sistema

um tanto superado, em que o professor nem sequer dispõe de tempo para planejar,

adequadamente, suas aulas para atender às necessidades de aprendizado de seus

alunos. Se assim ocorre, justificados estão os encalhes, os desperdícios financeiros,

juntamente a reclamações e queixas. Apesar de elas serem bastantes, muito pouco

se resolve.

Os problemas supracitados fogem ao domínio do professor, embora

concorram todo o tempo com ele, atrapalhando-o, contribuindo para que aulas

daquele sejam enfadonhas, desmotivadas e muitas vezes longas e cansativas.

Mesmo assim, nem um aluno é redistribuído, para fazer novas turmas, porque a falta

de recursos se imbricou com a falta de espaço, complicando mais ainda a vida

escolar.

Para que haja superação desses empecilhos na escola é necessário que

esses problemas sejam reparados, na esfera administrativa, e que sejam incluídos

enfoques de modernização do sistema escolar, só assim se oferecerá uma nova

escola com educação de qualidade.

Em outro aspecto do trabalho, a disposição da sala em formato de U, não foi

obtido o êxito pretendido, devido ao grande número de alunos, a sala tornou-se

pequena. O pouco espaço prejudicou o bom desempenho da técnica, pela

impossibilidade do ambiente não contemplar a todos. Os alunos excedentes

permaneciam no centro do U, ou então, a disposição assumia as formas da sala

(retangular) com alunos sobrando próximos à porta. Apesar desses empecilhos, foi

necessário engendrar-se meios que atenuassem e não prejudicassem a técnica da

recepção do texto.

23

2.10 Superação da metodologia tradicional do ensino canônico

Outra preocupação desse trabalho foi com a metodologia tradicional do

ensino da literatura como: procurar decorar esses ou aqueles conteúdos para a

prova, métodos estes, distanciados dos novos moldes, das novas teorias e dos

propósitos deste trabalho. Notaram-se no aluno certas atitudes robotizadas, no ato

de desenvolver atividades escritas requeridas no trabalho com o texto, como o ato

de copiar e fornecer respostas prontas. Transcrever pensamentos e até parágrafos

inteiros, sem ser subjetivamente repensados e/ou recriados. Para sanar tal situação,

foi necessário usar de metodologias que em nada dialogassem com a antiguidade:

“Leia e dê sua opinião”; “ De acordo com a sua visão de mundo, o que o narrador

disse com tal passagem do texto?”; “Compare, analise e opine.” etc. Com reflexões

fundamentadas na semiótica e na hermenêutica foi possível fazer com que os

alunos saíssem desse vício de não refletir. A insegurança do aluno foi substituída

por opções de respostas refletidas.

[...] ao experienciar a leitura, o leitor executa um ato de compreender o mundo. De fato, o propósito básico de qualquer leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixados pelo discurso escrito, ou seja, a compreensão dos horizontes inscritos por um determinado autor, numa determinada obra. O “compreender” deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo, ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual os significados são atribuídos. Nesse sentido, não basta decodificar as representações indiciadas por sinais e signos; o leitor (que assume o modo da compreensão) porta-se diante do texto, transformando-o e transformando-se (SILVA, 1981, p.44).

Com a disposição dos alunos sentados lado a lado (embora a proposta

evocasse o formato de U),na tentativa de viver a técnica apregoada pela teoria de

Augusto Cury (2003, p. 125), a reflexão, o diálogo e a opinião compartilhada

prevaleceram. A comparação entre trabalhos estabeleceu neles maior segurança.

A questão do tempo de estudo em sala de aula foi favorecida pela teoria da

recepção de Jauss, que permitiu elaborar trabalhos coesos e objetivos,

correspondente ao tempo que se dispunha. Desta forma o tempo, foi devidamente

24

equacionado, sem desperdícios, contudo não foi aplicado limite de tempo. Aqui se

aplicou o pensamento de Silva:

A existência humana se realiza através da dialética homem-mundo. Educação é o resultado dessa dialética; como tal evidencia-se como sendo um projeto através do qual o homem apreende os significados que estão em circulação no interior do seu mundo histórico cultural. Esta apreensão é dialética por que o homem somente existe enquanto diálogo – no diálogo recorrente das várias épocas a verdade plena vai paulatinamente abrindo caminho através do choque de posições antagônicas. A dialética é, enfim, a lei fundamental do Ser. (SILVA, 1992, p.77)

As lacunas advindas da defasagem de leituras e da falta de conhecimento

de mundo foram supridas através de pesquisas na internet e outros instrumentos

locais de buscas.

Ao ensino da literatura com postura bancária regida por esquema curricular

apressado e não refletido, que leva à simples memorização de teores literários,

ignorando, deveras, a pessoa do leitor, sua situação sociocultural, sua visão de

mundo, bem como a organização do seu tempo de leitura e, sobretudo, o ato de

aprender e de dominar o aprendizado da leitura literária, foram superadas com

metodologias que aplicaram a teoria da recepção de Jauss, pela hermenêutica e

pela semiótica. E com essa atitude, salienta-se o pensamento de Silva:

(...) a Leitura se manifesta, então, como a experiência resultante do trajeto seguido pela consciência do sujeito em seu projeto de desvelamento do texto. É essa mesma experiência (ou vivência dos horizontes desvelados através do texto) que vai permitir a emergência do ser leitor. (SILVA, 1992, p.95)

Caracterizou-se, nesta atitude, o desprezo dado à importância de memorizar

uma série de informações classificadas por épocas, e substituída pelo ato de

entender como a expressão literária fluía em cada contexto; pelo o que dizia e pela

visão de mundo que traduzia. Formar a opinião do aluno em cada contexto

25

trabalhado, recriação de contextos, considerando nova ótica e novas concepções.

Desta forma o trabalho em si foi concluído com bons resultados.

2.11 Enfoque Humanista na educação

A teoria humanista proposta por Carl Roger tem como centro o indivíduo, o

indivíduo como aprendiz

é mais que uma acumulação de fatos, é uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência. (ROGERS, 2001. p. 258)

A teoria humanista aplicada ao estudo literário permite o desprendimento do

ensino tradicional, somente com agregação de conteúdo sem levar em consideração

o indivíduo que está aprendendo, proporcionou a fuga dos cânones e trouxe de volta

a leitura, sua interpretação e compreensão, tendo o aluno como foco.

Para facilitar o ensino de literatura, houve a formação do ambiente – a

pintura da sala, com o propósito de otimizar o ânimo do aluno, ao fugir do clássico -

e valorizar o indivíduo. Ainda, foi dado maior enfoque ao emprego de métodos

qualitativos com leituras comparativas, envolvendo semiótica, contextualização

vocabular e a leitura vertical. Não houve perturbações ideológicas. Foram

desprezadas também, toda e qualquer metodologia quantitativa. Afinal, estudar é

um ato de aprender e não apenas de copiar ou repeti ou reproduzir o que já foi feito.

26

2.12 Resultados adquiridos com a Ambientação:

Há muito se discute a presença de cores e seus efeitos. Muito se estudou

sobre essa psicologia das cores, a influência delas no comportamento humano.

Utilizando-se de estudos prévios de interessados nos assunto, tais como Goldin,

Kwallek, Morton (apud BATISTELLA, 2003, p.2) , entre outros, a pintura ambiente

escolhida foi composta pelo uso de cores claras: azul da nascente, gelo, amarelo

milho e branco.

Concluída a pintura do ambiente, a visão ambiental apresentou resultados

excelentes, no período avaliado, noturno. A presença das cores claras que tornou o

ambiente mais alegre e tranquilo e influenciou diretamente na alteração

comportamental do aluno, dentro do esperado.

Os aspectos estéticos e psicológicos da cor mostram a importância que a mesma tem na vida das pessoas. Kwallek (1996), diz que se a cor for corretamente aplicada, interage positivamente, se for inadequada pode provocar cansaço visual, desconforto e estimular o estresse, dentre outras possíveis consequências. (BATISTELLA, 2003. p. 2)

De acordo com a psicologia das cores, cada cor em si tem um aspecto de

influência emocional, individual e coletiva. Diante do publico alvo do projeto, as cores

proporcionaram rendimento satisfatório aos propósitos.

2.13 Resultados

Antes da implantação do projeto pedagógico na escola, no 3º ano A do turno

noturno, foi encontrada uma situação que é bastante comum nas salas de aula:

alunos enfileirados, estudo robotizado, alunos tentando captar a resposta do outro,

sem a menor preocupação de explorar seu texto. É claro que esta situação

27

continuou para poucos alunos faltosos, por motivos de trabalho. Mas foi reduzida a

2% aproximadamente, pois era comum aos alunos que trabalhavam levar seus

textos para casa para concluí-los por mérito próprio. Ao retornarem ao projeto,

conferia-o com o colega, melhorando-se um ao outro, pois para as questões que se

diferenciavam entre si, eles retomavam a leitura, até que, em meio à investigação,

conseguiam a melhor resposta. E neste jogo de compartilhar, era assegurado o

aprendizado da leitura literária. Estas atitudes comprovam que o aluno

experimentou, primeiramente, reflexões hermenêuticas – isto é, teve contato com a

interpretação de texto e, na sala de aula, busca o sentido mais acurado sobre aquilo

que ele entendeu sozinho. Estas leituras se transformavam em inquietação, quando

– de acordo com Silva – “procura, então, transformar esse conhecimento em

possibilidade de sair de si em busca de novos significados”.

3 Conclusão

Comprovado foi que os experimentos supracitados podem melhorar as aulas

de literatura, especial na escola pública, onde foi realizada. Acredita-se que a

educação pode se renovar e acompanhar qualquer tempo que a ela advier; quer

atual, quer futuro. O fato de a escola se atualizar não implica perder suas

características de escola. A comunidade escolar tem de se dar conta de que é

necessário deixar o tempo administrar sua própria existência. Ver que, o que se

torna velho, precisa se rejuvenescer e não ser desprezado. A renovação, as

mudanças e adaptações, no âmbito escolar, resumem uma questão de escolha

perante o ato de querer realmente mudar.

No que se refere aos métodos experimentados, comprovaram que uma

teoria da recepção de Jauss, princípios semióticos e hermenêuticos, auxiliados por

pressupostos científicos preconizados nas Diretrizes Curriculares da Educação do

Estado do Paraná, bem como as comprobações científicas de autores diversos aqui

citados, aliados a um ambiente apropriado, criteriosamente decorado, pode ser de

grande valia para o progresso do aluno em sala de aula, por ser novidadeiro,

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quebrador de rotina diária, por aliviar tensões impostas pelo dia a dia no ânimo do

aluno. Pode-se desta forma, confirmar os benefícios de se trabalhar com propostas

humanistas, por ser de grande ajuda no ato de ensinar em nossos dias tão

asfixiados pelo sistema econômico.

É possível se adotar uma postura acurada s o obre aproveitamento das coisas que a vida oferece. O que vale fechar relembrando o acima mencionado na citação: “A existência humana se realiza através da dialética homem-mundo. [...] A dialética é, enfim, a lei fundamental do Ser” (Silva, 1992. p. 77).

Sabe-se ainda, a sala disposta em forma de U que contribuiu para a

interação do aluno um com o outro e com o professor, por se encontrar em um

mesmo plano comunicativo, com relação do dialogo recíproco, para que ganhassem

confiança recíproca e formassem compartilhadores nas aventuras de buscar

conhecimentos, de interpretar o mundo. Tudo sem exaustão, sem coação

emocional, apenas envolvido em um agradável jogo de responsabilidade mútua.

Sentar em círculo ou em U. [...] O objetivo desta técnica é desenvolver a segurança, promover a educação participativa, melhorar a concentração, diminuir conflitos em sala de aula, diminuir conversas paralelas (CURY, 2003, p. 123).

Toda a dificuldade e progressos ocorridos nas experiências acima foram

motivos de debates, registros e de aproveitamento para a melhoria da sala de aula.

Sem elas, jamais o educador enxergaria novos horizontes. Afinal, os problemas

estão para os pesquisadores, como as descobertas estão para as soluções. Neste

trabalho o enfoque humanista mostrou-se forte aliado às aulas de leitura em sala de

aula, por isso este trabalho o constitui objeto de futuras investigações. Diante disso,

podemos adiantar:

É possível repensar uma escola pública eficiente em todos os sentidos, sem

implicar prejuízo financeiro para o Estado? É possível idealizar uma Escola Pública

29

Nova brotando frutos novos? Aqui, entra uma questão de escolha: educar ou não

educar a população dos novos tempos? “Eis a questão”.

A base dessa reflexão nos faz reportar às escolas da época pioneira: surgida

para uma comunidade pequena, com aspirações ainda modestas. É do

conhecimento de todos que a escola pública luta com dificuldade para se mantiver

de pé, ora, diante de um contingente advindo de situações sociais precárias, às

vezes, destrutivo, ora, diante da fragilidade material do que possui, ora conturbando

a paz do ambiente escolar. Estas situações exigem reflexões mais profundas

reflexões, tanto por parte dos órgãos que cuidam da educação, como por parte da

comunidade escolar.

Sem dúvida, as questões acima abordadas foram visivelmente percebidas,

porque interferiram na prática desta proposta. Tudo isso nos fez relembrar a é

possível que este contexto evoque o enfoque Malthusiano. Mas a escola tem de

evoluir diante das necessidades populacionais, jamais estacionar ou se encolher.

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