e-Erika 2/20

18

Erityispedagogista tutkimusta ja koulutuksen arviointia

SISÄLLYS: 3 PÄÄKIRJOITUS Raija Pirttimaa

4–9 LAPSEN TUEN TOTEUTUMINEN YKSITYISISSÄ PÄIVÄKODEISSA Mervi Eskelinen & Maiju Paananen

10–13 NUORET KEHITTÄVÄT UUTTA MOBIILIPELIÄ Elina Huusko

14–18 KUINKA YHDENMUKAISIA OVAT OPPILAIDEN OMAT ARVIOT JA OPETTA- JIEN ARVIOT OPPILAIDEN EMOTIONAALISIIN VAIKEUKSIIN LIITTYVISTÄ TUEN TARPEISTA? Hanna-Maija Sinkkonen, Minna Kyttälä & Kristi Kõiv

19–22 KÄYTTÄYTYMISEN JA TUNTEIDEN VAHVUUKSIEN ARVIOINTIVÄLINE (KTVA) Erkko Sointu, Kristiina Lappalainen, Risto Hotulainen, Matti Kuorelahti, Vesa Närhi, Matthew C. Lambert & Hannu Savolainen

23–25 POSITIIVINEN PEDAGOGIIKKA NIVELVAIHEESSA Sanna Komu

26–29 OPPIMIS-JA OHJAUSKESKUS VALTERI MIKAEL Miia Herranen & Terhi Toikkanen 30–36 INKLUSIIVISEN LUOKAN VUOROVAIKUTUSSUHTEET Outi Kyrö-Ämmälä & Suvi Lakkala

37–42 SILLANRAKENTAJAN TYÖTÄ Hanna Lampi

43–45 TUVET-HANKE – OPETTAJIEN JA OPETTAJAKSI OPISKELEVIEN AMMATILLISEN OSAAMISEN KEHITTÄMINEN Eija Kärnä & Aino Äikäs

46–50 HYVÄÄ RAKENTAVAT WILMA-MERKINNÄT Sanna Oinas & Jatta Lanki

51–52 OPPIMISEN TUKI VARHAISLAPSUUDESTA TOISEN ASTEEN SIIRTYMÄÄN Meri Lintuvuori

53–57 TYÖELÄMÄYHTEISTYÖN HAASTEET JA MAHDOLLISUUDET AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA Laura Pylväs

58–59 KANSAINVÄLISTÄ KOULUTUSYHTEISTYÖTÄ: AMMATILLINEN OPETTAJAN- KOULUTUS JA INKLUUSIO Raija Pirttimaa

60–62 RESETTIÄ KOKEILLAAN KOULUISSA Piia Ruutu

63–64 e-Erikan KIRJOITTAJAOHJEET

2

ASIANTUNTIJAT:

Raisa Ahtiainen (HY) Mari Nislin (EDUHK) Marjatta Takala (OY) Mari-Pauliina Vainikainen (HY)Tanja Äärelä (LY)

TAITTO, KUVATOIMITUS & TILAAJAREKISTERI: Marja-Liisa Kieksi (HY)Laura Kortesoja (HY)

TOIMITUSKUNTA: Elina Kontu (HY)Terhi Ojala (Valteri) Raija Pirttimaa (JY) Irene Rämä (HY)

JULKAISIJA: Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus

KANNEN KUVA: Jarkko Hautamäki (HY)

3

Ei käärmeöljylle! Kannattaa enemmin luottaa tutkittuihin lääkkeisiin kuin tutkimattomiin. Myös tutkitut ja toimiviksi havaitut hoitomuodot saattavat olla varmempia. Ihan sama opetuksessa ja erityisopetuksessa. Opettajan-koulutuksessa tutkimusperustaisuus läpäisee koko opetussuunnitelman. Ja suomalaiset opettajat oppivat yliopistovuosinaan tekemään itsenäisesti tutkimusta. Opetan tulevia erityisopettajia. Ohjelmassamme on muun muassa koko vuoden jatkuva kurssi, jonka aikana jokainen opiskelija tutustuttaa muut kurssilaiset yhteen opetusmenetelmään tai -käytäntöön. Harjoittelemme asiaa, mutta se ei riitä. Kaikki mitä harjoitte-lemme, täytyy perustella tutkimuksen avulla. Jokainen opiskelija siis kaivaa esille tuttuunkin menetelmään tieteelliset perustelut.

Ihan äsken sain käsiini David Mitchellin suomeksi käännetyn kirjan hyvistä opetusmenetelmistä. Suo-meksi kirja on saanut iskevän nimen: ”27 tutkitusti toimivaa tapaa opettaa”. Kirjassa esitellään tieteelliseen tutkimukseen ja näyttöön perustuvia keinoja opetustyöhön. Kirjan käännöstyössä on ollut mukana suomalaisia, joten käytetyt käsitteet ovat meille tuttuja. Lisäksi tieteellisiä käsitteitä (kuten efektikoko) on selvitetty selkokielellä. Kirjaan kannattaa tutustua. Tutkimusperustaisuus on myös kehittämistyössä ja täydennyskoulutuksessa lähtökohtana, kuten ensi vuonna alkavassa vaativan erityisen tuen TuVET- hankkeessa, joka esitellään e-Erikan tässä numerossa.

Tätä nykyä monet suomalaista erityisopetusta koskevat tutkimukset julkaistaan ensin englanniksi. e-Erika- lehti on onnistuneesti välittänyt näistäkin tutkimuksista tietoa lukijoilleen jo useita vuosia.

Hyviä lukuhetkiä Raija

Raija Pirttimaa, dosentti, FT Yliopistonlehtori Jyväskylän yliopisto

Kuva: Pixabay

Pääkirjoitus

Johdanto Varhaiskasvatuspalvelujen järjestäminen on valtion kunnille asettama lakisääteinen tehtä-vä (varhaiskasvatuslaki 36/1973). Kunnilla on kuitenkin mahdollisuus päättää, tuottavatko ne toiminnan itse vai hankkivatko palvelut esi-merkiksi toiselta kunnalta, kuntayhtymältä tai yksityiseltä palveluntuottajalta. Yksityistä var-haiskasvatusta tuetaan verovaroin. Vanhem-milla on ollut vuodesta 1996 ollut lakisääteinen oikeus saada Kansaneläkelaitoksen myöntä-mää yksityisen hoidon tukea kattamaan yksi-tyisen varhaiskasvatuksen asiakasmaksua (laki lasten kotihoidon ja yksityisen hoidon tuesta 1228/1996). Varhaiskasvatus on perinteisesti ollut Suomessa osa julkista sektoria, mutta viime aikoina yksityiset varhaiskasvatuspalvelut ovat lisääntyneet merkittävästi ja nousseet näkyväm-min kunnallisen varhaiskasvatuksen rinnalle.

Kunnilla on merkittävä rooli yksityisen var-haiskasvatuksen osuuden säätelemisessä ja osa kunnista on pyrkinyt aktiivisesti lisää-mään yksityisen varhaiskasvatuksen osuutta. Kunta voi tukea yksityistä varhaiskasvatusta muun muassa tarjoamalla palvelunkäyttäjälle sosiaali- ja terveydenhuollon palvelusetelistä annetun lain (569/2009) mukaisen palveluse-telin, jolla katetaan yksityisen varhaiskasvatus-palvelun asiakasmaksua. Osa kunnista tukee yksityistä varhaiskasvatusta yksityisen hoidon tuen kuntalisällä. Toisin sanoen kunta voi mak-saa yksityiselle varhaiskasvatuksen tuottajalle enemmän kuin laki yksityisen hoidon tuesta velvoittaa. Yksityisten varhaiskasvatuspalve-lujen tarjoaminen ja käyttö on lisääntynyt, ja trendi on kasvava (Riitakorpi, Alila & Kahi-luoto, 2017; Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2017). Varhaiskasvatukseen osallistuvista lap-sista noin 16 prosenttia osallistuu yksityiseen

Lapsen tuen toteutuminen yksityisissä päiväkodeissa

5

Tässä kirjoituksessa tarkastellaan lapsen kehityksen ja oppimisen tuen toteutumista yksityisissä päivä- kodeissa pohjautuen kahteen kansalliseen selvitykseen. Ensimmäinen oli varhaiskasvatuksen hen-kilöstöä ja lapsen tuen toteutumista koskeva selvitys (Eskelinen & Hjelt, 2017) ja jälkimmäinen val-tioneuvoston TEAS-hankkeena toteutettu selvitys erityisopetuksen kehittämistarpeiden arvioinnista (Vainikainen ym., 2018). Varhaiskasvatuspalvelujen yksityistäminen näyttää johtavan palvelujen eriy-tymiseen etenkin resursseja vaativan lapsen kehityksen ja oppimisen tuen järjestämisen osalta. Vaikka yksityisiä päiväkoteja edustavat vastaajat arvioivat lapsen kehityksen ja oppimisen tuen tuottamas-saan palvelussa riittäväksi, rakenteellisia tukitoimia järjestetään lapselle vain harvoin tai ei koskaan. Myös työnjako lapsen tuen järjestämisessä on kunnan ja yksityisen palveluntuottajan välillä epäselvä.

4

Kuva: Pixabay

Kuva: Pixabay

varhaiskasvatukseen. Yksityisistä palveluntar-joajista 53 prosenttia on yrityksiä ja 46 pro-senttia on yhdistyksiä (Karvi eli Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 2017). Yksityisen ja julkisen palvelun suhde varhaiskasvatukses-sa eroaa näin ollen perusopetuksesta, jonka tu-lee olla maksutonta ja voittoa tuottamatonta. Tämä luo erilaisia vaateita myös varhaiskasva-tuksen ohjausjärjestelmälle.

Varhaiskasvatuksen ohjausjärjestelmässä mää-ritellään varhaiskasvatuksen toimintamuodot ja niiden väliset suhteet ja työnjako. Ohjausjärjes-telmä on uudistunut viime vuosina merkittäväs-ti. Varhaiskasvatuslakia on uudistettu kahdessa vaiheessa, joista ensimmäinen astui voimaan vuonna 2015 ja jälkimmäinen 1.9.2018. Laki-muutosten lisäksi varhaiskasvatukselle laadit-tiin 2016 velvoittava opetussuunnitelma-asia-kirja, varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Varhaiskasvatuslain ja varhaiskasvatussuunni-telman perusteiden tavoitteet ohjaavat kaikkia varhaiskasvatuksen toimintamuotoja. Ohjaus-järjestelmän kolmannen tason muodostavat paikalliset varhaiskasvatussuunnitelmat, joissa huomioidaan paikallisia erityispiirteitä sekä tar-kennetaan valtakunnallista perusteasiakirjaa.

Ohjausjärjestelmässä säädetään myös lapsen kehityksen ja oppimisen tuesta. Varhaiskasva-tuslaissa (36/1973)1 lapsen tuen toteuttamista säädeltiin hyvin väljästi. Laissa mainittiin ai-noastaan, että lapsen tuen tarve tulee tunnistaa ja järjestää tarkoituksenmukaista tukea tarvit-taessa monialaisessa yhteistyössä. Lapsen tuen tarve, tukitoimenpiteet ja niiden toteuttaminen tulee kirjata lapsen henkilökohtaiseen var-haiskasvatussuunnitelmaan. Vaikka 1.9.2018 voimaantulleessa uudessa varhaiskasvatuslais-sa (540/2018) säädökset tuen osalta eivät ole olennaisesti muuttuneet, niissä kuitenkin edel-lytetään, että lasten tuen tarve tulee tarvittaessa ottaa huomioon henkilöstömitoituksessa. Niin ikään edellytetään, että varhaiserityisopettajien

1 Tässä kirjoituksessa raportoitavien selvitysten laatimisen aikaan voimassa ollut varhaiskasvatusta koskeva lainsäädäntö.

saatavuudesta tulee huolehtia. Varhaiskasvatus-suunnitelman perusteissa lapsen tuen järjestä-misen osalta lakia on täydennetty muun muassa edellyttämällä oikea-aikaista ja oikein kohden-nettua tukea lapselle. Tuki voidaan jakaa peda-gogiseen ja rakenteelliseen tukeen (Varhaiskas-vatussuunnitelman perusteet 2016).

Tietoa siitä, miten tuki järjestyy yksityisessä varhaiskasvatuksessa, ei juuri ole ollut. Kar-vin selvityksen (Repo ym., 2018) perusteella yksityiset varhaiskasvatuksen tuottajat arvioi-vat käytössään olevat rakenteelliset tukitoimet riittämättömämmiksi kunnallisiin varhaiskas-vatuksen järjestäjiin verrattuna. Kunnalliset järjestäjät arvioivat tuen järjestyvän nopeasti tuen tarpeen ilmettyä useammin kuin yksityiset varhaiskasvatuksen palveluntuottajat. Epäsel-vää on ollut myös, onko yksityisen varhaiskas-vatuksen saaman julkisen rahoituksen muo-dolla – palveluseteli tai yksityisen hoidon tuki – yhteyttä siihen, kuinka lapsen tarvitsema tuki järjestetään (Repo ym., 2018).

Tässä artikkelissa tarkastelemme näitä kysy-myksiä valtioneuvoston rahoittaman ja vuonna 2018 julkaiseman selvityksen valossa. Selvitys on nimeltään Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet. Selvityksen aineisto koostui kyselystä, johon vastasivat päiväkotien johtajat ja varhaiserityisopettajat. Lisäksi aineistona oli yhdeksän kunnan varhaiskasvatuksesta vastaa-van viranhaltijan haastattelu.

Lapsen kehityksen ja oppimisen tuen toteutuminen yksityisissä päiväkodeissa

Yksityisissä päiväkodeissa on vähemmän tuen tarpeessa olevia lapsia kuin kunnallisissa päivä-kodeissa. Yksityisissä päiväkodeissa raportoi-tiin lapsista keskimäärin 8 prosentin tarvitsevan jonkinlaista tukea kehitykseensä ja oppimiseen-sa, kun vastaava osuus kunnallisessa varhaiskas-vatuksessa oli 15 prosenttia. Prosenttiosuudet ovat merkittävästi suurempia kuin esimerkiksi

5

1

1

Pihlajan ja Neitolan (2017) tukea saavien las-ten määriä raportoivassa selvityksessä. Voim-me olettaa tämän johtuvan osin siitä, että kehityksen ja oppimisen tuen tarpeen arvioi-miseksi ei ole riittävän täsmällistä ohjausta. Tuella ymmärretään eri paikoissa eri asioita. Huomionarvoista on kuitenkin se, että ero kunnallisen ja yksityisen varhaiskasvatuksen välillä oli tilastollisesti merkitsevä. Kun perhe pohtii varhaiskasvatuksen muodon valintaa tilanteessa, jossa lapsen tuen tarve on jo sel-villä, sekä kunnan palveluohjaus että yksityi-sen varhaiskasvatuksen toimijat ohjaavat lap-sen lähtökohtaisesti kunnalliseen päiväkotiin. Yksityisessä päiväkodissa oleva lapsi saatetaan tuen tarpeen ilmettyä siirtää kunnalliseen päi-väkotiin (Kuvio 1).

Selvityksen perusteella yleisin tuen järjestämi-sen muoto yksityisissä päiväkodeissa on se, että kunta tarjoaa maksutta varhaiserityisopettajan palveluita yksityisille päiväkodeille. Tyypil- linen käytäntö näyttää olevan, että kunta tar-joaa nimenomaan varhaiserityisopettajan konsultatiivisia palveluita pedagogisen tuen suunnittelun tueksi mutta ei niinkään säännöl-listä erityisopetusta. Yksityisten päiväkotien vastaajista 20 prosenttia ilmoitti toteuttavansa itse lapselle tarjottavan tuen (ml. varhaiseri-

tyisopettajan ja muiden asiantuntijoiden pal-velut).

Yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa työs-kentelevistä vastaajista 90 prosenttia arvioi, että lapset saavat riittävän tuen kehitykseensä ja oppimiseensa. Kuitenkin tarkasteltaessa yk-sityisissä päiväkodeissa käytössä olevia lapsen tarvitsemia tukimuotoja (Kuvio 2) saatettiin havaita, että erillistä resurssia vaativia tuki-muotoja oli yksityisissä päiväkodeissa saatavilla vain harvoin. Tämä tuli esiin myös selvityksen laadullisessa aineistossa. Vain kaksi yksityises-sä varhaiskasvatuksessa työskentelevää päivä-kodinjohtajaa ilmoitti, että päiväkotiin oli pal-kattu varhaiserityisopettaja. Näyttää siltä, että pääsääntöisesti yksityisissä päiväkodeissa tar-jottava tuki on pedagogista tukea, jonka järjes-tämiseksi ja mahdollistamiseksi ei kuitenkaan ole tarjolla ylimääräisiä resursseja. (Eskelinen & Hjelt, 2017; Vainikainen ym., 2018.)

Yksityisen varhaiskasvatuksen piirissä olevien tukea saavien lasten määrä ei eronnut eri tavalla rahoitettujen – yksityisen hoidon tuella rahoi-tettujen ja palvelusetelillä rahoitettujen – pal-veluiden välillä. Yksityiset päiväkodit, joiden rahoitusmuotona on palveluseteli, pystyivät kuitenkin tarjoamaan rakenteellisia tukitoimia

6

4%

10%

16%

19%

20%

31%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Kunta tarjoaa maksusta varhaiskasvatuksen erityisopettajanpalveluita palveluntarjoajalle (n=5)

Tuen tarpeessa olevat lapset sijoitetaan pääsääntöisestikunnalliseen varhaiskasvatukseen (n=12)

Tuen tarpeen ilmettyä lapsi ohjataan yksityisestävarhaiskasvatuksesta kunnalliseen varhaiskasvatukseen

(n=19)

Kunta huomioi lapsen erityisen tuen tarpeen palvelusetelinsuuruudessa (n=23)

Palveluntarjoaja vastaa itse varhaiskasvatuksessa olevienlasten tuen järjestämisestä (n=24)

Kunta tarjoaa ilman korvausta varhaiskasvatuksenerityisopettajan palveluita palveluntarjoajalle (n=37)

Kuvio 1. Lapsen tuen järjestäminen yksityisissä päiväkodeissa (Vainikainen ym., 2018)

7

hieman nopeammalla aikataululla kuin ne, joi-den rahoitusmuotona on yksityisen hoidon tuki. Ero oli kuitenkin erittäin pieni.

Palvelusetelillä rahoitettuja yksityisiä päiväko-teja ohjataan kunnan laatimalla palvelusetelin sääntökirjalla. Palveluntuottajan palvelun mak-samiseksi voidaan tarjota palveluseteliä, mikäli palveluntuottaja sitoutuu täyttämään sääntö-kirjassa asetetut ehdot. Sääntökirjoissa voidaan määritellä esimerkiksi maksimihinta yksityisen päiväkodin asiakasmaksujen suuruudelle. Kun-ta voi määrittää palvelusetelin arvon palvelun tarpeen mukaan. Eri suuruisia palveluseteleitä voidaan tarjota esimerkiksi yli ja alle 3-vuo- tiaille lapsille1. Vastaajista 19 prosenttia ilmoitti, että kunta huomioi lapsen tuen tarpeen palve-lusetelin suuruudessa. Se, miten palvelusetelin korotus kohdentuu lapselle tarjottavaan tukeen ja valvotaanko palvelusetelin käyttöä näiltä osin vaatisi lisätarkasteluja. Tiedossa ei myöskään ole, missä määrin palvelusetelin sääntökirjoja käytetään yksityisten palveluntuottajien tarjoa-mien tuen järjestelyjen ja tuen tarjoamisen vel-vollisuuksien määrittelemisessä.

1 Varhaiskasvatuksen henkilömitoitus vaihtelee yli ja alle kolme- vuotiailla lapsilla. Alle kolmevuotiailla lapsilla henkilöstömitoitus on vähintään 1:4 ja yli kolmevuotiailla 1:8. Tästä johtuen palvelun järjestämisen kustannukset vaihtelevat eri ikäryhmien välillä.

Yksityisissä päiväkodeissa työskenteleviä vas-taajia pyydettiin raportoimaan myös tuen jär-jestämiseen liittyviä pulmia. Vastaajien mukaan tuen järjestämättä jättämiseen (Kuvio 3) on yleisimmin syynä moniammatillisen yhteistyön puute tai toimimattomuus (33 %). Myös riittä-vän henkilöstön puute (26 %), ongelmat van-hempien kanssa tehtävässä yhteistyössä (25 %) sekä puutteet varhaiskasvatuksen toimintakäy-tännöissä (23 %) koettiin tavanomaisiksi tuen järjestämisen esteiksi.

Lopuksi

Lapsen kehityksen ja oppimisen tuki on määri-telty varhaiskasvatuslaissa (36/1973) ja varhais-kasvatussuunnitelman perusteet 2016 -opetus-suunnitelma-asiakirjassa varsin yleisellä tasolla. Täsmälliset tuen määritelmät, vastuut ja velvol-lisuudet ovat puuttuneet varhaiskasvatuksen kansallisen ohjausjärjestelmän tasolla. Näyttää siltä, että laissa käytetyt käsitteellistykset lapsen tuen tarpeen tunnistaminen sekä tarkoituksenmukai-nen ja oikea-aikainen tuki eivät anna riittävää tu-kea varhaiskasvatuksen järjestäjille ja tuottajille lapsen tuen tarpeen määrittelemiseksi ja tarkoi-tuksenmukaisten tukitoimien valitsemiseksi. Tuen järjestäminen vaikuttaa olevan yksityisissä päiväkodeissa kirjavaa, ja tuen järjestämisen

7

98%

99%

81%

91%

72%

78%

66%

43%

77%

38%

27%

7%

7%

11%

11%

21%

31%

10%

17%

18%

7%

6%

4%

4%

6%

13%

3%

4%

7%

8%

7%

7%

5%

11%

40%

45%

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

erityisryhmäsijoitus

integroitu erityisryhmä

säännöllinen erityisopetus

lapsikohtainen avustaja

avustaja lapsiryhmässä

kasvatushenkilöstön määrän lisääminen

lasten määrän vähentäminen ryhmässä

henkilöstön lisäkoulutus

varhaiserityisopettajan osa-aikainen tuki ryhmässä

varhaiserityisopettajan konsultaatiokäynnit

tukeminen arjen toiminnassa pedagogisin keinoin

Ei kenelläkään Harvoilla Noin puolella Useimmilla Kaikilla tukea saavilla lapsilla

Kuvio 2. Lapsen tarvitsemien tukitoimien järjestäminen yksityisissä päiväkodeissa (n = 123) (Vainikainen ym., 2018)

2

2

vastuut ja velvollisuudet sekä eri toimijoiden välinen työnjako ovat epäselviä.

Tarkempaa tarkastelua tarvittaisiin siitä, min-kälaista kehityksen ja oppimisen tukea lapsille yksityisissä päiväkodeissa tarjotaan. Tukimuo-doista painottuu pedagoginen tukeminen ar-jen toiminnassa. Selvityksen perusteella jää epäselväksi, mitä tämä tuki pitää sisällään ja millaisiksi konkreettisiksi pedagogisiksi käy-tännöiksi se muotoutuu. Epäselväksi jää myös se, miten henkilöstön osaamista kehitetään ja miten henkilöstöä tuetaan tuen antamises-sa. Aiempien tarkastelujen perusteella näyttää siltä, että yksityisten päiväkotien henkilökunta pääsee täydennyskoulutuksiin selvästi vähem-män kuin henkilökunta kunnallisissa päiväko-deissa (Eskelinen & Hjelt, 2017, 32). Herääkin kysymys, onko yksityisten päiväkotien henki-lökunnalla riittävästi osaamista ja tukea tuen

tarpeiden tunnistamiseksi ja tarkoituksenmu-kaisten ja oikea-aikaisten tukitoimien toteutta-miseksi lapsille.

Kaiken kaikkiaan voidaan todeta, että palvelu-jen yksityistyminen tuottaa palvelun eriytymis-tä erityisesti resursseja vaativan lapsen kehi-tyksen ja oppimisen tuen järjestämisen osalta. Näin ollen on syytä pohtia sekä kansallisen että paikallisen päätöksenteon tasolla, miten lapsen tuen tarpeisiin voitaisiin vastata yksityisissä varhaiskasvatuspalveluissa ja kuinka yksityisen palveluntuottajan ja julkisen järjestäjän väliset vastuut ja velvollisuudet jakautuvat. Lisäksi on syytä pohtia sekä kansallisesti että kunnal-lisesti, kuinka suuri osa varhaiskasvatuksesta voidaan järjestää yksityisenä palveluna, mikäli tukea tarvitsevat lapset ohjautuvat pääsääntöi-sesti kunnalliseen varhaiskasvatukseen. n

8

9%

16%

16%

16%

23%

25%

26%

33%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

henkilöstön vaihtuvuus (n=91)

apuvälineiden puute (n=82)

puutteet henkilökunnan osaamisessa (n=92)

kelpoisen henkilöstön puute (n=91)

puutteet varhaiskasvatuksen toimintakäytännöissä (n=92)

ongelmat vanhempien kanssa tehtävässä yhteistyössä (n=93)

riittävän henkilöstön puute lapsiryhmässä (n=88)

moniammatillisen yhteistyön puute tai toimimattomuus (n=93)

Kuvio 3. Syitä sille, miksi lapselle ei ole järjestetty hänen tarvitsemiaan tukitoimia (Vainikainen ym., 2018)

Kirjoittajat

Maiju Paananen, FT Tutkijatohtori, Tampereen yliopisto

maiju.paananen@staff.uta.fi

Mervi Eskelinen, KM Väitöskirjatutkija, Tampereen yliopisto Yliopistonopettaja, Jyväskylän yliopisto mervi.k.eskelinen@jyu.fi

9

Eskelinen, M. & Hjelt, H. (2017). Varhaiskasvatuksen henkilöstö ja lapsen tuen toteuttaminen. Valtakunnal-linen selvitys. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:39. Haettu 7.9.2018 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/80737/okm39.pdf

Karvi (2017). Tilastoraportti. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden toimeenpanon arviointi. In-fograafi. Haettu 14.9.2018 osoitteesta https://karvi.fi/app/uploads/2018/01/Karvi_Esite_2017_FIN_web.pdf

Laki lasten kotihoidon ja yksityisen hoidon tuesta (1996). 20.12.1996/1128. Haettu 14.9.2018 osoit-teesta https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1996/19961128

Laki sosiaali- ja terveydenhuollon palvelusetelistä (2009). 24.7.2009/569. Haettu 14.9.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090569

Pihlaja, P. & Neitola, M. (2017). Varhaiserityiskasvatus muuttuvassa varhaiskasvatuksen kentässä. Kasvatus & Aika, 11(3), 70–91.

Repo, L., Paananen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M.-K., Eskelinen, M., Gammelgård, L. … & Mar-janen, J. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden 2016 toimeenpanon arviointi – Varhaiskasvatus-suunnitelmien käyttöönotto ja sisällöt. Julkaisut 16:2018. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Haettu 7.9.2018 osoitteesta https://karvi.fi/app/uploads/2018/08/Varhaiskasvatussuunnitelman-toimeen-panon-arviointi_2018.pdf

Riitakorpi, J., Alila, K. & Kahiluoto, T. (2017). Varhaiskasvatuksen yksityiset palvelut. Valtakunnallinen selvitys 2015. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:3. Haettu 14.9.2018 osoitteesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79206/okm03.pdf

Terveyden ja hyvinvoinnin laitos (2017). Varhaiskasvatus 2016. Tilastoraportti 29/2017. Haettu 14.9.2018 osoitteesta http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/135183/Tr29_17_vuositilasto.pdf

Vainikainen, M.-P., Lintuvuori, M., Paananen, M., Eskelinen, M., Kirjavainen, T., Hienonen, N. … & Hotulainen, R. (2018). Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 55/2018. Haettu osoit-teesta http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/161062

Varhaiskasvatuslaki (1973). 19.1.1973/36. Haettu 7.9.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1973/19730036

Varhaiskasvatuslaki (2018). 13.7.2018/540. Haettu 7.9.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2016:17. Haettu 7.9.2018 osoitteesta https://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perus-teet_2016.pdf

Lähteet:

Tämä elämä -hankkeessa luodaan uusia väli-neitä ja materiaalia opinto-ohjaukseen pelil-lisyyden ja taiteen soveltavan käytön avulla. Materiaalin tavoitteena on tukea yläkouluikäi-siä nuoria tekemään omaan elämäänsä liittyviä valintoja siirryttäessä toiselle asteelle. Materi-aalin tarkoitus on soveltua mahdollisimman monelle nuorelle. Metropolian Musiikin osaa-

misalueen kumppanina hankkeessa toimi-vat Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri, Aalto- yliopisto (Media Lab), Metropolian Sosiaali-sen hyvinvoinnin osaamisalue ja Helsingin yli-opiston kasvatustieteellinen tiedekunta.

Hankkeen toiminta-aika on 1.4.2017–31.12. 2019. Hanke jakautuu kolmeen pilottiin, jotka

Nuoret kehittävät uutta mobiilipeliä

1110

Kuka olen? Missä olen hyvä? Kelpaanko? Mikä musta tulee isona? Kaikki nuoret kamppailevat samo-jen kysymysten ympärillä. Kaverit vaikuttavat elämään paljon. Ammattikorkeakoulu Metropolian, Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan, Oppimis- ja ohjauskeskus Valterin ja Aalto- yliopiston yhteisessä Tämä elämä -hankkeessa kehitellään koulujen tulevaisuuskasvatuksen ja opinto- ohjauksen tueksi materiaalia yhdessä nuorten kanssa. Myös työnjako lapsen tuen järjestämisessä on kunnan ja yksityisen palveluntuottajan välillä epäselvä.

10

toteutuvat opiskelijoiden koulutuksina ja koululaistyöpajoina, hankkeen loppupuolel-la myös opettajien täydennyskoulutuksena. Työpajoissa oppilaat pääsevät vaikuttamaan pelihahmojen, musiikin ja sääntöjen kehittä-miseen eri alojen opiskelijoiden ohjauksessa. Arvokkaimpia ovat palautteet, jotka saadaan pelistä ja työpajoista nuorilta itseltään.

Tällä hetkellä kehitteillä on kaksi peliä: vah-vuuksia käsittelevä peli, jossa nuoret valitse-vat hahmon, jolla liikkuvat eri ympäristöihin pelissä. Nuoret vastaavat erilaisiin arjen kysy-myksiin ja vastausten perusteella heille valikoi-tuu vahvuuksia. Toinen peli on muokattava pelipohja, jossa nuoret pääsevät itse tekemään kysymyksiä valitusta aiheesta muille oppilaille ja pisteyttämään ne.

Pilottien välillä kouluissa toteutetaan myös minipilotteja oppituntien muodossa. Aiheina ovat vahvuudet, tunnetaidot, peli ja pelillinen oppimisympäristö. Oppilaiden palautteiden pohjalta eri aiheista saadaan tietoa ja sisältöä lopulliseen materiaaliin tai koululaistyöpajoi-hin. Hankkeen toteuttajat ja mukana olevat opiskelijat kehittävät, suunnittelevat ja valmis-televat moniammatillisesti seuraavia työpajoja ja koulutuksia. Lopuksi hanketoteuttajat jär-jestävät opettajille täydennyskoulutusta ja ma-teriaalia levitetään ympäri Suomea.

Nuorten ideat näkyvät toteutuksessa

Hankkeen ensimmäisen kokeilun koululais-työpajoissa tammi-helmikuussa 2018 kuhisi innokkaita seiskaluokkalaisia Helsingin Laaja-salosta ja Kannelmäestä, Tuusulan Hyökkä-lästä ja Valteri-koulu Ruskikselta Helsingissä. Työpajojen ohjausvastuussa olivat Metropo-lian Musiikin osaamisalueen ja Sosiaalisen hyvinvoinnin osaamisalueen sekä Helsingin yliopiston erityispedagogiikan opiskelijat.

Ensimmäisen työpajan jälkeen nuorilta saa-dun palautteen mukaan peliin pitäisi lisätä jotain muutakin kuin vain kysymyksiä. Lisäk-si sitä tulisi kehittää hauskemmaksi. Erityis-

pedagogiikan opiskelija Jenni Jolkkosen haastattelemat Valteri-koulun oppilaat mai-nitsivat kokeilun parhaina puolina musiikin tekemisen työpajoissa, pelin pelaamisen, yhdessä tekemisen ja vahvuuksien miettimisen. Nuorten osallistuminen työpajoihin luo mah-dollisuuksia myös monille kohtaamisille. Työ-pajojen aikana Valteri-koulun oppilaat saavat kokemusta osallistumisesta ja ryhmätöiden tekemisestä yleisopetuksen koulujen oppilai-den kanssa. Yleisopetuksen oppilaille puoles-taan Valteri-koulu Ruskiksessa käynti voi olla jännittävääkin, ellei ole aiemmin kohdannut oppilaita, jotka tarvitsevat (vaativaa) erityistä tukea tai erilaisia apuvälineitä.

Työpajassa jokainen oppilas on yhdenvertai-nen, liikkuu hän sitten sähköpyörätuolilla tai kommunikoi puhelaitteella. Keväällä järjestetty

11

12

työpaja oli neljän päivän kokemus. Vastaavan-laisia kohtaamisia toivottaisiin olevan koulu-maailmassa ja yhteiskunnassa enemmänkin, esimerkiksi harrastuksissa ja tapahtumissa. Kohti toista pilottia

Syksyllä 2018 hankkeessa suunnitellaan tam-mi-helmikuussa 2019 järjestettävää toista pi-lottia, johon osallistuu viisi yhteistyökoulua. Pilotti toteutetaan sekä yksittäisissä kouluissa että useammalle koululle yhteisinä työpajoina. Nuorten ja opiskelijoiden palautteet ensim-mäisestä työpajasta ovat arvokkaita ja suun-taavat tulevan suunnittelua.

Syksyllä järjestetään hankkeessa mukana ole-vien koulujen opinto-ohjaajien tapaaminen. Heidän roolinsa hankkeessa on tärkeä, ja han-ketoimijat toivovatkin kuulevansa heidän mie-lipiteensä siitä, mitä todella toivotaan ja tarvi-taan yläkoulun opinto-ohjauksessa. Eräästä koulusta on jo toivottu tunnetaitojen otta-mista käsiteltäväksi. Aihe koetaan vaikeaksi mutta tärkeäksi yläkouluikäisten kannalta. Lopullisessa Tämä elämä -materiaalissa toivo-taankin löytyvän apukeinoja opettajille: selkei-tä harjoitteita tai tehtäviä eri aiheisiin liittyen.

Rohkaisemme kaikkia osallistamaan

Yhtenä hankkeen osatoteuttajana Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri tuottaa näkökulmia ja asiantuntijuutta niiden oppilaiden huomi-oimiseen ja osallistamiseen, joilla on erityisen tuen tarpeita tai maahanmuuttajataustaa.

Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri tuo hank-keeseen myös näkökulmia toimintakykyajat-telusta. Käsitettä on käytetty ammattilaisten puheissa jo pidempään, ja tässä hankkeessa toimintakyky huomioidaan materiaalissa, jonka kehittämiseen lapset ja nuoret vaikut-tavat. Kansainvälisen toimintakykyluokituk-sen (ICF) mukaan ihmisen kokonaisvaltainen toimintakyky muodostuu tekijöistä, jotka liittyvät kehon rakenteisiin ja toimintoihin, yksilön suorituksiin sekä osallistumiseen. Toimintakykyyn vaikuttavat aina yksilö- ja ympäristötekijät. Osaaminen ja vahvuudet painottuvat, eivät niinkään puutteet, vammat tai ongelmat. Yhdenvertainen osallistuminen ja mahdollisuus pelin pelaamiseen on tärkeää. Jotta mobiilipelistä ja oppimateriaalista saa-daan mahdollisimman hyvin erilaisia oppilaita palveleva, tarvitaan mukaan eri alojen osaajia. Hankkeen yksi rikkaus onkin eri ammattialo-jen yhteistyö. n

Kirjoittaja

Elina Huusko Konsultoiva ohjaaja Fysioterapeutti Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri elina.huusko@valteri.fi

12

Tämä elämä -hanke Toteuttajat: Metropolia, Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri, Aalto-yliopisto, Helsingin yliopistoAikataulu: 1.4.2017–31.12.2019Tavoite: Hankkeessa kehitetään opinto-ohjauksen materiaalia ja mobiilipeliä tukemaan nuorten valintoja opiskeluiden nivelvaiheessa.Rahoittaja: Euroopan sosiaalirahasto (ESR)

Lisätietoja:https://www.metropolia.fi/tutkimus-kehittaminen-ja-innovaatiot/hankkeet/tama-elama/

13

THL: Mitä toimintakyky on? Haettu 20.9.2018. https://thl.fi/fi/web/toimintakyky/mita-toiminta-kyky-on

THL: Toimintakyky ICF-luokituksessa. Haettu 20.9.2018. https://thl.fi/fi/web/toimintakyky/mi-ta-toimintakyky-on/toimintakyky-icf-luokituksessa

Tämä elämä -blogi. Haettu 20.9.2018. https://blogit.metropolia.fi/tamaelama/2018/03/13/ta-ma-elama-hanke-valteri-koulun-oppilaiden-silmin/

Lähteet:

Kuinka yhdenmukaisia ovat oppilaiden omat arviot ja opettajien arviot oppilaiden emotionaalisiin vaikeuksiin liittyvistä tuen tarpeista?

Tutkimusten mukaan opettajan työssä ylei-senä stressitekijänä pidetään oppilaiden häi-ritsevää käyttäytymistä ja sitä, että oppilaat eivät keskity asianmukaisesti oppitunnilla kä-sillä oleviin tehtäviin (esim. Nash, Schlösser & Scarr, 2016). Arviot oppilailla ilmenevistä sosiaalisista, emotionaalisista ja käyttäytymi-sen ongelmista vaihtelevat jonkin verran eri tutkimusten kesken. Cefain, Cooperin ja Ca-millierin (2009) Maltalla tekemässä laajassa tutkimuksessa todettiin, että kouluikäisistä 10–20 prosenttia raportoi kokevansa tällaisia ongelmia. Tutkimuksen mukaan pojilla ilme-ni tyttöihin verrattuna merkittävästi enem-män käyttäytymiseen liittyvää oireilua, kun tytöt puolestaan kertoivat kokevansa poikia enemmän tunne-elämän vaikeuksia. Tutki-muksessa raportoitiin hyperaktiivisuuden olevan suurin käyttäytymisen ongelmaryhmä.

Kreikkalaisessa tutkimuksessa (Poulou & Norwich, 2000) opettajat kertoivat heidän häiritsevänä kokemansa käyttäytymisen muodoista ja arvioivat niiden yleisyyttä. Le-vottomuus ja häiritsevä käyttäytyminen olivat

usein mainittuja käyttäytymisen ongelmia ja niitä opettajat raportoivat yhtä paljon sekä pojilta että tytöiltä. Tulosten mukaan juuri oppilaiden keskittymisen puute nähtiin yhte-nä ongelmallisimpana käyttäytymisen muo-tona, lisäksi oppilaiden negatiivinen asenne ja työskentelyn vältteleminen nähtiin kou-lutyöskentelyä haittaavina tekijöinä. Sen si-jaan oppilaan äärimmäinen ujous, voimakas riippuvuus opettajasta ja koulufobia näh-tiin vähiten vaativina piirteinä. Kantomaan ja kumppaneiden suomalaistutkimuksessa havaittiin, että teini-ikäiset tytöt ilmoittivat kokevansa tunne-elämän ja käyttäytymisen vaikeuksia huomattavasti enemmän kuin po-jat. Kuitenkin vain käyttäytymisen ongelmilla havaittiin olevan yhteyttä oppilaan akateemi-seen suoriutumiseen. (Kantomaa ym., 2010.)

Opettajat arvioivat oppilaita päivittäin eri mittapuilla työskennellessään kouluissa. Op-piaineet, opetusryhmät ja oppimisympäristöt saattavat kuitenkin vaihdella tilanteittain, joten joten eri opettajien samaa oppilasta koskevat arviot voivat vaihdella keskenään paljonkin

13

Artikkelissa tarkastellaan 152 suomalaisen kuudesluokkalaisen oppilaan ja heidän opettajiensa arvioita oppilaiden sosioemotionaalisista vahvuuksista ja vaikeuksista. Sekä oppilaat että opettajat täyttivät Strenghts and Difficulties (SDQ, Goodman, 2005) -kyselyn lomakkeet. Lomake on suunni-teltu käytettäväksi 4–17-vuotiaiden lasten arviointiin.

14

Kuva: Pixabay

Kuinka yhdenmukaisia ovat oppilaiden omat arviot ja opettajien arviot oppilaiden emotionaalisiin vaikeuksiin liittyvistä tuen tarpeista?

eri asiayhteyksissä (Pash & Brandshaw, 2014). Opettajien ja oppilaiden välisen vuorovaiku-tuksen laatu ja tilanteet, joissa he kohtaavat, vaikuttavat siihen, millaiseksi opettajan käsitys oppilaasta muodostuu. Opettajien oppilaita koskevilla käsityksillä on puolestaan seuraa-muksia oppilaiden kohteluun, oppilaalle suun-natun tuen järjestämiseen ja sitä kautta oppi-laan koulumenestykseen.

Tutkimukseemme osallistui 152 suomalaista kuudesluokkalaista oppilasta ja heidän opet-tajansa. Aineisto kerättiin etelä-, itä- ja länsi-suomalaisista kouluista vuosina 2010–2011. Sekä oppilaat että opettajat täyttivät Strenghts and Difficulties -kyselyn lomakkeet (SDQ, Goodman, 1997). Mittari on suunniteltu 4–17-vuotiaiden lasten sosioemotionaalis-ten vahvuuksien ja vaikeuksien tunnistami-seen. Lapsille, opettajille ja vanhemmille on omat lomakkeensa. Mittari sisältää 25 väittä-mää, joilla tarkastellaan viittä käyttäytymisen osa-aluetta: emotionaaliset oireet, käyttäytymi-sen ongelmat, hyperaktiivisuus, ongelmat ver-taissuhteissa ja prososiaalinen käyttäytyminen. Jokaiseen väittämään on kolme vastausmah-dollisuutta (ei päde, pätee jonkin verran, pätee varmasti). Olemme aiemmin raportoineet sa-man aineiston osalta, että suomalaisopettajilta jää oppilaiden emotionaalinen oireilu usein huomaamatta (Kyttälä, Sinkkonen, & Kõiv, arvioitavana). Tässä artikkelissa käsittelemme yksityiskohtaisemmin lomakkeen sisältämiä emotionaalisia oireita koskevaa viittä väittä-mää ja sitä, missä määrin opettajien ja oppilai-den näkemykset olivat niiden osalta yhteneviä.

Kuva: Pixabay

Tulokset

Seuraavassa on esitetty väittämittäin ristiintau-lukoituna sekä oppilaiden että opettajien vas-tausten jakautuminen (Taulukot 1–5). Luvut taulukoissa kuvaavat tietyn vastausvaihtoeh-don valinneiden vastaajien lukumäärää. Opet-tajien vastaukset on raportoitu sarakkeittain ja oppilaiden vastaukset riveittäin. Ne tapaukset, joissa oppilaan ja opettajan arvio on yhtene-väinen, on lihavoitu. Vastausten tarkastelu osoittaa, että monet emotionaalisesti oireile-vista oppilaista jäävät opettajilta huomaamatta tai tunnistamatta. Toisaalta opettajat havaitse-vat oireilua joskus myös silloin, kun oppilaat itse eivät sitä tunnista/tai halua raportoida.

Väittämä 1 kuvaa oireilua, johon kuuluu pään-särkyä, vatsakipua tai pahoinvointia (Taulukko 1). Taulukon 1 perusteella voidaan todeta, että 85 oppilaan kohdalla (60 % kaikista väittä-mään vastanneista oppilaista) opettajat ja op-pilaat ovat arvioineet oppilaan oireilun samalla tavoin. Oppilaita, jotka ovat arvioineet tämän väittämän kuvaavan heitä varmasti, on 12. Vain kahden kohdalla heidän opettajansa on valinnut saman vastausvaihtoehdon. Kuuden

15

Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde 74 12 1

Pätee jonkin verran 33 9 1

Pätee varmasti 6 4 2

Taulukko 1. Kärsin usein päänsärystä, vatsakivusta tai pahoinvoinnista.

Kuva: Pixabay

oppilaan kohdalla opettaja ei ole tunnistanut oireilua lainkaan. Kaiken kaikkiaan 39 (27 % kaikista vastanneista) sellaista oppilasta, jotka itse ovat kokeneet väittämän kuvaavan heitä joko jonkin verran tai varmasti, jää heidän opettajiltaan täysin tunnistamatta.

Väittämä 2 kuvaa taipumusta murehtia mo-nia asioita (Taulukko 2). Opettajat ja oppi-laat ovat arvioineet oppilaan oireilun samalla tavoin 86 oppilaan kohdalla (61% kaikista väittämään vastanneista oppilaista). Viiden-toista Pätee varmasti -vaihtoehdon valinneen oppilaan joukossa on vain yksi sellainen op-pilas, jonka opettaja on valinnut saman vas-tausvaihtoehdon. Niistä oppilaista, jotka ovat arvioineet vaihtoehdon Pätee jonkin verran tai Pätee varmasti kuvaavan heitä itseään, 34 (24% kaikista vastanneista) jää opettajilta koko-naan tunnistamatta.

Väittämä 3 kuvaa oireilua, johon liittyy ala-kuloisuus ja itkuisuus (Taulukko 3). Oppilaat ja opettajat ovat päätyneet yhteneväiseen ar-vioon 106 oppilaan kohdalla (75% kaikista väittämään vastanneista). Yhdenkään Pätee varmasti -vaihtoehdon valinneen oppilaan kohdalla opettaja ei ole kuitenkaan valinnut samaa vastausvaihtoehtoa. Kaikista vaih-toehdon Pätee jonkin verran tai Pätee varmasti

Kuva: Pixabay

valinneista oppilaista 19 (13% kaikista vas-tanneista) jää opettajilta kokonaan tunnista-matta.

Väittämä 4 liittyy jännittämiseen ja itseluot-tamuksen kadottamiseen uusissa tilanteissa (Taulukko 4). Oppilas ja opettaja ovat pää-tyneet samaan arvioon 69 oppilaan kohdalla (50%). Pätee varmasti -vaihtoehdon valinneen 22 oppilaan joukossa vain kahden kohdal-la opettaja on päätynyt täsmälleen samaan vastausvaihtoehtoon. Sen sijaan jopa 51 (36% kaikista vastaajista) sellaista oppilas-ta, jotka ovat valinneet vaihtoehdon Pätee jonkin verran tai Pätee varmasti, jää opettajilta kokonaan tunnistamatta.

15

Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde 57 10 3

Pätee jonkin verran 29 28 0

Pätee varmasti 5 9 1

Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde 96 15 0

Pätee jonkin verran 12 10 0

Pätee varmasti 7 1 0

Taulukko 2. Murehdin monia asioita.

Taulukko 3. Olen usein onneton, mieli maassa tai itkuinen.

16

Kohdataanko oppilaan tuen tarve?

Olemme jo aiemmin raportoineet, että Suo-messa oppilaat arvioivat emotionaalisten on-gelmien määrän suuremmaksi kuin opettajat, ja että tulosten perusteella näyttää siltä, että opettajilta jäävät erityisesti tyttöjen kokemat tunne-elämän vaikeudet huomaamatta (Kyt-tälä, Sinkkonen & Kõiv, arvioitavana). Tässä raportoidut yksittäisiä väittämiä koskevat tau-lukot osoittavat, että iso osa emotionaalisista oireista jää opettajilta huomaamatta/tunnis-tamatta, ja että tunnistamatta jäävien oppilai-den osuus on melko suuri riippumatta siitä, minkälaisesta oireilusta on kysymys. Toisaalta tässä yhteydessä on tärkeää huomata, että kyse ei ole vain siitä, että osa oireilusta jää huomaa-matta. Opettajat myös havaitsevat tai ainakin tulkitsevat havaitsevansa sellaista oireilua, jota oppilaat itse eivät tunnista tai myönnä koke-vansa.

Kuten aiemmat tutkimuksetkin ovat paljasta-neet, sisäänpäin suuntautuneet käyttäytymisen ongelmat ovat jääneet opettajien oppilaita kos-kevissa arvioissa vähälle huomiolle. Jokaisen oppilaan hyvinvointia ja opiskelua parhaiten edesauttavan tuen ja opetuksen tarjoaminen

on inklusiivisen koulun tehtävä. Sen ohella yhteisöllisten ja luottamuksellisten suhteiden ja toimivan vuorovaikutuksen ja oppimisym-päristön rakentaminen kouluissa on merkittä-vässä asemassa (esim. Bernstein-Yamashiro & Noam, 2013).

Tuoreessa yhteisopettajuutta koskevassa tutki-muksessa otettiin tarkasteltavaksi oppilaan ja opettajan suhteen toimimattomuus oppilaan saaman tuen näkökulmasta (Sinkkonen, Kos-kela, Moisio & Suolanen, 2018). Koulun kriisi-tilanteista raportoitaessa on usein näkökulma-na oppilaan käyttäytymisen pulmat. Kuitenkin opettajan ja oppilaan kovin paljon toisistaan eroavat näkemykset oppilaan senhetkisestä so-sioemotionaalisesta tilasta saattavat olla taus-talla, kun tuki ei kohtaa tarvetta. Tällaisessa tilanteessa useamman koulun työntekijän ar-viot tilanteesta voisivat tuoda selkeyttä tuen tarjoamiseen oppilaan kouluarkeen ja samalla voitaisi lisätä oppilaan hyvinvointia koulussa. Oppilaan emotionaaliset vaikeudet tuskin pa-ranevat itsestään, ja tutkimuksemme mukaan monen oppilaan kohdalla tilanne jää kuitenkin huomaamatta. n

17 1417

Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde 93 10 0

Pätee jonkin verran 16 10 1

Pätee varmasti 5 6 0

Opettajat Oppilaat Ei päde Pätee jonkin verran Pätee varmasti Ei päde 46 6 2

Pätee jonkin verran 41 21 3

Pätee varmasti 10 10 2

Taulukko 4. Jännitän uusia tilanteita. Kadotan helposti itseluottamukseni.

Taulukko 5. Kärsin monista peloista, olen helposti pelästyvä.

Bernstein-Yamashiro, B. & Noam, G. G. (2013). Teacher-student relationships: a growing field of study. New Directions for Youth Development, 137, 15–26.

Cefai, C., Cooper, P. & Camilleri, L. (2009). Social, emotional and behaviour difficulties in Maltese schools. The International Journal of Emotional Education 1(1), 8–49.

Kantomaa, M. T., Tammelin, T. H., Demakakos, P., Ebeling, H. E. & Taanila, A. M. (2010). Physical activity, emotional and behavioural problems, maternal education and self-reported educational per-formance of adolescents. Health Education Research 25(2), 368–379.

Nash, P., Schlösser, A. & Scarr, T. (2016). Teachers´ perceptions of disruptive behavior in schools: a psychological perspective. Emotional and Behavioural Difficulties, 21, 167–180. doi 10.1080/13632752.2015.1054670

Pash, E. T. & Bradshaw, C. P. (2014). What Affects Teacher Ratings of Student Behaviors? The Po-tential Influence of Teachers’ Perceptions of the School Environment and Experiences. Prevention Science, 15, 940–950. doi 10.1007/s11121-013-0432-4

Poulou, M. & Norwich, B. (2000). Teachers´ perceptions of students with emotional and behavioural difficulties: severity and prevalence. Journal of Special Needs Education, 15, 171–187.

Sinkkonen, H.-M., Koskela, T., Moisio, K. & Suolanen, S. (2018). Yhteisopettajuus osana kolmipor-taisen tuen toteuttamista. Tapaustutkimus yhden koulun toimintamalleista. NMI-Bulletin 2, 14–34.

18

Lähteet:

Kirjoittajat

Hanna-Maija Sinkkonen, KT, dosentti Tampereen yliopisto

Kristi Kõiv, PhD Tarton yliopisto

Minna Kyttälä, FT, dosentti, yliopistonlehtori Turun yliopisto

Kaikilla lapsilla ja nuorilla on vahvuuksia, jotka on tärkeää ottaa arvioinnin lähtökohdaksi lap-sen tai nuoren tarvitessa tukea oppimiseen tai käyttäytymiseen. Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointivälineellä (KTVA) (Soin-tu ym., 2018) kiinnitetään huomiota lapsen tai nuoren osaamiseen, vahvuuksiin ja kehityspo-tentiaaliin pelkän ongelmalähtöisyyden ase-mesta (Sointu, 2014). Arviointivälineen avul-la saadut tiedot luovat perustan tukitoimien suunnittelulle ja toteuttamiselle.

KTVA on monitahoarviointiväline, jossa kaik-ki arvioijat – lapsi tai nuori itse, huoltaja ja kasvatusalan ammattilainen (esim. opettaja) – voivat arvioida lapsen tai nuoren vahvuuksia

ja saada monipuolista tietoa hänestä. Lähtö-kohta käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuk-sien arvioinnissa on se, että niin kotona kuin koulussakin tuodaan esiin lasten ja nuorten käyttäytymiseen, tunteiden hallintaan ja sosi-aalisiin suhteisiin liittyviä vahvuuksia, taitoja, itsetuntemusta ja itseluottamusta (Hotulainen, Lappalainen & Sointu, 2014). Vahvuuksien ar-vioinnilla luodaan perustaa lapsen tai nuoren sosioemotionaalisen kasvun tukemiselle (Kuo-relahti & Lappalainen, 2017). Systemaattinen ja monitahoinen vahvuuksien arviointi luo pohjan toimivalle yhteistyölle, koska se nostaa esiin lapsen ja hänen ympärillään olevia positii-visia näkökulmia.

19

Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline (KTVA)

Lasten ja nuorten käyttäytymisen ja tunne-elämän arviointiin sekä arviointipohjaiseen näyttöön perustuvaan tukemiseen tarvitaan tutkittuja ja Suomessa toimivaksi todettuja arviointivälineitä. Tässä artikkelissa esitellään lasten ja nuorten käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiin tarkoitettua arviointiväline Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline (KTVA), joka eroaa perinteisestä ongelmakeskeisestä arvioinnista ilmaisemalla kaikki lasta ja nuorta koskevat väit-tämät myönteisesti. KTVA soveltuu niin peruskoulussa kuin toisella asteellakin käytettäväksi. Loka-kuussa 2018 julkaistavan KTVA-kirja perustuu Suomessa vuosina 2007–2017 tehtyyn tutkimukseen. Lisäksi lapsi tai nuori itse ja huoltajat voivat arvioida lapsen tai nuoren vahvuuksia tämän välineen avulla.

Käyttäytymisen ja tunteiden monipuolisella ja monitahoisella vahvuuksien tunnistami-sella voidaan kouluissa tukea oppilaiden hy-vinvointia (Lambert, Sointu & Epstein, 2018; Lappalainen, Kuittinen & Meriläinen, 2008). Oleellista on myös huomioida, että käyttäy-tymisen ja tunne-elämän vahvuuksilla ja ke-hittymistarpeilla sekä oppimisella on selkeä yhteys toisiinsa, jolloin niitä tulisi tarkastella vastavuoroisesti toisiin vaikuttavina tekijöinä (Liew, 2012; Sointu, Savolainen, Lappalainen & Lambert, 2017). KTVA mahdollistaa tämän vastavuoroisen tarkastelun. Opetussuunnitel-miin kirjattujen tavoitteiden toteuttamisessa voidaan myös hyödyntää KTVA:ta. Perus- opetuksen opetussuunnitelman perusteis-sa perusopetuksen yhdeksi tehtäväksi on asetettu oppilaiden ohjaaminen omien vah-vuuksien löytämiseen ja tulevaisuuden ra-kentamiseen oppimisen keinoin (Opetushal-litus, 2014, 18). Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuusarviointia voidaan käyttää kehitty-mistarpeiden arviointiin, tuen suunnitte-luun ja seurantaan, ohjaamiseen, oppimisen kannustamiseen sekä positiiviseen kanssa-käymiseen kodin ja koulun välillä. KTVA on oiva työväline myös laadittaessa peda-gogisia arvioita ja selvityksiä, oppimissuun-

nitelmia ja henkilökohtaisia opetuksen jär-jestämistä koskevia suunnitelmia (HOJKS). Vaikka tässä tekstissä korostetaankin vahvuus-näkökulmaa, oleellista on huomioida myös se, että ongelmalähtöisille arviointivälineille on oma käyttötarkoituksensa. Vahvuuksien arviointia, kuten KTVA:ta, voidaan kuitenkin käyttää tilanteissa, joissa lapsella tai nuorella on selvästi tunnistettuja käyttäytymisen tai tunne-elämän ongelmia. Lapselle tai nuorelle voidaan näin tarjota haasteiden ohella positii-vinen lähtökohta kehittymistarpeiden tarkas-teluun, tukitoimien suunnitteluun ja niiden toteuttamiseen. KTVA ei ole diagnostinen työkalu ongelmien esiin nostamisessa vaan käytännöllinen ja pedagoginen työkalu las- ten ja nuorten vahvuuksien tunnistamiseen. KTVA perustuu yhdysvaltalaiseen alkupe-räisteokseen Behavioral and Emotional Ra-ting Scale 2 (BERS-2) (Epstein, 2004). Ennen kuin toiseen kulttuurin tai kieleen kehitettyä arviointivälinettä voidaan käyttää laajemmin, tulee sen toimivuus tutkia ja todeta uudessa kotimaassa ja uudella kielellä. Suomalaista KTVA:n tutkimusta on tehty noin viimeisten kymmenen vuoden ajan. Tähän mennessä tehdyn tutkimuksen myötä KTVA on todettu suomalaiseen kieleen ja kulttuuriin sekä koulu-

2320

Kuva: Jarkko Hautamäki jj

jen käyttöön sopivaksi. Lisäksi KTVA:n taus-talla on paljon kansainvälistä tutkimusta (ks. esim. Lambert ym., 2018). KTVA:ta voi myös käyttää tutkimusvälineenä.

KTVA soveltuu peruskouluikäisten lasten ja nuorten sekä toisen asteen nuorten vahvuuk-sien arviointiin. Sen 52 väittämää muodostavat viisi vahvuusaluetta: (1) ihmissuhteet (IS), (2) per-heen sisäiset suhteet (PS), (3) näkemys it-sestä (NI), (4) toimiminen koulussa (TK) ja (5) tunne-elämä (TE). Lisäksi vahvuusalueista ra-kentuu vahvuusindeksi, joka kuvaa kokonais-valtaisesti lapsen tai nuoren käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksia. Edellä mainittujen vahvuusalueiden ohella KTVA:ssa on yläkou-lulaisille ja toiselle asteelle tarkoitettu suun-tautuminen tulevaisuuteen (ST) -vahvuusalue. KTVA:n väittämistä oppilaan näkökulmasta ovat esimerkkeinä seuraavat: ”Jos loukkaan tai järkytän toisia, pyydän heiltä anteeksi.”

(IS-vahvuusalue), ”Tulen hyvin toimeen per-heeni kanssa.” (PS-vahvuusalue), ”Tiedän, missä olen hyvä.” (NI-vahvuusalue), ”Olen tarkkaavainen luokassa.” ja ”Kerron ihmisille, jos pidän heistä.” (TE-vahvuusalue) sekä ”Tu-levaisuuteni näyttää hyvältä.” (ST-vahvuus-alue). Huoltajille ja kasvatuksen ammattilaisille väittämät ovat saman tyyppisiä, mutta ne on esitetty vastaamaan huoltajan tai ammattilai-sen näkökulmaa, ja niihin vastataan eri muo-dossa (väite sopii lapseesi/oppilaaseen).

KTVA-kirjasta löytyy kopioitavat lomakkeet eri arvioijille (lapsi tai nuori itse, huoltaja, opet-taja). Kirjassa kerrotaan tarkemmin käyttäyty-misen ja tunteiden vahvuuksien arvioinnista, sen taustasta, KTVA:sta, sen lomakkeista ja käyttömahdollisuuksista laajoin esimerkein sekä esitellään taustalla olevaa tutkimusta. n

21

Epstein, M. H. (2004). Behavioral and Emotional Rating Scale: A strength-based approach to assessment (2. painos). Austin, TX: PRO-Ed.

Hotulainen, R., Lappalainen, K. & Sointu, E. (2014). Lasten ja nuorten vahvuuksien tunnistaminen. Teoksessa L. Uusitalo-Malmivaara (toim.), Positiivisen psykologian voima (s. 264–280). Jyväskylä: PS-kus-tannus.

Lähteet:

Kirjoittajat

Erkko Sointu, KT, tutkijatohtori (tenure track), Itä-Suomen yliopisto

Kristiina Lappalainen, KT, yliopistonlehtori, dosentti, Itä-Suomen yliopisto

Risto Hotulainen, KT, apulaisprofessori, dosentti, Helsingin yliopisto

Matti Kuorelahti, KT, yliopistonlehtori (emeritus), dosentti, Jyväskylän yliopisto

Vesa Närhi, PsT, neuropsykologian erikoispsykologi, tutkija, dosentti, Jyväskylän yliopisto

Matthew C. Lambert, PhD, apulaisprofessori, dosentti, Nebraskan yliopisto, USA

Hannu Savolainen, KT, professori, Jyväskylän yliopisto

Kuorelahti, M. & Lappalainen, K. (2017). Sosioemotionaalisten taitojen arviointi, tukeminen ja oh-jaus. Teoksessa S. Puukari, K. Lappalainen & M. Kuorelahti (toim.), Ohjaus ja erityisopetus oppijoiden tukena (s. 85–110). Jyväskylä: PS-Kustannus

Lambert, M. C., Sointu, E. T. & Epstein, M. H. (2018). A Comprehensive Review of International Research Using the Behavioral and Emotional Rating Scale. International Journal of School and Educatio-nal Psychology, DOI: 10.1080/21683603.2017.1422061.

Lappalainen, K., Kuittinen, M. & Meriläinen, M. (2008). Pedagoginen hyvinvointi. Kasvatusalan tutki-muksia 41. Jyväskylä: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.

Liew, J. (2012). Effortful control, executive functions, and education: Bringing self-regulatory and social-emotional competencies to the table. Child Development Perspectives, 6, 105–111.

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus

Sointu, E. T. (2014). Multi-informant assessment of behavioral and emotional strengths. Doctoral dissertation. University of Eastern Finland. Haettu 13.9.2018 osoitteesta https://www.researchgate.net/publica-tion/262672455_Multi-Informant_Assessment_of_Behavioral_and_Emotional_Strengths.

Sointu, E. T., Savolainen, H., Lappalainen, K., Kuorelahti, M., Hotulainen, R., Närhi, V., Lambert M. C. & Epstein, M. H. (2018). Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline. Jyväskylä: PS-kus-tannus.

Sointu, E. T., Savolainen, H., Lappalainen, K. & Lambert, M. C. (2017). Longitudinal associations of student–teacher relationships and behavioral and emotional strengths on academic achievement. Educational Psychology, 37(4), 457–467.

22

23

Perusopetuksen oppilaat ovat käytössä olevan opetussuunnitelman hengen mukaisesti tottu-neet jatkuvaan palautteeseen, joka annetaan positiivisen pedagogiikan siivittämässä hen-gessä. Retoriikka koulussa on siis muuttunut. Toisen asteen toimijat voivat odottaa joukkoa, jotka ovat kohdanneet ”kehu, kannusta, kii-tä oppilas päivässä”-tyylisiä lähestymistapoja opetushenkilöstön taholta.

Positiivisen pedagogiikan kannustimina toimi-vat kiitollisuus ja auttamisen halu omaksutaan mallioppimisen kautta aikuisilta. Kouluissa kiertäessä on mielenkiintoista huomata, mi-ten kouluyhteisön toiminta on muuttunut tai muuttumassa. Oppilaiden ohjaaminen tapah-tuu rakentavassa ja osallistamisen mahdollis-

tavassa sävyssä. Koulussa toimivat aikuiset mahdollistavat oppilaille hyväksyviä ja ennus-tettavia kohtaamisia, jotka eivät riipu oppilaan taustasta. Tällaiset kohtaamiset auttavat op-pilaita ja koteja luottamaan koulun aikuisten ammattimaiseen otteeseen.

Palautteen ohjaama oppimistapahtuma ja toi-minta oppimisympäristössä ovat kytköksissä annetun palautteen muotoon. Kun oppilas tiedostaa epäkohdan omassa oppimisessaan, hän pyrkii korjaamaan sen. Oppilas ei tällöin välttämättä tunne suurta tyytyväisyyttä, kun ei saanut asioita sujumaan. Kun oppilas huomaa hyvin sujuvan asian, hän tekee sitä lisää ja on tyytyväinen tekemisessään.

Tässä kirjoituksessa peilataan havaintoja opetustoimen kentältä, hankekokemuksista ja ohjaustoi-minnasta ympäri Suomen. Erityisesti Tervareitti (www.valteri.fi), Nivelvaiheessa erityistä tukea 1 ja 2, Sujuva ohjaus ja siirtymät sekä Vetovoimala-hanke (www.luovi.fi) ovat saaneet kirjoittajan mietteisiinsä. Perusopetuksesta toiselle asteelle tapahtuvaa ja tarvittavaa voimien, taitojen ja osaa-misen siirtoa ja nivellystä varten on edelleenkin tehtävä yhdessä tuumien töitä. Positiivisen pedago-giikan uranuurtajan Martin Seligmanin ajatuksia jalostetaan yhteisvoimin käytännössä.

Positiivinen pedagogiikka nivelvaiheessa

Kuva: Jarkko Hautamäki

Positiivisen ilmapiirin aikaansaama innostus ylläpitää tavoitteellista tekemistä myös niissä tehtävissä, jotka tuntuvat arkisilta ja vaativat ponnistelua. Kun yksi paha kuittaantuu viidel-lä hyvällä, saa kannustavaa ja kiitollista puhetta ollakin melko lailla oppilaitoksen vuorovaiku-tuksessa. Ilolla on tapana tarttua, joten hymyn ja naurun ylläpitoon panostaminen levittää mielihyvävaikutusta yhteisössä. Tunneilmas-to saadaan muuttumaan sekunnissa, kun taas rakenteiden muuttamiseen menee enemmän aikaa.

Sanat ovat väylä ajatusten kulkuun ja muok-kaamiseen. Siksi käytetyllä kielellä on suuri merkitys sille, kuinka oppilas spontaanisti reagoi ja toimii. Myönteisillä ja vahvistavilla ilmauksilla aiheutamme oletettavasti myöntei-siä pyrkimyksiä ja toivottavaa käyttäytymistä. Vuorovaikutuksen avulla voimme lisätä oppi-laiden merkityksellisyyden kokemusta koulun-käyntiä kohtaan ja parantaa heidän tulevaisuu-den näkymäänsä.

Ajat muuttuvat ja me niiden mukana. Työelä-mätarpeet olettavat työmarkkinoille saapuvilta uusilta ikäluokilta yhteistyökykyisyyttä, taitoa hyödyntää tunnetaitoja innovaatioiden lähtee-nä ja avarakatseisuutta nähdä tulevaisuuden mahdollisuudet. Peruskoulun alussa kaikki pujottelivat kanavaneulalla vohvelikankaaseen tehdäkseen itselleen ruokaliinan tai jumppa-vaatepussin. Tämän päivän koululaisten kä-sissä mobiililaitteet ovat luontevaa näpräystä. Voimavaroihin ja edistymiseen keskittyminen on ollut tärkeä tekijä tälle ajan mukana elämi-selle.

Peruutuspeiliin katsomalla koulun aikuiset haikailevat omien opiskeluaikojensa ja kou-lumuistojensa perään. Tämän päivän opis-kelijoiden elämisen mittakaava on aivan eri-lainen. Omana mielipiteenäni tohdin pohtia, että suurten ikäluokkien aineellisesta puut-teesta johtunut materian kerääminen tyhjyy-den tukkeeksi on vapaan kasvatuksen ja yk-silöllisyyden korostumisen aikakauden kautta muuntautunut maapallosta ja henkisestä hy-

Kuva: Jarkko Hautamäki i vinvoinnista huolehtimiseksi sekä yhteisölli-syydestä voimaantumiseksi. Jotenkin haluaisin lausua ääneen, että nykyään on vaativampaa mutta myös paremmin.

Aiemmin elämänkulkuun haettiin pysyvyyt-tä ja tällä oletetulla hallinnan tunteella saatiin aikaan ehkäpä pysähtyneisyyttä. Työelämän isot tarvittavat muutokset, yhteiskunnallista käyttövoimaa tuottavien firmojen niiaus glo-baalien haasteiden edessä ja koulutustoimin-nan uudistaminen ovat näkyvä muistutus siitä, että ohjaustoiminnan ja urasuunnittelunkaan laivoja ei ole rakennettu satamassa pysymistä varten.

Rannalta on kuitenkin helppo huudella niin asiassa kuin asiassa. Verkostossa toimiessa toi-sen työn kunnioittaminen ja tietoisuus erilais-ten tehtävien luonteesta hyödyttävät yhteisen työn tekemisessä. Kun jaettavaa on nykymaa-ilmassa (järkevän?) rajallisesti, on ajatusten kohdennusta ja tavoitteellista tekemistä reilua suunnata siihen, mitä tällä resurssilla voimme tehdä eikä haikailla aidan taakse toisten olete-tusti muhkeampia budjetteja.

Joustavuus ja uusiutumiskyky ovat varjeltavia ominaisuuksia. Juuri minkään ei soisi olevan kiveen kirjoitettua, jotta osaisimme purjehtia työelämän aallokossa. Vaikka vesi allamme

24

jäätyy, meidän ei kuulu tehdä niin. Ongelmien tunnistaminen ja esiin nosto ovat myös positii-vista psykologiaa. Vaikeiden asioiden kohtaa-misen valinta kertoo voimasta ja uskalluksesta mennä koettelemusten läpi kohti saavutuksia.

Työyhteisöjen säännöt voivat tuntua tylsiltä, mutta rajojen avulla toiminta pysyy kuosis-sa. Oppilaitosten arjessa sekä opiskelijat että henkilökunta ajoittain pullikoivat sääntöjä vastaan. Mielenkiintoinen tarkastelukohta on-kin, pyritäänkö pullikointia saamaan aisoihin vai koetetaanko se kanavoida tuottoisaan toi-mintaan ja oppimiseen. Johtajille suotakoon avaraa katsetta pitkälle horisonttiin.

Esimiehen jämptin toiminnan merkitys on olla turvaamassa oppimisen edellytyksiä, toi-

mintaympäristön turvallisuutta sekä raameja innovatiiviselle yhdessä tekemiselle. Lillukan-varsien esille tuominen, käsittely ja turhien katkaisu sekä latistajan keskeyttäminen ovat organisaatioiden napakan toiminnan tuotosta.

Kaikkea ei voi täydellisesti pelastaa. Kukkapil-viä ampumalla useimmat opiskelijat hyötyvät. Systeemisesti voimme ajatella, että pienilläkin teoilla voimme laittaa onnistumisia alulle. On armeliaisuutta itselle ja työkavereille todeta, että jotakin opiskelijaa pystyimme auttamaan vähän mutta sentään jonkin verran. Kohtuul-liseen tavoitteeseen pyrkimällä meillä on suu-remmat mahdollisuudet onnistua. Oppilaitos-työyhteisön tärkeitä kohtia kuormittumisen välttämiseksi on huomata, kuinka pärjätään kaikesta huolimatta. n

25

Kirjoittaja

Sanna Komu Ohjaava opettaja, KT Erityisopettaja, työnohjaaja STOry sanna.komu@valteri.fi

Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri on Opetus-hallituksen alainen toimija, jolla on kuusi toi-mipistettä eri puolilla Suomea. Valteri tarjoaa oppilaille, heidän perheilleen ja lähityönteki-jöilleen tukea oppimiseen ja koulunkäyntiin. Tavoitteena on, että mahdollisimman moni oppilas voi käydä koulua omassa kotikunnas-saan ja lähikoulussaan. Palveluista hyötyvät yleisen, tehostetun ja erityisen tuen piirissä olevat lapset ja nuoret.

Valteri tuottaa palveluina ohjauskäyntejä, pai-kallisia jaksopalveluita ja koulutuksia. Ohjaus- ja tukipalveluja tarjoamme esi- ja perusope-tuksen sekä jonkin verran varhaiskasvatuksen henkilöstölle. Konsultatiivinen työotteemme tarjoaa ammatillista kumppanuutta lähikou-lun henkilöstölle niin ohjauskäynneillä kuin muissakin palveluissa. Uskomme, että yhdessä oppilaan oman ympäristön toimijoiden kans-sa on mahdollista kehittää toimivia keinoja visaisiinkin oppimisen pulmiin. Toteutamme koulutuksia ja työnohjauksia opetuksen, kas-vatuksen ja terveydenhuollon ammattilaisille räätälöityinä tilaajan tarpeiden mukaan. Valte-ri-puodin kautta on mahdollista tilata julkai-suja ja työvälineitä oppilastyöhön ja ammatilli-seen kehittymiseen.

Jokaisessa Valteri-toimipisteessä on myös koulu, jonka opetussuunnitelman sisällöt lin-

kittävät kasvamisen ja oppimisen tavoitteet yhteen kuntoutumisen tavoitteiden kanssa. Kulmakivet muodostuvat

• toimintakyvyn tukemisesta

• toimintakulttuurin kehittämisestä

• oppimisympäristön kehittämisestä

Tässä tekstissä esitellään tällä kertaa Valterin Mikkelin toimipiste Mikael.

Valteri Mikaelin oppilasjoukko on moni-tarpeinen

Valteri Mikaelin toimipisteessä toimivat oh-jaus- ja kuntoutuspalvelut, erityiskoulu sekä oppilaskoti Kotola. Lukuvuonna 2018–2019 erityiskoulussa opiskelee 33 oppilasta kolmes-sa luokkatiimissä, joissa kussakin työskentelee kaksi erityisluokanopettajaa ja ohjaajia. Oppi-laat ovat erityisen tuen piirissä muun muassa kielellisten erityisvaikeuksien, aistivammojen, autismikirjon, neurologisten oireyhtymien tai käyttäytymisen ja psyykkisten pulmien takia.

Meillä käy myös eri pituisilla tukijaksoilla op-pilaita kaikilta luokka-asteilta ympäri Suomea mutta etenkin Itä-Suomesta. Tukijaksolle

31

Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri Mikael

26

Kuva: Pixabay

Oppimis- ja ohjauskeskus Valteri Mikael

3127

tuleva oppilas on usein tehostetun tai erityi-sen tuen piirissä. Tukijakson aikana oppilas saa apua ja tukea oppimisen ja koulunkäyn-nin haasteisiinsa Valterin moniammatilliselta työryhmältä. Yhteistyö oppilaan verkostojen kanssa on tiivistä. Tukijakson tavoitteet rää-tälöidään yksilöllisesti yhdessä oppilaan lähi-koulun ja huoltajien kanssa. Viime vuosina yhä useampi jakso on toteutunut hyvin tulok-sin joko kokonaan tai osittain oppilaan omas-sa lähikoulussa huolimatta monien oppilaiden monitarpeisuudesta. Täältä voit lukea lisää tu-kijaksoista: www.valteri.fi/palvelut/tukijaksot Kehitämme hyviä malleja myös lähikou-lujen käyttöön

Kuntoutus ja ohjaus ovat vahvasti läsnä kou-lumme arjessa, sillä yhteinen päämäärä on ra-kentaa oppilaan opinpolusta eheä ja kuntout-tava. Valterissa hyödynnetään kansainvälistä toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja tervey-den luokitusta (engl. ICF – International Clas-sification of Functioning, Disability and Health) oppilaiden oppimisen ja kuntoutuksen vii-tekehyksenä. Tämä ICF-ajattelu eli toimin-takyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden tarkastelu kokonaisuutena yhdessä oppimi-sen kanssa ohjaa työn suunnittelua. Mikaelin kuntoutuksesta vastaavat psykologi, puhete-rapeutti, kuraattori-sairaanhoitaja, fysiote-rapeutti ja toimintaterapeutti. Kuntouttavat ryhmä- ja yksilötapaamiset ovat osa toimin-taamme, esimerkkeinä tarkkaavuuden- ja toi-minnanohjauksen Maltti-ryhmä, aggression-hallinnan Aggression replacement training (ART) -ryhmä, kielen kuntouttamisen ryhmät, tun-ne- ja vuorovaikutusryhmä, neuropsykiatri-nen valmennus, motoriikkaradat sekä vuoro-vaikutukseen keskittyvä Signaali-ryhmä, jossa musiikki- ja fysioterapeutti kuntouttavat yh-dessä asiakkaita.

Moniammatillinen työskentely tapahtuu op-pitunneilla osana koulunkäyntiä, ja oppitun-tien sekä niihin liittyvän kuntoutustoiminnan ja terapioiden aikana ovat syntyneet myös hy-

vät uudet pedagogiset ratkaisut kuten Touho (toiminnallinen oppimisympäristö painottu-en Montessori-pedagogiikkaan) sekä eläi-navusteinen opetus. Olemme myös mukana MonniOnline- ja Tuuve-hankkeissa, joissa kehitetään verkossa tapahtuvaa oppimista. Näistä löytyy lisätietoja täältä: http://www.otavanopisto.fi/Ajankohtaista/tuuve-ja-mon-ni-online--etaopetushankkeilla-tuetaan-perus-opetuksen-ja-nivelvaiheen-opintoja ja http://www.tuuve.fi/

Ratkaisukeskeinen ja ennakoiva työote toimii

Toimimme toimipisteessämme ratkaisu-keskeisyyden ja myönteisen pedagogiikan toimintaperiaatteiden mukaisesti. Koulutyössä korostuvat turvallisuus, arjen toimivat käytän-teet sekä asioiden ennakointi ja strukturointi.

Kuva: Pixabay

Kullekin oppilaalle nimetään omaohjaaja ja tarpeen mukaan myös muita ohjaajia; nämä yh-dessä muodostavat oppilaalle oman Ohjurit- ringin, joka tarvittaessa ehtii parissa minuu-tissa puuttumaan tehokkaasti ja pedagogisesti haastavaan käyttäytymiseen. Käytössämme

on myös Avekki-toimintatavat1, MAPA-mene-telmä2 ja ART-työskentelytapa3. Mikaelin ai-kuiset luovat rauhallisuudellaan ja myönteisel-lä asenteellaan koulutyötä tukevan ilmapiirin, jossa oppiminen tapahtuu luontevasti eri-ikäis-ten ryhmissä.

Yhteistyötä oppilaitosten kanssa

Koulurakennuksessamme työskentelee myös muita toimijoita kuten ammattiopisto SPE-SIAN Valma- ja Telma-ryhmät sekä Urpolan koulun (yleisopetuksen alakoulu) kolme luok-kaa. Yhdessä tekeminen ja osallisuus lisääntyvät,

1 https://www.ely-keskus.fi/documents/10191/492058/AVEK KI-toimintatapamalli_Oppilaan_kasikirja.pdf/b1cb4133-f331-4191-8bc9-3746072c4512

2 http://suomenmapakeskus.fi/mita-on-mapa/

3 http://www.suomenart.com/mika-art-on/

kun rakennamme yhdessä monialaisia oppi-miskokonaisuuksia ennakkoluulottomasti ja erilaisia yhteistyökanavia hyödyntäen.

Harjoitteluohjausyhteistyötä tehdään paljon useiden oppilaitosten kanssa, joten meillä on vuosittain yli 20 harjoittelijaa eri pituisilla jak-soilla. Meillä on vuosien kokemus harjoitte-luohjauksesta ja olemme kehittäneet sen tueksi ns. harjoittelijanohjauksen muistilistan sekä prosessikuvauksen. Jokainen harjoittelija saa nimetyn työpaikkaohjaajan, joka perehdyttää taloon ja työtehtäviin. n

31333328

Kirjoittajat

Miia Herranen, konsultoiva ohjaaja Sosiaalikasvattaja, esikoulun opettaja, Neuropsykiatrinen valmentaja ja -kouluttaja Maltti- ja ART-ohjaaja

Terhi Toikkanen, kehittämispäällikkö Kasvatustieteiden maisteri Erityisluokanopettaja Montessoriohjaaja

313329

https://www.valteri.fi/koulu/valteri-ops/

https://www.valteri.fi/

https://www.valteri.fi/tuttu-tukijakso-muuntuu-moneksi/

http://www.otavanopisto.fi/Ajankohtaista/tuuve-ja-monni-online--etaopetushankkeilla-tuetaan-pe-rusopetuksen-ja-nivelvaiheen-opintoja

http://www.tuuve.fi/

https://thl.fi/fi/web/toimintakyky/icf-luokitus

Nettisivuja

33

Inklusiivisen luokan vuorovaikutussuhteet

Inklusiivisessa pedagogiikassa korostetaan oppilaan mahdollisuuksia oppia ja osallistua opetustoimintaan. Inklusiivisuuden avulla voidaan myös edistää sosiaalista hyväksyntää ja lisätä yhteenkuulumisen tunnetta (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014; Lakkala & Määttä, 2011). Inklusiivisen opettajan ydinosaamises-sa korostuvat ammatillisuus ja sosiaaliset tai-dot. Viimeaikaisessa suomalaisessa tutkimuk-sessa esimerkiksi Kiuru ym. (2015) kuvaavat opettajan potentiaalia edistää oppilaiden op-pimistuloksia sekä keskinäistä hyväksyntää. Opettajat voivat vaikuttaa myönteisesti koulu-kulttuuriin, oppimisprosesseihin ja -tuloksiin sekä hyvien vuorovaikutussuhteiden synty-miseen luokkahuoneessa (Buyse, Verschue-ren, Doumen, Van Damme & Maes, 2008; La Russo, Romer & Selman 2008). Tutkimusten mukaan myös luokan sosiaalinen ilmapiiri vai-kuttaa oppilaiden oppimisprosessiin (Buyse ym., 2008; Hattie, 2009). Näin ollen voimme todeta, että opettaja-oppilassuhteella on mer-kittävä rooli inklusiivisten käytänteiden raken-tamisessa.

Inklusiivisen koulutuksen tavoitteena on taata oppilaalle mahdollisuus saada edellytyksistään riippumatta paras mahdollinen opetus lähi-koulussaan. Inkluusion tausta-ajatuksena on vammaisuuden sosiaalinen malli, jonka mu-kaan vammaisuus syntyy sosiaalisesti ja se on riippuvainen yhteisön reaktioista. Vammaisuus on seurausta siitä, että yhteisö ei kykene riit-tävästi huomioimaan yksilön monenlaisuutta (ks. esim. Booth & Ainscow, 2002). Inklusiivi-nen pedagogiikka korostaa oppilaan sosiaalista hyvinvointia ja osallistumista lisäten mahdolli-suuksia onnistuneisiin oppimiskokemuksiin, vahvempiin vuorovaikutussuhteisiin, yhtei-söön sitoutumiseen ja tulevaisuuden osaamisen kehittämiseen (Ainscow, 2007, Peters, 2007). Käytimme tutkimuksessamme Black-Hawkin-sin, Florianin ja Rousen (2017) mallintamaa osallisuuden viitekehystä (Framework of par-ticipation) valitessamme havainnointikohteet opettajan työskentelyyn sekä luokan vuoro-vaikutussuhteiden laadun tutkimiseen. Viite-kehys nostaa esille kolme luokan osallisuuteen liittyvää seikkaa: Kuka osallistuu? Mitkä luo-

30

Opettajat, kasvatusalan asiantuntijat ja poliitikot ympäri maailmaa kantavat yhtäältä huolta sii-tä, kuinka ehkäistä oppimisen epäonnistumista ja syrjäytymistä, ja toisaalta siitä, kuinka koulut-taa mahdollisimman tehokkaasti (OECD, 2016). Kerromme tässä artikkelissa vuosien 2014−2017 aikana toteutetusta Erasmus + -tutkimushankkeesta, jonka tavoitteena oli edistää monenlaisten op-pilaiden tasavertaisuutta neljässä Euroopan maassa: Itävallassa, Liettuassa, Puolassa ja Suomessa. Artikkelissa esittelemme tuloksia suomalaisesta osatutkimuksesta, jossa tarkastelemme opettaja- oppilasvuorovaikutussuhdetta kahdessa alakoulun luokassa. Tavoitteena on nostaa keskiöön niitä vuorovaikutuksen elementtejä, jotka edistävät luokan osallisuuden mahdollistavia käytäntöjä.

Kuva: Pixabay

Inklusiivisen luokan vuorovaikutussuhteet

31

kan käytänteistä edistävät osallistumista tai estävät sitä? Miksi nämä käytännöt edistä-vät tai estävät osallistumista? Nämä havain-nointikohteet paljastavat neljä keskeistä osal-lisuuteen liittyvää tekijää: mahdollisuuden vaikuttaa ryhmän työskentelyyn ja opetus-suunnitelmaan, yhteistyön määrän ja laadun luokassa, yksilöllisen tuen merkityksellisyy-den sekä monenlaisuuden hyväksymisen (Black-Hawkins, 2014). Ihmisen itsemäärää-misen tarpeeseen liittyen osallisuuden mah-dollistamisessa korostuu kolme oppilaan tarvetta: pätevyyden tunne, joka saavutetaan, kun oppilaan edellytykset ja opetus kohtaa-vat; yhteenkuuluvuuden tunne, jolloin oppi-laat kokevat tulevansa hyväksytyksi ja kun-nioitetuksi luokkayhteisössään; ja autonomia, minkä myötä oppilaat kokevat hallitsevansa omaa oppimisprosessiaan sekä siihen liittyviä toimintoja (Furrer, Skinner & Pitzer, 2014).

Luokan vuorovaikutusta tutkimassa

Tutkimuksessa pyrimme etnografista tut-kimusmetodia käyttäen yksilöimään hyviä inklusiivisia käytänteitä kahdessa alakoulun luokassa. Etnografialle tyypillisesti hankim-me ja käytimme monenlaisia aineistoa: seu-rasimme oppitunteja, haastattelimme opetta-jia, oppilaita ja vanhempia sekä analysoimme opettajien reflektiivisiä päiväkirjoja, joihin he kirjasivat havaintojaan ja ajatuksiaan neljän viikon ajan omasta mielestään olennaisista luokkatilanteista. Tutkimus toteutettiin puo-len vuoden aikana, syksyllä 2015. Tutkimus-lupa kysyttiin niin opettajilta, oppilailta kuin vanhemmiltakin.

Tutkimus toteutettiin kahdessa luokassa. Luokka A oli 2. luokka, jossa opiskeli 20 oppilasta, 10 poikaa ja 10 tyttöä. Oppilaista kahdeksan sai tukea, joka liittyi oppimiseen tai käyttäytymiseen. Luokka B oli 4. luokka, jossa opiskeli 24 oppilasta, 11 poikaa ja 13 tyttöä. Oppilaista 13:lle oli järjestetty oppimi-sen ja koulunkäynnin tukea. Haastattelimme yhteensä 16 oppilasta, kahdeksan molem-mista luokista. Heistä puolet sai tehostettua

tai erityistä tukea. Koodasimme oppilaat haastatteluissa numeroilla 1–16 ja opettajien päiväkirjamerkinnöissä satunnaisilla kirjai-milla. Opettajien koodit ovat ope1 ja ope2. Tutkijoina kirjasimme kolmen koulupäivän ajan tutkimuspäiväkirjoihimme havainto-ja luokan tapahtumista erilaisissa tilanteissa, myös välituntien ja ruokailun aikana. Mo-nenlaista aineistoa käyttämällä sekä kahden tutkijan yhteistyöllä pyrimme vahvistamaan tutkimuksen luotettavuutta. Analysoimme kerättyä aineistoa temaattisen analyysin avul-la (Mayring, 2008). Tarkastelimme koulu-luokkia sosiaalisina yhteisöinä ja keskityimme oppilaiden monenlaisuuden huomioivaan ja hyvinvointia edistäviin opetustoteutuksiin. Tulostemme mukaan opettajat rakensivat tie-toisesti yhtäältä luokan sosiaalista yhteenkuu-luvuutta ja yhteisöllisyyttä, mutta toisaalta he näkivät oppilaat myös yksilöinä.

Inklusiivinen opettaja tukee oppilaan yk-silöllisyyttä

Opettajat antoivat runsaasti positiivista pa-lautetta rohkaisten ja kehuen oppilaita eri tavoin (puhe, ilme tai fyysinen kosketus). He tekivät kaiken aikaa havaintoja oppilaista ja käyttivät jatkuvaa arviointia oppitunneillaan antaen kannustavaa palautetta oppimispro-sessin aikana.

Tyytyväinen olen siihen, että jokainen pääsi oppimi-sessaan kuitenkin eteenpäin (osasivat kirjan perus-tehtävät) ja sain annettua henk.koht. palautteen kai-kille, koska ohje oli näyttää opelle sivun teon jälkeen. Kaikki saivat myös omantasoisen kotitehtävän tun-nilta. (Päiväkirja, ope1, 2015)

Opettajat myös mallinsivat myönteistä käyt-täytymistä toisille oppilaille rohkaisemalla ja kehumalla myönteisesti käyttäytyviä oppilaita ja jättämällä huomiotta negatiivisesti käyttäy-tyvät oppilaat (tutkijan havainnointipäiväkir-ja, luokka A, 2015).

Rohkaiseminen liittyi myös opettajien sensi-tiivisyyteen; ei ole aina helppo huomata, kuka

Kuva: Pixabay

27

tarvitsee rohkaisua. Opettajien näkemys sii-tä, että kaikella käyttäytymisellä on syynsä, sai heidät tutkimaan tapahtumien taustalla olevia tekijöitä: huonoon käytökseen löytyi syy, min-kä jälkeen oppilaan asianmukainen ohjaami-nen eteni myönteisesti.

PÄIVIEN HAASTEITA / HANKALIA TILANTEITA --> ratkaisut: itkuraivari tun-nilla viittaamisen kestosta (verikokeen otto tulossa) --> huomio, kuunteleminen, välit-täminen, rohkaisu. (Päiväkirja, ope1, 2015)

Opettajat olivat muutoinkin sensitiivisiä ha-vainnoidessaan oppilaiden käyttäytymistä. Heidän oppilaantuntemuksensa oli hyvä, ja he saattoivat mukauttaa omaa käyttäytymistään oppilaan mielialan perusteella.

Opettaja: ---ne kaikki on tasa-arvosia, elikkä oli sitten kuka tahansa. Oli sitten lähtökohat mitkä ta-hansa ---että ne säännöt on kaikille samat. Että sillä ei oo väliä oletkö sä maahanmuuttaja vai --- onko sulla joku diagnoosi niin --- siinä joutuu tekemään joustoa --- sitä henkilökohtasella tasolla joutuu kat-tomaan. (Haastattelu, ope2, 2015)

Opettajien oppilaantuntemus ja sensitiivisyys näkyivät myös toiminnallisten ryhmien muo-dostamisessa, jolloin opettajat huomioivat oppilaiden erilaisen tuen tarpeen sekä vertais-tuen antamisen ja saamisen mahdollisuuden. Oppilaiden sosiaalinen sitouttaminen luok-kayhteisöön olikin merkittävässä roolissa. Oli tärkeää, että oppilaat kokevat tulleensa hyväk-sytyksi ja arvostetuksi luokassaan sekä opetta-jan että toisten oppilaiden taholta. Inklusiivi-set opettajat välittivät oppilaistaan aidosti: he olivat lojaaleja ja kiinnostuneita oppilaistaan sekä osoittivat kiintymyksensä myös oppilaan ”huonoina päivinä”.

Oppilaat odottavat saavansa kertoa sydämenasioita. --- Olen aina iloinen, kun huo-maan jonkun hiljaisen oppilaan nostavan kätensä jakaakseen luokan kans-sa jonkun hänelle merkityksellisen asian. (Päiväkir-ja, ope2, 2015)

Tutkimuksemme opettajat olivat myös helpos-ti lähestyttäviä, jolloin oppilaiden oli helppo tulla juttelemaan heidän kanssaan. Oppilaat myös tiesivät, että opettaja todella kuuntelee heitä herkällä korvalla.

Opettaja: [---]Ne voi olla tosi, joskus on hyvin herk-kiäki asioita, on sattunu jotaki. Et on ollu jotaki ikävää, joku on sairastunu taikka jotaki lemmik-keihin liittyvää taikka sitte jotaki ilosia asioita, ne on menossa jonnekki. Taikka sitte oppimiseenki se voi liittyä, et jos on jotaki läksyä, semmonenki se voi olla. Ne tulee sanomaan ku oon luvannu jotakin, ne muistuttaa siitä ja ne ei jätä rauhaan että pitää muis-taa mitä on sanonu. Hyvin monenlaista, tai jos on jo-taki kaverisuhteissa et joku on, ne voi olla semmosia kans. (Haastattelu, ope2, 2015).

Inklusiivinen opettaja rakentaa luokan yhteisöllisyyttä

Tutkimuksemme opettajat organisoivat luo-kan sosiaalista toimintaa. He loivat tilaisuuk-sia, joissa oppilaat saattoivat viettää aikaa yhdessä, opiskella yhdessä ja huolehtia toisis-taan. Opettajat ja oppilaat kertoivat toisilleen henkilökohtaisista asioistaan, keskustelivat tärkeistä asioista, toimivat yhdessä myös luo-kan ulkopuolella ja joskus jopa juhlivat kou-lussa.

Pidimme B:n synttärit: onnittelulaulu, lahjaonginta aarrearkusta ja lakritsipiipun polttaminen ilahdut-tivat syntymäpäiväsankaria. B jakoi syntymäpäi-väkutsut kaikille luokan pojille. (Myös C:lle, joka oli aiemmin kertonut, että häntä ei kutsuta juhliin). Hienoa! (Päiväkirja, ope2, 2015).

Opettajat edesauttoivat oppilaiden keskinäis-ten myönteisten suhteiden muodostumista organisoimalla erilaisia oppimisympäristöjä sekä toimintoja. He muodostivat erilaisia ryh-miä, jolloin oppilaat saivat kokemusta työs-kentelystä erilaisten ihmisten kanssa.

Aiemmin söimme sovituissa ruokaryhmissä, minkä tarkoituksena oli sekoittaa kaveriporukoita ja tyt-töjä ja poikia syömään erilaisissa kokonpanoissa.

32

Saattaa olla, että sekoittamisesta on ollut joka ta-pauksessa hyötyä, koska olen ilokseni huomannut, kuinka oppilaat menevät usein sekaryhminä lähipöy-tiin syömään. Myös tytöt ja pojat voivat istuutua sa-maan pöytään. (Päiväkirja, ope2, 2015).

Myös vanhempia oppilaita, koulukummeja hyödynnettiin oppilaiden sosiaalisten taitojen opettamisessa. Kummitunnilla eri-ikäiset op-pilaat eri luokilta opiskelivat yhdessä jakaen työskentelyvastuuta sekä toisiltaan oppien. Lisäksi kummiluokat retkeilivät yhdessä.

Tänään käytin myös niin motivointina kuin ope-tusmenetelmänäkin kummioppilaita (KKOn /Avustajan tuki = henk.koht. havainnollistaminen ja keskittymisen tukeminen) opetuksessani. Tekevät hienosti töitä yhdessä (2 lk + 6 lk) Haluavat molem-mat toimia mallikkaasti. (Päiväkirja, ope1, 2015).

Empatiakyvyn kehittyminen on yksi keskeinen oppilaan kehittymässä oleva sosiaalinen taito. Opettajat edistävät taitoa keskustelemalla oppilaiden kanssa.

:) [Oppilas Q]

1) kuristi itseä

2) heitti kumin kesken tunnin.

Sammutan huomionhakua ignooraamalla. Keskus-tellaan kahden työn lomassa, jossa vetoan empatiaan ja minun miellyttämiseen. TOIMII! ”Haluatko open surulliseksi?” ”Haluatko opelle sokean silmän?”” (Päiväkirja, T1, 2015).

Paitsi empatiakyvyn kehittämiseen opettajat käyttivät kehityskeskusteluja myös oppilaiden keskinäisten konfliktien ratkaisemiseen: he keskustelivat joko koko luokan tai vain yksit-täisen oppilaan kanssa ristiriitatilanteista ja miettivät yhdessä ratkaisuvaihtoehtoja.

Tutkija: Entä sitten, jos tulee tämmönen äkkipi-kasuushetki?

Opettaja: Sitten saatetaan sanoo pahasti ja että, ”sie olet huono vaikka siinä” tai ”sie olet huono juokse-maan” tai, tämmösiä loukkauksia mutta sitten ne

käyään kes-kustellen läpi ja pyydetään anteeks ja hommat jatkuu taas kunnolla.

Tutkija: Onks sulla tapana käyä se siinä kaikkien kanssa?

Opettaja: Joskus on tai aika useinkin käyn sillä ta-valla että ”auttakaapa meitä tässä tilanteessa, että kun tapahtu tämmöstä” että kaikki sen kuulee. Ja sitten se kinasteluparikin saa siinä semmosen kuiten-kin sitten tuen kun ne saa ratkasta sen tilanteen ja antaa muille mallin että jos jatkossa vaikka teillä käy tämmönen tilanne niin, se kan-nattaa ratkasta näin.

Tutkija: Virheistä voi oppia -mentaliteetti.

Opettaja: Että se ei niitäkään loukkaa tai sillä ta-valla, alenna että oi, heillä tuli virhe. (Haastattelu, ope1, 2015)

Opettajat arvostivat oppilaiden yksilöllisiä ominaisuuksia, taitoja, vahvuuksia ja heik-kouksia. He myös keskustelivat oppilaiden monenlaisuudesta yhdessä tehden erilaisuutta näkyväksi. Oppilailla oli henkilökohtaisia ta-voitteita ja he käyttivät erilaisia oppimisen ta-poja. Opettajat myös huomioivat monenlaisen älykkyyden.

Tutkija: Kerrotko jotain esimerkkejä?

V: No, oon ollu mukana aina kaikissa paikoissa oppilaitten kans heti tuosta, kun ne tulevat ulkoa si-sälle niin on vastaanottamassa luokkaa ja toivotta-vassa hyvää huomenta hymy huulilla ja kyselemässä kuulumisia ja antanu aikaa heijän kertoa ja koonnu porukkaa yhteen sitten, kun ollaan päästy tänne ja annettu puheenvuoroja, että mitä kuuluu kenellekin. Ihan tämmöstä, että kouluun liittymätöntäkin asiaa.

Tästä alkaen: Leikitty yhteisiä leikkejä, missä tulee luonteenpiirteitä esille ja omia vahvuuksia ja omia heikkouksiakin sillä tavalla, että he huomaavat, kuinka erilaisia toiset on, ja sitten kuitenkin, miten me voijaan kaikki tehä hommia yhessä. (Haastatte-lu, ope1, 2015)

Oppilaat olivat sitoutuneita luokkayhteisöön. Opettajat edistivät oppilaiden osallistumisen mahdollisuuksia antamalla heille mahdolli-

33

suuksia päätöksen tekoon itseään koskevissa asioissa. Samalla oppilaat saivat lisää vastuuta. Vastuutehtävien kautta opettajat kannustivat oppilaitaan hoitamaan yhteisiä asioita ilman aikuisia.

Vuorovaikutuksen laadulla on väliä!

Koulu on tärkeä sosiaalinen konteksti op-pilaille. Suurin osa haastatelluista oppilaista piti koulua ensisijaisesti sosiaalisena yhteisö-nä, missä he saattoivat pelata, tavata ystäviä ja pitää hauskaa. Petersenin mukaan (2007) vammaisuuden sosiaalinen malli korostaa ym-päristön ja yhteisön merkitystä siihen, kuinka yksilö voi osallistua. Tutkimuksemme osoittaa, että inklusiivisen koulun edellytyksenä on las-ten ja aikuisten välinen yhteistoiminta, jolloin keskiössä on niin yksilöllinen huomiointi kuin yhteisöllinenkin toiminta (vrt. esim. Booth ja Ainscow, 2002). Opettajat huomioivat op-pilaan yksilöllisyyden olemalla kannustavia, herkkiä ja helposti lähestyttäviä sekä edistämäl-lä oppilaiden halua sitoutua ryhmään sosiaali-sesti. He korostivat yhteisöllisyyden merkitystä organisoimalla yhteistä toimintaa, kehittämällä oppilaiden sosiaalisia taitoja, käymällä heidän kanssaan kehityskeskusteluja, arvostamalla eri-laisuutta sekä antamalla oppilaille valtaa ja vas-tuuta päättää itseään koskevista asioista.

Kun tarkastelemme tuloksia osallisuuden viite-kehyksessä (Black-Hawkins, Florian & Rouse, 2007; Black-Hawkins, 2014), voimme todeta, että molempien tutkimusluokkien opettajat tietoisesti vahvistivat niin luokan yhteisölli-syyttä kuin oppilaiden yksilöllisyyttä. Samoin kuin Black-Hawkinsin ja kumppaneiden tut-kimuksessa, meidän tulostemme mukaan en-simmäisenä avaintekijänä on osallisuus. Oppi-laat osallistuivat omaan oppimisprosessiinsa ja luokan sosiaalisen yhteisön toimintaan aktiivi-

sesti. Havaitsimme tutkimuksessamme yhtä-läisyyttä myös Cooperin ja McIntyren (1996) tutkimustulosten kanssa siitä, että tukea antava sosiaalinen yhteisö auttaa oppilaita tuntemaan itsestään turvalliseksi ja sitoutumaan opintoi-hinsa paremmin. Toiseksi avaintekijäksi nimi-tämmekin luokkahuoneyhteistyön. Opettajat järjestivät oppilaille mahdollisuuksia opiskel-la ja viettää aikaa yhdessä. Kolmas keskeinen tekijä on opettajan antama yksilöllinen tuki. Huomion arvoista on, että opettajat tukivat oppilaitaan rohkaisemalla ja kannustamalla toimintaa, eivät ainoastaan lopputulosta. Nel-jänneksi avaintekijäksi nostamme opettajien asenteen erilaisuutta ja monenlaisuutta koh-taan. Opettajat osoittivat arvostusta kaikille oppilaille ja kuuntelivat todella herkällä korval-la oppilaitaan.

Tuloksemme heijastavat myös Universal Design for Learning -periaatteita (ks. esim. Meyer, Rose & Gordon, 2014), joissa korostuvat niin mo-nenlaisten opetusmenetelmien käyttö kuin op-pilaiden monenlaiset toiminta- ja ilmaisutavat sekä sitoutuminen. Inklusiivinen kasvatus vaa-ti opetussuunnitelman joustavaa soveltamista (Lakkala & Määttä, 2011; Spratt & Florian, 2015). Tutkimusluokissamme opettajat raken-sivat joustavia oppimisympäristöjä jatkuvan ja monipuolisen havainnoinnin ja arvioinnin kautta (vrt. Tomlinson & Moon, 2013). Tutki-mustulokset myös osoittavat, että inklusiivista kasvatusta ei toteuteta ainoastaan normien ja koulutuspoliittisten päätösten pohjalta. Avain-tekijöinä ovat opettajat, jotka tukevat oppilai-den yksilöllisiä tarpeita ja edistävät heidän kou-luyhteisöön kuulumisen tunnetta.

Tutkimus toteutettiin Erasmus + -ohjelman rahoituksella. n

2734

35

Kirjoittajat

Outi Kyrö-Ämmälä, KT Lapin yliopisto

Suvi Lakkala, KT Lapin yliopisto

Ainscow, M. (2007). From special education to effective schools for all: a review of progress so far. Teoksessa L. Florian (toim.), The SAGE handbook of special education (p. s. 146–159). London: Sage.

Black-Hawkins, K. (2014). Researching inclusive classroom practices: the Framework of Participa-tion. Teoksessa L. Florian (toim.), The SAGE handbook of special education Vol. 1 (2. p., s. 389–404), London: Sage.

Black-Hawkins, K., Florian, L. & Rouse, M. (2007). Achievement and inclusion in schools, London: Rout-ledge.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion developing learning and participation in schools. Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE). Retrieved from http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf

Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J. & Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46(4), 367–391.

Cooper, P. & McIntyre, D. (1996). Effective teaching and learning: teachers’ and students’ perspectives, Open University Press: Milton Keynes.

Furrer, C., Skinner, E. & Pitzer, J. (2014). The influence of teacher and peer relationships on stu-dents’ classroom engagement and everyday motivational resilience. National Society for the Study of Education, 113(1), 101–123.

Hattie, J. (2009) Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses related to achievement. London, UK: Routledge.

Kiuru, N., Aunola, K., Lerkkanen, M.-K., Pakarinen, E., Poskiparta, E., Ahonen, T., Poikkeus, A.-M. & Nurmi, J.-E. (2015). Positive teacher and peer relations combine to predict primary school students’ academic skill development. Developmental Psychology, 51(4), 434–446. doi:10.1037/a0038911

Lähteet:

3341

Lakkala, S. & Määttä, K. (2011). Toward a theoretical model of inclusive teaching strategies – An action research in an inclusive elementary class. Global Journal of Human Social Science, 11(8), Version 1.0, 30–40.

La Russo, M. D., Romer, D. & Selman, R. L. (2008). Teachers as builders of respectful school clima-tes: Implications for adolescent drug use norms and depressive symptoms in high school. Journal of Youth and Adolescence, 37(4), 386–398.

Mayring, P.. (2008). Qualitative inhalts analyse. Grundlagen und techniken.[Qualitative content analysis. Basics and techniques]. Weinheim: Verlagsgruppe beltz.

Meyer, A., Rose, D. H. & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice. Wake-field, MA: CAST Professional Publishing.

OECD (2016). Education at a glance 2016: OECD indicators, OECD Publishing, Paris. doi: 10.1787/eag-2016-en

Peters, S. J. (2007). A historical analysis of international inclusive education policy and individuals with disabilities. Journal of Policy Studies 18(2), 98–108.

Spratt, J. & Florian, L. (2015). Inclusive pedagogy: From learning to action. Supporting each indivi-dual in the context of ‘everybody’. Teaching and Teacher Education, 49, 89–96.

Tomlinson, C. A. & Moon, T. A. (2013). Assessment and student success in a differentiated classroom. Alexan-dria, VA: ASCD Member Book.

36

33

Sillanrakentajan työtä

Tiedän, että on erityispedagogiikan ammatti-laisia, joiden mielestä erityiskoulussa oppilai-den itsetunto kehittyy parhaiten vertaistensa seurassa ja moniammatillisessa kuntoutukses-sa. On myös liian yksin toimivia luokan- tai aineenopettajia, joille inkluusio on kirosana – vaatimus työhön, johon ei ole saanut koulu-tusta. Näiden lisäksi on päättäjiä, jotka kuule-vat puheista vain sen osan, jolla voi perustella säästöjä ja jotka purkavat erityisluokkia var-mistamatta, että tuki kulkee oppilaan mukana.

Ja sitten on meitä, jotka ovat hurahtaneet yh-teisopettajuuteen ja kokevat erityisopettajan työn muuttuneen perustavasti. Joiden mie-lestä joustavilla opetusjärjestelyillä ratkaistaan monta ongelmaa, ja yksilöllisiä oppimispolku-ja on mahdollista toteuttaa myös pienluokka-rakenteiden ulkopuolella, kunhan erityispeda-gogista resurssia on riittävästi. Meitä tarvitaan enemmän kuin koskaan sillanrakentajiksi eri inkluusiokeskusteluiden välille. Meitä tarvi-taan varmistamaan, että monenlaiset lapset ja nuoret oppivat elämään yhdessä. Sillä koulun ulkopuolella maailmamme on yhteinen.

Yhteisopettajuus moninkertaisti resurssit

Kymmenen vuotta sitten koulustamme kaa-dettiin kirjaimellisesti seinä monimuotoluo-kan ja yleisopetuksen luokan väliltä. Yhte-näinen koulujärjestelmä tarkoitti meille, että alakoulun erityisen, tehostetun tai yleisen tuen oppilaat aloittivat yhteisen ensimmäi-sen luokan niin, ettei kukaan oppilaista tai vanhemmista tiennyt, millaista tukea kukin tarvitsi. Tiimiin kuului erityisluokanopettaja, luokanopettaja ja koulunkäynninohjaaja. En-tiseen pienluokkamalliin verrattuna huomasin välittömästi inkluusion hyödyttävän niin oppi-laita kuin opettajiakin. Oppilaan oli helpompi sopeutua kouluun, koska ei ollut leimaa kou-lusopeutumattomuudesta. Pienluokalle pääty-neet oppilaat eivät aina tue toisiaan parhaim-malla mahdollisella tavalla.

Opetustyön laatu parani

Pienluokalla koulupäivä oli kulunut lähes ko-konaan välitunneilla, siirtymätilanteissa tai koulutakseissa tapahtuneiden riitojen selvit-telyihin. Usein päädyttiin oppilaiden fyysiseen

37

Kasvatustieteen dosentti Aimo Naukkarinen on kirjoittanut osuvasti kahdesta maassamme erillään elävästä inkluusiodiskurssista, joista toinen näkee asian resurssi- ja käytännön kysymyksenä, toinen ideologisena ihmisoikeuskysymyksenä, eikä kumpikaan kuuntele toistaan (Naukkarinen, 2011, 6). Kokemukseni mukaan näitä keskustelukuplia on enemmän kuin kaksi, mutta järkähtämättömyys on yhteistä kaikille.

Kuva: Pixabay

38

rajoittamiseen. Vastavalmistuneelle, erilaisia luovia opetusmenetelmiä ja ideoita pursua-valle erityisluokanopettajalle oli turhautta-vaa, kun vaivalla nähtyjä tuntisuunnitelmia tai yksilöllisiä opetusmateriaaleja ei päässyt juurikaan käyttämään oppilaiden keskinäisten kahinoiden ja impulssikontrollivaikeuksien vuoksi. Tuntui, että rauhoittuminen oli hel-pompaa silloin, kun olimme jonkun yleisope-tuksen ryhmän kanssa yhdessä.

Uudessa inkluusiomallissa pääsin opetta-jana toteuttamaan tuntisuunnitelmiani – mieluummin vaikka hetkittäin yksin yli 30 oppilaalle yhdessä kuin erikseen kuudelle sel-laiselle oppilaalle, joilla kaikilla oli tunnesääte-lyn vaikeuksia. Inkluusiomalliselle ensimmäi-selle luokalle tulleiden oppilaiden joukossa oli lausuntojen mukaan vielä vaativampaa erityistä tukea tarvitsevia oppilaita kuin pien-ryhmässäni oli ollut. Siitä huolimatta fyysistä rajoittamista ei tarvittu enää lainkaan. Kah-den opettajan mallissa tunti alkoi tai jatkui, vaikka osa oppilaista saattoi olla yhden aikui-sen kanssa selvittelemässä välejään käytäväl-lä. Me molemmat opettajat koimme oman opetustyömme laadun parantuneen. Myös Rytivaaran (2012) etnografisen tutkimuksen mukaan hyvin suunniteltu ja avoimeen kom-munikointiin perustuva yhteisopettajuus sekä joustava ryhmittely vähentävät ongelmakäyt-täytymistä. Sosiaalisia ja tunnetaitoja ei opita kuin yhdessä toisten kanssa.

Oppia muilta

Erityisen tuen haasteet eivät aina ole käyttäy-tymiseen tai tunne-elämään liittyviä, vaikka sen tyyppiset haasteet usein vievätkin paljon huomiota. Inkluusion alkuaikoina reflektoin usein toimintatapaamme ja mietin, olisiko minulla ollut pienluokalla enemmän aikaa esi-merkiksi antaa puheopetusta eräälle erityisen tuen oppilaalle. Rohkaistuin kuitenkin puhe-terapeutin lausunnosta, jonka mukaan lapsi oli mennyt harppauksittain eteenpäin kielelli-sissä taidoissaan inkluusiomallisen koulupai-kan myötä. Kiitos ei kuulunut minulle, se kuu-

lui ystäville, joita lapsi oli saanut. Kielellistä tukea ei saa parhaiten muiden samojen haas-teiden parissa painivien kanssa vaan lapsilta, jotka antavat mallin oikeanlaisesta puheesta. Ensimmäisen inkluusioluokkani oppilaat ovat jo valmistuneet peruskoulusta. Tapasin eilen raitiovaunussa erään heistä. Hän kertoi opiskelevansa hyvätasoisessa lukiossa tähtäi-menään lääkärin ammatti. Aikoinaan hän tuli luokalleni toisesta kunnasta pidennetyllä op-pivelvollisuudella, sillä hän ei ollut puhunut kouluaikanaan juuri lainkaan ja oli sulkeutu-nut omaan kuoreensa. Saatuaan omaa äidin-kieltä opiskelevia ystäviä varsin monikulttuu-risesta koulustamme, hän avautui ja koulu lähti sujumaan hyvin. Erityisen tuen päätös purettiin. Erityiseen tukeen siirretään myös turhaan maahanmuuttajataustaisia oppilai-ta. Toisaalta omassa väitöskirjassani (Lam-pi, 2017) kävi ilmi, että pienluokilla ilmenee myös paljon avointa rasismia.

Toinen erityistä tukea tarvitseva oppilas tuli inkluusioluokalleni perusteenaan esikoulun pelitilanteissa saadut raivokohtaukset. Kou-lussakin hänelle haastavinta oli pienen ryh-män kanssa toimiminen. Koko luokan kanssa pettymysten sietäminen oli helpompaa. Käy-tös tasoittui jo alkuopetuksen aikana niin, että erityisen tuen diagnoosi saatiin puret-tua. Oppilas toimi yläkouluvuotensa koulun oppilaskunnassa, ystäväoppilaana ja muissa luottamustehtävissä. Nyt hän on aloittanut opintonsa yhdessä maamme halutuimmassa taidelukiossa. Vanhemmat kertoivat käyneen-sä läpi avioeroa esikouluvuoden aikana. Joskus erityiseen tukeen päätyy oppilaita tilapäisten ympäristötekijöiden johdosta, joihin tarvit-taisiinkin toisenlaista tukea sekä koulun ja kodin välistä avointa kasvatuskumppanuutta. Inkluusiomallissa vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö on sujunut myös silloin, kun tukitoi-mia on jouduttu lisäämään, sillä tehostettua tai erityistä tukea saadakseen lapsen ei tarvitse vaihtaa luokkaa tai ystäviään. Oppilaani ovatkin

27

löytäneet ystävikseen aivan muita oppilaita kuin niitä, joita perinteisellä pienluokalla olisi ollut. Valinnanvaraa on enemmän.

Näkymätöntä työtä, näkyvää jälkeä

”Erityisopetus ei ole rakettitiedettä, vaan ennen kaikkea asenne”, näin sanoi inkluu-siomallisessa yläkoulussa toimiva erityisluo-kanopettaja Marja Tauriainen (2017). Tämän kuultuaan kollegansa kommentoi: ”Se eri-tyistieto, mitä erityisopettajan lisäopinnoissa annetaan luokan- tai aineenopettajalle, on sa-noma: Et voi enää siirtää haasteita, kohtaa ne itse!” Kokemukseni mukaan paras keino tä-hän on inkluusioluokkamalli, jossa erityisluo-kanopettaja ja luokan- tai aineenopettaja toi-mivat työparina. Tämä vaatii koulun johdon tukea ja yhteistyötä kunnan muiden koulujen kanssa, jotta ikäryhmät kohtaisivat oikein, ja koulupaikka voitaisiin tarjota mahdollisim-man läheltä kotia. Suuremmissa kaupungeissa tämä on toki maaseudun kuntia helpompaa.

Kaksi opettajaa luokassa yhden asemesta antaa myös oppilaille kaksinkertaisesti mah-dollisuuksia löytää itseä ja omaa tempera-menttia ymmärtävä aikuinen. Yhteis- tai sa-manaikaisopettajuuden toimintatapoja on lukuisia: olennaista on, että työ on kahden ammattilaisen yhteistyötä eikä erityisopetta-ja esimerkiksi jää avustajan rooliin tai poimi jatkuvasti samoja oppilaita omaan tilaan työs-kentelemään. Tai korota itseään esimerkiksi näyttävien testausten ja diagnoosilähtöisten puheiden avulla.

Laadukkain erityisopettajan työ on mieles-täni usein näkymätöntä, jopa sellaista, ettei edes tuen saaja sitä huomaa. Se on lukuisten kannustavien tekstiviestien lähettämistä epä-varmalle, masentuneelle tai konkreettisestikin eksyneelle oppilaalle. Se on huomaamatonta paikan varaamista aineenopettajan tunnilla aistiyliherkälle, rutiineihin juuttuvalle autismi-kirjon nuorelle tai ylimääräisen origamipape-rin antamista sille tarkkaavaisuushäiriöiselle, joka ehtii taitella kaksi sammakkoa samassa

ajassa kuin muut yhden. Se on eriyttämistä ylöspäin tai alaspäin, monipuolisia opetusvä-lineitä, kuvatukia ja tietoteknisiä apuvälineitä. Se on mahdollisuuksia suorittaa kokeita tai ilmaista itseään muutenkin kuin kirjallisesti. Se on ystävyyssuhteiden luomista, verkosto-jen löytämistä ja vahvuuksien esiin nostamista niin oppilaiden kuin opettajienkin puheissa.

Tukea tarvitsevien puolestapuhujat

Inkluusio ei tarkoita jättikokoisia opetusryh-miä, vaan ryhmää saa jakaa niin pieneksi ja luovasti kuin haluaa, kunhan jako ei ole lei-maava ja aina samanlainen. Ammattikun-tamme kuuluisi nyt seistä ihmisoikeuksien ja normikriittisen ajattelun takana, valistaa mui-ta moninaisuudesta ja tukikeinoista sekä pe-räänkuuluttaa resursseja, esimerkiksi riittäviä jakotiloja, yhteisopettajuusmallia ja kouluttau-tumis- ja suunnitteluaikaa. Tehtävämme on myös motivoida opetushenkilökuntaa tutus-tumaan uteliaana erilaisiin tapoihin jäsentää maailmaa ja avaamaan ovensa moniammatil-liselle tukiverkostolle. Ei yksin tarvitsekaan kaikkea osata.

Kuva: Pixabay

39

”Ei puhuta inkluusiosta tai kolmiportaises-ta tuesta, jos puhutaan säästöistä”, tähdentää opetusneuvos Pirjo Koivula (2018). Kuitenkin lähikouluperiaatteen toteutuessa esimerkiksi valtavan kalliit – niin oppilaita, vanhempia kuin opettajiakin kuormittavat – taksimatkat vähe-nevät. Takseihin käytetyt rahat voisi kohdentaa erityispedagogisen osaamisen kehittämiseen ja riittävään henkilökuntaan. Lisäksi moni resurs-si on kekseliäisyydestä kiinni ja oikein toteu-tettu yhteisopettajuus lisää opetuksen laatua kaikilla tuen asteilla.

Käsi pystyyn, kuka meistä voi sanoa kaikissa oppiaineissa pystyvänsä tarjoamaan maisterita-son koulutuksen saaneen aineenopettajan ver-taista oppiaineen hallintaa? Aineenopettajan tieteenalakohtainen osaaminen yhdistettynä erityisopettajan ymmärrykseen oppimisesta on lyömätön yhdistelmä ja antaa ammattikuntam-me toimia sillanrakentajana myös eri oppiainei-den välillä. Lisäksi moniammatillisen kuntou-tuksen lisääntyminen kouluissa tuo välineitä itseohjautuvuustaitojen kehittämiseen kaikille oppilaille. Erityispedagogiikka vastaakin usei-siin haasteisiin, joita uusi opetussuunnitelma kouluille esittää.

Hyvään itsetuntoon tarvitaan terve yhteisö

Moni erityisluokanopettaja on sanonut minul-le olevansa periaatteessa inkluusion kannalla mutta työskentelevänsä kuitenkin pienluokka-mallissa muun muassa sen takia, että massas-ta poikkeavia oppilaita kiusataan niin paljon. Vaikka lapset osaavat olla julmia, niin vielä julmempia voivat olla aikuiset. Ei erityiskou-lun pumpulista hypätä työelämään noin vain, jos asenteet yhteiskunnassa eivät muutu. Ei ole yhdenvertaisuuslain mukaista, jos kiusatut jou-tuvat vaihtamaan luokkaa tai koulua tai työpai-koilla ei hyväksytä poikkeavuutta.

Inklusiivisen tanssin, DanceAbilityn, tunneilla voi nähdä, että lapset eivät lähtökohtaisesti vie-rasta moninaisuutta. Usein rajat luovat aikuiset. He myös sallivat kiusaamisen. Eräällä oppilaal-lani oli ilmiömäinen kyky ja halu esiintyä. Hän

oli harjoitellut sirkustemppuja koulumme ky-kyjen päivää varten. Vanhemmat kielsivät lap-seltaan esiintymisen, koska pelkäsivät tämän tulevan kiusatuksi, mutta lapsi vaati sinnik-käästi päästä lavalle. Sali täyttyi kannustavista taputuksista sekä henkeäsalpaavasta yhteisestä myötäelämisestä toisen onnistuessa.

Moninaisuus lisää empatiaa

Itälinnan ja Leinosen (1991) mukaan kehitys-vammaisten lasten sisarusten on todettu ole-van empaattisempia, sosiaalisilta taidoiltaan keskimääräistä kehittyneempiä, vastuuntun-toisempia, kypsempiä ja epäitsekkäämpiä kuin ilman vammaista sisarusta eläneiden. He ovat myös herkempiä tajuamaan ennakkoluuloja ja niiden seurauksia, osoittavat solidaarisuutta perhettään kohtaan sekä arvostavat omaa ter-veyttään ja älykkyyttään. He ymmärtävät muita ihmisiä paremmin sekä osoittavat suurempaa kärsivällisyyttä ja vähemmän vihamielisiä tun-teenilmaisuja. (Itälinna & Leinonen, 1991, 53, 65–66.) Nämä ovat taitoja, joiden merkityksen katsotaan tulevaisuudessa kasvavan, ja joita ro-botit tai tekoälykään eivät voi korvata. Olisiko näissä tavoitteita meille kaikille?

Sosiaalisesti kestävä kehitys on vastuul-lamme

Olemme muita länsimaita jäljessä inkluu-siossa. Olisi terveellisistä saada enemmän moninaisuutta asuinympäristöihimme, har-rastustoimintoihimme ja kouluihimme. Toki tarvitsemme myös jopa läpi elämän ulot-tuvia monipuolisia ja -ammatillisia tukitoi-mia kattavammin, sillä tällä hetkellä Suomen 16–34-vuotiaiden ikähaarukassa on jopa 25 000 työkyvyttömyyseläkeläistä (Rantala, Hie-taniemi, Nyman, Laaksonen & Kuivalainen, toim. 2017). Sosiaali-, terveys- ja opetusalalle on laadittava sellaisia yhteistyömuotoja ja pal-veluita, ettei kukaan luisuisi tuen ja yhteiskun-nan ulkopuolelle.

Uudessa opetussuunnitelmassamme puhutaan ekososiaalisesta sivistyksestä. Kun perinteisesti

40

määritellyssä kestävässä kehityksessä tavoi-tellaan ekologisen, sosiaalisen ja taloudellisen kehityksen tasapainoa, niin ekososiaalisesti si-vistynyt ihminen painottaa kahta ensimmäistä ja näkee talouden vain välinearvona näiden saavuttamiseksi (ks. esim. Salonen & Bardy, 2015). Inkluusio on osa sosiaalista kehitystä. Vuonna 2011 Suomessa kolmiportaisen tuen avulla luotiin yhtenäinen koulujärjestelmä kai-kille oppilaille. Näkyykö tämä vieläkään käytän-nössä? Emme saa hukata kokonaista sukupol-vea siihen, ettemme tiedä, mitä teemme tai että päättäjät eivät ymmärrä toimivan inkluusion edellyttävän myös riittävää resursointia. Huo-nosti toteutettuna inkluusio (tai integraatio) voi syrjäyttää eikä palvele kenenkään etua (ks. esim. Takala, 2010, 17; Saloviita, 1999, 82–83).

Ei ole pieni asia, jos erityisen tuen oppilas käy peruskoulunsa kunnialla läpi ja pääsee toivei-

densa mukaisiin jatko-opintoihin ilman, että tuen muotoja kukaan suuremmin huomaa. Paitsi ne sillan tukipilareita piilossa rakenta-neet erityisopettajat, koulunkäynninohjaajat ja muut ammattilaiset. Näistä menestystarinoista tulisi puhua. Ei leimata lapsia omalla erityis-osaamisellamme mutta pidetään ääntä päättä-jien suuntaan, jotta inkluusio toteutuu oikein.

Rohkaisuna niille luokan- tai aineenopettajille, jotka kokevat, etteivät ole päteviä opettamaan erityisen tuen oppilaita sanoisin, että muuttu-vassa maailmassa harva asia tulisi tehdyksi, jos kaikkeen pitäisi olla muodollinen koulutus. Li-säksi opettajan ammattitaidon tärkein osa on vuorovaikutuksellinen herkkyys, aito läsnäolo ja ihmisen näkeminen olettamuksien ohi. n

2741

Hanna Lampi (KT, ELO, LTO) toimii tällä hetkellä ohjaavana opettajana Oppimis- ja ohjauskeskus Valterissa. Sitä ennen

hän on työskennellyt erityisluokanopettajana ylä- ja alakoulun inkluusiomallisissa ja pienluokissa, laaja-alaisena erityisopet- tajana, luokanopettajana sekä lastentarhanopettajana. Väitöskirja ”Aina liikkeessä” (2017) tutki pitkittäis- ja poikittaistutkimuksena suomalaisten, tansanialaisten,

intialaisten, ghanalaisten ja isobritannialaisten lasten ja nuorten tulevaisuusmielikuvia sekä käsitteli tulevaisuus-

kasvatuksen lisäksi myös inkluusiota.

Itälinna, M. & Leinonen, E. (1991). Kehitysvammainen perheessä: sisarusnäkökulma. Teoksessa T. Saloviita (toim.), Kehitysvammainen perheessä, s. 53–79. Tampere: Kehitysvammaisten tukiliitto.

Koivula, P. (2018). Sähköpostikirjeenvaihto 28.8.2018.

Lampi, H. (2017). ”Aina liikkeessä”: Tulevaisuuskuvia suomalaisilla, tansanialaisilla, intialaisilla, ghanalaisilla ja isobritannialaisilla lapsilla ja nuorilla 2005–2015. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 11. Helsinki: Helsin-gin yliopisto. Haettu 8.10.2018 https://helda.helsinki.fi/handle/10138/185238

Lähteet:

35

Naukkarinen, A. (2011). Inkluusiodiskurssit. Verkkojulkaisussa: Viitanen, R. (toim.), Nuorisokasvatus ammattina - interventioita osattoman nuoren arkeen. Nuorisotutkimusverkosto. TUHTI-seminaari. Tam-pere, 27.–28.4.2000. Haettu 14.9.2018 osoitteesta http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/naukkarinen_aimo.pdf

Rantala, J., Hietaniemi, M., Nyman, H., Laaksonen, M. & Kuivalainen, S. (toim.) (2017), Eläketurva-keskuksen tutkimuksia 04/ 2017. Haettu 27.10.2018 osoitteesta https://www.etk.fi/julkaisu/tyoky-vyttomyyselakkeensaajien-elaketurva-ja-toimeentulo-2000-luvulla/

Rytivaara, A. (2012). Towards inclusion. Teacher Learning in Go-Teaching. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 453. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Salonen, A. & Bardy, M. (2015). Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Ai-kuiskasvatus 35(1), 4–15. Haettu 14.9.2018 osoitteesta https://www.academia.edu/11334115/Salo-nen_A._and_Bardy_M._2015_._Ekososiaalinen_sivistys_her%C3%A4tt%C3%A4%C3%A4_luot-tamusta_tulevaisuuteen._Aikuiskasvatus_35_1_4-15

Saloviita, T. (1999). Kaikille avoimeen kouluun. Erilaiset oppilaat tavallisella luokalla. Jyväskylä: Atena.

Takala, M. (2010). Inkluusio, integraatio ja segregaatio. Teoksessa M. Takala (toim.), Erityispedagogiik-ka ja kouluikä, s. 13–20. Helsinki: Gaudeamus.

Tauriainen, M. (2017). Malleja inklusiivisen koulun toteuttamiseen. Paneelikeskustelu. Oppimisen Fiesta, 1.11.2017. Helsinki, Finlandia-talo.

42

TuVET-hankkeen taustaa

Vaativan erityisen tuen kanssa opetus- ja oh-jaustehtävissä työskentelevät ammattilaiset sekä opettajaksi opiskelevat tarvitsevat lisää osaamisen vahvistamista vaativan erityisen tuen kysymyksissä. Työssä olevat opetusalan ammattilaiset tarvitsevat ammattitaitonsa päivittämistä entistä toimivampien, eri taho-jen ammattitaitoa yhdistävien yhteistyömalli-en luomiseksi sekä tutkimukseen perustuvaa tietoa opetus- ja ohjausmenetelmien kehit-tämiseksi. Opettajaksi opiskelijat tarvitsevat niin ikään lisää sisältöjä, jotka liittyvät vaati-

vaan erityiseen tukeen. Opetus- ja kulttuuri-ministeriön vuonna 2015 asettama vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa -ke-hittämisryhmä on koonnut vastaavanlaisia opettajan ammatillisen ja täydennyskoulutuk-sen kehittämiseen liittyviä tarpeita. Kehittä-misryhmän loppuraportissa (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2017) nostetaan muun muassa tutkimusperustaisen tiedon lisäämi-nen, moniammatillisen yhteistyön kehittä-minen sekä opettajankoulutusten sisältöjen vahvistaminen tärkeiksi kehittämiskohteeksi. Opetus- ja kulttuuriministeriö huomioi nämä kehittämistarpeet myöntäessään rahoitusta

43

TuVET-hanke – opettajien ja opettajaksi opiskelevien ammatillisen osaamisen kehittäminen

Kuva: Pixabay

Tässä tekstissä esitellään joulukuussa 2018 alkavaa TuVET-hanketta, jossa kehitetään vaativaan eri-tyiseen tukeen liittyvää opettajien ammatillista osaamista opettajankoulutuksessa ja täydennyskou-lutuksessa. Hankkeen nimi tulee sanoista Tutkimusperustainen vaativaan erityiseen tukeen liittyvän osaamisen vahvistaminen opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa. Hankkeessa kootaan ja levitetään tutkimustietoa vaativan ja erityisen tuen pedagogisista ratkaisuista sekä kehitetään vaa-tivan erityisen tuen sisältöjä opettajien pedagogisissa opinnoissa ja erityisopettajien koulutuksessa. Lisäksi kehitetään ja kokeillaan tutkimusperustaista moniammatillista yhteistyömallia sekä järjes-tetään täydennyskoulutusta vaativaan tukeen liittyen. Hanke toteutetaan yhteistyössä Itä-Suomen, Helsingin ja Jyväskylän yliopistojen sekä Valteri-verkoston kanssa. Kaksi- ja puolivuotinen hanke päättyy 30.6.2021. Hanketta rahoittaa Opetus- ja kulttuuriministeriö ja myönnetyllä avustuksel-la edistetään pääministeri Juha Sipilän hallituksen ohjelman toteuttamissuunnitelmaan kuuluvan osaamisen ja koulutuksen kärkihankkeen 1 toimeenpanoa Opettajankoulutuksen kehittämisohjel-man (2016) osalta.

korkeakouluille opettajankoulutuksen ke-hittämishankkeisiin alkukesästä 2018. Tu-VET-hanke oli yksi 25 kehittämishankkeesta, joille opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi ra-hoitusta opettajankoulutuksen kehittämiseksi.

Tutkimusperustainen vaativaan erityiseen tu-keen liittyvän osaamisen vahvistaminen opet-tajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuksessa eli TuVET-hanke sai rahoituksen kaksi- ja puolivuotiselle toiminnalleen. Hankkeen ta-voitteena on tuottaa tutkimukseen perustuvaa tietoa, sisältöjä ja toimintamalleja vaativaan erityiseen tukeen sekä siihen liittyvään mo-niammatilliseen yhteistyöhön perusopetuk-sen opettajankoulutukselle ja täydennyskou-lutukselle. Hanke tukee kansallisen vaativan erityisen tuen ohjaus- ja palveluverkoston eli VIP-verkoston toimintaa. Hanketta toteutta-vat koordinaattorina toimiva Itä-Suomen yli-opisto sekä Helsingin ja Jyväskylän yliopistot yhteistyössä Oppimis- ja ohjauskeskus Val-terin kanssa. Hankkeen kohderyhmänä ovat opettajaksi opiskelevat, perusasteen opettajat ja VIP-verkosto. Hankkeen toiminta-aika on 1.12.2018–30.6.2021.

Hankkeen toiminta ja odotetut tulokset

Hankkeessa toimitaan seuraavalla tavalla yh-teistyössä toteuttajayliopistojen, Valterin sekä VIP-verkoston toimijoiden kanssa sekä tavoi-tellaan seuraavia tuloksia.

1. Tutkimustiedon kokoaminen ja levitys vaa-tivan ja erityisen tuen pedagogisista ratkaisuis-ta. Tutkimustiedon kokoamisen avulla saa-daan tietoa ja parhaimpia käytäntöjä, joiden avulla pystytään vahvistamaan opiskelijoiden, opettajien ja koulutuksen järjestäjien osaamis-ta vaativasta erityisestä tuesta.

2. Vaativan erityisen tuen sisältöjen kehittämi-nen osana opettajien pedagogisten opintojen ja erityisopettajien koulutusta. Opettajankou-lutusta kehitetään huomioimaan niiden oppi-laiden tukeminen, jotka tarvitsevat vaativaa erityistä tukea. Hankkeen aikana tuotetaan

opettajan pedagogisiin opintoihin sisältöjä ja osia, joita lomitetaan eri opintojaksoihin. Opintojaksojen osia kehitetään yhteistyössä hankkeen toimijoiden kanssa.

3. Tutkimusperustaisen moniammatillisen yhteistyömallin kehittäminen ja kokeilu opet-tajankoulutuksessa yhteistyössä VIP-verkos-ton kanssa. Yhteistyömallin avulla voidaan edelleen kehittää moniammatillista osaamista opettajankoulutuksessa ja täydennyskoulutuk-sessa.

4. Vaativan erityisen tuen toimijoiden tutki-musperustainen täydennyskoulutus. Hank-keen aikana päivitetään ja syvennetään vaa-tivan erityisen tuen henkilöstön osaamista. Osaamisen lisääntymisellä on myönteisiä vai-kutuksia henkilöstön työssä jaksamiseen.

5. Arviointitiedon kerääminen hankkeen tu-losten hyödynnettävyydestä VIP-verkostolta sekä hankkeessa kehitettävien opintojaksojen ja täydennyskoulutuksen arviointi. Arvioinnil-la varmistetaan hankkeen aikana koulutuksien ja materiaalien korkea laatu, jolla kohennetaan vaativan erityisen tuen lasten opetusta. Tulok-sia ja hankkeen aikana tuotettuja materiaaleja levitetään laajasti esim. VIP-verkoston avulla.

Hankkeen tulosten hyödyntäminen

TuVET-hankkeen tuloksia voidaan hyödyntää sekä opettajankoulutuksessa että opettajien täydennyskoulutuksessa. Opettajankoulutusta ja opettajaksi opiskelevien tutkimusperustais-ta osaamista, joka liittyy vaativaan erityiseen tukeen ja siinä tarvittavaan moniammatilliseen työskentelyyn, vahvistetaan hankkeessa opet-tajankoulutusten sisältöjä kehittämällä. Uudet laaditut opetuskokonaisuudet jäävät käyttöön sekä edelleen muokattaviksi hankkeen jälkeen alkavissa opettajaksi opiskelevien koulutus-ohjelmissa. Työssä olevien opetusalan am-mattilaisten osaamista kehitetään hankkeessa tutkimusperustaisen täydennyskoulutuksen avulla. Hankkeen aikana tuotettua materiaalia, pedagogisia ratkaisuja sekä moniammatillisen

274344

yhteistyön mallia levitetään laajasti myös muille vaativaa erityistä tukea tarvitsevien lasten kans-sa toimiville tahoille. Tutkimusperustaisuus, jo-hon hankkeen aikana kaikki mallit, materiaalit ja tulokset pohjaavat, vahvistavat myös alueel-lista vaativan erityisen tuen eli VIP-verkostojen sekä Opetushallituksen alaisuudessa toimivan valtakunnallisen oppimis- ja ohjauskeskus Val-terin toimintaa ja osaamista.

Hankkeen keskeisenä tavoitteena on edistää yhdenvertaisuutta, erityisesti yhdenvertaisuus-lain (1325/2014) pykälien 6 § Koulutuksen jär-jestäjän velvollisuus edistää yhdenvertaisuutta sekä 15 § Kohtuulliset mukautukset vammaisten ihmisten yhdenvertaisuuden toteuttamiseksi edistämistä. Näi-hin tavoitteisiin pyritään parantamalla vaativaa

erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden yhden-vertaista opetusta perusasteella sekä lisäämällä opettajaksi opiskelevien ja opettajien tietoa ja taitoa pedagogisista ratkaisuista sekä moniam-matillisesta yhteistyöstä vaativaan erityiseen tu-keen liittyen. Myös kestävän kehityksen teema linkittyy hankkeeseen erityisesti Suomi, jonka haluamme 2050 – Kestävän kehityksen yh-teiskuntasitoumuksen tavoitteen kautta: ”Yh-denvertaiset mahdollisuudet hyvinvointiin” huomioidaan hankkeessa. Hanke lisää sekä opiskelijoiden että opettajien koulutuksen tasoa niin, että heillä on mahdollista vastata vaativaa erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden tarpeisiin työssään ja siten lisätä sekä omaa että oppilai-den kaikinpuolista hyvinvointia. n

2745

Kirjoittajat

Eija Kärnä Professori Erityispedagogiikka

Aino Äikäs Yliopistonlehtori Erityispedagogiikka

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2017). Vaativa erityinen tuki esi- ja perusopetuksessa. Kehittämisryhmän loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:34. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriminis-teriö. Pysyvä osoite: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-495-5

Lähteet:

33

Hyvää rakentavat Wilma-merkinnät

Opettajan työ ei ole pelkkää opetusta vaan lisäksi opettajalle kasautuu melkoinen mää-rä muitakin tehtäviä. Kiireen keskellä täytyisi ehtiä pitää yhteyttä koteihinkin. Opettajan työtä ohjaavat monet säädökset ja asiakirjat, mutta eteen tulee myös tilanteita, joihin oh-jeistusta ei ole. Kun Wilma-ohjelmisto rantau-tui kouluihin, opettajat saivat teknistä opas-tusta valikoiden käyttöön, mutta pedagogisia ohjeita ei kodin ja koulun yhteyden pitoon ollut. Kun sähköisestä viestinnästä on vuosien harjoittelun myötä tullut rutiini, on kouluissa keskitytty myös pedagogisesti asianmukaiseen sisältöön. Tässä artikkelissa perehdymme Wilman tuntimerkintöinä annettuun palaut-teeseen; siihen, mitä tutkimuskirjallisuus ja perusopetuksen opetussuunnitelman perus-teet palautteella tarkoittavat, mitä tutkimustu-lokset kertovat ja miten Wilman alkuvaiheen kömmähdyksiin on vastattu ja voidaan vastata nykyisen oppilaslähtöisen pedagogiikan kei-noin. Tavoitteenamme on myös herättää luki-ja pohtimaan sähköisen palautteen mahdolli-suuksia tulevaisuudessa.

Ohjelmiston Wilma-nimi on peräisin sanois-ta web-ilmoittautuminen, ja alun perin ohjel-misto on luotu jo lähes 20 vuotta sitten, jotta opiskelijat voisivat ilmoittautua kursseille säh-köisesti (Engman, 2015). Mahdollisuus kir-jata tuntimerkintöjä kehitettiin ohjelmistoon siksi, että perusopetuslain mukaan opettajalla on velvollisuus ilmoittaa kotiin asiattomasta

ja häiritsevästä käytöksestä (Perusopetuslaki §628/1998). Siten alkuvaiheessa tuntimer-kinnöistä suuri osa oli kielteisiä, mistä seurasi vuosia käyty julkinen keskustelu niin lehdis-tössä kuin sosiaalisessa mediassakin (esim. Manner, 2018).

Pedagogisten ohjeiden puuttuminen näkyy ensimmäisissä Wilmaan liittyvissä tutkimus-tuloksissa, joissa tarkasteltiin 7 811 perusope-tuksen oppilaan saamia tuntimerkintöjä (Oi-nas, Vainikainen & Hotulainen, 2017; 2018). Lukuvuoden 2014–2015 aineistoon perustu-vien tulosten mukaan Wilman tuntimerkinnät jakautuivat 1.–9.-luokkalaisille oppilaille hyvin epätasaisesti: myönteiset merkinnät kasautui-vat noin kymmenelle prosentille tytöistä ja po-jista, kielteiset merkinnät puolestaan etupäässä pojille ja lisäksi todennäköisemmin tehostetun ja erityisen tuen oppilaille (Oinas, Vainikainen & Hotulainen, 2018). Viimeisimmän, syksyllä 2016 voimaan astuneen perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus, 2014) myötä moni kunta on laatinut ohjeis-tuksen Wilman käytölle, jotta kodin ja koulun yhteistyö tukisi paremmin lapsen ja nuoren oppimista ja hyvinvointia koulussa.

Mitä opetussuunnitelma ja tutkimus- kirjallisuus sanovat palautteen antamisesta?

Perusopetuksen opetussuunnitelman perus-teiden mukaan opettajan antaman palautteen

37

Kuva: Pixabay

46

Kuva: Pixabay

47

tehtävä on tukea ja kannustaa oppimista sekä lisäksi tukea oppilaan myönteisen minäkäsi-tyksen syntymistä (Opetushallitus, 2014, 47). Tutkimustiedon mukaan palautteen tulee aina kohdistua oppimisprosessiin (Hattie & Timperley, 2007), ei oppilaaseen henkilönä, sillä jopa myönteinen persoonaan kohdistu-va palaute on haitaksi oppimiselle (Hattie & Timperley, 2007). Vaikka palautetta ei saa-kaan kohdistaa oppilaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiin (Opetushallitus, 2014, 48), voivat Wilman tuntimerkinnät tuntua hyvin henkilökohtaisilta, ja vanhempien ja oppilai-den huoli kielteisistä merkinnöistä on siten hyvin ymmärrettävää. Palautteen kertymi-seen onkin syytä kiinnittää huomiota, sillä psykologisen tutkimuksen mukaan toisinaan kielteiset, toisinaan myönteiset viestit tärkeik-si koetuilta aikuisilta tuntuvat ristiriitaisilta ja häiritsevät kasvavan nuoren terveen minäku-van kehittymistä (Harter, 2012).

Tutkimuskirjallisuuden mukaan oppilaat kä-sittävät opettajan antaman palautteen aina osaksi arviointia (Brown, Irving & Peterson, 2009; Peterson & Irving, 2008), joten voi olla, että Wilma-merkintöjen ajatellaan usein vaikuttavan myös todistusarvosanoihin. Pe-rusopetuksen opetussuunnitelman perustei-den mukaan työskentelytaidot ovatkin yksi peruste oppiaineen arvosanalle (Opetushal-litus, 2014, 50). Esimerkiksi merkintä tun-tiaktiivisuudesta liittyy työskentelytaitoihin ja voidaan siten tulkita osaksi arviointia. Olisi tärkeää keskustella ja selventää, mitä merkin-nät ovat ja ovatko ne osa arviointia.

Nykyisin Wilman tuntimerkintöjä käytetään laajalti positiivisessa hengessä rakentavan pa-lautteen antamiseen. Yhä enemmän jalansi-jaa saava positiivinen pedagogiikka perustuu kannustavan palautteen ja havaintoihin perus-tuvien vahvuuksien huomioimiseen, joiden kautta oppilaan on todettu tulevan tietoiseksi omista kyvyistään ja oppimisestaan (Uusita-lo-Malmivaara, 2014; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2016). Wilman tuntimerkintöjä

käytetään nykyisin myös esimerkiksi ennalta ehkäisemään käytöksen ongelmia myönteisen palautteen keinoin osana Itä-Suomen yliopis-ton ja Jyväskylän yliopiston Prokoulu-han-ketta (www.prokoulu.fi). Myös Luostarinen ja Peltomaa (2016) tulkitsevat opetussuunnitel-man korostavan kannustavuutta ja oppimista tukevaa arviointia, joka tarkoittaa huomion kohdentamista mm. oppilaan vahvuuksiin ja saavutettuihin tavoitteisiin, unohtamatta ra-kentavaa ohjausta siitä, kuinka löytää keinoja päästä kohti vielä saavuttamattomia tavoit-teita. Rakentava palaute kohdistuu oppilaan jo olemassa oleviin taitoihin sen sijaan, että listattaisiin ne taidot ja osa-alueet, joita ei ole saavutettu tai jotka kaipaavat vielä runsaasti harjoitusta. Rakentavaa palautetta on esimer-kiksi huomioida, että oppilas jaksaa keskittyä oppitunnilla 15 minuuttia sen sijaan, että kiin-nitettäisiin huomio siihen, että suurimman osan oppitunnista oppilas ei jaksa keskittyä.

Myönteinen palaute on siksikin tärkeää, että etenkin odottamattomasti saadulla myöntei-sellä huomiolla on yhteys parempaan mo-tivaatioon (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Lisäksi tuore aivotutkimus vahvistaa, että hyvän käytöksen huomioiminen myönteisellä palautteella muovaa aivoja ja vähentää lapsen ja nuoren väkivaltaista käytöstä (Puttonen, 2018). Oppilaat itse kokevat palautteen erityi-sen hyödylliseksi silloin, kun se antaa tietoa siitä, miten parantaa työskentelyä tulevaisuu-dessa (Dawson ym., 2018). Rakentava Wil-ma-palaute kertookin konkreettisesti, mikä onnistui ja miten toimia jatkossa.

Entä sitten Wilma-merkintöjen tulevaisuus? Ovatko hyvää käytöstä ja työskentelytaito-ja tukevat merkinnät nykyisellään riittäviä? Opintojen siirtyessä yhä enemmän sähköisille alustoille on tietysti tärkeää miettiä, miten pa-laute kohdistetaan itse oppimiseen. Jotta pa-laute hyödyttäisi oppimista, tulisi uusimpien tutkimusten mukaan palautteen antamisen sijaan siirtyä kohti tilannetta, jossa oppilas-ta kannustetaan itse pyytämään palautetta

27

(Dawson ym., 2018). Myös opetussuunnitelma korostaa oppilaan omaa aktiivista toimijuutta, ja on hyvä pohtia, miten nykyiset palautekäy-tännöt tukevat oppilaan itsenäisyyttä ja oman toiminnan ohjausta. Butlerin ja Winnien (1995) itsesäätelytaitoisen oppimisen mallin mukaan oppimista ohjaa oppilaan oma sisäi-nen prosessi, jossa taitava oppilas aktiivisesti säätelee toimintaansa suhteessa asettamaansa tavoitteeseen (Kuvio 1). Itseohjautuva ja eheä kognitiivinen prosessi on tärkeää oppimiselle,

ja tarvittaisiin tutkimusta selvittämään, häirit-seekö vai tukeeko ulkoisesti, kesken kaiken saatu palaute tätä prosessia. Etenkin kun tie-detään, että kolmasosa opettajan antamasta palautteesta itse asiassa heikentää oppimista (Kluger & DeNisi, 1996). Voitaisiinko oppi-misen kannalta tärkeiden itsesäätelytaitojen kehittymistä tukea antamalla oppilaalle mah-dollisuus itse pyytää palautetta silloin, kun hän kokee sen omalle oppimiselleen tärkeäksi? n

39

Kuvio 1. Butlerin ja Winnien (1995) itsesäätelytaitoisen oppimisen malli. Kun sähköisesti annetusta palaut-teesta on tullut osa koulutyötä, on tärkeää miettiä, miten annettu palaute tukee oppimista. (Kuvion grafiik-ka Pyry Koponen)

48

Brown, G. T. L., Irving, S. E. & Peterson, E. R. (2009). The more I enjoy it the less I achieve: The ne-gative impact of socio-emotional purposes of assessment and feedback on academic performance. Paper presented at EARLI 2009 biennial conference, Amsterdam, NL.

Butler, D. L. & Winnie, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational research, 65(3), 245–281. doi:10.2307/1170684

Dawson, P., Henderson, M., Mahoney, P., Phillips, M., Ryan, T., Boud, D. & Molloy, E. (2018). What makes for effective feedback; staff and student perspective. Assessment & Evaluation in Higher Educa-tion, 1–12. doi: 10.1080/02602938.2018.1467877

Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668.

Dweck, C. S. & Master, A. (2009). Self-theories and motivation, students´ beliefs about intelligence. Teoksessa K. R. Wentzel & A. Wickfield (toim.), Handbook of motivation at school (s.123–140). New York: Routledge.

Engman, J. (2015). Puhelinhaastattelu: Wilman kehittäjä Juha Engman / Sanna Oinas huhtikuussa 2015.

Harter, S. (2012). The construction of the self, developmental and sociocultural foundations. Second edition. New York, London: Guildford Press.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. doi: 10.3102/003465430298487

Kluger, A. N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a his-torical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

Luostarinen, A. & Peltomaa, I. (2016). Reseptit OPSin käyttöön. Opettajan opas työssä onnistumiseen. Juva: PS-kustannus.

Manner, M. (2018). Itkua, raivoa vai kumppanuutta? Opettaja, 13, 15–19.

49

Lähteet:

Kirjoittajat

Sanna Oinas KM, väitöskirjatutkija

Jatta Lanki KM, erityisopettaja

Oinas, S., Vainikainen, M.-P. & Hotulainen, R. (2017). Technology-enhanced feedback for parents and pupils in Finnish basic education. Computers & Education, 108, 59–70. doi: 10.1016/j.compedu.2017.01.012

Oinas, S., Vainikainen, M.-P. & Hotulainen. R. (2018). Is technology-enhanced feedback encouraging for all in Finnish basic education: a person-centered approach. Learning & Instruction, Vol 58, 12–21.

Perusopetuslaki §628/1998. Haettu 24.10.2018 osoitteesta https://www.finlex.fi/fi/laki/ajanta-sa/1998/19980628

Peterson, E. R. & Irving, S. E. (2008). Secondary school students’ conceptions of assessment and feedback. Learning and Instruction, 18, 238–250.

Puttonen, M. (2018). Lapsen biologinen alttius vähenee kehumalla – myönteinen palaute vaikuttaa lapsen neurobiologiaan. Helsingin Sanomat, 28.8.2018. Haettu 18.9.2018 osoitteesta https://www.hs.fi/tiede/art-2000005807007.html

Uusitalo-Malmivaara, L. (2014). Positiivisen psykologian voima. Juva: PS-kustannus.

Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. (2016). Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luon-teenvahvuutensa. Juva: PS-kustannus.

4950

33

Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään

Tampereen yliopiston ja Helsingin yliopiston tutkijoi-den laatima selvitys Oppimisen tuki varhaislapsuu-desta toisen asteen siirtymään: tasa-arvon toteutumi-nen ja kehittämistarpeet (Vainikainen ym., 2018) julkaistiin tänä syksynä. Selvityksen taustalla oli hallituksen puolivälitarkastelun päätös käynnistää selvitys erityisopetuksen kehittämistarpeista. Tarkas-telun kohteena oli varhaiskasvatus, esiopetus sekä perusopetus toisen asteen siirtymään asti. Tässä käsi-tellään lyhyesti sitä selvityksen osaa, joka liittyy perus-opetukseen. Varhaiskasvatuksesta on tässä lehdessä Mervi Eskelisen ja Maiju Paanasen artikkeli ”Lap-sen tuen toteutuminen yksityisissä päiväkodeissa”, ja kokonaisuudessaan raportti on luettavissa Valtio-neuvoston kanslian sivuilla.

Perusopetuksen tukijärjestelmä on ollut pit-kään voimakkaassa muutoksessa. Vuoden 1998 perusopetuslaista alkanut muutosten sar-ja kulminoitui vuonna 2010 voimaan tulleisiin valtionosuuslakien muutoksiin (1704/2009, 1705/2009) ja vuonna 2011 voimaan tullei-siin perusopetuslain muutoksiin (642/2010), joiden myötä siirryttiin oppimisen ja koulun-käynnin tuen järjestelmään.

Perusopetuksen tukijärjestelmän ja rahoitus-järjestelmän muutoksia seurattiin tutkimuk-sellisesti uusien mallien käyttöönoton jälkeen (ks. Jahnukainen, Kontu, Thuneberg & Vai-nikainen, 2015). Laajojen uudistusten luon-teeseen kuitenkin kuuluu, että niiden jalkau-tuminen kestää aikansa, minkä vuoksi nyt oli tärkeää tarkastella, miten eri toimintamallit

ovat löytäneet muotonsa kunnissa ja kou-luissa. Viimeaikainen tutkimus- ja tilastotieto osoittaa, että kuntien välillä on huomattavia eroja tuen tarjonnassa (Kirjavainen, Pulkki-nen & Jahnukainen, 2014a, 2014b; Lintuvuo-ri, Jahnukainen & Hautamäki, 2017).

Perusopetuksen osalta nyt julkaistun selvi-tyksen tavoitteena oli tarkastella seuraavia osa-alueita: alueelliset erot tuen tarjonnassa, tuen toteutuspaikka, tehostettua ja erityistä tukea saaneiden oppilaiden toisen asteen siir-tymä, valtionosuusjärjestelmän muutos sekä käytössä olevat oppimisen tuen järjestelyt. Perusopetuksen osatutkimukset perustuivat laajojen arviointitutkimusten aineistojen jäl-kianalyyseihin, vuonna 2012 ja 2018 toteu-tettuihin kattaviin rehtorikyselyihin sekä ti-lasto- ja rekisteriaineistoihin. Hanketta varten uutena aineistona kerätyn rehtorikyselyaineis-ton ohella hyödynnettiin siis myös olemassa olevia aineistoja, sillä hankkeen toteuttami-seen oli varattu aikaa vain kuusi kuukautta.

Selvityksen perusteella perusopetuksen reh-torit kokevat oppimisen ja koulunkäynnin tukimallin pääsääntöisesti toimivaksi, mutta resursseja ja asiantuntevaa henkilöstöä toivo-taan etenkin osa-aikaiseen erityisopetukseen.

3751

Tuen tasojen määrittelykriteereissä näyttää esiintyvän jonkin verran alueellisia eroja var-sinkin tehostetun tuen osalta.

Toiselle asteelle siirtymistä selvitettäessä kävi ilmi, että valtaosa tehostettua ja erityistä tu-kea saaneista oppilaista siirtyy muun ikäluokan tapaan toisen asteen opintoihin heti perus-koulun päätyttyä, mutta heillä siirtyminen on edelleen selvästi epävarmempaa kuin muiden oppilaiden.

Selvityksen mukaan tuen toteutuspaikkajärjes-telyitä on hyvin monenlaisia. Toteutuspaikka ei käytettävissä olevien aineistojen perusteella suoraan heijastu oppilaiden arviointitutkimuk-sissa osoitettuun osaamiseen. Lisätutkimusta tulisi kuitenkin kohdistaa muun muassa op-pilaan koulupäivän aikana vaihtuviin opetus-ryhmiin, siellä tarjolla oleviin resursseihin sekä todelliseen saatuun tukeen.

Valtionosuusjärjestelmän muutos vuonna 2010 ei ollut yhteydessä kuntien tuen tarjonnassa ta-pahtuneisiin muutoksiin. Sen sijaan esi- ja pe-rusopetuksen laskennallisilla valtionosuuksilla oli lievä yhteys tuen kokonaistarjontaan kun-nissa vuosina 2011–2014. Rehtorien kokemus resurssien riittävyydestä vuoden 2018 aineis-tossa oli kuitenkin vahvasti yhteydessä heidän käsityksiinsä tukijärjestelmän toimivuudesta. Tarkempaa tutkimusta tarvittaisiinkin esimer-kiksi resurssien erilaisten jakoperusteiden vai-kutuksista käytännön tukijärjestelyihin.

Selvityksen tulokset osoittivat selkeitä jatkotut-kimustarpeita kaikista osatutkimuksista. Selvi-tyksen tulokset ja suositukset ovat luettavissa tarkemmin raportista. n

40

Selvitys:

Vainikainen, M.-P., Lintuvuori, M., Paananen, M., Eskelinen, M., Kirjavainen, T., Hienonen, N., … & Hotulainen, R. (2018). Oppimisen tuki varhaislapsuudesta toisen asteen siirtymään: tasa-arvon toteutuminen ja kehittämistarpeet. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 55/2018. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-606-5

Kirjoittaja

Meri Lintuvuori Projektitutkija, väitöskirjatutkija Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto meri.lintuvuori@helsinki.fi

52

Meri Lintuvuori Projektitutkija, väitöskirjatutkija Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto meri.lintuvuori@helsinki.fi

Vuoden 2018 alusta toimeenpantu ammatilli-sen koulutuksen reformi on Suomessa viime vuosikymmenten laajin koulutuslainsäädän-nön uudistus. Reformi nostaa työelämäyhteis-työn ammatillisen koulutuksen ytimeen, mikä tarkoittaa sekä työelämälähtöisten opiskelu-tapojen että oppisopimuskoulutuksen hou-kuttelevuuden lisäämistä. Työelämälähtöisyys ammatillisessa koulutuksessa ei ole uusi ilmiö, mutta toimintaympäristöjen monimuotois-tuessa on koulutuksen ja työelämän suhde ajan saatossa muuttunut. Tässä artikkelissa tarkastellaan työelämäyhteistyön haasteita ja mahdollisuuksia tämän päivän ammatillisen koulutuksen kontekstissa. Artikkeli perustuu väitöskirjatutkimukseen (Pylväs, 2018), joka on toteutettu osana seuraavia ammatillista koulutusta tarkastelevia tutkimushankkeita: NeMo, TaidotTyöhön ja PAVE. Yhteensä 119 teemahaastattelua sisältävä tutkimusaineisto pohjautuu eri aloja edustavien nykyisten ja entisten ammatilliseen koulutukseen osallistu-

neiden opiskelijoiden (osallistujien lukumäärä eli n = 83), työpaikkakouluttajien (n = 10) ja työnantajien (n = 26) kanssa käytyihin keskus-teluihin.

Työpaikka oppimisympäristönä

Oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa kou-lutuksessa ammatin oppiminen tapahtuu pääosin oppilaitoksessa, joskin koulutukseen sisältyy myös työpaikoilla suoritettavia har-joittelujaksoja. Haastateltavien mukaan kou-lutuksessa opitaan pääosin työelämässä tarvit-tavat ammatilliset tiedot ja taidot. Varsinaisen asiantuntijuuden uskottiin kuitenkin kehitty-vän vasta työelämässä. Oppilaitosmuotoisen koulutuksen yhtenä haasteena nähtiinkin osin opintojen tuottamien tietojen ja taitojen heik-ko työelämävastaavuus; työnantajien puheissa nousi esille muun muassa kaupalliseen toi-mintaan ja markkinointiin liittyvän osaamisen vähäinen harjoittaminen koulutuksen aikana. Vastaavasti aktiivinen opintojen aikainen työ-

53

Työelämäyhteistyön haasteet ja mahdollisuudet ammatillisessa koulutuksessa

Kuva: Jarkko Hautamäki

Tässä artikkelissa tarkastellaan työelämäyhteistyön haasteita ja mahdollisuuksia ammatillisen kou-lutuksen kontekstissa. Tutkimus korostaa opiskelijan itsesäätelyvalmiuksien merkitystä työelämäläh-töisessä oppimisessa ja osana ammatillista osaamista.

274354

elämäyhteistyö näyttäytyi hyvin konkreettisi-nakin hyötyinä. Tutkimuksessa haastateltiin jo työelämään siirtyneitä, entisiä ammatillisen koulutuksen opiskelijoita, joista osa oli opin-tojensa aikana saavuttanut mitalisijan nuorten kansainvälisessä WorldSkills-ammattitaitokil-pailussa. Kilpailua edelsi työelämälähtöinen valmennus, joka toteutettiin yhteistyössä op-pilaitoksen, työelämäosaajien ja yhteistyö-yritysten kanssa. Useimmat ammattitaitokil-pailuissa menestyneistä opiskelijoista, kuten myös moni heidän työnantajistaan, näkivät valmennuksen mukanaan tuomilla työelämä-verkostoilla olleen useita positiivisia vaiku-tuksia myöhemmän työuran kannalta, kuten esimerkiksi työllistymisen helpottuminen valmistumisen jälkeen, itsevarmuuden kasva-minen omaa osaamista kohtaan ja ylipäätään monipuolisen ammatillisen osaamisen kehit-tyminen.

Oppisopimuskoulutus puolestaan järjeste-tään pääosin työpaikoilla palkkatyön ohessa. Opiskelijalle nimetään työyhteisöstä työpaik-kakouluttaja, jonka tehtävänä on seurata opin-tojen etenemistä. Lisäksi opiskelija osallistuu oppilaitoksen järjestämille lyhyille teoriajak-soille. Tutkimustulosten perusteella oppisopi-muskoulutuksen vahvuudeksi voidaan nostaa erityisesti oppimisympäristön monipuolisuus, joka tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden ke-hittää ammatillista osaamistaan autenttisten työtehtävien parissa ja kokeneiden työntekijöi-den ohjauksessa ja usein myös työllistyä pian valmistumisen jälkeen. Oppisopimuskoulu-tuksen uskottiin tukevan asiantuntijuuden ke-hittymistä ennen kaikkea osallisuuden kautta. Aikaisemmassa työpaikalla tapahtuvaa oppi-mista koskevassa tutkimuksessa osallisuuteen perustuvan lähestymistavan mukaan opiskeli-ja aloittaa noviisina yhteisön reunamilta, josta hän vähitellen siirtyy lähemmäksi työyhteisön täysvaltaista jäsenyyttä ja alan asiantuntijuutta (Lave & Wenger, 1991). Osallisuuden koke-mus on liitetty myönteisiin oppimistuloksiin, koulutuksen läpäisyyn ja yleiseen tyytyväisyy-teen, kun taas heikko osallisuuden kokemus

on liitetty oppimista haittaaviin tekijöihin ku-ten stressiin, ahdistuneisuuteen, masennuk-seen ja matalaan itsetuntoon (Levett-Jones & Lathlean, 2008; Levett-Jones, Lathlean, Hig-gins & McMillan, 2009; Chan 2016).

*

Kuva: Pixabay

Yksilöllisen ja vastavuoroisen ohjauksen on osoitettu edesauttavan ammatin oppimista työpaikoilla (Billett, 2001; Virtanen, Tynjälä & Eteläpelto, 2014). Haastateltavien mukaan niin ajan, resurssien kuin pedagogisten työ-kalujenkin puutteen todettiin kuitenkin tällä hetkellä rajoittavan työpaikoilla yksilölliseen ohjaukseen käytettävää aikaa ja sen vuorovai-kutteisuutta oppisopimuskoulutuksessa, jossa opiskelija viettää suurimman osan ajastaan työpaikalla. Työpaikoilla oppimisprosesseja luonnehtivat useissa tapauksissa työn sivusta seuraaminen ja mallintaminen. Työyhteisöissä harvemmin myöskään tunnustettiin opiskeli-jan tuomaa hyötyä työpaikan toiminnalle.

Yksilöllisen ja vastavuoroisen ohjauksen on osoitettu edesauttavan ammatin oppimista työpaikoilla (Billett, 2001; Virtanen, Tynjälä & Eteläpelto, 2014). Haastateltavien mukaan niin ajan, resurssien kuin pedagogisten työ-

työkalujenkin puutteen todettiin kuitenkin täl-lä hetkellä rajoittavan työpaikoilla yksilölliseen ohjaukseen käytettävää aikaa ja sen vuorovai-kutteisuutta oppisopimuskoulutuksessa, jos-sa opiskelija viettää suurimman osan ajastaan työpaikalla. Työpaikoilla oppimisprosesseja luonnehtivat useissa tapauksissa työn sivusta seuraaminen ja mallintaminen. Työyhteisöissä harvemmin myöskään tunnustettiin opiskelijan tuomaa hyötyä työpaikan toiminnalle.

Ammatillinen osaaminen

Millainen tekijä sitten pärjää työpaikan hek-tisessä arjessa? Millaisia osaajia tämän päivän työelämässä tarvitaan? Ammatillisen osaamisen ei tänä päivänä katsota enää kytkeytyvän ainoas-taan ammattialakohtaisiin tietoihin ja taitoihin. Sen sijaan ammatillisen osaamisen ja työuran myötä kehittyvän kokonaisvaltaisen asiantun-tijuuden nähdään rakentuvan pitkälti yleisistä työelämävalmiuksista, jotka tukevat työssä suo-riutumista alalla kuin alalla ja vaihtelevissa ym-päristöissä. Tutkimuksen valossa erityisesti su-juva tiedonkäsittely ja päättelykyky yhdistettynä kehittyneisiin sosiaalisiin valmiuksiin ja hyvään itsetuntemukseen korostuvat tämän päivän am-matillisen asiantuntijan profiilissa. Loogis-ma-temaattiset valmiudet tukevat työntekijän tie-don käsittelyä, ongelmien ratkaisua ja ennen kaikkea itsenäistä kokonaisuuksien hallintaa. Parhaimmillaan työntekijä pystyy ratkaisemaan ongelmia kekseliäästi ja luomaan jopa uusia työskentelytapoja. Sosiaaliset valmiudet ja hyvä ihmistuntemus vaikuttavat sen sijaan kokonais-valtaisesti työssä menestymiseen. Sosiaalisten valmiuksien nähtiin edesauttavan sosiaalista kanssakäymistä, tukevan uusien asioiden oppi-mista ja toisinaan jopa kompensoivan puutteita muilla ammatillisten valmiuksien alueilla. Lisäk-si tutkimustulokset korostivat itsetuntemuksen tärkeää merkitystä; pärjätäkseen työelämässä ja kehittyäkseen ammatillisesti on työntekijäl-lä oltava hyvä käsitys omista valmiuksistaan, vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Hyvän itse-tuntemuksen omaavan työntekijän nähtiin ym-märtävän paremmin myös toisten henkilöiden toimintatapoja ja käyttäytymistä.

Myös oppimisvalmiudet ja motivaatio oppia voidaan sijoittaa ammatillisen asiantuntijuu-den ytimeen. Tutkimuksessa asiaa lähestyttiin itsesäätelyn näkökulmasta. Lahjakkuustutki-mukseen perustuvan käsityksen mukaan yksi-löillä on myötäsyntyisiä taipumuksia eri lahjak-kuusalueilla, jotka osaltaan vaikuttavat yksilön suoriutumiseen eri elämänalueilla. Sen, kuinka paljon taipumuksiamme systemaattisesti har-joitamme, nähdään kuitenkin suurelta osin määrittävän, millaisiksi tietomme ja taitomme lopulta kehittyvät. Itsesäätely mahdollistaa tie-tojen ja taitojen harjoittamisen. Yhdysvaltalai-sen itsesäätelyn tutkijan Barry Zimmermanin ja hänen kollegoidensa tutkimusten (esim. Zimmerman, 1989, 1998; Zimmerman & Kit-santas, 2005) mukaan yksilön kehittymisen edellytykset kiteytyvät kolmeen osa-alueeseen: motivaatioon, pitkäjänteisyyteen ja itsearvioin-tiin. Kehittääkseen osaamistaan yksilön tulee lähtökohtaisesti olla motivoitunut oppimaan uusia asioita ja asettamaan tavoitteita. Tässä tutkimuksessa kiinnostus ammattialaa kohtaan ja uusien asioiden oppimiseen osoitti tukevan ammatillisen asiantuntijuuden kehittymistä. Motivaation lisäksi yksilö tarvitsee pitkäjän-teisyyttä edetäkseen kohti tavoitteitaan. Haas-tatteluissa pitkäjänteisyys opinnoissa ja työelä-mässä näyttäytyi erilaisina strategisina taitoina harjoittaa ja ylläpitää ammatillista osaamista, kuten esimerkiksi ajan- ja resurssienhallintoi-na, keskittymiskykynä ja kykynä säädellä tun-netiloja ja virittyneisyyttä. Itsearvioinnin avulla yksilö puolestaan tarkastelee, miten oppiminen etenee ja millaisia korjausliikkeitä on kenties tarpeen tehdä. Itsearviointitaitoja tarvitaan edelleen motivaation ylläpitämiseen. Zimmer-manin mukaan (1989, 1990) taidokas itsesäätely edellyttää kaikkien edellä mainittujen osa-aluei-den yhteispeliä. Meistä jokainen säätelee oppi-mistaan jonkin verran. Itseohjautuvia oppijoita luonnehtii lisäksi ymmärrys oppimisen sääte-lyn ja oppimistulosten välisestä yhteydestä. He myös aktiivisesti säätelevät oppimistaan saavut-taakseen tuloksia. Tässä tutkimuksessa saadut tulokset tukevat aikaisempia havaintoja itsesää-telyn ja oppimistulosten välisestä yhteydestä.

274555

Ammatilliset huippuosaajat erottuivat muista ammattiosaajista juuri vahvojen itsesäätely-valmiuksiensa puolesta. Ammattialakohtai-sen osaamisen ja suotuisan ympäristön lisäksi ammatillisten huippuosaajien nähtiin omaa-van ennen kaikkea halua ja kykyä pitkäjäntei-seen ja tavoitteelliseen oppimiseen. Sen sijaan haasteet ammatillisella opinpolulla yhdistettiin usein yksilön puutteellisiin valmiuksiin säädellä omaa toimintaansa ja oppimistaan.

Oppimisen säätely työympäristössä

Reformin tavoitteena on vahvistaa suomalaista ammattiosaamista, edistää opiskelijoiden työl-listymistä ja sujuvaa siirtymistä jatko-opintoi-hin sekä ehkäistä koulutuksen keskeyttämisiä ja sosiaalisia syrjäytymisiä. Työelämälähtöiset oppimisympäristöt ja joustavat opintopolut eivät kuitenkaan vielä takaa sitä, että yksilö pystyisi hyödyntämään niitä parhaalla mahdol-lisella tavalla. Työpaikkojen nähtiin tarjoavan hedelmällisen oppimisympäristön erityisesti niille opiskelijoille, jotka pystyvät sitoutumaan itseohjautuvaan oppimiseen. Vaikka alakohtai-sen osaamisen ”sallittiin” kehittyvän vähitellen

opintojen aikana, vastuullisuutta omasta op-pimisesta odotettiin työpaikoilla jo opintojen alusta lähtien. Työelämäyhteistyön lisääntyes-sä myös itsesäätelyvalmiuksien merkitys tulee kasvamaan ammatillisessa koulutuksessa ala-kohtaisen osaamisen rinnalla.

Niin oppilaitokset kuin työpaikatkin tarvitse-vat uudenlaisia pedagogisia lähestymistapoja varmistaakseen, että opiskelijoille taataan riit-tävästi aikaa ja resursseja kehittää myös oppi-misen säätelyyn liittyviä valmiuksia alakohtai-sen osaamisen rinnalla. Asia on erityisen tärkeä heidän kohdallaan, joilla itsesäätely on puut-teellista. Oppimisen säätely on monikerroksi-nen ilmiö, joka kytkeytyy taidokkaaseen oman toiminnan ja oppimisen säätelyyn mutta myös erilaisiin sosiaalisiin säätelyprosesseihin. Opet-tajien rooli kasvatusalan ammattilaisina kasvat-tanee merkitystään oppilaitosten ja työelämän välisessä dialogissa ja pedagogisen tiedon jal-kauttamisessa työpaikoille. Työelämälähtöisen opetuksen kehittäminen ja opetusalan asian-tuntijoiden työn tukeminen edellyttää puoles-taan kasvatuspsykologisen tutkimuksen vah-vistamista ammatillisen koulutuksen kentällä. n

56

Laura Pylväs KT, tutkija laura.pylvas@uta.fi

Lähteet:

Kirjoittaja

Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5), 209–214.

Chan, S. (2016). Belonging to a workplace: First-year apprentices’ perspectives on factors determi-ning engagement and continuation through apprenticeship. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 16(1), 9–27.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

3557

Levett-Jones, T. & Lathlean, J. (2008). Belongingness: A prerequisite for nursing students’ clinical learning. Nurse Education in Practice, 8(2), 103–111.

Levett-Jones, T., Lathlean, J., Higgins, I. & McMillan, M. (2009). Staff-student relationships and their impact on nursing students’ belongingness and learning. Journal of Advanced Nursing, 65(2), 316–324.

Virtanen, A., Tynjälä, P. & Eteläpelto, A. (2014). Factors promoting vocational students’ learning at work: Study on student experiences. Journal of Education and Work, 27(1), 43–70.

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Edu-cational Psychology, 81(3), 329–339.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educatio-nal Psychologist, 25(1), 3–17.

Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self- regula-tory perspective. Educational Psychologist, 33(3), 73–86.

Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal competence: Self-re-gulated learning and practice. Teoksessa A. J. Elliot & C. S. Dweck (toim.), Handbook of competence and motivation, s. 509–526. New York, NY: Guilford Publications.

TECIP-hankkeessa kehitetään osaamista ink-lusiiviseen ammatilliseen koulutukseen Etio-piassa. Tähän asti huomio yhdenvertaisten koulutusedellytysten ja sisältöjen osalta on pitkälti painottunut perusasteeseen. Etiopian hallituksen vuonna 1994 julkaistussa kou-lutuksen strategiassa otettiin esille kaikkien lasten yhdenvertainen ja syrjinnästä vapaa koulutus ja painotetaan tukitoimien merkitys-tä. Kymmenen vuotta myöhemmin Etiopian hallituksen julkilausumassa korostetaan am-matillisen koulutuksen kehittämistä sekä nais-ten ja erityistä tukea tarvitsevien asemaa. TE-CIP-hankkeella on siten vahva poliittinen tuki.

TECIP tuottaa opetussuunnitelmaan lisäyksiä sekä koulutusjaksot kandidaatti- ja maisterivai-heen (ammatilliseen) opettajankoulutukseen ja täydennyskoulutukseen. Alueellisia koulu-tuksia (”awareness raising workshops”) on järjes-tetty viisi, ja ne tavoittivat liki sata päättäjää. FTI:n opettajakorkeakoulusta osallistuu in-tensiivikoulutukseen 18 opettajaa. Lisäksi jär-jestetään henkilöstökoulutusta 200 opettajalle; he taas tavoittavat järjestämissään koulutuksis-sa 2 000 opettajaa eri alueilla Etiopiassa. Kaik-ki koulutus toteutetaan pääosin etiopialaisten toimesta, vain yksi koulutusjakso on Suo-messa. Täältä osallistujat kokivat löytäneensä ideoita omaan työhönsä ja oman ammattitai-don kehittämissuunnitelmaansa. Koulutus-ten yhteydessä kerätään myös tutkimustietoa.

53

Kansainvälistä koulutusyhteistyötä: ammatillinen opettajan- koulutus ja inkluusio Kuva: Pixabay

Jyväskylässä toimii kaksi korkeakoulua, joissa koulutetaan tulevia erityisopettajia. Toinen oppilai-tos on Jyväskylän ammattikorkeakoulu ja toinen Jyväskylän yliopisto. Molemmat oppilaitokset ovat jo vuosia tehneet tiivistä yhteistyötä Etiopiassa, pääasiassa Addis Abeban yliopiston kanssa. Vuosi sitten käynnistyi uusi hanke nimeltään TECIP (Teacher Educators in Higher Education as Catalysts for Inclusive Practices in Technical and Vocational Education), jossa uudeksi yhteistyökumppaniksi tuli Federal Technical Vocational Education and Training Institute (FTI), paikallinen ammatilliseen koulutukseen opettajia kouluttava korkea-asteen oppilaitos.

58

Kuva: Pixabay

274359

Suomalaiselle erityisopettajien kouluttajalle, kuten minulle, kansainvälinen yhteistyö avaa näköalaa maailmaan. Vaikka kansainväliset yhteistyösopimukset solmitaan instituutioiden välillä, perustuu sopimusten aikaansaaminen pitkäjänteiseen, jopa vuosien yhteistyöhön. Väitän, että tämä yhteistyö perustuu myös henkilökohtaisiin yhteyksiin, jotka syntyvät ja syvenevät yhteisessä työskentelyssä. Kaiken budjettityön, suunnittelun, aineistojen keruun ja koulutuksen rinnalle syntyy spontaanisti rinnakkainen ohjelma: Maailma ”tuolla jos-sain kaukana” tulee lähelle, etäisyydet lyhene-vät, samalla näkökulmat laajenevat, kun läh-detään omasta konttorista kauemmas. Syntyy ystävyyksiä, jaamme kokemuksia ja muistoja, keskustelemme perhe-elämästä, tulevaisuu-den suunnitelmista ja ajankohtaisista yhteis-kunnallisista kysymyksistä. Opimme toistem-me kulttuurista.

Etiopiassa oli talvella levottomuuksia juuri koulutusviikkojen aikana. Kaikki opiskelijat

eivät heti päässeet paikalle, ja joku koulutta-ja ei heti päässyt palaamaan kotiinsa. Tilanne kuitenkin rauhoittui, ja elokuussa uuden pää-ministerin toimet rauhan turvaamiseksi tun-tuivat luovan toiveikkuutta. Tosin terrorismin uhkasta varoitetaan edelleen, vaikka helmi-kuussa julistettu hätätila on päättynyt. Kaikki hankkeen suunnitelmat on kuitenkin päästy toteuttamaan normaalisti. Yhteistyötä leimaa opettajien aktiivisuus ja innostuneisuus ope-tuksen kehittämiseen.

Kuten projektipäällikkö Maija Hirvonen hankkeen avaustilaisuudessa totesi, työtä on tehtävä tasa-arvoisuuden ja osallisuuden eteen. ”Vaikka saisimme lisätyksi vammaisten opiskelijoiden opiskeluun pääsyä, se ei vielä riitä. Oppilaitoksissa on kehitettävä hallinto-kulttuuria, asenneilmapiiriä sekä ennen kaik-kea käytänteitä, jotta kaikkien opiskelijoiden mahdollisuus osallistumiseen ja osallisuuteen mahdollistuisi.” n

TECIP. (2017). Teacher Educators in Higher Education as Catalysts for Inclusive Practices in Technical and Vo-cational Education (TECIP). http://www.cimo.fi/programmes/hei_ici_index/programmes/hei_ici/projects/tecip

TECIP. (2017). Cooperation in Ethiopia. https://www.jamk.fi/en/Research-and-Development/RDI-Projects/ethiopia/home/

Raija Pirttimaa FT, dosentti Yliopistonlehtori Jyväskylän yliopisto

Kirjoittaja

Lähteet:

Tavoitteena yhteinen näkemys

Resetti on yhdistävä malli, jossa hyödynnetään useita lähestymistapoja ja menetelmiä. Sitä voi käyttää yleisessä, tehostetussa ja erityisessä tuessa, yksilötyössä ja ryhmäinterventiona. Toimintamallia voi soveltaa ja paikallisuus saa näkyä. Mallissa vahvistetaan lapsen myöntei-siä ja toivottuja käyttäytymismalleja sekä ai-kuisten rakentavaa reagoimista lapsen haasta-

vaksi koettuun käytökseen. Taitojen opettelu on toiminnan keskiössä.

Resetti-toiminnan ydintä on yhteinen jäsen-nys ja yhteistoiminta. Jäsennyksen avulla py-ritään lisäämään yhteistä ymmärrystä lapsen tilanteesta, löytämään kaikkia osapuolia tyy-dyttäviä ratkaisumalleja sekä vahvistamaan vanhempien ja koulujen henkilöstön valmiuk-sia kohdata oppilaan oireilua.

53

Resettiä kokeillaan kouluissa

Kuvat Piia Ruutu ja niiden käyttö kuvassa esiintyvän lapsen suos-tumuksella vain resetti viestinnässä.

Resetti on ryhmätoiminnan ja perheluokan mallinnus, jota kehitetään lasten ja nuorten kasvun ja hyvinvoinnin tueksi perusopetuksessa. Resetti-toiminnalla tuetaan oppilaita haastavissa kehitysvai-heissa hyödyntäen oppilaan ja hänelle läheisten aikuisten yhteistoimintaa, tilanteen jäsentämistä ja myönteisen käytöksen suunnitelmia. Mallia on kehitetty osana Saunalahden koulun Me-koulupilottia.

60

Jos lapsella ja hänen läheisillä aikuisillaan on hyvin erilainen näkemys syistä, keinoista ja päämääristä, ei toivottavaa yhteisvaikutusta synny. Jos kaikki puuhailevat omasta näkökul-mastaan käsin, voi se olla lapsen kannalta jopa haitallista. Yksi ajattelee lapsen hankalaksi koe-tun käytöksen johtuvan huomion hakemisesta, toinen turvattomuudesta ja kolmas hyvien ta-pojen puutteesta. Yksi vastaa lisäämällä ”kuria ja järjestystä”, toisen mukaan taas tulisi ”ym-märtää enemmän”. Aikuisten tulkinnat, keinot ja päämäärät ovat keskenään ristiriitaisia, mikä on lapsen näkökulmasta epäjohdonmukaista, hämmentävää ja vaikeasti ennakoitavaa. Rese-tissä hyödynnetään psykologi Ross W. Gree-nen perusajatusta siitä, että lapsi toimii oikein, mikäli osaa ja hänellä on tarvittavat taidot toi-mia oikein. Tästä tulkinnasta seuraa taitojen aktiivista opettamista.

Nopea ja varhainen puuttuminen koulun tasolla

Resetti-toiminnassa oppilaan asioihin voidaan tarttua varhaisessa vaiheessa, kun koulussa tunnistetaan haasteita. Tilanteen ei tarvitse huonontua ja perheen odottaa korjaaviin pal-veluihin pääsemistä. Kun toiminta tapahtuu luokassa tai koulussa, osallistujia ei valita esi-merkiksi diagnoosien mukaan. Kynnys osallis-

tua madaltuu, kun toiminta tuodaan perheen lähiympäristöön eikä osallistuminen määritte-le oppilasta tai hänen perhettään ongelmien kautta. Ensimmäinen kokeilun vaihe on osoit-tanut, että osalla oppilaista ryhmämuotoinen harjoittelu on vähentänyt tunnetta omasta erilaisuudesta. Toimintamallin kehittäjä Piia Ruutu Oppimis- ja ohjauskeskus Valterista ja ylilääkäri Kari Lappi HYKS lastenpsykiatriasta laskivat ennaltaehkäisevän Resetti-toiminnan kustannushyötyjä siten, että Resetti-toiminnan järjestäminen koulun tasolla maksaa tilantees-ta riippuen jopa kuudenneksen vastaavasta toi-minnasta erikoissairaanhoidossa.

Me-koulupilotti mallin kehittäjänä

Me-säätiön rooli toiminnan mahdollistajana on ollut ratkaiseva. Säätiön Me-koulupiloteissa

kehitetään syrjäytymistä vähentäviä toiminta-malleja, joita levitetään ”Living Lab” -periaat-teella toimivista pilottikouluista suomalaisiin kouluihin. Saunalahden koulun oppilaat ovat antaneet mallille nimen Resetti, joka tulee englannin sanasta reset ja tarkoittaa nollata tai asettaa alkutilaan. Kehittäjä Piia Ruutu, rehtori Hanna Sarakorpi ja emeritusprofessori Mat-ti Rimpelä pohtivat toimintaa aloittaessaan, millaista koulussa toteutettavaa varhaisen tuen

61

mallia voitaisiin kehittää vaativan erityisen tuen oppilaan ja hänen vanhempiensa tueksi, ja tätä kautta vähentää muualle lähettämisen kult-tuuria kouluissa. Lähetteiden määrä ja paine erikoissairaanhoidon palveluihin kasvaa vuo-sittain. Moni perhe joutuu odottamaan tukea pitkiäkin aikoja. Toisaalta monet tuen tarpeista ovat sellaisia, että niihin on mahdollista ja jär-kevää tarttua tarttua. On maalaisjärjen mukais-ta tukea lasta niissä ympäristöissä, joissa hän viettää suurimman osan ajastaan. Resetissä on alusta asti ollut selvää, että toiminnan perus-ta on vuoropuhelussa sekä lasten ja aikuisten yhteistoiminnassa Lisäksi Resetti-toiminnan kehittymiseen on vaikuttanut Ruudun oma tutkimus sairaalaopetuksen oppilaiden ja van-hempien koulukokemuksista sekä Helsingin opetustoimessa toteutetut ryhmäinterventiot.

Toimintaan pääsee mukaan

Tällä hetkellä Resettiä kokeillaan neljässä eri kunnassa ja toimintaa organisoidaan usean ta-hon yhteistoimintana. Kokeilutoiminta alkaa koulutuksella, johon mukaan toivotaan myös koulun keskeisiä yhteistyökumppaneita. On tärkeää, että koulutusprosessiin osallistuu kou-lun väen lisäksi kaikki yhteistoiminnan kannal-ta olennaiset tahot, esimerkiksi iltapäiväkerho, nuorisotoimi, perheneuvola ja kuntoutustahot. Tarkoitus ei ole, että toiminnan käytännön to-teuttaminen jää opettajille ja avustajille.

Helsingissä kokeilutoiminta on alkanut kahdes-sa tuetussa erityisluokassa. Opetusmuoto on

tarkoitettu psyykkisesti oirehtivalle oppilaalle, joka tarvitsee erityisen paljon tukea opiskeluun ja jolla hoitosuhde lastenpsykiatriaan. Tässä kokeilussa HYKS lastenpsykiatria on ottamas-sa isompaa roolia luokan lasten ja henkilöstön sekä vanhempien tukemisessa. Kokeilun toi-miessa siitä saa laajemminkin hyödynnettävän mallin sellaisten luokkien tukemiseen, joissa on paljon erikoissairaanhoidon asiakkaita. Re-setissä pyritään siis uudelleenorganisoimaan jo olemassa olevia resursseja.

Toivotamme lämpimästi tervetulleeksi mu-kaan kaikki Resetistä kiinnostuneet koulut ja kunnat. Valterissa on alkamassa ensi vuonna avoin koulutus. Toivoisimme, että kunnasta lähtee mukaan opetustoimen lisäksi laajas-ti eri organisaatioiden toimijoita esimerkiksi nuorisotoimesta, perheneuvolasta ja kuntou-tustahoilta. Odotamme myös innolla, että pää-sisimme aloittamaan ensimmäisen kokeilun varhaiskasvatuksessa.

Resetin ohjausryhmään kuuluvat opetusneu-vos Pirjo Koivula Opetushallituksesta, do-sentti Elina Kontu Helsingin yliopistosta, yli-lääkäri Kari Lappi HYKS lastenpsykiatriasta, erityisasiantuntija Jukka Mäkelä Terveyden- ja hyvinvoinninlaitoksesta, ohjelmajohtaja Tii-na-Maija Toivola Me-säätiöstä, Terhi Ojala ja Piia Ruutu Oppimis- ja ohjauskeskus Val-terista sekä osallistuvien kuntien edustajat. n

62

Kiinnostuitko? Ota yhteyttä:

Piia Ruutu Ohjaava opettaja piia.ruutu@valteri.fi

e

1. Lehden tiedot

e-Erika on maksuton verkkojulkaisu, joka esittelee kasvatukseen, opetukseen, koulutuksen arviointiin sekä opetukselliseen kuntoutukseen liittyviä tutkimuksia, selvityksiä, kokeiluja ja käytännön sovellusten kuvauksia. Tekstit on suunnattu kasvattajille ja opettajille, toisen asteen henkilöstölle, oppilashuolto-henkilöstölle, yliopiston ja hallinnon edustajille sekä kaikille asiasta kiinnostuneille.

Lehteä julkaistaan kahdesti vuodessa eli lokakuussa ja huhtikuussa. Sen voi käydä lukemassa osoittees-sa http://blogs.helsinki.fi/cea-arviointi. Tilaajaksi voi ilmoittautua suoraan nettisivuilla, ja näin pääset lukemaan lehden aina heti sen ilmestyttyä sähköpostiisi lähetetyn linkin kautta. – Tilaajia on yli 620.

2. Toimituskunta ja lehden toimittamisen periaatteet

Hyväksytyt tekstit julkaistaan saapumisjärjestyksessä tai teemanumerossa. Kirjoittajille ei makseta julkaistuista artikkeleista kirjoituspalkkiota.

Toimituskunnan numerosta 2/2016 alkaen muodostavat: Elina Kontu, HY, etunimi.sukunimi(at)helsinki.fi Terhi Ojala, Valteri, etunimi.sukunimi(at)valteri.fiIrene Rämä, HY, etunimi.sukunimi(at)helsinki.fiRaija Pirttimaa, JY, etunimi.sukunimi(at)jyu.fi

Lisäksi lehdellä on tieteellisiä tai ammatillisia ansioita omaavia yhteistyökumppaneita (asiantuntijoita), jotka edustavat joko asiaosaamista tai yliopistoa:

Koulutuksen arviointi: Mari-Pauliina Vainikainen, mari-pauliina.vainikainen(at)helsinki.fiVarhaiskasvatus: Mari Nislin, EDUHK, manislin(at)eduhk.hkKoulutuspolitiikka: Raisa Ahtiainen, HY, raisa.ahtiainen(at)helsinki.fiLapin yliopisto: Tanja Äärelä, tanja.aarela(at)ulapland.fiOulun yliopisto: Marjatta Takala, marjatta.takala(at)oulu.fi

Nämä paikalliset asiantuntijat ottavat vastaan mm. opiskelijoidensa ja tutkijatovereidensa artikkelitarjouk-sia sekä lukevat ja kommentoivat tarvittaessa tekstiä kirjoittajalle ennen sen lähettämistä toimituskunnalle.

3. Käsikirjoitusten lähettäminen

Lokakuussa ilmestyvään lehteen tarkoitetut word-muotoiset artikkelit toimitetaan asiantuntijoille 1.9. mennessä. Huhtikuussa ilmestyvään lehteen tarkoitetut artikkelit toimitetaan 1.3. mennessä.

Asiantuntija tutustuu ensin teksteihin ja antaa tarvittaessa kirjoittajalle jatkotyöstösuosituksia ja -ehdotuk- sia. Valmiiksi työstetty artikkeli toimitetaan Irene Rämälle (irene.rama(at)helsinki.fi) viimeistään 15.9. ja 15.3.

e-Erikan kirjoittajaohjeet

63

e

4. Artikkeleiden sisältö ja ulkoasu

Teksteissä käytetään selkeää yleiskieltä, vältetään ammatillista termejä ja vieraskielisiä ilmaisuja. Artikkelin alkuun kirjoitetaan lyhyt esittely tekstistä ja siitä, mikä on tekstissä olennaisinta. Esittelyssä käytetään kirjasinkokoa 10 ja sen pituus on enintään 100 sanaa.

Varsinaisessa tekstissä käytetään Times New Roman -kirjasintyyppiä ja kirjasinkokoa 12. Riviväli on 1,5. Muita tekstin tehokeinoja ei käytetä. Otsikot erotetaan muusta tekstistä lisäriviväleillä.

5. Artikkeleiden pituus

Tutkimusartikkeleiden enimmäispituus edellä mainituilla reunaehdoilla on kuusi (6) sivua (A4) lähteineen. Muiden tekstien enimmäispituus on neljä (4) sivua (A4). Toimitustiimi voi perustelluista syistä myöntää luvan poiketa annetuista enimmäispituuksista.

6. Lähdeluettelot ja viitteet

Artikkeliin liitetään vain keskeisimmät lähteet (korkeintaan 10 kpl) sekä tieto, mistä loput lähteet ovat saatavissa (esim. kirjoittajalta).

Lähdeviittaukset merkitään tekstiin seuraavalla tavalla:

(Hyyppä, 2005, 57; Michelsson, Miettinen, Saresma & Virtanen, 2003, 117–119; Salmivalli, 2005).

Lähdeviittaukset merkitään lähdeluetteloon seuraavalla tavalla:

Hyyppä, M. T. (2005). Me-hengen mahti. Jyväskylä: PS-kustannus.

Perusopetuslaki (1998). 628/21.1998. Haettu 25.4.2016 http://www.finlex.fi/fi/laki/ajanta-sa/1998/19980628

Pirttimaa, R. & Kontu, E. (2010). Toiminta-alueittainen opetus. Teoksessa M. Takala (toim.), Erityis-pedagogiikka ja kouluikä, 135–148. Helsinki: Gaudeamus.

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and danger of choosing just one. Educational Researcher, 27(29), 4–13.

7. Taulukot ja kuviot tekstissä

Tekstiin liittyvät taulukot ja kuviot voivat olla mukana tekstitiedostossa. Jos mahdollista, älä lukitse kuvioita/taulukoita, jotta voimme sovittaa ne vaivatta tekstin lomaan.

8. Kirjoittajan yhteystiedot

Kirjoituksen alkuun merkitään kirjoittajien nimi- ja taustatiedot (nimi, koulutus/ titteli/asema tai aiheeseen liittyvää muuta taustatietoa) sekä yhteystiedot (esim. sähköpostiosoite), joista saa lisätietoa artikkelin asioista.

313264

9. Valokuvat/kuvat

Artikkelin yhteydessä julkaistaan mielellään kirjoittajan kuva, joka toimitetaan artikkelin mukana säh-köpostilla jpg- tai tif-tiedostona. Lehti julkaisee myös muita kuvia. Verkkojulkaisemiseen soveltuvat kuvat (resoluutio vähintään 72 dpi) lähetetään erillisinä tiedostoina, ei liitettyinä esim. Word-tiedos-toon. Kirjoittajan vastuulla on hankkia kuvien julkaisemiseen liittyvät tarvittavat luvat sekä huomi-oitava erityisesti kuvissa mahdollisesti olevien henkilöiden suostumus kuvien julkaisemiseen.

65