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E-LEARNING, NUEVOS MODELOS DE APRENDIZAJE Y CALIDAD: DNDE EST

LA INNOVACIN?

ALBERT SANGR MORER

Profesor de los Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

1. Internet, otra puerta trasera?

Se hace necesario revisar la evolucin de la educacin a distancia para analizar la llegada de

Internet al mundo educativo. La educacin a distancia siempre ha sido un mecanismo

compensatorio para el sistema educativo general. Una frmula para permitir el acceso a la

formacin a aquellas personas que, por diferentes motivos, no pueden asistir a las clases de forma

convencional. As, la educacin a distancia ha venido siendo el mal menor o, como ya defini

Wedemeyer (1981), la puerta trasera para un nmero determinado de personas.

En cada perodo histrico, el auge de una determinada tecnologa ha influenciado ms la educacin

a distancia que la educacin en general. Las instituciones de educacin superior y, en particular,

algunas universidades a distancia, han adaptado sus metodologas de enseanza a las distintas

tecnologas que se han ido incorporando a la cotidianeidad social, especialmente las vinculadas a

los medios de comunicacin, como la radio y la televisin, el video y la incipiente aparicin de los

sistemas multimedia para edificar un modelo ms actualizado de los sistemas tradicionales por

correspondencia, con el aadido de enviar a los estudiantes materiales didcticos para apoyar su

estudio, pero sin modificar sustancialmente el modelo pedaggico subyacente, basado en el

aprendizaje independiente y la autoformacin (Keegan, 1996).

Sin embargo, la emergencia del uso social de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

(TIC) y, en particular, de Internet (Castells, 1997), unido a la conceptualizacin de la educacin

como un proceso que se extiende a lo largo de la vida, han cambiado la relacin de impacto mutuo

entre la educacin presencial, la educacin a distancia y las tecnologas.

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Por un lado, ha modernizado la percepcin que se tiene de la educacin a distancia. E incluso ha

empezado a ser, por primera vez, el referente para la educacin convencional en las aulas y un

revulsivo para el cambio:

Distance learning, which was once a poor and often unwelcome stepchild within the

academic community, is becoming increasingly more visible as a part of the higher

education family.

(Phipps y Merisotis, 1999:7)

Por otro, y gracias a lo que denominamos entornos virtuales de aprendizaje o de enseanza-

aprendizaje, ha conseguido superar uno de los obstculos que, histricamente, haban impedido que

se manifestara con fuerza como un sistema educativo vlido y eficiente. Estamos hablando de la

posibilidad de interaccin entre los propios estudiantes.

2. Los modelos pedaggicos y la integracin de las TIC en la docencia y el aprendizaje:

escenarios actuales

Que Internet est cada vez ms presente en el mbito educativo, es ms que evidente. Algunas

investigaciones y estudios desarrollados en Espaa lo demuestran de forma emprica, como lo han

hecho el PIC (Proyecto Internet Catalunya)1 o el estudio La observacin de Internet en el plano

educativo.

Aunque hemos partido, histricamente, de la educacin a distancia, en estos momentos resulta

difcil hablar slo de educacin a distancia sin tener muy en cuenta las experiencias que las

instituciones de educacin convencionales, es decir, aquellas que se han caracterizado por

desarrollar modelos educativos basados en la coincidencia en el espacio y en el tiempo (la

presencialidad fsica), estn intentado llevar a cabo con la integracin de las TIC en sus actividades

de enseanza y aprendizaje.

Una vez la mayora de instituciones de educacin superior han sentido la presin de su necesario

aggiornamento, y han decidido que las TIC son uno, sino el mayor, de los elementos que pueden

1 Ver: http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.html, proyecto financiado por la Generalitat de Catalunya.

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aportar modernizacin y prestigio a la universidad, se han puesto en prctica conceptualizaciones

bien distintas del e-learning.

No existe una nica taxonoma consensuada de los tipos de e-learning o de las prcticas de uso de

las TIC en la educacin. Sin embargo, s existen algunas tendencias compartidas. En realidad, los

modelos de uso del e-learning en las universidades estn directamente relacionados con las

estrategias institucionales con las cules creen contribuir al desarrollo de la universidad y a las

razones que tienen para integrarlas.

Algunas investigaciones recientes han sugerido tipologas simples, y sin embargo tiles que aqu

adaptamos. As, y teniendo en cuenta el grado de presencia fsica y de presencia en web de los

cursos y programas que las universidades ofrecen, podemos encontrar los siguientes modelos:

a) aquellos que no tienen presencia en la web;

b) aquellos que se complementan con algn apoyo en lnea, como apuntes de las lecciones,

correo electrnico o enlaces externos;

c) aquellos que requieren un comportamiento activo a travs de Internet para avanzar en el

curso, p.e. debates en lnea, trabajo colaborativo, etc.

d) aquellos que pueden considerarse mixtos porque las actividades en web sustituyen una

buena parte de las actividades en presencia fsica; y

e) aquellos que pueden considerarse completamente en lnea o virtuales.

Todas las instituciones, desde las universidades presenciales tradicionales hasta las ms recientes

universidades virtuales pueden encontrar su modelo en esta taxonoma. Aunque algunos, para

resumir, podran incluso decir que existen tres grandes modelos: la presencialidad con apoyo de las

TIC, el modelo mixto o blended y el modelo virtual, eso sera excesivamente sinttico.

Por otro lado, intentando una categorizacin por modelos basada en tres elementos bsicos que

caracterizan el e-learning y que sea fcilmente identificable, proponemos un marco tridimensional

que ya hemos utilizado en alguna otra ocasin (Sangr y Duart, 2000). Los tres ejes de este modelo

son los medios (la tecnologa), el profesorado y el estudiante.

Cada uno de estos ejes genera un plano que sera de caractersticas puras, esto es: los modelos

centrados en los medios se caracterizan por el hecho que el centro de atencin del modelo es una

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herramienta tecnolgica o, en ocasiones, la conjuncin de varias. En este modelo, el papel de los

protagonistas del acto formativo, el profesorado y el estudiante quedan reducidos a un mero

proveedor de contenidos uno, y a un usuario que deber autoformarse, el otro. Un ejemplo de este

modelo lo son las intranets cuya funcin principal es contener materiales y ponerlos a disposicin

del estudiante.

En otro plano, nos encontramos los modelos centrados en el profesorado. Son modelos en los

cules no vara en absoluto el rol del docente, que continua desarrollando la funcin de transmisor

de la informacin, aunque lo haga por medio de canales y medios distintos. Es el caso de la

utilizacin de la videoconferencia que, metodolgicamente, aporta muy poco valor aadido al

mtodo transmisivo clsico.

El tercer plano es el de los modelos centrados en el estudiante. Sin embargo, el nombre no define

siempre y exactamente la prctica. La mayora de estos modelos entienden que la posibilidad que el

estudiante gestione su propio proceso de aprendizaje significa que lo debemos dejar solo, y que l o

ella ya darn con los mecanismos necesarios para progresar en dicho proceso. Los mtodos de

autoaprendizaje o autoformacin son los casos que a menudo se ponen como ejemplo.

Fig. 1: Representacin grfica del modelo tridimensional

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3. Internet no est cambiando la forma de ensear

Aunque los modelos presentados son tericos y, por lo tanto, difciles de encontrar de forma pura en

la realidad, corresponden a distintas tendencias que se han ido aplicando. En estos momentos,

parece claro que existe una gran tendencia por abrazar modelos centrados en el estudiante. En este

sentido, la educacin a distancia debe ser un buen referente, puesto que, histricamente, se ha

significado como un modelo educativo que antepona los condicionantes y las necesidades de los

estudiantes por delante de otras consideraciones. Es lo que Saba (2003) denomina la centralidad y

la independencia del estudiante.

El uso de Internet en los procesos docentes, o el e-learning, en una de sus acepciones nos aporta la

cooperacin entre iguales que no comparten un mismo espacio fsico, haciendo ms evidente la

teora transaccional de Moore (1983).

Sin embargo, y a pesar de que todas estas opciones estn ah, de momento, todo se reduce a un

discurso terico sin posibilidades de hacerse efectivo, dadas las inercias histricas que arrastran

muchas instituciones educativas.

Efectivamente, y aunque el desarrollo ms evolucionado de la formacin en lnea se est llevando a

cabo tanto en instituciones de educacin a distancia como en instituciones presenciales

convencionales, las metodologas pedaggicas que se estn aplicando continan siendo las clsicas,

de tal forma que el riesgo existente es que estemos utilizando los entornos virtuales para seguir

perpetuando un modelo centrado en el profesor.

Por otro lado, el hecho que la integracin de las TIC haya crecido de forma considerable en los

ltimos aos y que este hecho supusiese el inicio de un cambio de paradigma (Barr y Tagg, 1995),

no significa que los modelos de aprendizaje estn cambiando realmente (Coomey y Stephenson,

2001; Laurillard, 2002; Bates y Poole, 2003; Sangr, 2003). A pesar del hecho que el

constructivismo se considera el modelo educativo ms aplicado, no se ha dado un cambio educativo

que se justifique por el uso de las TIC en la universidad. Y, segn algunos autores, uno de los

motivos ms importantes para que esto sea as es que la mayora del profesorado necesita ms

formacin y ms apoyo en los aspectos pedaggicos y didcticos del e-learning y del uso de las TIC

en sus actividades docentes para ser capaces de un verdadero cambio.

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Ya hemos expuesto que estamos ante una nueva posibilidad de interaccin entre los estudiantes que

antes no exista. Desde esta perspectiva, la oportunidad de crear comunidades virtuales de

aprendizaje, que compartan intereses, en un elemento metodolgico muy potente.

Sin embargo, algunas experiencias lo que han hecho es, simplemente, utilizar los nuevos entornos

telemticos con los mismos presupuestos pedaggicos anteriores. Esto es, han digitalizado los

materiales que antes se haban elaborado sobre papel y los han depositado en un aula virtual.

Si cambiamos el ejemplo y tomamos una institucin educativa presencial que ha decidido

incorporar un entorno virtual como elemento complementario o alternativo a la docencia

convencional, nos encontraremos ante una situacin similar: el profesor contina dando clase de la

misma forma que lo haca y utiliza el entorno como un complemento que no modifica

sustancialmente su forma de ensear.

As, lo utiliza para dejar sus apuntes de clase en formato digital y para despachar las tutoras

individualizadas, en lugar de hacerlo en su despacho. Sin ninguna duda, es muy posible que esto

aada algn valor a la relacin educativa (p.e. puede dedicar ms tiempo o un tiempo

cualitativamente mejor a sus tutorandos), pero seguramente podramos ser ms ambiciosos.

Lo que ocurre dentro de un aula slo lo conocen el profesor y sus alumnos. Lo que ocurre en un

aula virtual, tambin. Aunque podramos pensar que eso no es as, y que dado que los

evolucionados sistemas informticos nos permiten registrar todo cuanto acontece en un contexto

virtual, debemos ser capaces de conocer al detalle todo el proceso de enseanza y aprendizaje que

se desarrolla en ese entorno.

Algunas instituciones han llegado a desarrollar sistemas de monitorizacin considerablemente

sofisticados. La UOC2 dispone de lo que denominamos Mirador tecnolgico, donde se acumulan,

convenientemente clasificados y accesibles un gran nmero de parmetros estadsticos relacionados

con los movimientos que el estudiante lleva a cabo dentro del Campus Virtual. A pesar del inters

que suscita esta informacin, y cuyo control permite ofrecer un alto estndar de calidad de servicio,

su naturaleza cuantitativa nos impide saber cmo es el interior del proceso de relacin docente-

discente que se lleva a cabo. Sin embargo, no es suficiente

2 www.uoc.edu

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El DuocUC3, instituto profesional superior de Chile tambin ha puesto en marcha un sistema de

estas caractersticas. Su nivel de control sobre qu hace el estudiante en su proceso de aprendizaje

es muy alto, pero tampoco entra en los aspectos cualitativos del mismo. Sabemos que un estudiante

entra cinco veces en el material de la actividad sugerida, y sabemos cul es su producto final, pero

seguimos sin conocer qu hace esas cinco veces que entra en el material.

Algunas investigaciones han llegado a la conclusin que no hay una diferencia significativa en

cuanto a resultados (adquisicin de conocimiento y de habilidades) entre los cursos que se llevan a

cabo presencialmente y los que lo han hecho a distancia de forma tradicional o en lnea (Phipps y

Merisotis, 1999; Russell, 1999, Moore y Thompson, 1990). Sin embargo, a la luz de lo que estamos

sugiriendo, estos estudios nos plantean una duda: No ser que los mtodos docentes siguen siendo

los mismos y, por lo tanto, no existe diferencia significativa aunque cambiemos de entorno?

Si eso fuera as, deberamos estar de acuerdo con Laurillard (2002), quien manifiesta que:

The academic world has called each new technological device word processing,

interactive video, hypertext, multimedia, the Web- into the service of the transmission

model of learning. The potential of the technology to serve a different kind of learning

cannot be exploited by an academic community that clings only to what it knows. (p. 24)

Sin embargo, quizs no debamos ser tan pesimistas y dar una oportunidad al colectivo docente para

reflexionar sobre este hecho e incorporarlo a su prctica.

Los trabajos de Coomey y Stephenson (2001) tambin han ido en esta lnea, y conjuntamente

elaboraron una propuesta basada en el cruce de dos ejes que configuran cuatro cuadrantes y a la que

denominan e-Learning Pedagogy Paradigm Grid. Los ejes que sirven para la construccin del

esquema son claros: uno determina el grado de control del profesor o del estudiante en el proceso de

aprendizaje, y el otro el grado de control del profesor o del estudiante respecto a los contenidos y de

las actividades o tareas.

3 www.duoc.cl

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Fig. 2. e-Learning Pedagogy Paradigm Grid (Commey & Stephenson, 2001)

Desde esta perspectiva, s que podramos hablar de un modelo realmente centrado en el estudiante.

Sin embargo, hasta que no abramos la caja negra y veamos qu pasa all dentro, va a ser difcil que

nos podamos situar en un cambio real de mtodos de enseanza.

4. La interpretacin de la calidad del e-learning en la educacin superior

Debido a lo que estbamos planteando, en ciertos mbitos de la Educacin Superior, esta

emergencia de la formacin virtual, o del e-learning, lejos de aparecer como una oportunidad de

desarrollo y de puesta al da respecto de las necesidades de la sociedad, est siendo percibida como

una amenaza por algunas instituciones universitarias.

Este temor ha generado como mecanismo de defensa un discurso dubitativo, cuando no peyorativo,

hacia este tipo de formacin universitaria, cuestionando su calidad.

Resulta claro que cualquier metodologa para el aprendizaje debe revelarse til y positiva, y en este

sentido existen ya muchas iniciativas de alcance internacional que estn trabajando para el

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establecimiento de estndares que permitan certificar y/o acreditar la calidad de los proyectos

basados en el e-learning (Sloan Consortium, SEEQUEL, The European Foundation for Quality in

e-Learning, DELOS, BENVIC ..)

La evaluacin de la calidad en la enseanza universitaria ha empezado a ser, en los ltimos aos,

uno de los aspectos clave para la rendicin de cuentas de las universidades con respecto a la

sociedad y al cumplimiento de las demandas que sta exige a las instituciones educativas de

educacin superior.

Sin embargo, en lo que no existe un acuerdo generalizado es en la definicin de calidad y en el

alcance que las evaluaciones que se llevan a cabo tienen realmente dentro del sistema de educacin

superior. De la misma forma, en los ltimos aos se han manejado distintas interpretaciones de la

calidad en el campo del e-learning.

As, cabe tener en cuenta el mbito al cual nos referimos cuando estamos evaluando, pudiendo

distinguir al menos 3: a) el institucional, que debe tomar como punto de referencia la misin y los

objetivos que la universidad pretende alcanzar con la utilizacin del e-learning; b) el de programa o

curso, que debe referirse a los objetivos de aprendizaje y satisfaccin vinculados a la propia oferta

formativa; y c) el desagregado o de los elementos que lo conforman (materiales, docencia,

servicios, biblioteca, etc.).

Por otro lado, en cada uno de esos mbitos pueden apreciarse diferencias en funcin de la

perspectiva que se tome en consideracin. Completando por nuestra parte las propuestas que ya han

hecho en este sentido Elhers (2004) y Twigg (2001), deberamos considerar: a) la perspectiva del

estudiante, tanto por que se refiere a su satisfaccin con respecto a su experiencia formativa como

al rendimiento y la progresin que haya obtenido; b) la del profesorado, desde su punto de vista

intrnseco, acadmico y de funcionamiento; c) la de la institucin y las agencias competentes, en

cuanto a los objetivos de propia universidad y tambin del sistema educativo en que se halle

implicada; y d) la de los prescriptores y agentes sociales, que son los que van a facilitar la

empleabilidad de los egresados de las distintas ofertas universitarias.

Finalmente, es importante valorar el enfoque que se haya dado a la evaluacin de la calidad en cada

caso. De esta forma, podramos hablar de: a) enfoque tecnolgico, cuando prima el funcionamiento

tcnico de la experiencia por encima del resto; b) econmico, cuando se valoran esencialmente los

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resultados econmicos; c) educativo, cuando los indicadores se centran sobretodo en el rendimiento

y la progresin de los estudiantes; y d) global, cuando el enfoque pretende un equilibrio entre todos

los anteriores.

El desarrollo de estos parmetros, nos permitira construir un esquema de anlisis tridimensional

que podemos representar grficamente de esta forma:

Figura 2. Relacin entre el mbito, la perspectiva y el enfoque de la evaluacin de la calidad en el e-learning. Es difcil encontrar un modelo de evaluacin de la calidad que incorpore en su totalidad los distintos

mbitos, perspectivas y enfoques, puesto que adolecemos de un marco terico sobre la calidad en

el e-learning, lo cual nos revela una lnea de investigacin necesaria a potenciar en los prximos

aos.

Enfoque

Tecnolgico -

Econmico -

Educativo -

Global -

Perspectiva

- Es

tudi

ante

s

- P

rofe

sora

do

-

Inst

ituci

n y

ag

enci

as

-

Pres

crip

tore

s y

agen

tes

soci

ales

- Institucional

- Programa o curso

- Desagregado (materiales, docencia, biblioteca, etc.)

mbito

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5. Conclusiones

El avance del e-learning y su consolidacin como sistema educativo vlido y valorado pasa por

afrontar una serie de retos que sealamos a continuacin, an sin nimo de ser exhaustivos:

1) Es necesario desarrollar un marco terico sobre la calidad en el e-learning, que contemple

su singularidad y que se concentre en los aspectos propiamente educativos del mismo, a la

vez que tenga en cuenta las distintas dimensiones y perspectivas del concepto, y que sea

capaz de poderse adaptar a contexto diversos.

2) No debemos desperdiciar la gran oportunidad que significa el renacimiento de la educacin

a distancia. Es el momento adecuado para potenciar realmente un e-learning que base su

calidad en el desarrollo de modelos pedaggicos que identifiquen al estudiante como el

ncleo central de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

3) Conceptualizar la integracin de las TIC las actuales y las que vayan emergiendo- como

un proceso de innovacin en las instituciones educativas (Bates, 2001). Desde una

perspectiva sistmica, conseguir la innovacin en los modelos pedaggicos es una tarea que

incumbe al conjunto de la organizacin. En este sentido, debemos considerar los distintos

elementos de las prcticas de e-learning, con especial atencin al contenido, a la

planificacion del curso o programa, al diseno instruccional, a la produccion de materiales

multimedia, a la accion docente y el apoyo al estudiante en linea, a la gestion academica de

los estudiantes y la evaluacion permanente de los cursos y su mantenimiento y mejora

(Adaptado de Bates, 2003:19.23)

4) Fomentar y facilitar el cambio de rol del profesorado, factor clave para el xito de cualquier

innovacin en la universidad, para darle confianza y vencer sus resistencias (Sangr y

Gonzlez Sanmamed, 2004). Es el profesorado quien debe darse cuenta de que mucho del

potencial pedaggico de las TIC se est desaprovechando replicando los modelos

transmisivos (Alexander y Boud, 2001:3). El proceso de convergencia hacia un Espacio

Europeo de Educacin Superior iniciado con la Declaracin de Bolonia nos puede proveer

una excelente oportunidad para realizar este cambio.

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5) Evaluar con informacin relevante. El paralelismo con las prcticas presenciales con que se

evala el e-learning nos da como resultado un conjunto de indicadores, habitualmente

numricos que no nos aportan ninguna informacin. En algunos casos, esos datos son

meros indicadores de procesos administrativos, sin valor para la mejora. Es necesario

disponer de informacin fiable (Mora, 2000) y de herramientas para gestionarla.

6. Referencias bibliogrficas

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