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Titelgrafik
Die Titelbilder wurden uns freundlicher Weise von der Künstlerin Elanur Gülec zur Verfügung
gestellt.
Über die Künstlerin
Elanur Gülec oder auch Kira besuchte ein Gymnasium mit künstlerischem
Schwerpunkt in Vorarlberg und studiert seit Wintersemester 2008/2009
Publizistik und Kommunikationswissenschaft an der Universität Wien.
Kunst ist und bleibt ihre Passion, eine Passion in ständiger
Metamorphose.
Urheberrechts-Hinweise
Dieses E-Book und sein gesamter Inhalt folgen dem Gedanken des Open Access und stehen
unter der Creative Commons License (by-nc-nd, 3.0)
(Link: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/at/)
Die Urheberrechte der einzelnen Beiträge liegen ausschließlich bei den jeweiligen AutorInnen.
Für Rückfragen stehen wir Ihnen gerne unter http://www.bloghauszweinull.net/kontakt zur
Verfügung.
Veröffentlicht im Februar 2010 auf http://www.bloghauszweinull.net
ReviewerInnen
Mag.phil. Muna Agha, Universität Wien
Thomas Hainzel, Technische Universität Wien
Dr. Gisela Hillenbrand, Hochschule für Technik, Wirtschaft und Medien Offenburg
Dipl.-Wirtsch.Inf. Stefanie Sieber, Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Dipl.-Ing. Mag. Dr. Michael Tesar, see-it.at, Wien
Vorwort
Liebe Leserin, lieber Leser!
Es freut uns HerausgeberInnen sehr, dass Sie sich dieses Buch heruntergeladen haben und
einen Blick hineinwerfen.
Nach der Bloghausgründung Ende 2008 kam die Idee auf, interessierten Lernenden –
Studierenden und auch E-Lernenden außerhalb von Hochschulen – eine erste
Publikationsmöglichkeit in einem professionellem Umfeld zur Thematik E-Learning zu bieten.
Kaum ein Thema der (Hochschul-)Didaktik scheidet momentan die Geister so sehr, wie E-
Learning. Daher lag es nahe, Stimmungen und Meinungen von Lernenden einzuholen, die
beinahe täglich mit dieser Materie konfrontiert sind.
Alle Beiträge des vorliegenden E-Books wurden von den HerausgeberInnen einer Doppel-
Review unterzogen. So hatten die AutorInnen die Gelegenheit Einblick in einen solchen Prozess
zu nehmen und von den, teils kritischen, Anmerkungen der ReviewerInnen zu profitieren. Das
Endergebnis halten Sie nun in Ihren Händen bzw. können Sie auf Ihrem Bildschirm betrachten.
Bevor ich Sie nun in das Lesevergnügen entlasse, möchte ich mich bei meinen
MitherausgeberInnen für ihre Unterstützung bedanken. Ohne ihren idealistischen Einsatz in
ihrer Freizeit wäre die Herausgabe dieses E-Books nicht zu Stande gekommen. Ebenso möchte
ich mich bei unserer Künstlerin Elanur Gülec herzlich bedanken. Sie hat, wie ich finde, den Titel
des Buches hervorragend illustriert. Danke!
Wenn Sie Anmerkungen und Kommentare zu unserem E-Book los werden möchten, so können
Sie das gerne auf unserem Blog (http://www.bloghauszweinull.net) in Form eines Kommentars
tun oder uns eine E-Mail schreiben (http://www.bloghauszweinull.net/kontakt).
Und nun wünsche ich Ihnen viel Spaß und eine interessante Lektüre!
Michael Tesar
Bloghaus-Gründer und Herausgeber
Inhaltsverzeichnis
Editorial ........................................................................................................................ 6
Muna Agha
Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg ..................................... 8
Clemens Frötschl, Jan Baierlein
Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools ........ 28
Nicola Gottschalk
Online Tutorials von Studierenden für Studierende .................................................. 40
Denise Kempen, Hendrik den Ouden
Projektmanagement für Lernprojekte ....................................................................... 54
Karola Merkel
Podcasting in der Hochschullehre .............................................................................. 65
Simon Fietze
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen ............................................... 88
Joachim Kurz, Mario Paumann
Autorenverzeichnis .................................................................................................. 134
Creative Commons Lizenz ........................................................................................ 137
Muna Agha, Mag.phil. 08.02.2010 Seite 6 / 140
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Editorial
Muna Agha, Mag.phil. wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Publizistik-und Kommunikationswissenschaft
der Universität Wien, Fakultät für Sozialwissenschaft
08.02.2010
Mit dem E-Book „E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?― wird eine ganz neue Perspektive,
ein neuer Zugang zum Thema E-Learning eröffnet. Die Möglichkeit für Lernende, sich selbst
einer Thematik zu nähern, welche eine(n) durch den wissenschaftlichen Arbeitsprozess
begleitet, hat schon bei so manchem zur Fragestellung „Hexenkessel oder Zauberstube―
geführt.
Seit einigen Jahren zeigt sich ein rasanter Anstieg im Einsatz von neuen Lehr- Lernformaten
sowohl im Hochschul- als auch im Elementarschulbereich. Die Anwendung von Lernplattformen
wie moodle, Fronter, Blackboard Vista, WebCt Vista und ILIAS ist weit verbreitet und aus dem
Lehr-Lernsetting kaum noch weg zu denken. Gerade bei universitären
Massenlehrveranstaltungen macht der Einsatz von „neuen Medien― eingebettet in ein
didaktisches Setting Sinn, um möglichst alle Studierenden anzusprechen. In
Lehrveranstaltungen mit geringeren TeilnehmerInnenzahlen zeigt sich die Anwendung von E-
Learning, gerade zur Methode der Vertiefung des in der Einheit Besprochenen und zum
Austausch der Lernenden untereinander, als effektiv.
Der Unterschied in der Nutzung von E-Learning ist vielschichtig. Zum einen dienen die
Plattformen der Aufbereitung von Content (hier reicht die Palette von „einfacher―
Verschriftlichung bis hin zu Quiz), Folienpräsentationen, Bereitstellungen von Literatur und
Beispielen, dem differenzierten Umgang mit Foren, Chats, Wikis bis hin zur Einbindung von
RSS-Feeds, Streaming-Dateien oder Podcasts. Nicht zu vergessen ist die Anwendung von
Plattformen als administratives Tool, etwa für die Abgabe von Übungen, Exposés und zur
Organisation von Gruppenarbeiten.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Editorial
Muna Agha, Mag.phil. 08.02.2010 Seite 7 / 140
Ist hier möglicherweise ein Instrumentarium im Einsatz, das die Selbstorganisation der
Studierenden gefährdet? Ein Instrumentarium, welches das Selbstmanagement der
Studierenden zurück (oder ver-)drängt? Sind Lernende dazu geneigt „einfach auf die Inhalte auf
der Plattform zu warten―? Verebbt somit der eigene aktive Lernprozess, da Veröffentlichungen
und Zusammenfassungen als Nachbereitung von Lerneinheiten auf der Plattform als
Selbstverständlichkeit angenommen werden? In Anlehnung an den E-Book-Titel und an das
Märchen „Frau Holle― der Gebrüder Grimm könnte man sagen: Ist E-Learning die Hexe, welche
die Studierenden in die „Pechmarie― verwandelt?
Oder bietet dieses Werkzeug viel mehr und ist in seinem (Anwendungs-)Potenzial noch nicht
erschöpft? Bietet es uns die Möglichkeit die Studierenden in ihrem eigenen Lernengagement zu
fördern, sie zum Selbstmanagement, zur Selbstorganisation, zur Eigenständigkeit, zum aktiven
Lernen anzutreiben? Bewirkt die Magie der Zauberstube demnach die Verwandlung in die
„Goldmarie―?
So bunt wie unser Alltag, unser Freundes- und Bekanntenkreis, unser Arbeitsumfeld, unsere
persönlichen Interessen und Vorlieben sind, so gefärbt sind die erarbeiteten Themen im E-Book
„E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube―. Das Beitragsspektrum reicht von rein
theoretischen Annährungen zu E-Learning und E-Tools, über Erwartungen, Idealvorstellungen in
der Anwendung von eTools, über Best-Practice-Beispielen bis hin zu Web 2.0 und
contentbezogenen Untersuchungen.
Dieses E-Book ist von Lernenden für Lehrende, Lernende und all jene geschrieben, die sich in
die Thematik E-Learning vertiefen möchten. Es soll Einsteigern als auch Profis einen Einblick in
die Vielschichtigkeit von E-Learning gewähren und neue Perspektiven der Thematik eröffnen.
Klären Sie am Ende für sich selbst die Frage „E-Learning: Pech- oder Goldmarie? Hexenkessel
oder Zauberstube?―
Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI 08.02.2010 Seite 8 / 140
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Schwerpunkt E-Learning
Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg
Was erwarten sich die Lernenden?
Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI
Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, Otto-Friedrich-Universität Bamberg
clemens.froetschl | jan.baierlein @ uni-bamberg.de
08.02.2010
Problemstellung
„Selbstorganisiertes Lernen im Internet― [1] oder „New Blended Learning― [2] sind nur einige
der aktuellen Schlagworte und Konzepte, die ausgehend von der Web 2.0-Bewegung im
Hinblick auf Hochschullehre diskutiert werden. Obwohl elektronische bzw. elektronisch
unterstützte Lehrangebote in der Hochschullandschaft mittlerweile weit verbreitet sind und die
Nutzung breitbandiger Internetzugänge, mobiler Endgeräte und verschiedener Interaktions- und
Kollaborationswerkzeuge für Studierende mehr und mehr zum (universitären) Alltag gehört,
werden die Potentiale dieser Technologien in institutionellen Lernangeboten bislang meist
unzureichend ausgeschöpft. Oft wird E-Learning im Hochschulumfeld noch immer nur mit der
elektronischen Distribution von Lernmaterial gleichgesetzt, eine aktive Einbindung der
Lernenden im Sinne offener, konstruktivistischer Lernansätze ist vergleichsweise selten zu
verzeichnen [3, S. 71ff]. Vor diesem Hintergrund erscheint der Weg zum „E-Learning 2.0― in
Deutschland momentan noch weit. Dies ist umso erstaunlicher, da - abstrahiert man von der
Technik - grundlegende Prinzipien wie „Eigenbeteiligung der Lernenden―, „konstruktive und
selbsttätige Beschäftigung mit Inhalten―, „Ko-Konstruktion von Inhalten― oder ein
hierarchiearmes Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden keineswegs neu sind, sondern
als Bestandteil humanistischer oder konstruktivistischer Ansätze bereits seit vielen Jahren
propagiert werden [4, S. 14f].
In der Präsenzlehre haben sich Konzepte zur lernerzentrierten Gestaltung von Lehr-Lern-
Arrangements wie bspw. das Selbstorganisierte Lernen (SoLe) bereits vielfach und in
unterschiedlichen Kontexten (Schule, Hochschule, Betrieb) bewährt [5, S.22ff]. Auch die
Umsetzung im E-Learning erscheint viel versprechend [6] und sogar für
„Massenveranstaltungen― mit hohen Teilnehmerzahlen geeignet [7, S.47]. Solche E-Learning-
Angebote bringen allerdings spezielle Voraussetzungen mit sich, was die Verzahnung von
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Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg
Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI 08.02.2010 Seite 9 / 140
technischen, organisatorischen und didaktischen Maßnahmen und dabei insbesondere die
Betreuung angeht.
Bei alledem darf allerdings die Sicht der Lernenden nicht vernachlässigt werden.
Selbstorganisationsoffene Lernerangebote stellen hohe Anforderungen an die Lernenden, bspw.
in Bezug auf Selbstmanagement und die Zusammenarbeit in Arbeitsgruppen, zumal im (teils
ungewohnten) Online-Kontext. Daher ist es wichtig, die Erwartungen, Hoffnungen und
Befürchtungen der Lernenden zu berücksichtigen und die so gewonnenen Einsichten konstruktiv
in der Gestaltung und Weiterentwicklung von Lernangeboten zu einzusetzen.
In diesem Beitrag wird daher zunächst ein selbstorganisationsoffenes E-Learning-Angebot aus
dem Hochschulumfeld samt der dazu gehörigen organisatorischen, technischen und
didaktischen Rahmenbedingungen vorgestellt. Anschließend werden mittels einer Inhaltsanalyse
Erwartungen der Teilnehmenden an einen solchen Kurs untersucht. Der Beitrag schließt mit
einem Fazit und Schlussfolgerungen zur Weiterentwicklung des Lernangebots.
Hintergrund: Selbstorganisationsoffenes E-Learning
Das auf dem Grundgedanken des Konstruktivismus basierende Konzept des Selbstorganisierten
Lernens gestaltet sich als handlungs- bzw. problemorientierter Ansatz. Lernende arbeiten in
Kleingruppenarbeit über einen längeren Zeitraum hinweg zusammen. Die hierbei zu
bearbeitenden Arbeitsaufträge sind als realitätsanahe und komplexe Problemstellungen
gestaltet. Ein zentrales Merkmal der Konzeption ist die Verantwortungsübernahme für den
eigenen Lernprozess, welche durch Mitgestaltungsmöglichkeiten bei Planungs- und
Kontrollprozessen ermöglicht wird. Dabei wird ein konstruktives Fehlerverständnis gepflegt, um
Lernenden das Lernen aus Fehlern zu ermöglichen. Charakteristisch ist des Weiteren ein
verändertes Rollenverständnis der am Lernprozess beteiligten Akteure. Der Lernende wird aus
einer passiven und konsumierenden Rolle befreit, indem er aktiv den Wissenserwerb steuert
und mitgestaltet. Auch die Rolle des Lehrenden ändert sich. Ihm kommen fortan vermehrt die
Aufgaben eines Beraters und Betreuers zu. Zur Umsetzung derartiger Arrangements ist den
Lernenden - auch im Sinne des konstruktiven Fehlerverständnisses - der entsprechende
Freiraum bei der Arbeit an den realitätsnahen Problemstellungen zu gewähren. Darüber hinaus
werden die Förderung der Identitätsbildung bzw. -darstellung und der Methodenpluralismus
gefördert.
Realisierungsform des betrachteten Kurses
Im Sinne konstruktivistisch ausgerichteter Lernansätze und dem Konzept des
Selbstorganisierten Lernens nach Sembill folgend, agieren die Lernenden im betrachteten
Kursangebot Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens mit einem hohen Maß an
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Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg
Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI 08.02.2010 Seite 10 / 140
Eigenverantwortlichkeit. Das Lernmanagement-System übernimmt nicht nur die Rolle des
Distributionskanals für das Lernmaterial, sondern stellt den Teilnehmern Werkzeuge zur
gemeinsamen Konstruktion von Lösungen für die im Kurs zu bearbeitenden Problemstellungen
bereit. Im Rahmen des Kurses sind die Teilnehmer nicht an den Besuch von
Präsenzveranstaltungen gebunden. Zu Beginn des Kurses werden als Orientierungshilfe aber
drei einführende Präsenztreffen angeboten. Der Kurs kann somit als Blended Learning
Arrangement bezeichnet werden, zumal sich die Teilnehmergruppen zur Bearbeitung der
Kursinhalte auch in Präsenztreffen austauschen können. Die Intention, durch einen hohen Grad
an Teilnehmeraktivität und die Bearbeitung realitätsnaher Problemstellungen in
Kleingruppenarbeit möglichst anwendbares Wissen zu erzeugen, lässt den Verzicht auf eine
traditionelle Vorlesung zur Vermittlung der theoretischen Kursinhalte sinnvoll erscheinen.
Interessante Fragestellungen hinsichtlich der Erwartungen der Teilnehmer ergeben sich
insbesondere in Bezug auf die veränderte Position der Lernenden, die im betrachteten Kurs
nicht nur die Rolle der Adressaten, sondern vielmehr die der Konstrukteure neuen Wissens
einnehmen.
Im Folgenden Abschnitt wird zunächst die zur Analyse der Erwartungen der Lernenden an ein
selbstorganisationsoffenes E-Learning-Angebot herangezogene Veranstaltung Grundlagen
wissenschaftlichen Arbeitens vorgestellt. Dabei wird besonders auf das didaktische Design und
die tutorielle Betreuung eingegangen.
Gegenstand der Untersuchung - Konzept und didaktisches Design des betrachteten Kursangebotes
Dieser Abschnitt beleuchtet gleichsam die Konzeption und das zugrunde liegende didaktische
Konzept der betrachteten Veranstaltung „Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens― (GwA).
Darüber hinaus werden das hinsichtlich der tutoriellen Betreuung der GwA-Teilnehmer eng an
den Kurs gebundene Hochschuldidaktische Praktikum (HDP) und das realisierte
Betreuungskonzept erläutert. Im Weiteren wird das zur Durchführung der Veranstaltung
eingesetzte Learning-Content-Management-System EverLearn kurz vorgestellt.
Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens (GwA)
GwA wird seit dem Wintersemester 2006/2007 an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg
angeboten und stellt für alle Studienanfänger in den Bachelor-Studiengängen
Betriebswirtschaftslehre und Europäische Wirtschaft eine obligatorische Lehrveranstaltung dar.
Ursprünglich als Präsenzveranstaltung (Kombination aus Vorlesung, Übung und tutoriell
begleiteter Kleingruppenarbeit) angelegt, wurde der Kurs zum Wintersemester 2007/2008 in E-
Learning-Angebot überführt und kann seitdem über die Verbundinstitution der Virtuellen
Hochschule Bayern (vhb) auch von Studierenden anderer bayerischer Hochschulen belegt
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Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg
Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI 08.02.2010 Seite 11 / 140
werden.1 Der Kurs setzt sich aus sechs aufeinander aufbauenden Problemstellungen (PS)
zusammen. Basierend auf der didaktischen Konzeption des Selbstorganisierten Lernens nach
Sembill wurden diese als komplexe, realitätsnahe Problemlösesituationen gestaltet, derer sich
die Teilnehmer in Online-Kleingruppenarbeit (max. 5 TN je Gruppe) annehmen. Die Gestaltung
jeder einzelnen PS obliegt einem wiederkehrenden Schema - einer Einteilung in zwei Bereiche.
Im Bereich „Theorie― können sich die Teilnehmer über die theoretischen Grundlagen der
aktuellen PS informieren. Im Bereich „Praxis― erfolgt der entsprechende Gruppenarbeitsauftrag,
welcher um weiterführende Informationen und Praxisbeispiele ergänzt wird. Über die
Bearbeitung der Problemstellungen hinaus führen die Teilnehmer ein Lernjournal über den
gesamten Kursverlauf, um den eigenen Wissenserwerb zu dokumentieren und das
Kursgeschehen einer Reflexion zu unterziehen. Zu Kursbeginn werden die Erwartungen an das
Kursangebot als erster Journaleintrag formuliert.
Der Kurs gilt als bestanden, wenn die Note 4,0 oder besser erzielt wird. Dies entspricht einer
Mindestanzahl von 45 Punkten, maximal können 100 Punkte erreicht werden. Für die
erfolgreiche Teilnahme an GwA erhalten Studierende der Universität Bamberg 5 ETCS-Credits.
Hochschuldidaktisches Praktikum (HDP)
Das mit GwA eng verzahnte Hochschuldidaktische Praktikum stellt die Basis für die tutorielle
Betreuung dar. Die HDP-Teilnehmer - Studierende höherer Semester in den Diplom- und
Masterstudiengängen Wirtschaftpädagogik sowie Wirtschaftspädagogik/WI - fungieren als
Online-Tutoren, welche die Kleingruppenarbeit in GwA betreuen. Die Tutoren eignen sich durch
das Verfassen von Feedbacks und dem Lenken von gruppendynamischen Prozessen wertvolle
Erfahrungen im Bereich prozessbegleitender, responsiver Betreuung von Kleingruppen an. Der
eigene Lernfortschritt wird hierbei durch das Führen eines veranstaltungsbegleitenden E-
Portfolios dokumentiert und kritisch reflektiert. Im Rahmen des Hochschuldidaktischen
Praktikums werden den Tutoren sowohl theoretische Kenntnisse über tutorielle Betreuung, als
auch auf die Theorien aufbauende praktische Hinweise für die Unterstützung der GwA-
Teilnehmer vermittelt.
Betreuungskonzept
Die Betreuung ist als dreistufiges Modell realisiert, welches ein kaskadiertes System [8, S.3f]
aus Zusammenarbeit und Informationsweitergabe umsetzt. Die Stufen bzw. Ebenen bestehen
hierbei aus den Betreuten (GwA-Kleingruppen), den Online-Tutoren (HDP Teilnehmer) und dem
1 Über http://141.13.102.29/gwademo/ können sich Interessierte einen Einblick in den Kurs
verschaffen.
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Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg
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Lehrstuhlteam (vgl. Abb. 1). Jeder Kleingruppe ist ein Tutor zugeordnet, wobei ein Tutor i.d.R.
zwei Kleingruppen betreut. Um der Skalierbarkeit weiter Rechnung zu tragen, ist eine
zusätzliche Schicht implementierbar. So ist als weitere Kommunikationsschnittstelle, bzw. als
Zwischenschicht zwischen Online-Tutoren und Kursleitung, die Ansiedlung einer Ebene für
Moderatoren möglich. Durch den Einsatz dieser Zwischenebene kann sinnvoll auf schwankende
Teilnehmerzahlen reagiert werden, welche sich hauptsächlich durch den unterschiedlichen
Studiumsbeginn zum Winter- oder Sommersemester begründen. Im Sommersemester wird
aufgrund geringerer Teilnehmerzahlen auf den Einschub der zusätzlichen Moderatorenebene
verzichtet. Abbildung 1 zeigt eine grafische Visualisierung des dreistufigen Betreuungsmodells.
Abbildung 1 – Aufbauorganisation des Veranstaltungsverbunds
Die Tutoren agieren hinsichtlich der umzusetzenden Betreuung der Kleingruppen vorwiegend
responsiv. Die GwA-Teilnehmer sind angehalten, die Problemstellungen in hoher
Eigenverantwortlichkeit zu durchlaufen und im Bedarfsfall ihrerseits die Unterstützung durch
den Tutor einzuholen. Die Moderatoren des Kurses verhalten sich diesbezüglich entsprechend
der untergeordneten Betreuungsebene.
EverLearn
Zur Durchführung der beschriebenen Kurse HDP und GwA wird zum Betrachtungszeitpunkt das
am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik entwickelte Learning-Content-Management-System
EverLearn (http://www.everlearn.info) eingesetzt. EverLearn liefert unter Rückgriff auf aus dem
Kontext des Web 2.0 bekannte Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge alle zum
gemeinsamen Erstellen von Ausarbeitungen nötigen Mittel. Das System dient somit sowohl zur
Verteilung der theoretischen Kursinhalte, als auch zur Realisierung der Online-
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg
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Kleingruppenarbeit. Abbildung 2 zeigt am Beispiel des GwA-Kurses einen Einblick in EverLearn.
Neben dem eigentlichen Inhaltsbereich sind auch die verschiedenen Navigationselemente -
Links zu den einzelnen Kursbereichen, sowie Verweise auf die einzelnen Problemstellungen
innerhalb des Inhaltsbereiches - sichtbar.
Abbildung 2 – GwA-Kurs in EverLearn
Teilnehmer in HDP und Teilnehmergruppen in GwA verfügen in den jeweiligen Kursen über
Arbeitsbereiche, die dem Konzept der Wiki-Seiten folgen. Die Lernenden können ihre Seiten
individuell gestalten und mit Inhalten füllen. Hierzu steht ihnen ein besonders intuitiv zu
bedienender Werkzeugkasten zur Verfügung, über dessen Funktionen Texte gestaltet, Dateien
hochgeladen, Hyperlinks platziert und der Wiki-Seite weitere (multimediale) Elemente
hinzugefügt werden können. Am Rand der Seiten befinden sich Diskussionsforen, über die
Tutoren den Gruppen erste Anmerkungen bzw. Feedbacks zu den eingestellten Artefakten
übermitteln können. Darüber hinaus stellt EverLearn einen systemweiten Chat sowie ein
kursweites Forum zur Kommunikation bereit. Das Kursweite Forum wird dabei vornehmlich zur
Klärung organisatorischer Fragen von allgemeinem Interesse genutzt. Zur Repräsentation der
eigenen virtuellen Identität, hält EverLearn für jeden Teilnehmer eine interne Homepage vor,
die analog zu den beschriebenen Wiki-Seiten individuell gestaltet werden kann. Im Rahmen von
GwA nutzen die Teilnehmer ihre Homepages zum Führen des Lernjournals.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg
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Analyse der Erwartungen der Studierenden
Hinsichtlich der Analyse der Erwartungen zu Kursbeginn und den gesammelten Erfahrungen
zum Ende des Kurses werden Einträge der Lernjournale von 303 Teilnehmern herangezogen.
Bei den Teilnehmern handelt es sich um Studienanfänger in den Bachelorstudiengängen
Betriebswirtschaftslehre und Europäische Wirtschaft. In einem ersten Individualauftrag sind die
Studierenden angehalten, Ihre Erwartungen bezüglich persönlicher Lernziele, virtueller
Kleingruppenarbeit, tutorieller Betreuung sowie weiterer Aspekte in einem etwa 300 Wörter
umfassenden Text zu formulieren und diesen in Ihrem persönlichen Lernjournal festzuhalten.
Zur Orientierung werden den Teilnehmern Leitfragen angeboten. Der Arbeitsauftrag besteht aus
folgenden fünf Orientierungsfragen:
Was erwarte ich mir von dieser Veranstaltung?
Was sind meine persönlichen (Lern-) Ziele?
Was möchte ich gerne erleben? Was möchte ich auf keinen Fall erleben?
Was erwarte ich in punkto Gruppenarbeit? Wie sollte die Gruppenarbeit ablaufen?
Was erwarte ich hinsichtlich der tutoriellen Betreuung? Wie sollte die tutorielle
Betreuung gestaltet werden?
Analog zu den Einleitenden Gedanken verfassen alle Teilnehmer am Ende des Kurses ihren
Journalabschluss - ein Resümee, das Aussagen hinsichtlich der Bewertung des Kurses und der
eigenen Leistung, sowie des Eintretens eingangs formulierter Erwartungen bzw. Befürchtungen
umfasst. Auch hierzu werden Orientierungsfragen angeboten:
Welche Erwartungen und Ziele haben sich erfüllt? Welche nicht? Warum?
Was nehmen Sie mit aus diesem Kurs für Ihr weiteres Studium und darüber hinaus?
Wie schätzen Sie Ihre eigene Leistung im GwA-Kurs ein?
Die gesammelten Journaleinträge werden einer qualitativen Datenanalyse unterzogen. Im
folgenden Abschnitt wird daher zunächst ein System zu Kategorisierung der seitens der
Teilnehmer getroffenen Aussagen vorgestellt. Anschließend werden die erstellten Kategorien
einer näheren Betrachtung unterzogen.
Kategoriensystem zur qualitativen Datenanalyse
Zur qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring wurde per induktiver Entwicklung ein
Kategoriensystem aus dem Datenmaterial erstellt [9, S.82ff]. In dieses werden die einzelnen
Aussagen der Journaleinträge zur weiteren Auswertung überführt. Das Kategoriensystem
beschreibt somit zwei Bereiche der Portfoliotätigkeiten: Die einleitenden Gedanken zu Beginn
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Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI 08.02.2010 Seite 15 / 140
des Kurses und den Journalabschluss am Ende. Diese beiden Aspekte bilden das Grundgerüst
des folgenden Kategorienschemas:
Einleitende Gedanken:
Erwartungen
Befürchtungen
Sonstiges
Journalabschluss / Resümee:
Positive Erfahrungen (mit Rückbezug)
Positive Erfahrungen (ohne Rückbezug)
Negative Erfahrungen (mit Rückbezug)
Negative Erfahrungen (ohne Rückbezug)
Sonstiges
Die einleitenden Gedanken spiegeln die Erwartungen und Befürchtungen der Teilnehmer zu
Beginn des Kurses wider, welche jeweils in der entsprechenden Kategorie subsumiert werden.
Die dritte Kategorie Sonstiges erweitert die einleitenden Gedanken um einen Inhaltsbereich, in
dem diejenigen Angaben codiert werden, welche nicht den ersten beiden Kategorien
entsprechen.
Der Journalabschluss bzw. das Resümee beinhaltet einerseits die Teilnehmerreflexionen, die
beschreiben, in wie weit diese Erwartungen bzw. Befürchtungen eingetreten sind. Andererseits
finden sich dort auch allgemeine positive bzw. negative Erfahrungen - jeweils mit und ohne
Rückbezug auf Inhalte aus den einleitenden Gedanken. Auch der Journalabschluss beinhaltet
eine Kategorie Sonstiges, die alle weiteren Reflexionsgegenstände subsumiert.
Des Weiteren existieren in den Einleitenden Gedanken sowie im Journalabschluss
Subkategorien, welche für alle Kategorien (außer jeweils für die Kategorie Sonstiges) identisch
sind. Tabelle 1 liefert einen Überblick über die identifizierten Subkategorien sowie zugehörige
Codierbeispiele und eine Beschreibung:
Subkategorie Beschreibung Codierbeispiel
(Online)
Gruppenarbeit
Beinhaltet alle Gedanken
hinsichtlich Online-
Zusammenarbeit, E-Learning,
Gruppenarbeit i.e.S. etc.
„Der Idee gegenüber, in dieser
Veranstaltung eine Onlineplattform
als Präsentationsoberfläche zu
nutzen, bin ich sehr positiv
eingestellt, da ich der Meinung
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
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bin, dass solche Medien gerade für
das wissenschaftliche Arbeiten in
Zeiten von Web 2.0 unverzichtbar
geworden sind.―
Arbeitsaufträge /
Anforderungen
Beinhaltet alle Gedanken
hinsichtlich der zu lösenden
Problemstellungen und Aufgaben,
den Arbeitsaufträgen und den
inhaltlichen Anforderungen,
welche an die Teilnehmer gestellt
werden.
„Bei erstmaligem Lesen der
Theorie war vieles für mich sehr
abstrakt und ich konnte mir kaum
vorstellen, wie auf unser Thema
bezogen, die Theorie umzusetzen
sein könnte. Hierbei waren die klar
strukturierten und genauen
Aufgabenstellungen eine große
Hilfe. Die Aufgabenstellungen
waren wie eine Schnur oder ein
Leitfaden, der mir geholfen hat
Zusammenhänge zu verstehen.―
Betreuung Beinhaltet alle Gedanken über die
tutorielle Betreuung.
„Die Erwartungen an den Tutor
wurden auf jeden Fall erfüllt, da
dieser sich immer große Mühe bei
der Beantwortung auftretender
Fragen gab und unsere Arbeit mit
fachlichen
Verbesserungsvorschlägen
unterstützte. Er war jederzeit
ansprechbar und antwortete auf
unsere E-Mails schnell und fachlich
kompetent.―
Bewertung Beinhaltet alle Gedanken
bezüglich der Bewertung bzw.
Benotung der Teilnehmer.
„Schön wäre eine nachvollziehbare
und natürlich auch faire
Bewertung mit Feedback. Nur so
besteht die Möglichkeit sich über
die Sachen klar zu werden, die
noch zu verbessern sind.―
Kompetenzen,
Fachliches /
Inhaltliches, (Lern-
Beinhaltet alle Gedanken der
Teilnehmer hinsichtlich ihrer
Kompetenzen, ihrem inhaltlichem
„Ich erwarte mir von der
Veranstaltung „Grundlagen
wissenschaftlichen Arbeitens―
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)Ziele bzw. fachlichen Ansprüchen und
Nutzen, ihrem persönlichen
(Lern-) Zielen und Vorhaben.
neue Erkenntnisse im Bezug auf
die Arbeit mit wissenschaftlichen
Texten, die Erstellung von eigenen
wissenschaftlichen Arbeiten und
allgemein das Arbeiten als
Studentin an einer Universität.―
Kurs Insgesamt Beinhaltet alle Gedanken über
allgemeine Aussagen hinsichtlich
des Kurses.
„Alles in allem sehe ich in dem
Aufbau des Kurses eine
willkommene Abwechselung und
geeignete pädagogische
Herangehensweise um ein
praxisorientiertes Thema mit
gutem Erfolg zu vermitteln.―
Lernplattform /
Lernumgebung
Beinhaltet alle Gedanken
hinsichtlich des Umgangs mit der
Lernplattform bzw. der
Lernumgebung.
„Ich erwarte mir von der
Veranstaltung, dass ich viel
darüber lerne, wie man
Lernplattformen über das Internet
effektiv nutzt und über einen
Klassenraum, wie früher in der
Schule, hinaus mit anderen Leuten
zusammenarbeitet.―
Tabelle 1 – Subkategorien des Kategorienschemas
Als Analyseeinheiten wurden zusammenhängende Sinneinheiten verwendet, deren Größe von
Satzfragmenten bis zu mehreren Sätzen reicht. Insgesamt wurden 3521 Analyseeinheiten
extrahiert und zugeordnet. Die Zweitcodierung von 20% des untersuchten Materials zur Prüfung
der Beobachterübereinstimmung führte zu einem Cohen’s Kappa von .753, was auf eine
hinreichende Güte des Kategoriensystems schließen lässt.
Empirische Befunde
Die empirischen Befunde werden zweigeteilt betrachtet. Zunächst werden die Ergebnisse der
Einleitenden Gedanken dargestellt. Anschließend soll anhand der Resultate des Lernjournal-
abschlusses ermittelt werden, inwiefern die Erwartungen der Teilnehmer sich mit den während
des Kurses gesammelten Erfahrungen decken.
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Einleitende Gedanken
Die Teilnehmer haben im Journaleintrag zu den einleitenden Gedanken ihre Erwartungen und
Befürchtungen hinsichtlich des zu durchlaufenden Kurses formuliert. Die aus insgesamt 303
Journaleinträgen extrahierten 1487 Einheiten der Kategorie Erwartungen überwiegen deutlich
den 302 Nennungen, die als Befürchtungen bzw. den 23 Codings, die als Sonstiges kategorisiert
wurden. Somit entfallen 82% aller Nennungen in den Einleitenden Gedanken auf die
Erwartungen an den Kurs. Innerhalb des Bereichs der Erwartungen sind die Kategorien
„(Online) Gruppenarbeit― (34%), „Kompetenzen, Inhaltliches, (Lern)Ziele― (29%) und
„Betreuung― (22%) als besonders nennenswert einzustufen. Hier formulieren die Teilnehmer
mit deutlichem Abstand gegenüber den übrigen Kategorien die meisten Erwartungen. Im
Hinblick auf die Teilnehmerstruktur sowie deren antizipierter Motivation zum Beginn des
Studiums sind diese Ergebnisse insgesamt kaum überraschend. Die folgenden Abbildungen 3
und 4 zeigen jeweils eine Übersicht üder die Erwartungen und die Befürchtungen der
Teilnehmer in Bezug auf den selbstorganisationsoffenen Kurs.
Abbildung 3 – Erwartungen an das Kursangebot
Die Kategorie Befürchtungen setzt sich wie folgt zusammen: 50% der Codings beziehen sich auf
Befürchtungen in Bezug auf Probleme im Bereich Online-Gruppenarbeit, 26% auf Probleme im
Bereich Arbeitsaufträge bzw. Anforderungen.
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Abbildung 4 – Befürchtungen bezüglich des Kursangebotes
Der große Anteil der Nennungen im Bereich der Online-Gruppenarbeit lässt vermuten, dass viele
Teilnehmer - bis auf wenige Ausnahmen Studienanfänger in ihrem ersten Hochschulsemester -
noch über wenig Erfahrung mit Gruppenarbeit verfügen und dementsprechende Unsicherheit
vorherrscht. Die Tatsache, dass die im Kurs durchzuführende Gruppenarbeit online stattfindet
könnte diese Unsicherheit zusätzlich verstärken.
Journalabschluss / Resümee
Innerhalb der zentralen Befunde des Resümees bzw. des Journalabschlusses überwiegen
insgesamt betrachtet die positiven eindeutig gegenüber den negativen Erfahrungen. So konnten
von den insgesamt 1709 Nennungen 981 den positiven Erfahrungen zugerechnet werden.
Alleine die Erfahrungen mit Rückbezug zu den formulierten Erwartungen zu Beginn des Kurses
belaufen sich auf 50% aller Codings des Journalabschlusses. Die verbleibenden 728 Codings
teilen sich in 398 Nennungen zu negativen und 330 zu sonstigen Erfahrungen auf.
Die Untersuchung beschreibt den Vergleich zwischen den Einleitenden Gedanken und dem
Journalabschluss. Es werden beide Bereiche gegenübergestellt, um zu verdeutlichen, inwiefern
sich die Erwartungen bzw. Befürchtungen letztendlich bestätigt haben. Aus den Befunden der
Untersuchung der Einleitenden Gedanken ergeben sich - ausgehend von den drei bereits
hervorgehobenen Kategorien (s.o.) - Detailbereiche der zu untersuchenden Forschungsfrage.
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1. Betreuungskonzept
Gemäß den Formulierungen in den Einleitenden Gedanken setzen viele Teilnehmer hohe
Erwartungen in die Betreuung. Zu Kursbeginn können in der Kategorie Betreuung 324 Codings
den Erwartungen und 17 Codings den Befürchtungen zugerechnet werden. Im Journalabschluss
stehen letztlich insgesamt ca. zwei Drittel aller Nennungen hinsichtlich positiver Erfahrungen in
der Kategorie "Betreuung" einem Drittel Codings hinsichtlich negativer Erfahrungen entgegen.
Abbildung 5 zeigt die Verteilung der Erfahrungswerte in der Subkategorie Betreuung.
Abbildung 5 – Erfahrungen in der Subkategorie Betreuung
Diese Tatsache lässt ein insgesamt erfolgreiches Tutoringkonzept vermuten, wie folgendes
typisches Codierbeispiel belegt:
„Sehr erfreulich war außerdem, dass sich meine Erwartungen bezüglich der Arbeit mit
unserer Tutorin erfüllt haben. Somit hatten wir während des Verlaufs des Kurses regen
Kontakt, konnten uns bei Problemen an die Tutorin wenden und bekamen jederzeit
Hilfe und Unterstützung. Die Hilfe belief sich, wie gehofft, nicht nur auf die reine
Vermittlung von Inhalten, sondern auch bei praktischen Arbeiten unterstützte uns
unsere Tutorin in einem angemessenen Rahmen.―
Im Hinblick auf die eingangs formulierten Erwartungen ist jedoch zu konstatieren, dass trotz
insgesamt positiver Erfahrungen nicht alle Hoffnungen der Teilnehmer in die tutorielle
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Betreuung erfüllt werden konnten. Dies könnte einerseits in einer teilweise missverstandenen
Auffassung des responsiv ausgerichteten Betreuungskonzepts begründet sein. Andererseits
könnten bspw. zu wenig detaillierte oder zeitlich stark verzögerte Feedbacks einzelner Tutoren
hierfür eine Ursache darstellen.
2. Online-Gruppenarbeit
Die verhältnismäßg hohe Zahl positiver Erfahrungen bei der Online-Gruppenarbeit - hier sind
270 Nennungen im Bereich positiver Erfahrungen zu verzeichnen - deutet darauf hin, dass die
offene Gestaltung auf hohe Akzeptanz trifft. Abbildung 6 liefert eine grafische Darstellung der
Erfahrungswerte. Nachfolgendes typisches Textbeispiel veranschaulicht dies zusätzlich:
„Dennoch bin ich positiv überrascht vom Verlauf des Kurses und insbesondere der
Gruppenarbeit, da diese in meiner Gruppe sehr harmonisch verlief und wir immer zu
befriedigenden Ergebnissen kamen. Diesbezüglich hatte ich im Vorfeld bedenken,
insbesondere weil der Kurs mit Teilnehmern in ganz Bayern stattfinden sollte und dies
physische Treffen ausschließen würde.―
Abbildung 6 – Erfahrungen in der Subkategorie Online-Gruppenarbeit
Allerdings entfallen 115 Conings auf den Bereich negativer Erfahrungen, von denen 91
Rückbezüge zu den Einleitenden Gedanken aufweisen. Es kann vermutet werden, dass ein
nennenswerter Anteil der Teilnehmer der Gruppenarbeit bereits zu Beginn des Kurses
voreingenommen gegenüberstand. Im Sinne einer Self-Fulfilling-Prophecy könnte somit einer
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negativen Erfahrung über den Kursverlauf hinweg Rechnung getragen worden sein, wie die
folgenden typischen Codierbeispiele verdeutlichen:
„Meine negativen Erwartungen in Punkto Gruppenarbeit haben sich wiedermal erfüllt.
Trotz ständigem Bemühen um die Gruppe war es mir auch dieses Mal nicht möglich die
Gruppenarbeit geregelt verlaufen zu lassen. Es ist schade, dass es anscheinend nur
wenige Menschen gibt, die in einer Gruppe ihre eigenen Bedürfnisse und Belange
zurückzustellen und einmal nicht egoistisch, sondern sozial im Sinne der Gruppe
handeln.―
„Andererseits hat sich wieder für mich bestätigt, dass eine Gruppenarbeit sehr viele
Schwierigkeiten mit sich bringt, besonders in Bezug auf die Arbeitsteilung zwischen den
Mitgliedern. Und ich wurde weiter in meiner Meinung gefestigt, dass eine Gruppe, um
eine gleichmäßige Arbeitsaufteilung zu verwirklichen, immer eine richtende Hand über
sich benötigt, die im Falle einer minderen Arbeitsmoral eines Mitgliedes, das Instrument
der Bestrafung inne hat.―
3. Kompetenzen, Inhaltliches und Lernziele
Die meisten Codiereinheiten im Bereich der positiven Erfahrungen fielen im Weiteren mit 35%
(ohne Rückbezug) bzw. 48% (mit Rückbezug) erfreulicherweise der Kategorie Kompetenzen,
Inhaltliches, (Lern-)ziele zu, was den Wissenszuwachs respektive das erlernte fachliche Wissen
innerhalb der offenen Kurskonzeption bestätigt. Ferner ist festzustellen, dass die Erwartungen
der Teilnehmer bezüglich des Kompetenzerwerbs erfüllt werden. Abbildung 7 zeigt die
Verteilung der Erfahrungswerte innerhalb der Subkategorie Kompetenzen, Inhalte und
Lernziele.
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Abbildung 7: Erfahrungswerte der Subkategorie Kompetenzen, Inhalte und (Lern-)Ziele
Folgendes Codierbeispiel verdeutlicht die positiven Teilnehmererfahrungen hinsichtlich des
Kompetenzerwerbs:
„Meine Erwartungen, dass ich durch den GWA-Kurs anhand von verschiedenen
Aufgabentypen gewisse Werkzeuge aneigne, die ich im Laufe meines Studiums
(Hausarbeiten, Projekte, Bachelorarbeit) anwenden kann, haben sich mehr als nur
erfüllt. Auch meine Ziele, Methoden der Recherche und Präsentation zu erlernen, haben
sich erfüllt.―
4. Gesamtbetrachtung
Insgesamt betrachtet, lassen sich mehr als zwei Drittel aller Nennungen in den
Journalabschlüssen - mit und ohne Rückbezug - den positiven Erfahrungen zurechnen.
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Abbildung 8 – Gesamtbewertung des Kursangebotes
Folgende Codierbeispiele belegen den Erfolg des offen konzipierten Kurses:
„Was die Vorstellungen über das Konzept virtuelles Lernen betrifft, sind meine
Erwartungen auf jeden Fall weit übertroffen worden. Ich hätte nicht gedacht, dass der
Ablauf so reibungslos funktionieren würde. Am Anfang gab es zwar ein paar
Schwierigkeiten, aber nachdem sich alle Gruppenmitglieder auf den Ablauf eingestellt
hatten, verlief unsere Gruppenarbeit wirklich absolut reibungslos. Das hat mich sehr
überrascht und natürlich auch gefreut, damit hätte ich nicht gerechnet. Was mir auch
sehr zugesagt hat, war die freie Zeiteinteilung und die Tatsache, dass keine
Anwesenheitspflicht wie in einem Seminar bestand und es auch keine lästige Vorlesung
gab.―
„Die Vorstellungen haben sich mehr als erfüllt weil ich nicht mit der praktischen
Erarbeitung eines kompletten Forschungsablaufs gerechnet hatte, sondern nur mit der
Auseinandersetzung mit einzelnen Methodiken. Diese Erfahrung war sehr interessant.―
Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung des Kurses
Die Ergebnisse der Datenanalyse verdeutlichen, dass die Erwartungen der Studierenden vor
allem die Bereiche Online-Kleingruppenarbeit, tutorielle Betreuung sowie Kompetenzerwerb
betreffen. Orientiert man sich an den Häufigkeiten der Nennungen in den Erfahrungsberichten,
ist davon auszugehen, dass diese Erwartungen größtenteils bestätigt wurden. Sowohl die
tutorielle Betreuung, als auch die verteilte Kleingruppenarbeit werden auf Seiten der Teilnehmer
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größtenteils gut aufgenommen. Auch im Hinblick auf den Kompetenzerwerb äußert sich eine
deutliche Mehrheit der Teilnehmer positiv. Allerdings lassen die mitunter vorhandenen kritischen
Teilnehmeraussagen auch in einigen Bereichen Optimierungspotential vermuten. Die betrifft
besonders die Bereiche Online-Gruppenarbeit und Betreuung.
Im Zuge einer organisatorisch begründeten Systemmigration wird die Veranstaltung Grundlagen
wissenschaftlichen Arbeitens zum Wintersemester 2009/2010 einem ersten Redesign
unterzogen. Der Systemwechsel bezieht sich auf das zur Kursdurchführung eingesetzte
Lernmanagementsystem. Anstelle von EverLearn wird hierzu zukünftig das Open-Source
Learning Content Management System Moodle (vc.uni-bamberg.de) genutzt. Um den Kurs auf
der neuen Plattform weiter zu optimieren, könnten darüber hinaus folgende Maßnahmen
angestrebt werden:
Tutorielle Betreuung: Den Teilnehmern sollten zukünftig die Möglichkeiten und Grenzen
der tutoriellen Betreuung durch Mitstudierende stärker verdeutlicht werden, um einer
überhöhten Anspruchshaltung, falschen Erwartungen und daraus resultierenden
negativen Erfahrungen vorzubeugen. Dass die Inanspruchnahme der tutoriellen
Betreuung durch aktives Zutun der Teilnehmer erfolgen muss, ist hierbei besonders
hervorzuheben.
Online-Gruppenarbeit: Im Gegensatz zu EverLearn bietet Moodle auch auf Kursebene
ein umfassendes Rollenkonzept, wodurch die Organisation der Teilnehmer in Gruppen
unterstützt wird. Jede Gruppe kann in abgeschlossenen Foren agieren und
kommunizieren. Die Foren können darüber hinaus je nach Bedarf innerhalb der
einzelnen Problemstellungen plaziert werden. Die Teilnehmerkommunikation wird somit
wesentlich komfortabler gestaltet. Hiervon werden positive Auswirkungen auf die
Koordination der Teilnehmer innerhalb der Kleingruppen erwartet.
Inwiefern diese Maßnahmen tatsächlich zu einer Verbesserung des Kursangebotes beitragen
können, kann im Zuge weiterer Evaluationen ermittelt werden.
Abschließende Gedanken
Die Ergebnisse der Untersuchungen deuten darauf hin, dass der Einsatz
selbstorganisationsoffenen E-Learnings auch in universitären Großveranstaltungen erfolgreich
vorgenommen werden kann. Das insgesamt positive Resümee der Teilnehmer deutet an, dass
auch in Einführungsveranstaltungen selbstorganisationsoffene Konzepte umgesetzt werden
können. Der Ausbau des Angebotes derartiger Lehr-Lern-Arrangements erscheint nicht zuletzt
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im Hinblick auf die positiven Erfahrungen der Teilnehmer in Bezug auf den eigenen
Kompetenzerwerb als lohnenswert.
Das im Rahmen des vorliegenden Kurses eingesetzte Betreuungskonzept zeigt sich hinsichtlich
der Flexibilität und der gebotenen Betreuungsqualität als effektiv. Die Analyse der Erwartungen
und der Erfahrungsberichte der Teilnehmer liefert erste Anhaltspunkte für mögliche
Optimierungspotenziale im Kurs. Zu überprüfen bleibt, ob und inwiefern mögliche
Weiterentwicklungen zur Verbesserung des Kursangebotes beitragen. Eine erneute Analyse der
Journaleinträge nach Ende des aktuellen Semesters soll Aufschluss über die Effekte der
Systemmigration und der damit verbundenen Änderungen liefern.
Referenzen
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Lernen im Internet. Einblicke in die Landschaft der webbasierten Bildungsinnovationen;
Innsbruck, Wien, München: Studien Verlag; 2008 [Zitat vom 13.10.2009];
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Learning mit Web 2.0; Köln: Luchterhand (Hermann); 2007 [Zitat vom 13.10.2009];
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Betrachtungen zu E-Learning im Hochschulkontext; E-Learning: Eine Zwischenbilanz;
Münster / New York / München / Berlin: Waxmann; 2009 [Zitat vom: 7.10.2009];
http://www.waxmann.com/kat/inhalt/2172Volltext.pdf
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aktuellen Stand beim E-Learning in verschiedenen Bildungskontexten; Medien und
Erziehung 2008/2; Medienpädagogik 2.0?!, 13-20; 2008 [Zitat vom 15.10.2009];
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Selbstorganisiertes Lernen in der beruflichen Bildung – Abgrenzungen, Befunde und
Konsequenzen; BWP@ 13; Selbstorganisiertes Lernen in der beruflichen Bildung; 2007
[Zitat vom 15.10.2009];
http://www.bwpat.de/ausgabe13/sembill_etal_bwpat13.pdf
[6] Karsten Wolf; Unterstützung selbstorganisierten Lernens durch eine internetbasierte
Lernumgebung. 16. Beiheft zur Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik;
Fortschritte in der Berufsbildung?, 153-157; 2001 [Zitat vom 15.10.2008];
[7] Detlef Sembill, Marc Egloffstein; Dezentrale Großveranstaltungen durch
selbstorganisationsoffenes E-Learning – Konzeption und erste Erfahrungen; Zeitschrift
für E-Learning 4. Jg. Heft 1; Themenheft: E-Learning in Massenveranstaltungen, 36-48;
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E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Selbstorganisationsoffenes E-Learning zum Studieneinstieg
Clemens Frötschl, Dipl.-Hdl./WI, Jan Baierlein, Dipl.-Hdl./WI 08.02.2010 Seite 27 / 140
[8] Barbara Strassnig, Birgit Leidenfrost, Alfred Schabmann, Claus-Christian Carbon;
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Studieneingangsphase; Studieren neu erfinden – Hochschulen neu denken; Münster:
Waxmann; 2007 [Zitat vom 12.10.2009];
http://www.univie.ac.at/cbm.psychologie/docs/Strassnig_GMW2007.pdf
[9] Phillip Mayring; Qualitative Inhaltsanalyse – Grundlagen und Techniken; Weinheim &
Basel: Beltz; 2008 [Zitat vom 11.10.2009];
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 28 / 140
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Schwerpunkt E-Learning
Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
über die lernförderlichen Aktivitäten mit Blog & Co
Nicola Gottschalk Studentin des Masterstudiengangs Medien und Kommunikation im 3.Semester
An der Hochschule Offenburg
08.02.2010
Einleitung / Motivation
Lernen als Erwerb bedeutungshaltigen Wissens verstanden, erfordert eine aktive Verarbeitung
der Lerninhalte im Arbeitsgedächtnis. Davon geht eine Modellvorstellung aus, die Lernen als
Wissenskonstruktion aus kognitiver Perspektive konzipiert und welche die aktive und fokussierte
Verarbeitung von Informationen durch den Lernenden als entscheidend für den Lernerfolg
annimmt [vgl. 1, S.112-114]. Gelernt wird dann, wenn Lernaktivitäten lernbezogene Funktionen
der Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis ermöglichen [vgl. 1. S.116].
Aufbauend auf diesen lerntheoretischen Annahmen soll dieser Beitrag unter Bezugnahme auf
eigene Erfahrungen aufzeigen, wie der gezielte Einsatz von webbasierten Kommunikatiostools
wie Webblog, Forum und Chat im Bereich des E-Learnings genutzt werden kann, um eine aktive
Verarbeitung und damit lernbezogene Funktionen der Informationsverarbeitung zu
unterstützen. In diesem Zusammenhang wird die Rolle der E-Moderation erörtert. Ziel des
Beitrages ist es, generell das lernförderliche Potential verschiedener Kommunikationstools sowie
konkrete Möglichkeiten für einen sinnvollen Einsatz aufzuzeigen. Dabei ist jedoch zu
berücksichtigen, dass der Einsatz von Kommunikationstools nicht per se nützlich ist, sondern
selbstverständlich immer vor dem Hintergrund des gesamten Lernprozess und im Kontext eines
didaktisch gut durchdachten Konzepts erfolgen sollte. Prinzipiell sind jedoch verschiedene Lern-
Szenarien denkbar. Zur Unterstützung des Lernprozess können Kommunikationstools als
Ergänzung zu Präsenzveranstaltungen, wie etwa Seminare und Vorlesungen eingesetzt werden,
ebenso können sie aber zu diesem Zweck auch in komplett online abgehaltenen Vorlesungen
bzw. Seminaren integriert sein. Dabei ist von der lehrenden bzw. moderierenden Person zu
überlegen, was durch den Einsatz von Kommunikationstools erreichen werden soll. Ebenso kann
diese Verantwortung im Rahmen eines selbstgesteuerten Lernens aber auch auf Seiten des
Lernenden liegen. Der Beitrag kann daher für Lehrende/Moderatoren ebenso wie für Lernende
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 29 / 140
Anregungen für die Nutzung von Kommunikationstools im Lernprozess geben und deren
lernförderlichen Möglichkeiten aufzeigen.
In einem ersten Schritt soll nun ein kurzer Abriss über die theoretischen Grundlagen erfolgen.
Darauf aufbauend soll deren praktische Umsetzung anhand der Kommunikationstools Blog,
Forum und Chat beschrieben werden. Für die jeweiligen Tools wird zusätzlich die Rolle der E-
Moderation beleuchtet. Der Beitrag endet mit einer Diskussion.
Wissenskonstruktion aus kognitiver Perspektive und lernbezogene Funktionen der Informationsverarbeitung
In diesem Abschnitt sollen die für den Beitrag relevanten lerntheoretischen Grundlagen
dargelegt werden. Aus ihnen lassen sich die im nächsten Abschnitt beschriebenen
Anwendungsmöglichkeiten von webbasierten Kommunikationstools im Lernprozess ableiten.
Das lerntheoretische Modell, das diesem Beitrag zugrunde liegt, definiert Lernen als Erwerb
bedeutungshaltigen Wissens und fasst diesen als aktiven Konstruktionsprozess des Lernenden
auf [vgl. 1, S. 114]. Wissen ist nicht an sich gegeben, sondern wird von der lernenden Person
abhängig vom individuellen Vorwissen konstruiert [vgl. 1, S. 112]. Der weitere Wissensaufbau
gründet immer auf den aktiv vom Lernenden konstruierten Bedeutungen und ist daher ebenfalls
als aktiver Konstruktionsprozess zu betrachten [vgl. 1, S. 112]. Bei der Klärung der Frage, was
genau wie und wo konstruiert wird, kann das Dreispeichermodell, ein in der Psychologie und
der Lehr-Lern-Forschung sehr relevantes Modell der Informationsverarbeitung, herangezogen
werden [vgl. 2, S. 89-195; 3, S. 851-864; 4; 5, S. 87-98; 6, S. 251-296].
Das Modell unterscheidet drei getrennte aber miteinander agierende Gedächtnisteilsysteme:
Ultrakurzzeitgedächtnis/sensorisches Register
Arbeitsgedächtnis und
Langzeitgedächtnis.
Diese Gedächtnisteilsysteme erfüllen jeweils verschiedene Aufgaben. Im Ultrakurzzeitgedächtnis
werden einkommende Reize im Millisekundenbereich festgehalten. Nur wenige von ihnen
werden bewusst beachtet und im Arbeitsgedächtnis gespeichert und verarbeitet.
Das Arbeitsgedächtnis enthält die Information, die uns bewusst ist und gegenwärtig verarbeitet
wird. Unter Zugriff auf Informationen aus dem Langzeitgedächtnis, sprich unser Vorwissen,
können diese Informationen mehr oder weniger sinnvoll interpretiert und Bedeutung erzeugt
werden. Dies entspricht der konstruktivistischen Kernaussage, dass wir die Dinge nicht an sich
wahrnehmen, sondern diese interpretieren und mit Bedeutung belegen [vgl. 1, S. 113].
Im Langzeitgedächtnis schließlich wird überdauernd abgespeicherte Information, also Wissen
abgelegt. Es wird davon ausgegangen, dass Wissen, das ins Langzeitgedächtnis überführt wird,
permanente, mehr oder weniger tiefe Spuren hinterlässt.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 30 / 140
Vor diesem Hintergrund wird Vergessen als ein Problem des Nicht-mehr-Findens aufgefasst.
Wissen wird besser auffindbar, wenn es mit vielen anderen Wissenselementen in assoziativer
Verbindung steh [vgl. 1, S. 113]. Dadurch ergeben sich viele Zugangswege zu diesem Wissen.
Lernen kann daher letztendlich als Vernetzung von Informationen mit bereits vorhandenen,
teilweise ebenfalls erst kürzlich konstruierten, Wissenselementen, verstanden werden [vgl. 1, S.
113]. Anders ausgedrückt meint Lernen das Andocken neuer Informationen an das Vorwissen.
Die Konstruktionsleistung im Lernprozess besteht in der Herstellung von Verbindung zwischen
Neuem und Altem [vgl. 1, S. 115].
Aus dem bisher Beschriebenen geht hervor, dass Lernen als Erwerb bedeutungshaltigen
Wissens eine aktive Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis erfordert. Das Ergebnis
eines Lernprozess ist im Langzeitspeicher abgelegt, der eigentliche Lernprozess aber findet im
Arbeitsgedächtnis statt [vgl. 1, S. 113]. Dabei sind verschiedene lernbezogene Funktionen der
Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis von Bedeutung. In Erweiterung und
Differenzierung des SOI-Modells nach Mayer [vgl. 4] und der Lernstrategietaxonomie von
Weinstein und Mayer [vgl. 7, S. 315-327] nennt Renkl [vgl. 1, S. 116-118] folgende Funktionen:
Selektion: Aus den vielen einströmenden Reizen werden die wichtigsten selegiert. Es
wird bestimmt, welche Reize ins Arbeitsgedächtnis gelangen und welche Informationen
im Arbeitsgedächtnis weiter und damit tiefer verarbeitet werden.
Organisation: Der Lernende macht sich Zusammenhänge zwischen einzelnen
Informationen bewusst und bestimmt, was über-, untergeordnete oder Hauptpunkte
sind.
Elaboration: Zwischen neuer Information und vorhandenem Vorwissen wird eine
Verbindung hergestellt, sprich, neue Information wird in das bestehende Wissen
integriert. Das Vorwissen kann dabei Fachwissen aber auch Erfahrungen aus der
Alltagswelt umfassen.
Stärkung: Diese Funktion betrifft die Wiederholungen zur Stärkung von
Gedächtnisinhalten und deren Assoziationen zu anderen Gedächtnisinhalten.
Interpretieren: Einkommende Daten werden interpretiert, so dass Information entsteht.
Dabei hängt die Interpretation vom Vorwissen und dessen Aktivierung ab. Die Qualität
der Interpretation spielt für weitere Lern- oder Problemlöseprozesse häufig eine
entscheidende Rolle.
Generieren: Lernende schaffen neue Informationen bzw. Wissen. Sie ziehen
Schlussfolgerungen und generieren sich damit Wissen. Die Konstruktion abstrahierten
Wissens (z.B. aus Beispielen zu einem bestimmten Problemtyp ein Schema zu eben
diesem Typ zu konstruieren) stellt dabei einen, für den Wissenserwerb wichtigen,
generativen Aspekt dar.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 31 / 140
Metakognitives Planen, Überwachen und Regulieren: Diese, als Metakognition
bezeichnete Funktion, bezieht sich nicht auf den direkten Erwerb oder die Stärkung von
Wissen sondern auf die Steuerung und Überwachung kognitiver Prozesse. Wichtige
Aspekte betreffen das Planen beim Vorgehen beim Lernen oder Bearbeiten von
Lernaufgaben, das Überwachen (habe ich den Stoff richtig verstanden?) und das
Regulieren (Maßnahmen zur Beseitigung von Verständnislücken oder zur Überwindung
von Schwierigkeiten bei einer Problembearbeitung).
Verschiedene Lernstrategien bzw. Vorgehensweise, wie beispielsweise Beispiele sammeln,
zusammenfassen, einen Sachverhalt graphisch darstellen, können dabei verschiede Funktionen
erfüllen. Daher wird in diesem Zusammenhang der Begriff Funktion und nicht Strategie
bevorzugt [vgl. 1, S. 118].
Für den Lernerfolg entscheidend ist eine aktive Informationsverarbeitung auf Seiten der
Lernenden, sprich die mentalen Aktivitäten, die der Wissenskonstruktion dienen. Vor allem
wenn Verständnis das Hauptlernziel darstellt, sollten die erläuterten Funktionen der
Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis erfüllt werden [vgl. 1, S. 118].
Allerdings reicht eine aktive mentale, in irgendeiner Weise stoffbezogen Auseinandersetzung an
sich noch nicht aus; wichtig ist, dass zentrale Fakten und Prinzipien erkannt, sinnvoll
interpretiert, organisiert und elaboriert werden [vgl. 1, S. 119].
Damit aber zentrale Fakten und Prinzipien des Lernstoffs verstanden werden, ist eine auf die
Hauptaspekte fokussierte Informationsverarbeitung notwendig. Dazu braucht es, so Renkl [vgl.
1, S. 119]
eine komplexe Aufgabenstellung, die einen Anreiz bzw. die Notwendigkeit zu einer
tiefer gehenden Informationsverarbeitung schafft,
Freiräume der Informationsverarbeitung für den Lernenden, sodass eine tiefe
Verarbeitung und das Einbringen des eigenen Vorwissens und der Vorerfahrungen
möglich sind und
ausreichend externe Struktur, so dass eine produktive Verarbeitung zentraler Aspekte
des Lernstoffs überhaupt erfolgen kann.
Daher scheint eine Balance zwischen komplexen Aufgabestellungen, mentaler Initiative des
Lernenden und externer Struktur erfolgsversprechend [vgl. 1, S. 118].
An dieser Stelle kann festgehalten werden, dass für den Lernprozess und den Lernerfolg die
aktive, fokussierte Informationsverarbeitung, die der Wissenskonstruktion dient, entscheidend
ist. Um diese zu ermöglichen, bedarf es in den meisten Fällen einer Anleitung oder
Strukturierung. Erfolgreiche Lernaktivitäten müssen kognitiv aktivierend sein und produktive
Lernprozesse anregen.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 32 / 140
Vor diesem Hintergrund soll nun im nächsten Abschnitt geklärt werden, wie konkrete
webbasierte Kommunikationstools zur Umsetzung solcher Lernaktivitäten genutzt werden und
damit zu einem erfolgreichen Lernen beitragen können und welche Funktion dabei der E-
Moderation zukommt.
Einsatz von Kommunikations- und Kooperationstools zur Unterstützung kognitiv aktivierender Lernaktivitäten
Aufbauend auf die im vorherigen Abschnitt dargestellten lerntheoretischen Grundlagen stehen
in diesem Abschnitt, die sich daraus ergebenden, praktischen Implikationen im Vordergrund.
Erste handlungsleitende Hinweise für Lehren und Lernen im Allgemein wurden dabei schon
gegeben: Ein erfolgreicher, nachhaltiger Lernprozess bedarf einer aktiven, fokussierten
Informationsverarbeitung. Dazu braucht der Lernende
1. einen Anreiz bzw. eine Notwendigkeit für eine tiefer gehende Informationsverarbeitung
2. Freiräume der Informationsverarbeitung mit Gelegenheit zur tiefen Verarbeitung und
zur Einbringung der eigenen Vorerfahrungen.
3. Ausreichend externe Struktur, damit eine produktive Verarbeitung zentraler Aspekte
ermöglicht wird.
Ganz allgemein gesagt, sollten solche Lernaktivitäten stattfinden, die kognitiv aktivierend sind
und produktive Lernprozesse anregen.
Die zentrale Frage, die sich im Rahmen dieses Beitrags nun stellt, lautet folgendermaßen:
Wie können webbasierte Kommunikationstools sinnvoll eingesetzt werden, um den Lernprozess
zu fördern?
Eine allgemein gehaltene Antwort darauf wäre, dass Kommunikationstools dann zum Einsatz
kommen sollten, wenn sie Lernaktivitäten unterstützen, die kognitiv aktivierend sind und
produktive Lernprozesse anregen oder anders gesagt, wenn sie die oben beschriebenen
Funktionen der Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis erfüllen. Zu diesem Zweck
können Kommunikationstools im Rahmen eines Online-Seminars, ebenso als Ergänzung und
Vertiefung zu Präsensveranstaltungen zum Einsatz kommen.
Eine weitere Frage ergibt sich aus der ebenfalls beschriebenen Notwendigkeit der
Strukturierung und Anleitung von Lernprozessen, damit eine aktive und fokussierte
Verarbeitung ermöglicht wird; nämlich die Frage nach der Rolle der E-Moderation beim Einsatz
von Kommunikationstools? Hier werden vor allem die inhaltliche und didaktisch-vermittelnde
Rolle der E-Moderation [vgl. 8, S. 4] thematisiert, da es hauptsächlich um die Lernaktivitäten an
sich geht.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 33 / 140
Im Folgenden soll vor dem eigenen Erfahrungshintergrund der Einsatz der konkreten
Kommunikationstools Webblog, Forum und Chat zur Unterstützung kognitiv aktivierender und
produktiver Lernaktivitäten beschrieben, sowie die Roll der E-Moderation geklärt werden.
Webblog
Beim Webblog bzw. Blog handelt es sich um ein einfach zu bedienendes Werkzeug zur
Veröffentlichung von aktuellen Inhalten im Internet [vgl. 9]. Das Webblog bietet einem oder
mehreren Nutzern die Möglichkeit Beiträge verschiedenster Inhalten zu verfassen. Denkbar sind
private Tagebücher, Berichte, eigene Gedanken, etc.
Zur aktiven mentalen Verarbeitung kann das Webblog zum Verfassen eines Lerntagebuchs
benutzt werden. Ein Lerntagebuch besteht aus mehreren, in bestimmten Zeitabständen
verfassten Lernprotokollen, die einer bestimmten Struktur folgen und in denen der Lernende
Lerninhalte festhält, über seinen Lernzuwachs berichtet, sowie Lernprozess und Lernerfolg
reflektiert [vgl. 10, S.113-120; 11, S. 101-116]. Mit dem Führen eines Lerntagebuchs werden
verschiedene Ziele verfolgt [vgl. 12]. Durch regelmäßige Nachbereitung und Reflexion soll ein
vertieftes Verständnis des behandelten Lernstoffs erreicht werden. Außerdem soll das
Bewusstsein für den eigenen Lernprozess gefördert werden. Das eigene Verstehen soll
überwacht werden, die Dokumentation und Reflektion der eigenen Lernerfahrungen zu einem
besseren Verständnis des eigenen Lernverhaltens führen und dadurch zur Entwicklung
individueller Lern- und Arbeitsstrategien beitragen. Schließlich dient die Verschriftlichung der
eigenen Gedanken der Förderung von Lernprozessen, indem sie unter anderem dabei hilft,
eigene Ideen zu generieren und zu entwickeln. Das Führen eines Lerntagebuchs ermöglicht
daher ein aktives und selbstgesteuertes Lernen. Damit gesichert ist, dass das Gelernte
ausgearbeitet und strukturiert, das eigene Verständnis überwacht und Maßnahmen zur
Beseitigung von Verständnisschwierigkeiten getroffen werden, empfehlen Nückles und Renkl
[vgl. 12] sich beim Führen eines Lerntagebuchs an bestimmten Leitfragen zu orientieren, also
einer bestimmten Struktur zu folgen. Für mein erstes Lerntagebuch wurden mir folgende, sehr
hilfreiche Fragen als Strukturierungsvorlage vorgeschlagen [vgl. 12]:
Was sind zentrale Punkte und ihre Zusammenhänge?
Welche Beispiele fallen mir ein, die das Gelernte veranschaulichen, bestätigen oder
diesem widersprechen?
Welche Querbezüge zu anderen Vorlesungen, Themen, etc. fallen mir ein?
Was habe ich gut verstanden?
Was ist mir unklar?
Was fand ich interessant?
Wie kann ich meinen Verständnisschwierigkeiten gegensteuern?
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Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 34 / 140
Das Führen eines Lerntagebuchs unterstützt, im Besonderen unter Einbeziehung solcher
Leitfragen, -und daher sollten lehrende Personen/E-Moderatoren bei Einführung eines
Lerntagebuchs solche vorgeben- sämtliche lernbezogenen Funktionen der
Informationsverarbeitung, wie sie im vorherigen Abschnitt besprochen wurden. Es regt dazu an,
sich die gelernten Inhalte und deren Zusammenhänge bewusst zu machen und mit dem
eigenen Vorwissen in Verbindung zu bringen, wie etwa durch das Suchen von Beispielen aus
dem eigenen Erfahrungshintergrund. Außerdem regt es zu eigenen Schlussfolgerungen und zur
Aufstellung von Hypothesen an. Eine zentrale Bedeutung kommt hier vor allem auch den
metakognitiven Aktivitäten zu, indem das eigene Verständnis überwacht und weitere mögliche
Lernschritte geplant werden. Das Lerntagebuch kann in diesem Sinne als besonders
ganzheitliche Technik des aktiven und selbstgesteuerten Lernens betrachtet werden. Auf den
ersten Blick stellt sich eventuell die Frage, welchen Vorteil das Blog, als eine, einem bestimmten
Personenkreis öffentliche Plattform, gegenüber einem Lerntagebuch hat, das nur für den
Schreibenden selbst einsehbar ist. Ein Vorteil ist sicherlich darin zu sehen, dass lehrende
Personen direkt eine Rückmeldung darüber bekommen können, was verstanden wurde und was
nicht, wo Missverständnisse auftraten, wo ein Transfer zu anderen Themengebieten gelungen
ist und wo nicht [vgl. 13, S.2]. Die lehrende Person kann dann dementsprechend reagieren und
die weitere Vorgehensweise anpassen und beispielsweise bestimmte Aspekte wiederholen. Ein
anderer Vorteil ergibt sich aus der Möglichkeit der Lernenden die Lerntagebücher untereinander
einzusehen. Die Lernenden können Bezug auf andere Lernprotokolle nehmen, um Beispiele
ergänzen, eventuell Gemeinsamkeiten aufzeigen aber auch Gegensätzliches aufgreifen. Auch
hierdurch kann wieder eine tiefere Verarbeitung angeregt werden. Außerdem ermöglicht es den
Lernenden, die Inhalte aus verschiedenen Perspektiven kennen zu lernen. Letztlich erwähnt
Bett [vgl. 13, S. 2] den erhöhten Zwang für den Lernenden, das Lerntagebuch auch wirklich zu
führen, der sich durch den öffentlichen Charakter ergibt. Allerdings würde ich aus eigener
Erfahrung heraus eher von einer erhöhten Motivation als von Zwang sprechen. Ohnehin ist zu
sagen, dass das Führen eines Lerntagebuchs ein hohes Maß an Selbstlernkompetenz und
Motivation erfordert.
An dieser Stelle kann festgehalten werden, dass das Webblog ein gutes Werkzeug zur
Erstellung eines Lerntagebuchs darstellt, das seinerseits besonders gut geeignet ist, kognitiv
aktivierende Lernaktivitäten und produktive Lernprozesse zu fördern. Die lehrende Person bzw.
die E-Moderation hat hier vor allem die Aufgabe, eine Einführung ist das Erstellen eines
Lerntagebuchs zu geben, Strukturierungsvorgaben vorzuschlagen oder auch mit den Lernenden
zu erarbeiten und wo nötig die weitere Vorgehensweise im Lernprozess anzupassen.
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Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 35 / 140
Forum
Ein Forum ist ein Nachrichten- bzw. Diskussionsbereich zur asynchronen Kommunikation, in
dem sich die Nutzer über ein bestimmtes Thema austauschen und diskutieren können [vgl.
14]. Im Rahmen eines Seminars oder einer Vorlesung kann es genutzt werden, um bestimmte
fachliche Themen zu vertiefen. Möglich ist dabei, dass ein E-Moderator eine These vorgibt und
sich daran eine Diskussion aufspannt. Das Sammeln von Argumenten oder Beispielen zum
Untermauern der eigenen These und deren Formulierung erfüllen dabei wiederum
lernförderliche Funktionen der Informationsverarbeitung. Ein Vorteil, der sich aus der
asynchronen Kommunikation ergibt, besteht darin, dass die Lernenden die Zeit und Ruhe für
eine sehr elaborierte Antwort haben. Sie können beispielsweise zusätzliche Recherchen
anstellen, Texte lesen und das neu erarbeitete Wissen in ihre Argumentation einfließen lassen,
was ebenfalls eine mentale Aktivität des Lernenden darstellt. Hier ist vom E-Moderator zu
überlegen, ob der Arbeitsauftrag von vornherein das Argumentieren auf Grundlage eines
wissenschaftlichen Textes enthalten sollte. Denn auch hier braucht es erfahrungsgemäß eine
hohe intrinsische Motivation und ein Interesse für die Thematik, damit Lernende aus eigenem
Antrieb heraus zusätzliche aktiv werden.
Die Nutzung eines Forums als Ergänzung zur Textlektüre im Rahmen eines Seminars kann
ebenfalls eine tiefere Verarbeitung fördern. Lernende stellen und beantworten
Verständnisfragen zu einem gelesenen Text. Einerseits hat dieses Vorgehen metakognitiven
Charakter, nämlich dadurch, dass sich der Lernenden selbst fragen muss, was er nicht
verstanden hat. Auf der anderen Seite ist das Formulieren einer Erklärung selbst eine kognitiv
sehr produktive Aktivität. Nehmen hier die Lernenden aufeinander Bezug, ergänzen oder
widersprechen sich, stellen kritische Fragen, u. s. w., können hier weitere Denkprozesse
angeregt werden.
Zur Rolle der E-Moderation im Rahmen einer Forumsdiskussion kann ich aus eigener Erfahrung
sagen, dass zwischen moderierten und unmoderierten Diskussionen große Unterschieden
liegen. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass ein gut durchdachtes Moderationskonzept sprich:
Motivierender Einstieg (z.B. provozierende These, interessante Aufgabenstellung)
Bezugnahme zu Teilnehmerbeiträgen
Zusammenfassungen
Lenkende Fragen
Klare Struktur (Einstieg, Diskussion aufrecht erhalten, Abschluss)
sehr motivierend ist und zudem zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Thema anregt.
Damit wird auch dem Aspekt der Strukturierung und Anleitung von Lernprozessen zur
Förderung einer aktiven und fokussierten Verarbeitung Rechnung getragen. Dabei ist natürlich
zu beachten, dass der Formulierung komplexer und kognitiv aktivierender Aufgabenstellungen
eine wichtige Bedeutung zukommt. Ganz generell ist zu sagen, dass die E-Moderation durch die
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Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 36 / 140
Art der Aufgabenstellung bzw. des Arbeitsauftrages in hohem Maße Einfluss darauf nimmt,
welche lernbezogenen Funktionen der Informationsverarbeitung angeregt werden. Beispielweise
zielt eine Aufgabenstellung der Art: Beschreiben sie Beispiele aus ihrem Alltag, die das
Phänomen X belegen, auf die Funktion der Elaboration ab, wohingegen eine Frage, wie:
Beschreiben Sie praktische Anwendungsmöglichkeiten, die sich aus Ihrer Sicht aus der Theorie
X ergeben, stärker die Funktion des Generierens betont.
Aus eigener Erfahrung heraus würde ich des Weiteren sagen, dass eine moderierte
Forumsdiskussion vor allem bei geringem Vorwissen und wenig intrinsischer Motivation
vonnöten ist. Bei hoher intrinsischer Motivation, sehr spannenden Themen und einer
konstruktiven (vorher geregelten) Diskussionskultur können meiner Ansicht nach auch
unmoderierte Diskussionen sehr aktivierend und lernförderlich sein.
Zusammenfassend lässt sich zur Nutzung des Forums zum Zweck einer tieferen Verarbeitung
sagen, dass sich auch hier effektive Anwendungsmöglichkeiten ergeben und dass vor allem die
Aufgabenstellung und in vielen Fällen auch die Anleitung und Strukturierung durch die E-
Moderation entscheidend für den Lernerfolg sind.
Chat
Der Chat als synchrones Kommunikationsmedium ermöglicht den direkten Austausch mehrerer
Chat-Teilnehmer in Echtzeit [vgl. 15]. Der Chat ist als informelle Austauschplattform weit
verbreitet, bietet aber auch im Lernkontext interessante Möglichkeiten. Ein Chat kann
beispielsweise eingesetzt werden, um online als Gruppe, gemeinsam Beispiele, Pro- und Contra-
Argumente zu einem Thema oder generell Ideen zu sammeln. Im Gegensatz zur asynchronen
Kommunikation sind beim Chat die Antworten weniger elaboriert dafür aber spontaner. Als
Vorteil für die Kommunikation in Echtzeit wird die Möglichkeit einer lebhaften Diskussion
angeführt [vgl. 15], was ich aus eigener Erfahrung betätigen kann. Besonders geeignet ist der
Chat meiner Meinung nach zu Beginn eines neuen Themas, wenn kein oder wenig Wissen
vorhanden ist. Gerade durch die Schnelligkeit der Kommunikation ist ein Rückgriff auf
bestehendes Wissen von Vorteil. Erfolgreiches Lernen wiederum erfordert ein Anknüpfen an das
eigene Wissen. Daher kann der Chat durchaus zur Vorwissenaktivierung eingesetzt werden.
Eine weitere Einsatzmöglichkeit sehe ich aber auch in der Abschlussphase einer Themeneinheit.
Dann kann ein Chat zum Zweck der Zusammenfassung, Wiederholung und Stärkung genutzt
werden. Dem Chat werden jedoch verschiedene Nachteile zugeschrieben [vgl. 15]. Unter
anderem werden das Problem mangelnder Bezugnahme auf die Beiträge der Chatteilnehmer
untereinander und die Gefahr der Entstehung paralleler Gesprächsstränge genannt. Den
Chatverlauf zu koordinieren, ist Aufgabe der E-Moderation. Hierfür kann ein E-Moderator:
Start- und Endsignale geben, also Anweisungen erteilen, wer wann schreibt
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Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 37 / 140
Fragen stellen, Thesen aufstellen, Aufgabe stellen, etc.
Anweisungen zum Vorgehen geben (z.B. überlege dir 3 Minuten, was dir zum Thema A
einfällt)
Anweisungen geben, wer sich auf welchen Beitrag bezieht
Feedback geben und Zusammenfassungen schreiben
Dadurch bekommt der Chat Struktur und ein chaotisches, zielloses Drauflosschreiben kann
vermieden werden.
Fazit: Für eine tiefere Auseinandersetzung ist der Chat weniger geeignet. Dafür aber zur
Aktivierung und eventuell zur abschließenden Wiederholung; zwei Aspekte, die im Lernprozess
eine wichtige Rolle spielen. Für ein Mindestmaß an Koordination ist eine E-Moderation äußerst
empfehlenswert.
Diskussion: Webblog, Forum und Chat im Gesamtkontext
Wie bereits eingangs erwähnt, sind die beschriebenen Kommunikationstools nicht von sich aus
lernförderlich. Vielmehr sollte der Einsatz verschiedener Kommunikationstools immer vor dem
Hintergrund des gesamten Lernprozess betrachtet werden. Hier stellen sich Fragen der Art:
Wann im Lernprozess soll welches Tool zum Einsatz kommen?
Welcher Zweck bzw. welches Lernziele soll damit verfolgt werden?
Welche lernbezogenen Funktionen der Informationsverarbeitung sollen durch den
Einsatz des Tools erfüllt werden?
Schließlich sollte der Einsatz von Kommunikationstools im Lernkontext stets in Verbindung mit
gut gewählten Problemstellungen, Aufgaben, Arbeitsaufträgen, etc. stehen, welche einen Anreiz
bzw. die Notwendigkeit zur tiefer gehenden Informationsverarbeitung bieten. Auch hier ist zu
überlegen, welche lernbezogenen Funktionen der Informationsverarbeitung angeregt werden
sollen, welche Lernaktivitäten dafür geeignet sind und welche Lernziele erreicht werden sollen.
Beide Aspekte gehen in eine ähnliche Richtung, wie Dalsgaards sozial-konstruktivistischer
Ansatz [16, S.11], der selbstgesteuerte, konstruktive Problemlöseaktivitäten als entscheidend im
Lernprozess ansieht und in den zahlreichen webbasierten Kommunikations- und
Kooperationstools - Dalsgaard spricht in diesem Zusammenhang auch von Social Software - das
Potential sieht, solche Aktivitäten zu unterstützen. Im Gegensatz zu Dalsgaard, bei dem das
Bereitstellen vieler verschiedener Tools und die Möglichkeit der Lernenden, diese jeweils für ihre
unterschiedlichen Ziele und Absichten zu nutzen, im Vordergrund steht, sieht dieser Artikel
einen stärker zielgerichteten Einsatz vor. In diesem Zusammenhang ist zu klären, welche
Lernziele mit dem jeweiligen Ansatz erreicht werden sollen und welcher Ansatz
dementsprechend im jeweiligen Fall zu bevorzugen ist. Des Weiteren kann die Frage gestellt
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Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 38 / 140
werden, ob eine Integration beider Ansätze heutigen Lernansprüchen, bei denen Begriffe wie
Lernerzentrierung, Lernen lernen, lebenslanges Lernen, etc. fallen, besser entspricht und wie
entsprechende Lernumgebungen aussehen könnten.
Referenzen / Weiterführende Literatur
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[2] R. C. Atkinson, R.M Shiffrin; Human Memory, A proposed system and its control
processes; In K.W. Spence & J.T. Spence (Hrsg.), The psychology of learning and
motivation: Advances in research and theory. Bd. 2; New York: Academic Press; 1968
[3] Alan Baddeley; Is Working Memory still working?; American Psychologist 56; 2001
[4] Richard E. Mayer; Learning and Instruction; Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice
Hall; 2003
[5] S. K. Reed; Richard E. Mayer; Cognitive architectures for multimedia learning;
Educational Psychologist 41; 2006
[6] J. Sweller; J. van Merriёnboerg; F.G. Paas; Cognitive architecture and instructional
design; Educational Psychology 10 Review; 1998
[7] Claire. E. Weinstein, Richard E. Mayer; The Teaching of Learning Strategies; In C.M.
Wittrock (Hrsg.). Handbook of Research in Teaching, New York: Macmillan Publishing
Company; 1986
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teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/diskussion/e-moderation.pdf
[9] http://e-teaching.org/technik/kommunikation/weblogs/index_html ; [08.10.2009]
[10] R. Rambow, M. Nückles; Der Einsatz des Lerntagebuchs in der Hochschullehre. Das
Hochschulwesen, 50; 2002
[11] A. Renkl, M. Nückles, R. Schwonke, K. Berthold, S. Hauser; Lerntagebücher als Medium
selbstgesteuerten Lernens: Theoretischer Hintergrund, empirische Befunde, praktische
Entwicklungen. In M. Wosnitza, A. Frey, & R. Jäger (Hrsg.), Lernprozess,
Lernumgebung und Lerndiagnostik. Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im
21.Jahrhundert; Landau: Verlag Empirische Pädagogik; 2004
[12] M. Nückles & A. Renkl; Das Lerntagebuch in der Hochschullehre: Ein
hochschuldidaktischer Ansatz zur Förderung selbstgesteuerten Lernens. In C. Spiel, R.
Reimann, B. Schober & P. Wagner (Hrsg.), Bildungspsychologie. Göttingen: Hogrefe (im
Druck)
[13] Katja Bett; Das Lerntagebuch – eine Methode zur Unterstützung des individuellen
Lernens im virtuellen Raum; Bern: Huber; 2008
[14] http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/kommunikation/forum/ ; [11.10.2009]
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Aktive und fokussierte Verarbeitung mit webbasierten Kommunikationstools
Nicola Gottschalk 08.02.2010 Seite 39 / 140
[15] http://www.e-teaching.org/didaktik/kommunikation/chat/ ; [11.10.2009]
[16] Christian Dalsgaard; Social software: E-learning beyond learning management systems;
European Journal of Open, Distance and E-Learning; 2006 [12.10.2009]
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm
Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 40 / 140
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Schwerpunkt E-Learning
Online Tutorials von Studierenden für Studierende
Fit für ein Erfolgreiches Studium!
Denise Kempen, Hendrik den Ouden
08.02.2010
Der Peer-Info-Pool
Mit dem Start ins Studium beginnt ein neuer Lebensabschnitt, mit dem spezielle
Herausforderungen verbunden sind. Vieles ist neu, zahlreiche Fragen und Erwartungen drängen
sich auf. Ein hohes Maß an Eigenverantwortung ist gefragt, es gilt den Lernprozess selbständig
zu organisieren und zu steuern, Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens zu erlernen und
Prüfungen erfolgreich zu absolvieren.
Studierende fühlen sich in Bezug auf ihr Studium häufig allein gelassen oder unverstanden. Es
ist für sie gerade zu Beginn nicht immer einfach die Strukturen der Universität zu verstehen und
den richtigen Ansprechpartner für eine bestimmte Anfrage zu finden. Der Peer-Info-Pool bietet
eine zentrale Übersicht zu wichtigen Themen und möglichen Problemen und ist dabei nicht an
Öffnungszeiten gebunden. Er kann zu jeder Zeit von einem beliebigen Ort aus aufgerufen
werden.
Der Peer-Info-Pool (PIP) ist eine virtuelle Lernumgebung, die in Form einer webbasierten
Sammlung von Lernmodulen wichtige Informationen und Hilfestellungen zur erfolgreichen
Bewältigung des Studiums für interessierte Studierende bereithält. Jeder Student, der einen
Studierendenaccount der Universität zu Köln besitzt, kann auf diese „social software― zugreifen
und die Lernmodule auswählen, die seinem individuelle Informations- und Beratungsbedarf
entsprechen. Das Besondere des Peer-Info-Pools ist, dass seine Lernmodule im Sinne des
Empowerments und des Peer Learning von Studierenden für Studierende erstellt wurden (vgl.
Kempen & Rohr, 2009). Grundsätzlich „stellt die Beratung [von Schülern und Studenten] die am
häufigsten benutzte Methode zur Überwindung von individuellen Problemen dar.― (Rogers,
1991, S. 19). Die Studierenden werden in diesem Ansatz als die Experten ihrer eigenen
Situation verstanden, weshalb diese die Inhalte der Lernmodule recherchieren, selektieren und
entsprechend aufbereiten. Man spricht in dem Zusammenhang auch von „student generated
content―. In Bezug auf den Peer-Info-Pool entschieden die Studierenden selbst darüber, welche
Inhalte für sie selbst und andere Studierende in einer ähnlichen Situation von Nutzen waren
bzw. sind.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Online Tutorials von Studierenden für Studierende
Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 41 / 140
Der PIP verbindet einen wissenschaftlichen Anspruch mit dem Erfahrungshorizont und stellt
zugleich einen praktischen Bezug zur Lebenswelt der Studierenden her. Er wurde im Zuge
zweier Blended Learning Veranstaltungen entwickelt, die im Sommersemester 2009 im Joint
Teaching durchgeführt wurde.
Die Lernmodule des PIP wurden auf der Online Lernplattform ILIAS (Integriertes Lern-,
Informations- und Arbeitskooperations-System) erstellt. Mit der Hilfe von ILIAS können sowohl
Lehr– und Lernmaterialien für das Online-Lernen erstellt und verfügbar gemacht werden, als
auch die Kommunikation und Zusammenarbeit unter Lehrenden und Lernenden unterstützt und
gefördert werden.2 Auf der Lernplattform können verschiedene Bereiche der Lehrveranstaltung
dargestellt und untergliedert werden, so dass sich einzelne und geschützte Arbeitsbereiche für
die Studierenden ergeben, in denen in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit online an einem
(gemeinsamen) Projekt gearbeitet werden kann. ILIAS wird inzwischen an verschiedenen
Universitäten eingesetzt.
Abb. 1: Entstehung des PIP
Den Studierenden, die an der Entstehung des PIPs beteiligt waren, stand während des
Semesters ein Online-Kursangebot zusätzlich zu der Präsenszeit zur Verfügung. Das
Kursangebot gliederte sich in verschiedene Bereiche, die in der Abb.1 dargestellt sind.
Insgesamt lassen sich drei große Bereiche unterscheiden:
2 Die Software wird unter der GPL (GNU General Public License) lizensiert und vom ILIAS Open Source Team an der
Universität zu Köln entwickelt. Unter http://www.ilias.de und http://www.e-learning.uni-koeln.de/ sind weitere
Informationen zum Themengebiet ILIAS verfügbar.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Online Tutorials von Studierenden für Studierende
Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 42 / 140
Der Literaturpool, in dem die Studierende wissenschaftliche Texte online zu ihrem
Thema abrufen konnten bzw. hinzufügen konnten, so dass die Texte der ganzen
Lerngruppe zur Verfügung standen.
Der Gruppenarbeitsbereich und Speicher für Lernmodule, hier wurden die einzelnen
Lernmodule der Gruppen erstellt und im Speicher zur Sicherung hinterlegt. Die
Studierenden hatten bei der Erstellung möglichst weitreichende Rechteeinstellungen
innerhalb des Online Kursangebotes. Ausgenommen war hier nur der Speicher für
Lernmodule, in denen sie zwar Lernmodule hochladen, aber nicht bearbeiten oder
löschen konnten.
Die Kontaktbereiche erstreckten sich neben der Mail-Funktion auf einen Chat und ein
Forum, so dass in Online-Sprechstunden und Forumsbeiträgen wichtige Fragen schnell
und nachhaltig für alle Studierende beantwortet werden konnten.
Ziele des PIP
Der PIP ist ein online Beratungsangebot für angehende Studierende bzw. Studierende die am
Anfang ihres Studiums stehen. Das Hauptziel des PIP ist es dieser Zielgruppe, durch ein
umfangreiches Angebot, bei der Bewältigung eines erfolgreichen Studiums zu helfen und ihnen
einen Ausgangspunkt zu liefern, von dem aus sie selbstständig aktiv werden können. Die Leser
des PIP werden dabei nicht durch eine ungefilterte Informationsflut überfordert. Die Leser
entscheiden selbst, wie viele Informationen sie zu welchem Thema benötigen und erhalten
diese gebündelt an einer zentralen Stelle, auf die die Studierenden zeitlich und räumlich flexibel
zugreifen können. Dies bedeutet für sie eine erhebliche Zeitersparnis, weil lange Wartezeiten
vor Studienberatungseinrichtungen, Seminarbüros oder Dozenten Sprechstunden entfallen.
Gleichzeitig bewirkt der PIP auch geringere Opportunitätskosten sowie eine Entlastung für
Lehrende eben diese universitären Einrichtungen.
Der PIP stellt einen Einstieg in die Lehre und das Lernen an der Hochschule dar. Den Nutzern
des PIP soll es durch eine Zusammenführung und Vernetzung verschiedener Informationsfelder
ermöglicht werden, einen Überblick über wichtige Schlüsselkompetenzen für ein Studium zu
bieten (z.B. Ziel- und Zeitmanagement) und diese mit Hilfe der übermittelten Informationen
selbstständig aufzubauen bzw. weiter zu entwickeln.
Durch die breite Bearbeitung der Themen rund um den Beginn des Studiums bietet der PIP eine
Hilfestellung für ein eigenverantwortliches, zielgerichtetes und erfolgreiches Studium. Neben
dem Anspruch auf alltagspraktische Fragen des Studiums (z.B. Finanzierung, Orientierung)
Antworten zu geben, bietet der PIP außerdem Einführungen in Grundlagen des
wissenschaftlichen Arbeitens und den hochschuldidaktischen Grundlagen und erweitert damit
die Handlungskompetenz der Studierenden.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Online Tutorials von Studierenden für Studierende
Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 43 / 140
Die Ziele des PIP beziehen sich nicht nur auf die vermeintlichen zukünftigen Leser und Nutzer,
sondern auch auf die Studierende, die an der Entstehung des PIP beteiligt waren. Durch den
Peer-to-Peer Ansatz haben diese die Möglichkeit gehabt sich aktiv an der Verbesserung der
Lehr- und Lernqualität an der Hochschule zu beteiligen. Die Reflektion ihrer eigenen
Schwierigkeiten zu Beginn des Studiums hat dazu geführt, dass sie ihre eigene Entwicklung
bewusst wahrgenommen und sich als kompetent erlebt haben. Sie haben die Stufe des
überforderten Anfängers gemeistert und können nun anderen helfen, diesen Schritt besser in
Angriff zu nehmen. Gleichzeitig zeigte sich bei Ihnen ein Multiplikatoreneffekt bereits im Kleinen
innerhalb der Seminargruppe. Die Studierenden zeigten reges Interesse an den Lernmodulen
der anderen Gruppen und stellten sich deren Inhalte gegenseitig vor. Zu erwarten ist, dass sie
diese Informationen auch in weitere Peer Groups tragen.
Theoretischer Bezugsrahmen
Der Peer-Info-Pool folgt der Empfehlung von Schleider & Güntert (2009), ein niedrigschwelliges
Beratungsangebot einzurichten, welches in aktuellen Notsituationen von Studierenden ohne
großen Aufwand erreicht werden kann und auf schnelle Wiederherstellung der
Handlungsfähigkeit und der eigenen Selbstmanagementkompetenzen in diesen aktuellen
Situationen abzielt. Unsere Zielsetzung war, mit dem Peer-Info-Pool partizipative und fördernde
Strukturen innerhalb der Hochschule zu errichten, die die Studierenden in ihrer autarken Selbst-
und Studiumsorganisation und ihrem konstruktiven, eigenverantwortlichen Umgang mit
belastenden Situationen und Herausforderungen im Studium unterstützen und stärken. Dem
entsprechend können Studierende nun in Situationen, in denen sie sich unzureichend
informiert, ratlos, über-fordert, verunsichert, unmotiviert oder leistungsschwach fühlen, auf
den Peer-Info-Pool zurück-greifen und zu Handlungsmodellen für die Bewältigung der Situation
gelangen, z. B. die Vorbereitung einer Prüfung, die Erstellung einer Hausarbeit, den Umgang
mit Zeitdruck oder die Finanzierung des eigenen Studiums. Die Studierenden werden über die
Lernmodule dazu angeregt, die persönlichen „Ressourcen zur selbstbestimmten und
umsichtigen Gestaltung eines Studiums (wieder) aufzugreifen, zu stärken und
weiterzuentwickeln (Herriger, 2006). Im Sinne des Empowerment-Gedanken sollen Studierende
mit Hilfe der übermittelten Informationen im Peer-Info-Pool in die Lage versetzt werden, die
Unüberschaubarkeiten, die Herausforderungen und Belastungen ihres Studienalltags in eigener
Kraft zu bewältigen, eine ―gelingende Mikropolitik― (ebd.) des Studienalltags zu führen und eine
an den eigenen Zielen und Ressourcen ausgerichtete persönliche, akademische und berufliche
Entwicklung erfolgreich zu verfolgen.
Der Peer-Info-Pool lenkt den Blick dabei weniger auf die individuellen Defizite und
Wissensmängel der Studierenden als vielmehr auf die persönlichen Kenntnisse, Kompetenzen
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Online Tutorials von Studierenden für Studierende
Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 44 / 140
und Möglichkeiten der Studierenden, damit diese selbstgewählte Studienziele in zunehmender
Weise aktiv und eigenverantwortlich verfolgen und an den Entscheidungsprozessen, die das
eigene Studium und das universitäre Umfeld betreffen, teilhaben und modifizierend mitwirken.
Diese ressourcenorientierte und selbstermächtigende Sichtweise entspricht unseres Erachtens
einer neuen Kultur des Helfens in der Hochschule, einer offenen und zukunftsorientierten
Pädagogik, die es in der Hochschule zukünftig noch zu forcieren gilt.
Eng verbunden mit dem Gedanken des Empowerment ist der theoretische Ansatz des Peer
Learning, auf dem der Peer-Info-Pool – wie der Name bereits erkennen lässt - im Wesentlichen
basiert. Im Zentrum steht das Lernen von Gleichgesinnten, das Lernen unter Gleichen und
Lernen in symmetrischen Interaktionen (vgl. Kempen & Rohr, 2009).
Leider gibt es in Deutschland noch keine prägnante Übersetzung für den Begriff des Peer
Learning. Im Zusammenhang mit Peer Learning Konzepten ist hierzulande sehr häufig die Rede
von Peer Involvement, Peer Education, Peer Consulting und Peer Tutoring. Diese Termini
beziehen sich jeweils auf spezifische Aspekte und Bereiche des Peer Learning. Bei Peer
Education stehen beispielsweise Peer-Learning Prozesse in der Erziehungs- und Bildungsarbeit,
bei der Jugendliche oder junge Erwachsene aktiv einbezogen werden, im Vordergrund (vgl.
Kempen, 2007).
Im Rahmen von Peer Learning werden jedenfalls Lernprozesse unter Personen initiiert, die sich
durch ein ähnliches Alter, einen identischen Status, gleiche Interesse oder ähnliche Erfahrungen
auszeichnen, sich in äquivalenten Entwicklungsprozessen befinden und demzufolge als „Peers―
in einer besonderen Beziehung zu einander stehen (vgl. Kempen & Rohr, 2009). Auch wenn es
natürlich Unterschiede gibt, so ist die Beziehung doch durch eine gewisse Symmetrie und durch
bedeutende Gemeinsamkeiten geprägt. Im Peer-Info-Pool entsteht ein themenspezifischer,
interessens- und bedarfsgesteuerter Austausch zwischen Studierenden derselben Hochschule,
die das universitäre Umfeld und die besonderen Herausforderungen und Schwierigkeiten eines
Studiums aus eigener Erfahrung kennen und aus einem ähnlichen Blickwinkel heraus kennen
und mit ähnlichen Anforderungen konfrontiert sind. Sie befinden sich in ähnlichen Lebenslagen,
sehen sich mit vergleichbaren Anforderungen konfrontiert und beschäftigen sich mit Fragen der
Studiumsorganisation und –Finanzierung, Fragen wissenschaftlichen Arbeitens, Fragen der
Berufsorientierung u.v.m. In einer qualitativen schriftlichen Umfrage, die die Evaluation des
Peer-Info-Pools aus Sicht der Studierenden zum Gegenstand hatte, wurde die Peer-Beziehung
von den Studierenden als Vorteil herausgestellt. Auf die Frage, worin ihrer Meinung die Vorzüge
des Peer-Info-Pools im Vergleich zu anderen Informationsquellen an der Fakultät bestehen,
erhielten wir beispielsweise folgende Antworten:
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Online Tutorials von Studierenden für Studierende
Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 45 / 140
„Der PIP ist von Mitstudierenden konzipiert die sich in der gleichen, oder in einer
ähnlichen Situation befinden oder bereits befanden. Somit wird die Information
authentischer, lebendiger und direkter.“
„Der PIP ist u.a. von Studierenden für Studierende, daher nah an der Realität der
Studiumssituation.“
„Er ist von Studenten für Studenten gemacht. So helfen Menschen bei Problemen, die
sie wahrscheinlich selbst schon einmal hatten.“
„Der PIP ist von Studierenden selber geschrieben, sodass ein hoher Praxisbezug
besteht. Sie können gut auf vorhandene Probleme eingehen, da sie selbst einmal in
gleicher Situation waren.“
„Die darin enthaltenen Informationen sind aus der Sicht von Studenten geschrieben,
die in den ersten Semester evtl Erfahrungen zu den Themen gemacht haben. So können
persönliche Schwerpunkte gesetzt werden oder auch persönliche Erfahrungen/
Bewertungen/ Kritik mit eingebracht werden.“
(Antworten von Studierenden, Quelle: PIP-Evaluation)
Die größere soziale Nähe, die die Studierenden vor dem Hintergrund ähnlicher Erfahrungen und
Probleme untereinander herstellen können, erscheint als günstige Voraussetzung für Lernpro-
zesse, die neben sozialem auch inhaltliches Lernen ermöglichen, die die Wahrhaftigkeit und
Glaubhaftigkeit der Austauschprozesse maximieren und die die Reflektion und Modifikation von
Einstellungen, Verhalten und Erfahrungswissen fördern. Es können – dies kann inzwischen
theoretisch begründet gut angenommen werden - (Lern-)Erfahrungen ermöglicht werden, die in
anderen, asymmetrischen Interaktionssystemen wie etwa in Mehr-Generationen-Systemen oder
in der Professor-Studierenden-Interaktion nicht bzw. so nicht möglich wären (vgl. Kempen &
Rohr, 2009). Nicht zuletzt aus diesem Grund ist eine strukturierte Verbesserung der
Beziehungen der Peers untereinander von Nöten. Die Einführung des Peer-Info-Pools als ein
Beratungsangebot von Studierenden für Studierende stellt zumindest einen Anfang dar.
Bei einer Befragung von über 600 Studierenden haben Wiens und den Ouden 2008 festgestellt,
die wichtigste Anlaufstelle für alle Studierenden ihre Kommilitone sind (vgl. Wiens & den Ouden,
2008). Die Studierende favorisieren bei Problemen in ihrem Studium die Beratung durch ihre
Kommilitonen gegenüber der Beratung durch andere Angehörige der Universität (z.B. Lehrende,
Mitarbeiter im Seminarbüro). Besonders stark ist dies zu Beginn des Studiums zu verzeichnen,
denn mehr als zwei Drittel aller Befragten gaben an am ehesten durch die Hilfe von
Kommilitonen die Probleme zu Beginn des Studiums (Stundenplanerstellung,
Orientierungsprobleme etc.) gemeistert zu haben.
Die Beratung durch ihre Kommilitonen wird von den Studierenden als besonders empathisch
und authentisch empfunden und der Beratung in universitären Einrichtungen häufig
vorgezogen, da sich die Studierenden dort nicht ernst genommen oder unsicher fühlen. „Die
Entwicklung des Vertrauens zeigt, dass die Studierenden von Beginn ihres Studiums bis zu
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Online Tutorials von Studierenden für Studierende
Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 46 / 140
dessen Ende ihren Kommilitonen […] das größte Vertrauen entgegenbringen― (ebd., S. 93). Der
PIP stellt durch den Peer-to-Peer-Ansatz ein niedrigschwelliges Beratungsangebot dar, dem die
studentischen Nutzer von Vornherein eine eher positive Erwartungshaltung entgegenbringen,
da es ein Angebot von ihren Kommilitonen ist. Gleichzeitig müssen sich die Nutzer nicht als
Hilfesuchende offenbaren und sind durch die Anonymität des Internets geschützt. Sie können
Informationen beliebig oft abrufen und nachlesen, ohne Gefahr zu laufen wegen häufiger
Nachfragen diskreditiert zu werden.
Der PIP unterbindet ein nicht zu unterschätzendes Problem der Beratung durch Kommilitonen:
dem Hören-Sagen. Durch das Hören-Sagen werden nur bedingt abgesicherte oder schlicht
falsche Informationen irrtümlich aufgebauscht und weit verbreitet. Dies führt zu Irritationen bei
den Studierenden und unnötigen Auseinandersetzungen in der Lehre und dem Lernen an der
Hochschule. „Die Beratung durch eine universitäre Einrichtung ist unerlässlich, um für die
Richtigkeit und Aktualität der Informationen garantieren zu können― (ebd., S. 96). Dies leistet
der PIP, da seine Informationen durch die Gruppenarbeit der Studierenden mehrfach
überarbeitet und durch die Mitarbeiter des Zentrums für Hochschuldidaktik einer Endkontrolle
unterzogen wurden.
Ein interessanter Aspekt der Peer-Beratung in der Hochschule ist es, dass sich die Studierenden
der Gefahr des Hören-Sagens durchaus bewusst sind, obwohl sie die Beratung bei ihren
Kommilitonen so hoch frequentiert nutzen, sprechen „nur 8% der Befragten den Kommilitonen
ihr vollstes Vertrauen aus― (ebd., S. 94). Aus diesem Grund wurde bei der Erstellung des Peer-
Info-Pools von allen Beteiligten sehr stark darauf geachtet, dass die Inhalte der Lernmodule
korrekt sind und wissenschaftlichen Kriterien standhalten. Um eine Verlässlichkeit der
Informationen zu erreiche, wurden sie mehrfachen inhaltlichen Prüfungen unterzogen.
Die Idee, den Ansatz des Peer Learning in Form von Online-(Beratungs)Angeboten zu
realisieren, erscheint momentan noch nicht weit verbreitet zu sein. Dabei bestehen die Vorteile
nicht nur in der zeitlichen und räumlichen Flexibilität, sondern auch in der höheren Reichweite.
Studierende können unabhängig vom geografischen Standort zu einer frei wählbaren Uhrzeit
entsprechend Ihres individuellen Bedarfs umfangreiche Informationen und Beratung einholen.
In der Befragung durch Wiens/den Ouden wurde deutlich, dass die Studierenden das größte
Vertrauen dem Studierenden-Service-Center (SSC) entgegenbrachten, einer Einrichtung an der
Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln in der angestellte studentische Hilfs-
kräfte ihre Kommilitonen mit abgesicherten Informationen und in enger Kooperation mit
Prüfungsamt, zentraler Studienberatung und den Seminarbüros beraten. Mitarbeiter des SSC
geben an, dass ein Bedarf des Ausbaus der online Beratung zu verzeichnen ist. Das hat dazu
geführt, dass das SSC innerhalb der letzten drei Jahre seinen Web Auftritt völlig überarbeitet
hat.
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Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 47 / 140
Der PIP ist eine ebensolche Erweiterung. Die
Studierenden zeigten bei der Erstellung des PIP
eine große Affinität zu den neuen Medien und
ebenso können die potenziellen Nutzer mit dem
Angebot umgehen. Die Ausweitung des
Webangebots ist ein wichtiger Indikator für den
Bedarf neuer, leicht zugänglicher, ohne
Wartezeiten versehende und vor allem rund um
die Uhr verfügbarer Informationsquellen. Die
Studierenden sind es inzwischen gewohnt sich
wichtige und gehaltvolle Informationen zu jeder
gewünschten Zeit aus dem Netz zu beziehen, der
PIP stellt somit eine Reaktion auf die
gewandelten Ansprüche der Studierenden dar.
Erfahrungen
Mit der Einrichtung und Gestaltung des Peer-Info-Pools konnten viele positive Erfahrungen
gesammelt werden. Als besonders bemerkenswert erscheint uns in dem Zusammenhang die
durchweg hohe Motivation der Studierenden, die sich während des gesamten Arbeitsprozesses
zeigte. Aus unserer Sicht lässt sich die motivierte Haltung der Studierenden mit der besonderen
Konfiguration des Projektes erklären.
Im Peer-Info-Pool wurden Themen aufbereitet, die das erfolgreiche Absolvieren eines Studiums
fördern sollen. Damit wies er für
die Studierenden, die die
Lernmodule zu den
verschiedenen Themenfeldern
erstellten, selbst eine hohe
inhaltliche Relevanz auf.
Darüber hinaus bestand mit der
freien Wahl des
Lernmodulthemas die
Möglichkeit, sich einen
individuellen Zugang zu einem Themenfeld zu verschaffen, das vor dem Hintergrund der
individuellen Kenntnisse, Kompetenzen, Werte und Studienerfahrungen als bedeutsam bewertet
wurde. In der Annahme, dass die Studierenden Experten der aktuellen Studiensituation sind
und selbst einschätzen können, welche Informationen und Hilfen Studienanfänger zur
„Ein Großteil der Erstsemester, die
das erste Mal zur Beratung
kommen, sind heute viel besser
vorbereitet als noch vor zwei oder
drei Jahren. Die Meisten haben
bereits im Vorfeld wichtige
Informationen aus dem Internet
durchgearbeitet und wollen sich
bei uns endgültig absichern oder
Verständnisfragen klären. Die
heutige Generation von
Erstsemstern ist mit dem Internet
aufgewachsen und geht wie
selbstverständlich damit um. Also
versuchen wir auch verstärkt unser
online Beratungsangebot zu
verbessern und zu erweitern.―
Thomas Olbertz, Mitarbeiter des
SSC Heilpädagogik)
„Das Internet ist es ein aktuelles Medium, dass von
allen Studenten sowieso viel genutzt wird, sei es zur
Kommunikation oder zur Information. Damit ist er
für Studenten optimal. Er ist 24 Stunden "geöffnet",
man kann (…) an EINER Anlaufstelle die Antwort
auf sehr viele verschiedene Fragen rund um das
Studium erhalten. Außerdem können die selbst
Schwerpunkte setzen. Wenn jemand am Anfang des
Studiums sehr mühsam eine Antwort auf eine
bestimmte Frage suchen musste, kann er anderen
Studienanfängern den Start leichter machen, in dem
er ein Lernmodul erstellt.― (Studentin)
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erfolgreichen Bewältigung des Studiums benötigen wurde ihnen ein großer
Gestaltungsspielraum eröffnet sowie die Gelegenheit zur Partizipation und Mitbestimmung
geboten. Die Studierenden waren eingeladen, Mitverantwortung für das Lernen und Studieren
an der Hochschule zu übernehmen und einen eigenen Beitrag zur Verbesserung der
Studienqualität zu leisten. In dem Wissen darum, dass die erstellten Lernmodule nachfolgenden
Erst-, Zweit und Drittsemestern zugute kommen
und nützliche Informationen und Unterstützung
für ihr Studium bieten würden, wurden das eigene
Engagement und die Mitarbeit am Peer-Info-Pool
als wirkungsvoll und sinnhaft erlebt.
Während der Lehrveranstaltung selbst standen
das eigenverantwortliche Lernen und Arbeiten im
Vordergrund. Die Konzeption der Veranstaltung
war so ausgelegt, dass die Studierenden ihre
methodischen, sozial-kommunikativen und
persönlichen Kompetenzen so weit als möglich
zum Einsatz bringen und weiter ausbilden sollten.
Neben einer Folge von Lehr-Lernsequenzen gab
es Blended Learning Phasen, in denen
Kompetenzen wie Selbstmanagement,
Zeitmanagement, Teamfähigkeit,
Kooperationsfähigkeit, Zielorientierung und viele
verschiedene Arbeitstechniken gefragt waren und
trainiert wurden. Hierbei zeigte sich, dass manche Studierenden trotz klarer Absprachen und
mündlicher und schriftlicher Erinnerungen Schwierigkeiten hatten, ihre Lern- und Arbeitszeiten
selbstverantwortlich zu organisieren und so zu gestalten. Dies führte dazu, dass manche
Studierende Termine nicht einhalten konnten (z. B. Erstellung eines Grundgerüsts für das
Lernmodul, Ausgestaltung der Seiten etc.).
Als besonders einträglich erwies sich die ausgeprägte Affinität der Studierenden zu modernen
Kommunikationsformen und -mitteln. Während der Einführung in die Erstellung von
Lernmodulen wurde rasch deutlich, dass die Studierenden im Umgang mit PC-Anwendungen
routiniert sind. Dies erleichterte die Arbeit auf der ILIAS-Plattform ganz erheblich. Die meisten
Studierenden waren schnell mit der Oberfläche vertraut und nach einer kurzen
Instruktionsphase bereits in der Lage, ein eigenes Lernmodul mit Kapiteln, Seiten, Text- und
Bildinhalten zu erstellen. Unsere Erwartungen, dass es hier zu Schwierigkeiten kommen würde,
bestätigen sich erfreulicherweise nicht. Die Studierenden erfassten die Arbeitsschritte zur
Konstruktion eines Lernmoduls sehr zügig, sie griffen gekonnt auf die verschiedenen Tools
Was hat Dir an der Arbeit am
PIP am besten gefallen?
Selbstständiges Arbeiten
Abwechslungsreiches Arbeiten
Arbeiten mit neuen Medien
Raum für Kreativität
Relevante Themen mit hohem
Praxisbezug
Breiter Gestaltungsraum
Selbstgesteuerte Arbeitsphasen
Weitergabe von Wissen und
Erfahrungen
Lernmodul = Spannender als
Hausarbeit und trotzdem auf
wissenschaftlichen Niveau
Freie Themenwahl
Neues über die Themen und das
Arbeiten in ILIAs gelernt
(Antworten von Studierenden,
Quelle: PIP-Evaluation)
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Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 49 / 140
zurück und zeigten bei der Umsetzung ihrer Ideen zur inhaltlichen Gestaltung große Kreativität.
Ein großes Augenmerk wurde von den Studierenden darauf gelegt, die Seiten informativ und
ansprechend zugleich zu gestalten. Dabei mussten die Studierenden feststellen, dass manche
Ideen aufgrund der vorgegebenen Struktur in ILIAS nicht oder nur über Umwege umgesetzt
werden konnten. Es wäre von Vorteil, wenn die Gestaltungsmöglichkeiten in Zukunft erweitert
würden und die manuellen Befehle zur Visualisierung und Strukturierung eines Textes
benutzerfreundlicher gestaltet würden. In Bezug auf die Zuteilung von Rechten sollte eine
Lösung angestrebt werden, die garantiert, dass mehrere Studierende synchron an einem
Lernmodul arbeiten können. Es ist zu erwägen, ob ein durch die Dozierenden im Vorfeld bereits
angelegtes, inhaltlich leeres, Lernmodulgerüst hilfreich wäre. Dieses böte den Vorteil, dass
Schreibrechte bereits eingestellt wären und zusätzliche Arbeitsschritte wie zum Beispiel mehrere
Lernmodule zu einem zusammenzufügen überflüssig wären. Allerdings kann dieser Schritt auch
zu einer geringeren Selbstständigkeit und weniger Tiefenverständnis der Studierenden in der
Arbeit mit den Lernmodulen bedeuten.
Die Arbeit der Studierenden wurde durch Online-Sprechstunden (Chat) und ein Forum begleitet
und unterstützt. Außerdem stand der PIP-Chatraum den Studierenden zu jeder Zeit zur
Verfügung, um auftretende Fragen auf informellem Weg in der Peer-Gruppe zu klären. Sowohl
das Forum als auch die Online-Sprechstunden stellten insbesondere in den Blended Learning
Phasen außerhalb der Lehrveranstaltung wichtige und nützliche Kommunikationsräume für die
Studierenden untereinander und den Kontakt zwischen Studierenden und Lehrenden dar.
Ideen, Erfahrungen, Antworten auf dringende Fragen, Problemlösungen, Tipps und Tricks
konnten auf schnellem und unkompliziertem Weg ausgetauscht und dokumentiert werden.
Insgesamt war zu beobachten, dass die Studierenden ein großes Interesse an den Arbeits-
ergebnissen und Produkten ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen zeigten, und dass der
Großteil der Studierenden die begleitende Beratung und Unterstützung zu den
selbstgesteuerten Lernphasen gerne und rege in Anspruch nahm. Einige Studierende suchten
die Online-Sprechstunden jedoch nicht auf und holten dann zu einer anderen Zeit Beratung und
Hilfe ein, was für die Lehrpersonen dann ein erhöhtes Arbeitsaufkommen bedeutete. Aus
diesem Grund sollte im Vorfeld eine Einigung darüber getroffen werden, welche zusätzlichen
Beratungs- und Hilfeleistungen erbracht bzw. nachgefragt werden können und welche nicht.
Für uns als Lehrpersonen war es sehr hilfreich und von besonderem Wert, die
Lehrveranstaltung im Joint Teaching durchzuführen. Nicht nur in der gemeinsamen Vor- und
Nachbereitung der einzelnen Sitzungen der Lehrveranstaltung, sondern auch in der Gestaltung
der Online Sprechstunden und der Sitzungen zur Einführung in die Lernmodulerstellung war es
sehr vor-teilhaft, zu zweit im Team agieren zu können. Anfragen, die von den Studierenden im
Forum gestellt wurden, konnten so zügiger bearbeitet werden.
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Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 50 / 140
Insbesondere in der Konzeption, der Verteilung der Aufgaben, der Diskussion der Ziele, Inhalte
und Methoden der Veranstaltung bzw. des Peer-Info-Pools, in der Betreuung der Studierenden,
der Verwaltung des Peer-Info-Pools und im Hinblick auf Situationen der Fantasie und
Kreativität, die Dynamik des Prozesses und das Feedback war die Zusammenarbeit für uns sehr
bereichernd. Wir haben dabei die Erfahrung bemacht, dass man durch die Zusammenarbeit
entlastet, aber auch in seinen didaktischen Gewohnheiten und Verhaltensweisen kollegial
supervidiert wird.
Leider wurde die Qualität der Lehrveranstaltung durch die Ausstattung und Größe des PC-Pools
ein wenig gemindert; eine größere Anzahl an verfügbaren PC-Arbeitsplätzen hätte vermieden,
dass sich Studierende während der Einführung in die Lernmodulerstellung einen PC teilen
müssen. Eine ständige Verfügbarkeit von PC-Arbeitsplätzen hätte den Seminarverlauf und
didaktischen Aufbau sicherlich positiv beeinflussen können. Die Einrichtung von PC-Räumen, die
auch eine größere Gruppe von Studierenden aufnehmen, sollte forciert werden, damit
innovative Lehr-Lern-Projekte in Zukunft besser realisiert werden können.
Abschließend sei von unserer Seite noch erwähnt, dass andere Kolleginnen und Kollegen der
Fakultät in positiver Weise Notiz vom Peer-Info-Pool genommen haben und positives Feedback
zu der Idee und der Umsetzung gegeben haben. Nicht selten wurde in dem Zusammenhang
berichtet, dass es vielen an den technischen Kenntnissen und Kompetenzen mangelt, um
Blended Learning Szenarien zu konzipieren. Nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass
Studierende zum Lernen zunehmend auch auf moderne Kommunikationsmittel und Medien
zurück-greifen und sich entsprechende Lernangebote wünschen, sollte die Weiterbildung der
Lehren-den auf diesem Sektor verstärkt werden.
Resümee und Ausblick
Mit dem Peer-Info-Pool wurde ein innovatives, webbasiertes Informations- und Beratungsformat
für die Hochschule vorgestellt, das Studierenden die Möglichkeit bietet, die Auswahl der
Themen und Inhalte sowie die Lernziele entsprechend des individuellen Bedarfs und Interesses
eigenständig festlegen zu können. Indem es außerordentlich den theoretischen Ansätzen des
Peer Learning und Empowerment folgt und den Austausch und die Beziehung der Studierenden
untereinander stärkt, unterstützt es in besonderer Weise soziales und informelles Lernen.
Inhaltlich befasst sich der Peer-Info-Pool mit Themen und Fragestellungen, die im Hinblick auf
die selbstständige, erfolgreiche Organisation und Bewältigung eines Studiums von Bedeutung
sind. Denkbar ist jedoch durchaus auch ein Transfer auf andere Bereiche, angepasst an die
jeweiligen Disziplinen und Lehrziele der Fachbereiche und Lehrstühle.
Seine Praxistauglichkeit und seinen Informationswert wird der Peer-Info-Pool nun unter Beweis
stellen müssen. Eine wichtige Voraussetzung dafür, dass der Peer-Info-Pool auch langfristig und
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nachhaltig von einer großen Anzahl von Studierenden zur Unterstützung des eigenen Studiums
genutzt wird, scheint uns zu sein, dass der Peer-Info-Pool gut zugänglich ist, eine attraktive
Präsenz sowie zahlreiche Verlinkungen auf zentralen Internetseiten der Hochschule hat, und
dass das Angebot von anderen Beratungs- und Informationseinrichtungen nicht als Konkurrenz
zum eigenen Angebot verstanden wird, sondern als dienliche Ergänzung. Damit der Peer-Info-
Pool stets aktuelle und verlässliche Informationen und Hinweise enthält, bedarf es finanzieller
bzw. personeller Unterstützung. Im Vergleich zu anderen Formaten ist der Aufwand zur Betreu-
ung des Peer-Info-Pool jedoch relativ gering und kann zum Beispiel durch eine studentische
bzw. wissenschaftliche Hilfskraft geleistet werden.
Für das Jahr 2010 ist eine sukzessive Ausweitung des PIP geplant, in der insbesondere weitere
Lernmodule zum Themenfeld Studienbeginn erstellt werden sollen, aber auch die Darstellungen
von theoretischen Grundlagen von Fachliteratur zu einzelnen Fachbereichen erarbeitet werden.
Optimal wäre die Ausweitung des PIP über die Grenzen der Kölner Universität hinaus, indem
andere Hochschulen sich der Erstellung eines eigenen PIP widmen und diese dann zu einem
Universal PIP zusammen schließen würden. Um einer Vision zur Realität zu verhelfen möchten
wir Lehrenden, die an der Erstellung eines PIPs interessiert sind folgende Hinweise geben:
Wenn der PIP im Rahmen eines Seminars erstellt werden soll, sind Präsenszeiten
wichtige Eckpfeiler für die Fertigstellung. Sie dienen als Rahmen und markieren
wichtige Kapitel in der Entwicklung des Lernmoduls. Zu Beginn des Seminars sollten
mehrere Präsenssitzungen stattfinden, empfehlenswert sind mindestens 4, so dass
genügend Zeit auf Themenfindung und Einführung in die ILIAS Lernplattform
verwendet werden kann.
Fristen dienen einer wichtigen Kontrollfunktion für die Lehrperson und gleichzeitig
sichern sie die Qualität der Lernmodule. Empfehlenswert sind mindestens zwei Fristen
(Mitte des Semesters und Semesterende). Noch besser ist eine Einteilung in drei
Zeitabschnitte: Findungsphase mit Fertigstellung eines Rasters des Lernmoduls und
Angabe von Literatur, Erarbeitungsphase an deren Ende mindestens 75% des
Lernmoduls inhaltlich fertiggestellt sein sollen und Abschlussphase in der vor allem auf
vernetzende und Design Aspekte Wert gelegt wird.
Die Erstellung ist besonders effektiv mit Studierenden des Grundstudiums (Bachelor),
da diese noch eine hohe Affinität zum Studienbeginn aufweisen. Durch die Arbeit mit
diesen Studierenden wird eine verstärkte Betreuungs- und Korrekturzeit nötig. Der PIP
wird zwar von Studierenden für Studierende in ihrer eigenen Sprache erstellt, jedoch
muss immer die wissenschaftliche Richtigkeit gewahrt bleiben. Insbesondere wenn eine
Verlinkung auf den offiziellen Seiten der Hochschule gelingen soll.
Für die Lehrenden empfiehlt sich eine breite Literaturrecherche vor Beginn des
Semesters über die Themen Studium, Lern- und Arbeitstechniken, wissenschaftliches
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Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 52 / 140
Arbeiten, Finanzierung des Studiums und Schlüsselkompetenzen, um den Studierenden
einen ersten Einstieg in die Themen zu vereinfachen und Frustration zu vermeiden.
Es versteht sich von selbst, dass die Lehrenden von Beginn des Seminars die Erstellung
von Modulen ausprobiert haben sollte. Nur dann können sie während der
Lernmodulerstellung bei auftretenden technischen Problemen oder
Gestaltungsunsicherheiten Studierenden die nötigen Hilfestellungen geben. Als
besonders hilfreich hat sich hier erwiesen, wenn man die Erstellung eines Testmoduls
mit einem „Testdummy― erprobt, der die gleichen Rechteinstellungen und Darstellungen
hat, wie die am Seminar teilnehmenden Studierenden.
Typische Schwierigkeiten, die auftauchen werden, sind das Arbeiten am Lernmodul mit
verschiedenen Personen (Probleme mit Rechteeinstellungen), das Kopieren von Lernmodulen in
verschiedene Ordner, das Einfügen und Anordnen von Bildern innerhalb des Lernmoduls,
Quellenangabe von Bildern, die Veränderung von Textgröße und -farbe (ILIAS Lernmodule
erlauben zum Beispiel das Verwenden von HTML Codes), das Einfügen von weiterführenden
Links und das Zusammenführen einzelner Lernmodule zu einem gemeinsamen Lernmodul.
Diese Schwierigkeiten sind leicht zu lösen, wenn die Lehrenden im Vorfeld Zeit darauf
verwenden sich ausgiebig mit dem Erstellen von Lernmodulen vertraut zu machen. Es empfiehlt
sich einen FAQ (Frequently Asked Questions) Ordner anzulegen oder Themen in einem Forum
zu posten, das für alle Seminarteilnehmer zugänglich ist. Hierbei sollte die gegenseitige
Unterstützung aller Beteiligten im Vordergrund stehen, d.h. der Dozent sollte anregen, dass
nicht nur er selbst, sondern auch die Kommilitonninnen und Kommilitonnen bei Fragen und
Problemen mit Rat und Tat zur Seite stehen.
Referenzen / Weiterführende Literatur
[1] B. Dewe, P. J. Weber; Einführung in moderne Lernformen. Von traditionellen zu
computergestützten Lernformen in der europäischen Wissensgesellschaft; Weinheim
und Basel: Beltz Verlag; 2007;
[2] J. Erpenbeck, W. Sauter; Kompetenzentwicklung im Netz: New Blended Learning mit
Web 2.0; Luchterhand Verlag; 2007;
[3] N. Herriger; Empowerment in der sozialen Arbeit. Eine Einführung; Stuttgart;
Kohlhammer Verlag; 2006; 3. Erweiterte und aktualisierte Auflage;
[4] Hornung, Prähäuser; Selbstorganisiertes Lernen im Internet. Einblicke in die Landschaft
der webbasierten Bildungsinnovationen; Studien Verlag; 2008;
[5] A. Kuhlmann, W. Sauter; Innovative Lernsysteme: Kompetenzentwicklung im Blended
Learning und Social Software; X.Media.Press; 2008;
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning
Online Tutorials von Studierenden für Studierende
Denise Kempen, Hendrik den Ouden 08.02.2010 Seite 53 / 140
[6] R. Keil, D. Schubert (Hrsg.); Lernstätten im Wandel. Innovation und Alltag in der
Bildung; Münster, New York: Waxmann Verlag; 2006;
[7] D. Kempen, D. Rohr; From peer-to-peer: Kollegiale Hospitationen in der Hochschule. In:
B. Berendt, H.-P. Voss, J. Wildt (Hrsg.); Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe
Verlag; 2009; Griffmarke L 3.5;
[8] D. Kempen; Aufklärung von Gleich zu Gleich; Tectum Verlag; 2007;
[9] M. Merkt, K. Mayrberger, R. Schulmeister et. Al. (Hrsg.): Studieren neu erfinden –
Hochschule neu denken; Münster: Waxmann Verlag; 2007; Band 44;
[10] Carl R. Rogers; Die nicht-direktive Beratung. Counseling and Psychotherapie; Frankfurt
am Main: Fischer Verlag; 1991;
[11] K. Schleider, M. Güntert: „Aufschieberitis und andere Ausweichstrategien― – Diagnostik
und Intervention bei studienbezogenen Lern- und Arbeitsstörungen am Beispiel der
Lehrerbildung; In: Das Hochschulwesen; Universitätsverlag Webler; 2009; 57.
Jahrgang, Ausgabe 3/2009, S. 75-80;
[12] D. Steffens, M. Reiß; Blended Learning in der Hochschullehre. Vom Nebeneinander der
Präsenzlehre und des E-Learning zum integrierten Blended-Learning Konzept. In: Das
Hochschulwesen; Universitätsverlag Webler; 2009; 57. Jahrgang, Ausgabe 4/2009, S.
115-123;
[13] M. Wiens, H. Den Ouden; Peer Education – Studienberatung an der
Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln; unveröffentlichte
Examensarbeit;
[14] S. Wehr (Hrsg.); Hochschullehre adressatengerecht und wirkungsvoll. Beiträge aus der
hochschuldidaktischen Praxis; Berlin u.a.: Haupt Verlag; 2006;
Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 54 / 140
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Schwerpunkt E-Learning und Content
Projektmanagement für Lernprojekte
- vom Lehrer zum Projektmanager via E-Learning
Karola Merkel, Dipl.-Inform. Wiss. Mitarbeiterin der FH Aachen, Fachbereich Medizintechnik und Technomathematik und
externe Promovendin an der RWTH Aachen, Lern- und Forschungsgebiet Informatik 9
(computerunterstütztes Lernen) [email protected]
08.02.2010
Einleitung / Motivation
Das Arbeiten in Projekten ist in der Wirtschaft, aber auch in der Forschung, gängige Praxis.
Insbesondere IT-Dienstleistungen werden zunehmend projektbezogen durchgeführt. Gerade bei
Berufsanfängern (sowohl bei Absolventen von IT-Ausbildungen als auch bei (Fach-)
Hochschulabsolventen) legt die Wirtschaft Wert auf Teamfähigkeit, Flexibilität und zumindest
geringe Erfahrung in der Anwendungsentwicklung.
Im schulischen Informatikunterricht, bei Ausbildungen im IT-Bereich und in großen Teilen des
Informatikstudiums werden Informatikaufgaben oft als Individualaufgaben ohne Praxisbezug
gestellt – von geringer bis mittlerer Komplexität. Lernprojekte mit komplexeren
Aufgabenstellungen können eingesetzt werden, um Praxisnähe in den Unterricht zu bringen.
Ein projektorientierter Informatikunterricht soll die Handlungskompetenz im Allgemeinen und
die Fachkompetenz zur Lösung von Informatikaufgaben im Besonderen steigern. Diese
Lernprojekte im Informatikunterricht werden aber als chaotisch erlebt, wenn sie unklare
Zielvorgaben haben und keine Kriterien für die Messung des Projekterfolgs vorliegen.
Wie können Lehrer das Arbeiten in Projekten, das Steuern von Projektteams und die damit
verbundene Projektleiterrolle erlernen? In der Lehrerausbildung kommt diese Art von
Unterrichtsgestaltung selten vor!
Projekte in der Wirtschaft
Erfolg und Scheitern im Projektmanagement
„Wie wird man Projektmanager?― Ganz einfach: man wird vom Chef dazu ernannt:
„Meier, Sie managen jetzt das Projekt!―― Hier wirkt aber oftmals leider nur das Peter-Prinzip,
nach dem man bis zur Inkompetenz befördert wird.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning und Content
Projektmanagement für Lernprojekte
Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 55 / 140
Bei der Projektmangement-Studie 2008 der GPM Deutsche Gesellschaft für Projektmanagement
e. V. – Erfolg und Scheitern im Projektmanagement - wurde nach Gründen für Erfolg und
Misserfolg von Projekten gesucht. Beteiligt haben sich 79 Unternehmen (meist mit über 1000
Mitarbeitern) aus unterschiedlichen Branchen (Automotive, Beratung, IT, Versicherung, Energie,
Anlagenbau, Elektroindustrie, Banken, Technologie, Maschinenbau, Non-Profit-Organisationen,
Medien- und Werbeindustrie, Transport und Logistik, Pharma, ICT und Baugewerbe) (vgl. [1]).
Es wurde nach erfolgreichen und gescheiterten Projekten getrennt, aber jeweils mit dem
gleichen Fragesatz abgefragt. Für jede Frage wurde aus allen Antworten der Befragten ein
Durchschnittswert ermittelt, der zwischen 1 (trifft nicht zu) und 5 (trifft voll zu) lag. Der so
ermittelte Durchschnittswert aller Antworten wurde bezüglich eines erfolgreichen und
gescheiterten Projekts gegenübergestellt. Die Differenz dieser Durchschnittswerte ist ein Maß
für die Stärke des Einflussfaktors für den Projekterfolg. Fazit: „Kommunikation, Zieldefinition
und die Qualifikation der Mitarbeiter bestimmen am häufigsten den Erfolg (bzw. Misserfolg) der
ausgewählten Projekte― [1, S. 8].
Lernen von den Besten
In [2] untersucht Harmuth die gemeinsamen Erfolgsfaktoren von Projekten, die den PM Award
der GPM erhalten haben. Essenz seiner Arbeit ist das „perfekte Projekt―, in dem in der
Projektstartphase sowohl die horizontale als auch die vertikale Kommunikation im Projekt
festgelegt wird: Hol- oder Bringschuld, Meetings, Protokolle, etc.. In der Durchführungsphase
werden teambildende Maßnahmen (auch als Freizeitmassnahmen), Umfragen zur
Mitarbeiterzufriedenheit und die Möglichkeit zur anonymen Bottom-up-Kritik genannt. Nicht
zuletzt ist es wichtig, die während des Projekts gewonnenen Erfahrungen festzuhalten und zu
kommunizieren. „Nach der aktuellen Gallup-Studie entsteht in Deutschland jährlich ein Schaden
von rund 220 Mrd. € durch das fehlende Engagement der Mitarbeiter; maßgeblich bedingt
durch schlechtes Management― [2, S. 43].
Projektarbeit in Schule, Ausbildung und Studium
Lernen in Projekten - die Idee des Lernprojekts
Bereits in der (Fachhoch-) Schule ist es möglich, Projektarbeit in Form von Lernprojekten
durchzuführen und so den Grundstein für berufliche Handlungskompetenz zu legen. Dies kann
durch Arbeiten in schulischen Projekten geschehen – wenn diese Projekte professionell geplant,
gesteuert und durchgeführt werden. Projektarbeit ist eine aktivierende Lehrform, bei der
theoretisches Wissen in der Praxis eingesetzt werden soll. Generell können die Projektphasen
Planung, Durchführung und Projektabschluss unterschieden werden. Eine klassische Methode,
die sog. Projektmethode nach K. Frey, bezieht alle diese Phasen in den Projektunterricht ein
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning und Content
Projektmanagement für Lernprojekte
Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 56 / 140
(vgl. [3]). Ein didaktischer Ansatz zum selbstgesteuerten Lernen ist die sog. Keller-Plan-
Methode, bei der Arbeitsanweisungen, Lesehinweise, Anleitungen zur Partnerarbeit und Tutoren
eingesetzt werden (vgl. Frey, zitiert Keller in [3]). Das Mastery Learning wurde von Bloom ([4])
entwickelt für leistungsheterogene Gruppen. Bloom fordert, dass der Lehrer erst dann neuen
Lehrstoff vorstellt, wenn 80 – 90% der Schüler den Stoff „gemeistert― hat.
Abbildung 1 – Projektziele in der Wirtschaft Abbildung 2 – Projektziele bei Lernprojekten
Im Gegensatz zu Projekten in der Berufswelt haben Lernprojekte als Hauptziel den Lernerfolg
(Wissenserwerb, Erwerb von Fähigkeiten) und als Nebenziel das Produkt. Wichtig ist, dass allen
Projektbeteiligten die Projektziele von Anfang an klar sind. Ein gutes Projektergebnis zu erzielen
ist als Motivator wichtig bei der Durchführung von Lernprojekten.
Projektmanagement: Einsatz in der Lehre
In der Lehrerschaft werden Projekte kontrovers diskutiert: eine Gruppe begrüßt diese Lernform
zur Förderung von Schlüsselqualifikationen und fächerübergreifendem Arbeiten an praxisnahen
Aufgaben. Die andere Gruppe hat durchaus negative Erfahrungen mit (gescheiterten) Projekten
gemacht: „Häufig liegt das Scheitern eines Projekts in einem wenig koordinierten Vorgehen: es
fehlt die Basis eines konkreten Projektentwurfs und –managements. Die Akteure kennen ihre
Aufgaben nicht, es wird kein effektiv arbeitendes Team gebildet und die Zielsetzung ist nicht
allen Beteiligten bekannt und kann deshalb nicht erreicht werden. Solch ein Projekt wird eher
als chaotisch zu bezeichnen sein― [5, S. 7]. Der Projektbegriff wird gerade in der Schule
inflationär gebraucht: alles, was nicht streng in den Lehrplan integriert ist und „nebenher―
erledigt werden muss, wird als „Projekt― deklariert. Oftmals sind auch die Durchführungszeiten
entsprechend angesetzt, z. B. kurz vor den Ferien. Wie können nun die in 2.1 genannten
Erfolgsfaktoren im schulischen Umfeld umgesetzt werden?
Projektergebnis / Produkt
Arbeiten im Team
Lernergebnis / Wissenserwerb
° Kenntnisse
° Fähigkeiten
° Fertigkeiten
Projektergebnis / Produkt
° in time
° in budget
° in quality
Arbeiten im Team
Learning by doing
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning und Content
Projektmanagement für Lernprojekte
Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 57 / 140
Erfolgsfaktor „Zieldefinition“
Wie in professionellen Projekten üblich, ist das „magische Dreieck―
auch bei Lernprojekten relevant und bestimmt die Projektleitung
und –steuerung:
Abbildung 3 – Das magische Dreieck
Qualität/Leistungsumfang: was gehört dazu – und was nicht? Was kann – was muss –
Bestandteil des Endergebnisses sein?
Ressourcen/Aufwand: welche Personen (Lehrer und Schüler, ggf. auch weitere, z. B.
Hausmeister ...) stehen zur Verfügung? Welche Sachmittel können eingesetzt werden? Welche Kosten dürfen entstehen (z. B. Neuanschaffung eines Farbdruckers, einer
Entwicklungsumgebung, eines Scanners)
Termin/Zeit: welche Zeit steht zur Verfügung? Welches Zeitbudget (Unterrichtsstunden),
welcher Zeitrahmen? (Anfangs-, Endtermin)?
Für schulische Lernprojekte sind kurzfristige Projekte von mittlerer Komplexität geeignet.
Abhängig vom Projektthema kann dabei der Projekttyp ausgewählt werden:
mehrere Einzelprojekte (jedes Team erhält ein eigenes Projekt)
ein Gesamtprojekt (bei dem die Projektteams Teilaufgaben des Projektes erhalten, die Koordination geschieht durch ein Botschaftersystem)
ein Wettbewerbsprojekt, bei dem die Teams in Konkurrenzsituation gebracht werden.
Diese Projekttypisierung ist ausbildungsspezifisch und grenzt die Lernprojekte deutlich von
wirtschaftlichen Projekten ab. Wichtig ist, dass jedes Teammitglied die eigenen Aufgaben
gewissenhaft und verantwortungsvoll erledigt – und die Aufgaben der anderen Teammitglieder,
auch wenn sie interessant erscheinen, den anderen überlässt und nicht selbst bearbeitet! Hier
ist der Lehrer als Projektmanager gefordert.
Erfolgsfaktor „Kommunikation“
Bei der Zusammenarbeit eines Teams sind Meinungsverschiedenheiten natürliche
Nebenprodukte. Konflikte zwischen den einzelnen Teammitgliedern entstehen, wenn
Meinungsverschiedenheiten nicht geklärt werden. Wenn ein Teammitglied sich teamschädigend
verhält, ist dies ein Zeichen ungeklärter Konflikte. Das Teamcoaching ist eine weitere Aufgabe
des Lehrers, wenn er die Projektleiterrolle übernimmt.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning und Content
Projektmanagement für Lernprojekte
Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 58 / 140
Erfolgsfaktor „Qualifikation“
Lernprojekte setzen den Schwerpunkt auf die Qualifikation, also den Wissenserwerb und die
Erweiterung von Fähigkeiten und Fertigkeiten. Eine schulische Besonderheit stellt die
Leistungsbeurteilung dar. Dabei können 3 Dimensionen betrachtet und bewertet werden:
Individuelle (Lern-) Leistung – hier stellen sich folgende Fragen: Wie ist der Anteil des Einzelnen am Projektfortschritt? Wie ist die Qualität der Lösung seiner
Aufgaben? Wie gut ist die Dokumentation seiner Ergebnisse? Wie zuverlässig hat er seine Teamrolle ausgefüllt?
Oft wird dazu ein Projekttagebuch geführt, zum Beispiel in einem Projektforum der
Lernumgebung. Die Dokumentation und ggf. Präsentation der eigenen Ergebnisse sollten ebenfalls in die Bewertung einfließen.
(Zusammen-) Arbeit des Teams – dabei ist wichtig: Wie gut ist die Kooperation im Team? Wie wird mit Konflikten umgegangen? Wie werden
Schwierigkeiten bei der Teamaufgabe gelöst? Wie effektiv sind Teambesprechungen? Wie ausgeglichen ist die Verteilung der Teilaufgaben?
Dieser Aspekt kann vor allem durch Beobachtung durch den Lehrer beurteilt werden, ggf.
auch durch „Besprechungsprotokolle―, die das Team anfertigt.
Projektergebnis/Produkt – hier schaut man auf die Qualität:
Wurde das Produkt vollständig (in der vorgegebenen Zeit) fertig gestellt? Wie gut ist die Projektaufgabe gelöst worden? Sind alle Vorgaben erfüllt worden? Ist eine
Nutzung/Erweiterung des Produktes möglich? Wie gut ist die Projektdokumentation?
In einem Leitfaden [5] wird Projektmanagement in Schulen erläutert, es werden
schulspezifische Probleme diskutiert und Tipps für erfolgreiche Projektrealisation gegeben.
Projekte in der Schule zielen in diesem Leitfaden jedoch ab auf die Herstellung eines
„Produktes―, ggf. sogar mit finanziellen Mitteln eines Sponsors und stellen keine reinen
Lernprojekte im oben beschriebenen Sinne dar.
Eine Methode zum Erlernen von Projektarbeit
Blended Learning Ansatz
Am Beispiel des Arbeitens und Lernens in und an Projekten wird eine Methode erläutert, welche
bereits in der Schule eingesetzt werden kann, ebenso in (IT-) Ausbildung, Studium – und bei
der Weiterbildung. Integraler Bestandteil ist ein E-Learning-Modul zum Projektmanagement, das
auf der Idee des selbstgesteuerten Lernens mit der Leitprogrammmethode basiert und
teilnehmerspezifisch für Sekundarstufe 1 und 2 sowie für Lehrkräfte / Berufstätige aufbereitet
wurde. Die so vermittelten theoretischen Kenntnisse können dann in der Praxis geübt werden
mit einem der speziell dazu konzipierten Pilotprojekte oder anhand eines selbst geplanten
Lernprojekts. Ein ergänzendes Teamtraining, das im Rahmen einer Präsenzveranstaltung
angeboten wird, vervollständigt das Blended Learning Konzept. Dieses Blended Learning
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt E-Learning und Content
Projektmanagement für Lernprojekte
Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 59 / 140
verbindet den Vorteil des selbstgesteuerten (E-) Lernens mit dem Learning-by-doing (praktische
Durchführung eines Projekts) und dem motivierenden Aspekt eines (eintägigen)
Präsenztrainings.
Die Leitprogramm-Methode
Die ETH-Leitprogramme setzen auf der Keller-Plan-Methode und auf dem Mastery Learning auf.
In einem Leitprogramm wechseln theoretische Wissensvermittlung und praktische Übungen
einander ab, integraler Bestandteil sind zudem Selbsttests zur Lernfortschrittskontrolle. Ein
Leitprogramm leitet den Lernenden zielorientiert durch den Inhalt einer Lerneinheit. Nach
erfolgreichem Test (Mastery) dieser Lerneinheit kann die folgende Lerneinheit begonnen
werden. Für schnelle oder besonders wissbegierige Lerner stehen spezielle Aufgaben zur
Verfügung. Jede Lerneinheit des Leitprogramms ist gut strukturiert:
Bestandteil Erläuterung
Übersicht Worum geht es in diesem Kapitel? Was ist zu tun?
Lernziele Was werde ich nach dem Bearbeiten des Kapitels können?
Theorie Arbeiten Sie diesen Teil sorgfältig durch. Hier erfahren Sie alles, was Sie zur Lösung der Aufgaben und für die Tests brauchen
Aufgaben Es gibt verschiedene Aufgabentypen, die unterschiedliche Anforderungen
stellen:
• schriftliche Aufgabe
• Recherche, PC-Einsatz
• Partner-/Gruppenarbeit
• Wissenssicherung.
Lösungen Sie können Ihre Lösungen mit den hier vorgestellten vergleichen.
Lernkontrolle Hier können Sie überprüfen, ob Sie das Thema beherrschen und die Lernziele des Kapitels erreicht haben
Selbst-Check Vergleichen Sie Ihre Lösungen der Lernkontrolle mit der Musterlösung. Wenn
Sie die Fragen richtig beantwortet haben, sind Sie fit für den Kapiteltest
Kapiteltest Wenn Sie die Lernkontrolle gemeistert haben, können Sie den Kapiteltest angehen. Das erfolgreiche Bestehen des Kapiteltests öffnet Ihnen das Tor
zum nächsten Kapitel.
Additum Diesen Teil bearbeiten Sie nur, wenn Sie Zeit und Interesse haben. Diese
Aufgaben sind anspruchsvoller und können auch unbekannten Stoff behandeln. Das hier erworbene Zusatzwissen wird weder in der Lernkontrolle
noch im Kapiteltest geprüft.
Tabelle 9 – Struktur einer Lerneinheit eines Leitprogramms
Durch ein Leitprogramm ist das Lernen gut organisiert und es gibt eindeutige Zielvorgaben.
Es ist besonders dann gut geeignet, wenn Teilnehmer mit sehr unterschiedlichen
Vorkenntnissen sicher auf ein gemeinsames Wissensniveau gebracht werden sollen. Bei der
Lehreraus- und –weiterbildung ist der Einsatz eines web-basierten Leitprogramms zudem wegen
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Projektmanagement für Lernprojekte
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der flexiblen Zeitgestaltung und der Möglichkeit der individuellen Wiederholung und Vertiefung
einzelner Themen besonders vorteilhaft.
Projektmanagement als E-Learning – Leitprogramm
Wie wird eine Lehrkraft zu einem professionellen Projektmanager? Diese Frage ist nicht-trivial
und wird doch in den meisten Schulen nicht gestellt. Der im Folgenden vorgestellte Baustein
„Projektmanagement für Lehrkräfte― könnte das Life Long Learning wirkungsvoll unterstützen.
Kenntnisse und Erfahrungen aus Projektmanagement in der Wirtschaft und Ansätze aus der
Hochschulpraxis wurden unter Beachtung der schulischen Rahmenbedingungen in ein
zielgruppenspezifisches E-Learning-Leitprogramm umgesetzt: Lehrkräfte werden in die
Projektleiterrolle eingeführt und lernen ausgewählte Themen des Software-Engineerings
kennen. Das Leitprogramm befasst sich neben den klassischen auch auf schulische Aspekte des
Projektmanagements.
Im 1. Kapitel „Einführung in das
Projektmanagement― findet eine Begriffklärung
statt und es werden die Projektarten und
Beispiele für Projektaufgaben erläutert.
Abbildung 4 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Einführung in das Projektmanagement
Kapitel 2 „Arbeiten in Projekten― beschäftigt sich
mit den Projektphasen, Analyseschritten und der
Zielformulierung unter Beachtung des magischen
Dreiecks.
Abbildung 5 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Arbeiten in Projekten
Im 3. Kapitel „Projektplanung― werden die Begriffe „Projektstrukturplan, Projektablaufplan und
Kapazitätsplanung― eingeführt und anhand von Aufgaben vertieft. Dabei erstellen die
Teilnehmer für verschiedene Aufgabenstellungen Projektplanungsunterlagen. Unterstützt
werden sie dabei durch entsprechend gestaltete Spreadsheets, die als Vorlagen zur Verfügung
gestellt werden.
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Projektmanagement für Lernprojekte
Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 61 / 140
Abbildung 6 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Projektplanung
Kapitel 4 „Projektsteuerung― zeigt auf, wie
wichtig die Meilensteinkontrollen sind und
welche Möglichkeiten und Risiken bei der
Steuerung bestehen.
Abbildung 7 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Projektsteuerung
Im Kapitel 5 „Qualitätssicherung und
Testmethodik― werden Maßnahmen zur
Qualitätssicherung, Testprinzipien und –
strategien, Testfallerstellung und
Testmethoden dargestellt. Dieses Kapitel ist
explizit für Software-Projekte erstellt worden.
Abbildung 8 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Qualitätssicherung und Testmethodik
Das 6. Kapitel „Projektdokumentation und –
abschluss― hebt die Wichtigkeit von
Projektdokumentation hervor, beschreibt die
Arten von Dokumenten (Projektmanagement-
dokumente und Projektdokumentation). Die
Gestaltung des Projektabschlusses und das
Review („lessons learned―) werden erläutert.
Abbildung 9 – Leitprogramm Projektmanagement für Lehrer – Projektdokumentation und -abschluss
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Projektmanagement für Lernprojekte
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Teamtraining als Präsenzseminar
Der Lernerfolg eines Projekts kann durch ein vorgeschaltetes Teamtraining wirksam unterstützt
werden. An der Technischen Universität Darmstadt wird den Studenten ein solches Training
optional angeboten [6]. Die Studenten lernen den Teambuilding-Prozess kennen und können
danach schneller mit der fachlichen Projektarbeit beginnen. Dadurch gibt es im Verlauf des
Projekts weniger soziale Spannungen und es bleibt Raum für die fachliche Auseinandersetzung
mit der Projektaufgabe (vgl. [7]). Die Zusammensetzung von Projektteams beeinflusst den
Projekterfolg: die Aufgabenverteilung im Team ist optimal, wenn jedes Teammitglied gemäß
seiner Vorkenntnisse, Fähigkeiten und Stärken eingesetzt wird (vgl. DISG®-Trainerleitfaden
[8]). Im Präsenztraining werden weitergehende theoretische Kenntnisse und praktische
Methoden zur Teamarbeit vermittelt und eingeübt.
Erprobung und Evaluation
Erprobt und evaluiert wurde diese Methode zunächst bei der Ausbildung von Informatik-
Lehrkräften, die das Leitprogramm bearbeiteten und das zugehörige Präsenztraining
absolvierten. Dabei erstellten sie im Rahmen eines Fachdidaktik-Seminars Informatik an der
RWTH Aachen spezielle Lern-Pilotprojekte inklusive Projektmanagementunterlagen,
didaktischem Konzept, Übungsmaterialien, Teambuilding-Vorschlägen und Kriterien für die
Leistungsbewertung. Beispiele für Pilotprojekte sind ProMi (Programmierung mit Lego-
Mindstorms-Robotern) und L2P (Learn to play – Handy-Spiele mit JAVA-Programmierung).
Die zweite Erprobungsphase umfasste die Lehrerweiterbildung: hierbei wurden das
Leitprogramm und das Präsenztraining bei GymnasiallehrerINNEN und Ausbildern im
Forschungszentrum Jülich eingesetzt.
Danach wurden in einer
dritten Phase die Pilotprojekte
in der Schule und in der
dualen Ausbildung „Scientific
Programming/Mathematisch-
technischer Software-
Entwickler― erprobt – auch die
Projektteilnehmer erhielten ein
jeweils speziell konzipiertes
Leitprogramm zur Einführung.
Abbildung 10 – Bausteine der Methode und ihr Zusammenwirken
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Projektmanagement für Lernprojekte
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Insgesamt nahmen ca. 20 Lehrkräfte, 30 StudentINNEN und 200 SchülerINNEN an den
Piloterprobungen teil. Die Evaluation wurde dreistufig konzipiert, dabei war die
Dozentenevaluation war sowohl summativ als auch normativ, die Teilnehmerevaluation rein
summativ:
Vor der Projektdurchführung wurden kurze „Vorab-Fragebögen― über den Stand von Projekterfahrungen ausgefüllt.
Während der Projektdurchführung gab es z. T. nicht-standardisierte Interviews mit den Projektleitern und
nach Projektabschluss eine schriftliche Befragung der Schüler/Studenten, eine schriftliche
Befragung und ein nicht-standardisiertes Interview des Projektmanagers sowie Reviews der Projektunterlagen und Lernerfolgskontrollen.
Die Auswertung der Evaluation bei den Lehramtskandidaten zeigte, dass der Themenbereich
„Qualitätssicherung und Testmethodik― ausführlicher behandelt werden sollte – dies führte zu
einer Erweiterung des Leitprogramms um dieses Kapitel. Die Auswertung der Evaluationen der
Pilotprojekte ist noch nicht abgeschlossen.
Diskussion / Ausblick
Gerade bei den LehrerINNEn, die sich im Thema Projektarbeit und –management weiterbilden
wollten, werden die Vorteile des E-Learning-Leitprogramms sehr geschätzt: die freie
Zeiteinteilung, die praxisorientierten Beispiele, die Chancen gezielter Vertiefung und
Wiederholung bieten Handlungsspielraum für die Weiterbildung innerhalb des Schulalltags. Der
Zugang über eine Lernplattform im Internet ermöglicht eine (fast) beliebige Wahl des Lernorts.
Viele Themen lassen sich in Form von E-Learning-Leitprogrammen vermitteln.
Zu beachten ist, dass die Erstellung des Contents eines Leitprogramms, die Konzeption der
Übungen, Tests und der Lernlogik sowie das Hosting in einer Internet-Lernplattform jedoch
einen nicht zu unterschätzenden Kostenfaktor darstellen. Sinnvoll erscheint dieser Aufwand bei
„klassischen― Themen aus dem MINT-Bereich. Auch die Transferierbarkeit auf weitere Fächer
(horizontaler Transfer) oder andere Zielgruppen (vertikaler Transfer) kann als
Entscheidungskriterium herangezogen werden.
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Projektmanagement für Lernprojekte
Karola Merkel, Dipl.-Inform. 08.02.2010 Seite 64 / 140
Referenzen / Weiterführende Literatur
Referenzen
[1] Claus Engel, Alexander Tamdjidi, Nils Quadejacob; Ergebnisse der Projektmanagement
Studie 2008 – Erfolg und Scheitern im Projektmanagement – Gemeinsame Studie der
GPM Deutsche Gesellschaft für Projektmanagement e. V. und PA Consulting Group;
2008; http://www.gpm-ipma.de/fileadmin/user_upload/Know-
How/Ergebnisse_Erfolg_und_Scheitern-Studie_2008.pdf
[2] Ulrich Harmuth; Erfolgsfaktoren für Projekte – Analyse von PM Award-Projekten nach
gemeinsamen Erfolgsfaktoren (Kurzfassung der Diplomarbeit für die GPM Deutsche
Gesellschaft für Projektmanagement e. V.); Heft 1 – 2004, GPM-Magazin PMaktuell;
2004
[3] Karl Frey, Angela Frey-Eiling; Allgemeine Didaktik: Arbeitsunterlagen zur Vorlesung;
6. Auflage; Zürich: vdf Verlag; 1993
[4] B. S. Bloom; Human characteristics and school learning; New York: McGraw-Hill; 1976
[5] Projektgruppe Lehrer in der Wirtschaft III; Projektmanagement in der Schule – ein
Leitfaden; München: Bildungswerk der Bayerischen Wirtschaft e. V.; 2003
[6] Ulrik Schroeder; Software Engineering, in: Projektveranstaltungen in Mathematik,
Informatik und Ingenieurwissenschaften; Heidelberg: UniversitätsVerlagWebler 2003;
S. 44 – 54
[7] Andreas Fleischmann, Katharina Spies; Teamtraining für Software-Ingenieure;
Proc. SEUH 9, S. 26 – 40; Heidelberg: dpunkt verlag; 2005;
[8] John Geier, Dorothy E. Downey; DISG-Trainerleitfaden ; Remchingen: Eigenverlag,
Persolog GmbH; 2004
Weiterführende Literatur
[9] Ingo Schemel; Projekte im Unterricht; LOG IN Heft. Nr. 138/139; 2006
[10] Robert Stoyan , Martin Glinz; Methoden und Techniken zum Erreichen didaktischer Ziele
in Software-Engineering-Praktika; Proc. SEUH 9, S. 2-15; 2005
Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 65 / 140
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Schwerpunkt Content
Podcasting in der Hochschullehre
Nutzungsverhalten von Studierenden – Eine Evaluation an der
Universität Flensburg
Simon Fietze, MBA Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Personalwesen und Internationales Management
der Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften der Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg
08.02.2010
Einleitung
Moderne Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) sind heute fester Bestandteil
akademischer Lehre und Forschung. Über Lernplattformen bzw. Learning-Management-
Systemen bereiten Lehrende die Unterrichtsmaterialien auf und stellen den Studierenden
Präsentationsfolien, Texte und wissenschaftliche Arbeiten zur Verfugung . Weiterer Bestandteil
des so genannten E-Learning ist die Aufzeichnung von Vorlesungen, Kolloquien o.ä., in dem der
Lehrende per Audio und/oder Video seine Veranstaltung aufzeichnen lasst und den
Studierenden uber das Internet bzw. eine Lernplattform zur Verfugung stellt . Die Dateiformate
und auch die Distribution an die Studierenden konnen dabei sehr unterschiedlich sein . Die
Vorlesungsaufzeichnung kann als Audio- oder Videostream uber eine Webseite, als Datei zum
Herunterladen oder uber einen RSS-Feed3 als „Podcast― bereitgestellt werden.
Das Podcasting4 ist eine noch relativ neue Technologie, die in den letzten drei bis vier Jahren
auch in Deutschland aus dem Bereich der Unterhaltung in den Bildungssektor vorgedrungen ist.
So zeigen inzwischen auch Hochschulen in Deutschland ein reges Interesse am Podcasting zur
Unterstützung der Lehre. Dies zeigt sich u.a. in dem seit 2008 sprunghaften Anstieg der von
Universitäten und Fachhochschulen öffentlich zur Verfügun g gestellten Podcasts (vgl. u.a. das
Podcast-Verzeichnis im Programm iTunes5). Eine Expertenbefragung in Deutschland, Osterreich
und der Schweiz kommt daruber hinaus zu dem Ergebnis : „Die Aufzeichnung akademischer
3 Ein RSS-Feed ist so genanntes Pull-Verfahren, in dem sich der Rechner fur die abonnierten RSS-Feeds automatisch
neue Einrage abruft [36]. 4 Podcasting setzt sich aus den Begriffen „iPod― und „Broadcasting― zusammen und bezeichnet die Produktion und
Veröffentlichung von Audio- und Videodateien im Internet [34].
5 Musikverwaltungsprogramm der Firma Apple, dass zum Abrufen von Podcasts genutzt werden kann (vgl.
http://www.apple.com/de/itunes/).
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Podcasting in der Hochschullehre
Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 66 / 140
Veranstaltungen ist weit verbreitet, aber wenig erforscht.― [4, S. 26]. In Deutschland nutzen
beispielsweise 59% der befragten Hochschulen (auch) Podcasts, um Vorlesungen u.ä.
aufzuzeichnen und den Studierenden zur Verfugung zu stellen [4].
Die bald flachendeckende Verfugbarkeit schneller In ternetverbindungen, die zunehmende
Verbreitung von MP3-Abspielgeräten sowie frei verfügbare und einfach handhabbare Software
lassen vermuten, dass die Nutzung von Podcasts (durch „personal broadcasting―6) - auch im
Bereich der Hochschullehre - in Zukunft weiter zunehmen wird. Personal Broadcasting ist „at
the leading edge of a wave that will last for the next several years. [...] From podcasting to
video blogging (vlogging), personal broadcasting is an increasingly popular trend that is already
impacting campuses and museum audiences.― [28, S. 11].
Das Nutzungsverhalten und die Unterstutzung des Lernprozesses der Studierenden durch
Podcasts ist bisher nur in geringem Umfang untersucht worden. Meist handelt es sich um die
Beschreibung von Pilotprojekten in Verbindung mit Hinweisen fur den Einsatz von Podcasts im
E-Learning an der Hochschule [z.B 10, 30, 9, 21]. Darüber hinaus werden der Einsatz von
Podcasting in der Hochsschullehre allgemein diskutiert sowie Vor- und Nachteile aus Hochschul-
und Studierendenperpsektive benannt [z.B. 19].
[31] untersuchte an der Fachhochschule Osnabruck im Rahmen einer qualitativen Evaluation
die Akzeptanz von medial unterstutzten Vorlesungen aus der subjektiven Perspektive von
Studierenden. Die Ergebnisse zeigten zum einen den Mehrwert von aufgezeichneten
Vorlesungen. Zum anderen konnte dargelegt werden, dass das durch Podcasts unterstutzte
flexible und selbstorganisierte Lernen auf breite Akzeptanz bei den Studierenden stoßt .
Das allgemeine Nutzungsverhalten von Podcastanwendern wurde erstmals von [24] untersucht,
wobei acht Typen von Podcastnutzenden identifiziert werden [24, S. 3ff.]:
der extrovertierte Videopodcastprofis mit u.a. viel Podcasterfahrung und einem
Interesse für Bildung, Nachrichten und wissenschaftlichen Sendungen,
der junge Musikfans mit u.a. geringer Podcasterfahrung und einem sehr beschränkten
Fokus auf Musik,
der bildungsinteressierte Wenignutzende mit u.a. geringer Podcasterfahrung und einem
eingeschränkten Interesse auf Bildungsangebote,
der abendliche Informationsnutzende mit u.a. geringer Podcasterfahrung konsumiert
überwiegend Bildungsinhalte sowie Nachrichten und Informationen in den
Abendstunden,
der vielseitige Audiopodcastprofi mit u.a. viel Podcasterfahrung und vielseitigem
inhaltlichen Interesse,
6 Personal broadcasting beschreibt parizipativen Journalismus mit einem Fokus auf Fernsehen uber das Internet . Jeder
Bürger bzw. jede Burgerin kann an der offentlichen Diskussion von gesellschaftlichen Themen in Form von Video uber
das (mobile) Internet teilnehmen [32, 33].
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Podcasting in der Hochschullehre
Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 67 / 140
der ältere Nachtaktive mit u.a. durchschnittlicher Podcasterfahrung nutzt überwiegend
Beiträge aus Bildung, Wissenschaft sowie Kultur und ist der Älteste unter den acht
Typen,
der flexible Unterhaltungsnutzende mit u.a. durchschnittlicher Podcasterfahrung
konsumiert unterschiedliche Inhalte von Bildung, Wissenschaft bis Comedy und Kultur,
der intellektuelle Pendler mit u.a. durchschnittlicher Podcasterfahrung fokussiert auf
Bildung und Wissenschaft.
Die Beschreibung der unterschiedlichen Typen erfolgt dabei anhand verschiedener Kriterien wie
z.B. Erfahrung, Dauer, Häufigkeit und Intensität der Podcastnutzung sowie Ort, Zeitpunkt und
technische Geräte, auf denen Podcasts genutzt werden, sowie Inhalte, Anbieter, Produktionsart
und Sprache der genutzten Podcasts.
Aufgrund der zunehmenden Bedeutung von Podcasting und bislang unzureichender Forschung
über die Podcastnutzung insbesondere im Hochschulbereich besteht dringender
Erkenntnisbedarf. Ziel der vorliegenden Studie ist es daher das Nutzungsverhalten und ihre
Bewertung des Podcasting von Studierenden abzubilden. Hierzu wurden im Vorfeld folgende
forschungsleitenden Fragen formuliert:
1. Wie nutzen Studierende das Podcastangebot einer Hochschule? In welchen Situationen
werden die Veranstaltungspodcasts genutzt?
2. Zu welchem Zweck werden die Veranstaltungspodcasts genutzt? Welchen Einfluss hat
das Podcastangebot auf den Besuch der Prasenzveranstaltung?
3. Welche Merkmale der Veranstaltungspodcast werden von den Studierenden als wichtig
eingeschätzt (Erfolgsfaktoren)?
4. Welche Grunde haben Studierende , das Podcastangebot nicht zu nutzen?
Zunächst wird auf den Einsatz von Audioaufzeichnungen und Po dcasts in der Lehre
eingegangen. Danach werden Ziel, Methodik und die Vorgehensweise bei der Untersuchung
vorgestellt. Die Ergebnisse der Erhebungen finden sich im darauffolgenden Abschnitt, wobei
zunächst auf das Nutzungsverhalten bei Podcast allgemein und danach auf das
Nutzungsverhalten bezogen auf den Podcasts der aufgezeichneten Vorlesung eingegangen wird.
Darüber hinaus werden die Bewertungen der Veranstaltungspodcasts durch die Studierenden
sowie mogliche Hinderungsgrunde dargestellt. Die gewonnenen Erkenntnisse werden
abschließend zusammengefasst und mogliche Entwicklungen aufgezeigt .
Audio und Podcasts in der Lehre
Die Aufzeichnung von Vorlesungen ist nicht erst durch den Einzug moderner Informations- und
Kommunikationstechnologien (IKT) in die Hochschulen zu einem neuen Element der Lehre
geworden. In der Erwachsenenbildung hat das „Telekolleg― eine jahrzehntelange Tradition und
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Podcasting in der Hochschullehre
Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 68 / 140
bietet seit 1963 die Moglichkeit, die Mittlere Reife oder die Fachhochschulreife berufsbegleitend
zu erwerben. Die Vermittlung der Lerninhalte erfolgt dabei teilweise uber begleitende
Fernsehsendungen [36]. Darüber hinaus gehört neben dem Fernsehen auch das Radio seit
langem zu den Technologien, die genutzt wurden und werden, um einer breiten
Bevölkerungsschicht Weiterbildungsmöglichkeiten zu eröffnen [23]. Um auch ein Publikum, dass
sich außerhalb des Empfangsbereichs befindet oder - wie beispielsweise in Entwicklungslandern
- nicht uber die notwendigen Endgerate verfugt , kommen Audiokassetten und CDs zum Einsatz.
Eine Aufzeichnung auf Kassette und CD wird zudem von den Lernenden als personlicher und
informeller angesehen als das Radio [2] und bietet daruber hinaus die Moglichkeit flexiblen
Lernens. Auch [8] zeigte die Vorteile von Audioaufzeichnungen gegenuber gedruckten Medien
auf: „As compared with a written text, the spoken word can influence both cognition (adding
clarity and meaning) and motivation (by conveying directly a sense of the person creating those
words).― [8, zit. n. 6].
Podcasts bieten beide Aspekte: Sie sind zum einen ahnlich der im Fernsehen oder im Radio
übertragenen Audio- und Videoinhalte und bieten zum anderen dem Konsumenten flexibles und
personalisiertes Lernen. Dies macht Podcasts auch fur Unternehmen interessant , um
insbesondere einen globalen und einheitlichen Wissenstransfer zu realisieren [14]. Durch die
Entwicklung von Soft- und Hardware fur den privaten Gebrauch ist es nicht nur Institutionen
mit entsprechenden Ressourcen vorbehalten, Aufzeichnungen zu produzieren. Jeder kann mit
einem normalen PC und Mikrofon Audioinhalte uber das Internet publizieren [26]. Für die
Hochschullehre bedeutet dies, dass sich Podcasting nicht nur auf die Aufzeichnung und
Bereitstellung von Vorlesungen beschranken muss . Es eroffnen sich weitere Moglichkeiten, die
Lehre mit gesprochenen Inhalten und/oder bewegten Bildern zu erweitern. [22] fassen
verschiedene vorhandene und mogliche Einsatzszenarien zusammen :
Aufzeichnung von Vorlesungen,
Feedback auf die Arbeit von Studierenden [13],
zusätzliche Materialien für die Präsenzveranstaltung wie z.B. Interviews, Reden, Musik,
spezielle Lernsituationen z.B. in der Medizin (Aufzeichnung eines Herzschlags; [1]) oder
in der Sprachausbildung (Aussprache von Silben und Wortern ; [29]),
Aufgaben die von den Studierenden als Video- oder Audioaufzeichnung eingereicht
werden,
kreative Aktivitaten wie z.B. Musik oder Theaterstücke oder Ausschnitte davon, die ihm
Rahmen des Studiums erstellt werden.
Am haufigsten werden an Hochschulen Vorlesungen aufgezeichnet und als Podcast zur
Verfügung gestellt. Die Studierenden, die das Podcastangebot nutzen sind dabei zu einem
großen Teil der Auffassung, dass dies einen positiven Effekt auf die Note hat [5]. Eine Studie an
der State University of New York bestätigt diese Auffassung. [20] untersuchten die Effektivität
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Podcasting in der Hochschullehre
Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 69 / 140
von Podcasts anhand einer Vorlesung. Signifikant bessere Ergebnisse als die Prasenzgruppe
erzielten dabei die Versuchsteilnehmer, die sich anhand des Podcasts auf die Prufung
vorbereiteten. Die besten Prufungsergebnisse erlangten dabei die Studierenden , die sich
Notizen machten und die Aufzeichnung mehrfach anho rten.
Ziel, Methodik und Vorgehensweise
Die Universitat Flensburg entschied sich im Wintersemester 2006/2007 ein Pilotprojekt zu
starten und erste Veranstaltungen als Podcast zu produzieren und den Studierenden zur
Verfügung zu stellen. Vorgabe dabei war, dass die Produktion hinsichtlich der Investitions- und
Betreuungskosten sowie der Aufwand fur die teilnehmenden Dozenten gering sein sollte . Daher
entschied man sich fur eine Aufzeichnung uber ein Apple MacBook und die Software ProfCast 7.
Vorteile dabei sind eine einfache und intuitive Handhabung.
Nach einer ersten Evaluation und Ruckmeldung durch Studierende und Lehrende entschied sich
die Hochschulleitung dafur, das Projekt fortzufuhren und das Angebot zu erweitern . Danach
wurden im Sommersemester 2007 insgesamt sieben8 und im Wintersemester 2007/08 acht9
Veranstaltungen aufgezeichnet. Bei allen Veranstaltungen handelte es sich um Vorlesungen.
Am Ende der jeweiligen Semester (Juli 2007 und Februar/März 2008) wurden alle Studierenden,
die eine dieser 15 Lehrveranstaltungen besucht hatten, gebeten einen Fragebogen zur Nutzung
des entsprechenden Veranstaltungspodcast auszufullen , unabhängig davon, ob sie das Angebot
in Anspruch genommen haben oder nicht. In der Zeit vom 15. Juli bis 31. August 2007 wurde
der Fragebogen von insgesamt 92 Studierenden ausgefullt. 54 vollständig ausgefüllte
Fragebögen sind in der Zeit vom 15. Februar bis 31. März 2008 eingegangen. Beide
Erhebungen erfolgten uber einen passwortgeschutzten Online -Fragebogen.
In beiden Erhebungsphasen wurde derselbe Fragebogen eingesetzt. Lediglich bei drei zu
bewertenden Aussagen hat es zwischen den beiden Erhebungen Anderungen der verwendeten
Skala gegeben, die fur eine gemeinsame Auswertung entsprechend angepasst wurde .
Der Fragebogen umfasst insgesamt sechs Abschnitte [vgl. 12]. Die verwendeten Variablen
gehen im Wesentlichen auf einen von Prof. Alexander Klee von der Fachhochschule Flensburg
entwickelten Evaluationsbogen zuruck. Weitere Items wurden dem von [24] entwickelten
7 ProfCast ist eine Software der Firma Humble Daisy Inc. mit der es moglich ist PowerPoint- Präsentationen synchron
mit den gesprochenen Worten z.B. während einer Vorlesung aufzuzeichnen und zu publizieren (vgl. www.profcast.com).
8 Es handelt sich dabei um folgende Vorlesungen: Einführung in die Arbeitspsychologie, Sozialwissenschaftliche
Methoden 2, Movement Science and Sport, Sport und Psychologie, Umweltökonomie 2, Statistik 2, Intermediate
International Economics.
9 Es handelt sich dabei um folgende Vorlesungen: Einführung in die Organisationspsychologie , Movement Science and
Sport, VWL 1 - Mikroökonomie, Sozialwissenschaftliche Methoden 1, Statistik 1, BWL - Externes Rechnungswesen,
Energy: Economics and Policy, Media Management.
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Podcasting in der Hochschullehre
Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 70 / 140
Fragebogen entnommen und der eigenen Erhebung angepasst. Im ersten Abschnitt des
Fragebogens werden demografische Angaben und Informationen zur besuchten Veranstaltung
erhoben. Um das allgemeine Podcastverhalten und deren Nutzung geht es im zweiten
Abschnitt, um die Vorkenntnisse der Studierenden mit diesem Medium zu erfragen.
Anschließend beschaftigt sich der dritte Fragenbereich mit der Nutzung des
Veranstaltungspodcast, wobei dieser nur von denjenigen zu beantworten ist, die auch den
Veranstaltungspodcast nutzen bzw. vor haben dies zu tun. Es geht in diesem Bereich um die
Häufigkeit, den Ort, das verwendete Endgerat und die installierte Software mit der die Podcasts
abgerufen werden. Darüber hinaus wurde erfasst, zu welchem Zweck die Studierenden den
Veranstaltungspodcast nutzen. Mögliche Erfolgsfaktoren der Veranstaltungspodcasts werden im
vierten Abschnitt des Fragebogens ermittelt, indem verschiedene Aspekte hinsichtlich ihrer
Wichtigkeit von den Studierenden zu bewerten sind. Eine Bewertung hinsichtlich des eigenen
Lernverhaltens und der Nutzlichkeit des Podcasts in Bezug auf die eigene Veranstaltung ist
Thema des darauf folgenden Bereichs. Im sechsten und letzten Abschnitt werden mogliche
Hinderungsgründe von den Studierenden bewertet , die angegeben haben, den
Veranstaltungspodcast nicht zu nutzen bzw. nicht nutzen zu wollen.
Ergebnisse
Insgesamt nahmen 148 Studierende an den Befragungen uber das Podcastverhalten und der
Podcastnutzung teil. Davon entfallen 92 Studierende auf die erste Erhebung im
Sommersemester 2007 und auf die zweite Erhebung im Wintersemester 2007/2008 54
Studierende. 61,2% der befragten Studierenden sind weiblich, 38,8% männlich. Die
Studierenden befanden sich zu den Zeitpunkten der Befragung durchschnittlich im 3.
Studiensemester und waren zwischen 19 und 33 Jahren alt (durchschnittlich 22 Jahre).
Nutzungsverhalten bei Podcasts allgemein
Die Erfahrungen mit Podcasts ist bei den befragten Studierenden eher gering. Mehr als ein
Viertel (27,9%) hat bereits Podcats vor dem Veranstaltungspodcast genutzt. Für 72,1% war der
Flensburger Universitatspodcast das erste Mal, dass ein solches Format abgerufen bzw.
angehört wurde. So sind die Ergebnisse, wie die befragten Personen auf Podcasts allgemein
aufmerksam geworden sind, wenig überraschend (vgl. Abbildung 1). 66,9% der Studierenden
gaben an, über das Angebot der Universität Flensburg darauf aufmerksam geworden zu sein .
16,9% haben uber das Programm iTunes vom Podcasting erfahren . Beim Surfen im Internet
haben 11,5% und durch Berichte in den Medien 10,1% das Medium Podcast entdeckt.
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Podcasting in der Hochschullehre
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Abbildung 10: Erster Kontakt mit Podcasting (Angaben in Prozent)
Die meisten Studierenden (59,9%) nutzen Podcasts erst seit einem halben Jahr oder weniger,
wobei es sich uberwiegend um Studierende handelt , die uber das Podcastangebot der
Universität Flensburg davon erfahren haben . 21,7% haben bereits viel Erfahrung – sie kennen
und nutzen dieses Medium bereits langer als ein Jahr . 18,2% der befragten Studierenden
nutzen Podcasts gar nicht (vgl. Abbildung 2).
Die Podcastnutzenden wurden weiter danach gefragt, wie lange sie pro Woche (in Stunden)
dieses Medium horen und/oder sehen. Durchschnittlich geschieht dies 2,8 Stunden in der
Woche, wobei die Werte zwischen einer Stunde und 60 Stunden pro Woche liegen. Der Großteil
der befragten Studierenden (85,6%) konsumiert Podcasts wochentlich zwischen einer und drei
Stunden.
Bei der Frage nach der Anzahl der abonnierten Podcasts (egal og Audio oder Video) lag die
durchschnittliche Anzahl bei 4,2 (Min. 0, Max. 68). Die Mehrheit der Studierenden (79,5%) hat
zwischen einem und zehn Podcastsabonnements.
Die uberwiegende Mehrheit der im Internet verfugbaren Podcastangebote kann kostenlos
bezogen werden. Das lasst vermuten, dass der Anreiz ein Podcast zu beziehen groß ist, diese
dann aber aus z.B. Zeitgründen zumindest teilweise gar nicht genutzt werden . Bei 60,9% der
befragten Studierenden, die angaben Podcasts zu nutzen, ist dies so. Sie horen oder sehen
maximal Dreiviertel der regelmaßig bezogenen Podcasts. 39,2% nutzen (fast) alle ihrer
Abonnements.
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Podcasting in der Hochschullehre
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Abbildung 11: Nutzungsdauer von Podcasts allgemein (Angaben in Prozent)
Zusammenfassend lasst sich fur das allgemeine Podcastverhalten der befragten Studierenden
festhalten, dass diese in der Anwendung eher unerfahren sind und den ersten Kontakt zu dieser
Medienform zu einem großen Teil mit dem Veranstaltungspodcast an der Universitat Flensburg
hatten. Im Vergleich zur Studie von [24], die im Jahr 2007 1.319 Personen uberwiegend aus
Deutschland zu ihrem Podcastverhalten befragte, liegt die durchschnittliche Nutzungsdauer von
Audiopodcasts mit 3,1 Stunden und Videopodcasts mit 1,5 Stunden pro Woche hoher als bei
den befragten Studierenden (2,8 Stunden/Woche). Die Anzahl regelmaßig bezogener Podcasts
ist in der Untersuchung von [24] mehr als doppelt so hoch (8,6 Audio- und 2,2 Videopodcats)
als bei den Podcastnutzenden der Universitat Flensburg (4,2).
Nutzungsverhalten beim Veranstaltungspodcast
Nach den Fragen zur allgemeinen Podcastnutzung wurden die Studierenden gebeten, Fragen zu
ihrem Nutzungsverhalten in Bezug auf die angebotenen Veranstaltungspodcasts zu
beantworten. Die meisten der befragten Studierenden (72,8%) haben einen der
Veranstaltungspodcasts bereits ein- oder mehrmals genutzt. Davon hat fast ein Drittel (29,9%)
mehr als vier mal auf das Angebot zuruckgegriffen . 27,2% gaben an, den Podcast ihrer
Veranstaltung noch nicht genutzt zu haben. Eine geringe Anzahl Studierender (8,2%) hat es
auch nicht vor, wogegen 19,0% von diesem Lernformat noch Gebrauch machen wollen (vgl.
Abbildung 3).
Die befragten Studierenden, die den Veranstaltungspodcast nutzen bzw. gedenken dies zu tun
(im Nachfolgenden allgemein als Nutzende des Veranstaltungspodcasts bezeichnet), verwenden
als Abspielgerat hauptsachlich ein Notebook. Der Grad der Zustimmung (trifft voll und ganz zu
bzw. trifft eher zu) liegt mit 79,0% am hochsten. Eine untergeordnete Rolle spielen der
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Podcasting in der Hochschullehre
Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 73 / 140
stationäre Rechner (26,7%), ein iPod (17,7%), ein anderer MP3-Player (13,3%) oder sonstige
Geräte. Am wenigsten kommt fur die Befragten ein Walkman -Handy in Frage (3,7%).
Abbildung 12: Häufigkeit der Nutzung des Veranstaltungspodcast (Angaben in Prozent)
Bei den Programmen, mit denen Podcasts abgerufen und auf den Computer geladen werden
können (Podcatcher), dominiert mit 80,3% das von Apple kostenlos angebote Programm
iTunes. 7,4% der Nutzenden des Veranstaltungspodcast verwenden keinen Podcatcher, sondern
rufen die Dateien uber die Internetseite auf. Ebenfalls 7,4% verwenden die Software Winamp.
Lediglich 1,5% der befragten Studierenden greifen auf das Open Source Programm Mozilla
Songbird zuruck.
Bei der Frage nach dem Nutzungsort des Veranstaltungspodcast - zuhause oder unterwegs -
bevorzugen die Studierenden klar die eigenen vier Wande . Für 90,4% der Befragten trifft dies
eher bzw. voll und ganz zu. Eine Minderheit von 14,8% nutzt den Veranstaltungspodcast auch
unterwegs. Eine Ursache hierfur liegt zum einen in dem Format des Podcasts, der als
Videopodcast (Vorlesungsfolien mit gekoppelter Audiospur) produziert wird. Daher ist ein
größerer Bildschirm notwendig, um zusammen mit den Folien auch dem gesprochenen Inhalten
folgen zu konnen. Zum anderen handelt es sich um eine Lernsituation, bei der eine
entsprechende Aufmerksamkeit und ggf. weitere Materialien wie Bucher, Notizen o.ä.
erforderlich sind.
Wenig uberraschend sind daher auch die Ergebnisse bei der Frage nach der Situation , in denen
der Veranstaltungspodcast genutzt wird. Die uberwiegende Mehrheit (77,8%) der befragten
Studierenden gab an, dass sie neben dem Hören des Podcasts nichts anderes tun und sich voll
und ganz auf den Podcast konzentrieren (vgl. Tabelle 1). Fast die Halfte der Nutzenden des
Veranstaltungspodcasts (47,4%) beschäftigt sich nebenbei noch mit anderen Tätigkeiten am
Computer. Von einigen der befragten Personen wird der Vorlesungspodcast auch wahrend der
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Podcasting in der Hochschullehre
Simon Fietze, MBA 08.02.2010 Seite 74 / 140
Hausarbeit (27,4%), bei der beruflichen Arbeit (25,9%) oder beim Essen (23,7%) angehört
bzw. angesehen. Allerdings trifft dies fur eine Mehrheit der Studierenden eher nicht bzw .
überhaupt nicht zu.
Neben der nachfolgenden Bewertung des Veranstaltungspodcasts ist die Frage, vor welchem
Hintergrund bzw. mit welchem Ziel die Studierenden die Aufzeichnung ihrer Vorlesung
verwenden, von besonderem Interesse. Gefragt wurde danach, in wie weit fur die befragten
Personen bestimmte Aussagen zutreffen oder nicht zutreffen. Eine gezielte Vorbereitung vor der
Klausur ist fur 54,8% der Studierenden „voll und ganz zutreffend― . Für weitere 25,9% ist diese
Aussage „eher zutreffend―, so dass fur vier von funf Nutzenden der Veranstaltungspodcast
(80,7%) die zielgerichtete Vorbereitung auf die Prufung der Grund ist, das Angebot in Anspruch
zu nehmen. Für 16,3% ist dieser Zweck eher nicht bzw. überhaupt nicht zutreffend. Zwei Drittel
der befragten Studierenden (66,0%) bereitet mit dem Podcastangebot der Universitat Flensburg
die besuchten Veranstaltungen nach. Die von Lehrenden oft geaußerte Befurchtung , dass
Studierende durch eine Aufzeichnung ihrer Vorlesung nicht mehr am Unterricht teilnehmen ,
sondern zu Hause bleiben, kann mit den Ergebnissen der hier vorliegenden Befragung nicht
bestätigt werden. Etwa die Halfte der Studierenden (51,1%) gab an, dass die Podcastnutzung
kein Ersatz fur den Besuch der Lehrveranstaltung ist . Die gezielte Vorbereitung auf eine Nach-
Klausur oder andere Prufungen sowie sonstige Grunde waren nach Ansicht der befra gten
Podcastnutzenden nicht maßgeblich.
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In welcher Situation nutzen Sie den Veranstaltungspodcast? trifft überhaupt
nicht zu (1)
trifft eher nicht zu
(2)
trifft eher zu
(3)
trifft voll und ganz
zu (4)
k.A. Mittelwert
Ich mache nichts nebenbei. 3,0% 15,6% 23,7% 54,1% 3,7% 3,34
Bei Beschaftigungen am Computer 37,0% 11,9% 23,7% 23,7% 3,7% 2,35
Bei der beruflichen Arbeit/Ausbildung/Bildung 60,0% 8,9% 8,1% 17,8% 5,2% 1,83
Bei der Hausarbeit 59,3% 9,6% 14,8% 12,6% 3,7% 1,80
Beim Essen 64,4% 8,1% 16,3% 7,4% 3,7% 1,65
Parallel zur Nutzung anderer Medien 66,7% 10,4% 11,9% 7,4% 3,7% 1,58
Bei anderen Freizeitaktivitaten 80,7% 4,4% 8,9% 2,2% 3,7% 1,30
Beim Sport 84,4% 5,9% 3,7% 1,5% 4,4% 1,19
Bei der Korperpflege 91,1% 2,2% 1,5% 0,7% 4,4% 1,08
Zu welchem Zweck nutzen Sie den Veranstaltungspodcast?
Klausurvorbereitung 4,4% 11,9% 25,9% 54,8% 3,0% 3,35
Laufende Nachbereitung 14,1% 15,6% 23,0% 43,0% 4,4% 2,99
Ersatz fur Lehrveranstaltung 26,7% 24,4% 25,9% 20,0% 3,0% 2,40
Vorbereitung auf andere Prüfung 45,2% 14,1% 9,6% 14,1% 17,0% 1,91
Sonstige 62,2% 1,5% 3,7% 0,7% 31,9% 1,16
Bewertung des eigenen Lernverhaltens
Bessere und wirksamere Aneignung 0,7% 23,7% 40,7% 30,4% 4,4% 3,15
Effizientere und zeitsparendere Aneignung 5,9% 43,0% 31,1% 14,8% 5,1% 2,71
Gesteigerte Motivation und Lernspaß 8,1% 45,9% 28,9% 11,9% 5,1% 2,56
Tabelle 1: Nutzungssituation und -zweck des Veranstaltungspodcast (Angaben in Prozent und Mittelwerte)
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Das Nutzungsverhalten der befragten Studierenden beim Veranstaltungspodcast zeichnet ein
deutliches Bild. Der Podcast der eigenen Vorlesung wurde von den meisten Studierenden
bereits genutzt oder eine Nutzung ist beabsichtigt. Lediglich eine kleine Gruppe von
Studierenden wird den Veranstaltungspodcast nicht in Anspruch nehmen. Am haufigsten kommt
das Notebook mit dem installierten Programm iTunes zuhause zum Einsatz, um den
Vorlesungspodcast abzurufen und abzuspielen. Die uberwiegende Mehrheit der Studierenden
konzentriert sich dabei auch voll und ganz auf die Vorlesungsaufzeichnung und ubt dabei keine
parallelen Tatigkeiten aus. Die wesentlichen Beweggrunde das Angebot zu nutzen , sind eine
gezielte Vorbereitung auf die Klausur der besuchten Veranstaltung und die Nachbereitung der
einzelnen Sitzungen. Für die Hälfte der befragten Podcastnutzenden bedeutet der Mitschnitt
einer Lehrveranstaltung nicht, diese nicht mehr zu besuchen und durch die Aufzeichnung zu
ersetzen. Zu ahnlichen Ergebnissen kommen auch [3]. Im Zusammenhang mit der Einfuhrung
von Podcasts wurden 246 Studierende u.a. nach ihrer Anwesenheit in der Pra-
senzveranstaltung gefragt. Die Ergebnisse zeigen, „that having podcast lectures available to
students does not lead to large declines in class attendance.― [3, S. 350].
Insbesondere die Frage nach dem Zweck der Podcastnutzung ist für die Hochschule ein
entscheidendes Argument, ein solches Vorhaben fortzuführen. Trotz eines geringen Aufwandes
bei der Produktion, gilt es für die Studierenden und Lehrenden einen Mehrwert zu schaffen. Vor
diesem Hintergrund werden im nachfolgenden Abschnitt weitere Ergebnisse zur Bewertung des
Veranstaltungspodcast dargestellt.
Bewertung des Veranstaltungspodcast
Ein weiterer Fragebereich zielte darauf ab, bestimmte Aspekte des Veranstaltungspodcast und
deren Nutzen im Hinblick auf das eigene Lernen zu bewerten. In Abbildung 4 sind die
Mittelwerte der Studierendenbewertung von Podcasteigenschaften in der Reihenfolge ihrer
Wichtigkeit (Gesamt) dargestellt. Darüber hinaus werden die Ergebnisse für zwei Gruppen
getrennt dargestellt: Zum einen fur die Gruppe der Studierenden , die den Podcast als Ersatz fur
die Lehrveranstaltung ansehen (Substitutgruppe) und zum anderen fur die Studierenden , die
darin keinen Lehrveranstaltungsersatz sehen (Lehrveranstaltungsgruppe). Die wichtigste
Eigenschaft ist nach Ansicht der befragten Studierenden, dass der Vorlesungspodcasts
kostenlos angeboten wird (vgl. Abbildung 4). Als ebenfalls sehr wichtig bewerteten die
Podcastnutzenden, dass man sich die Erläuterungen des Dozierenden in der Lehrveranstaltung
mit der Vorlesungsaufzeichnung noch einmal anhören kann und dass man sie direkt zusammen
mit den Veranstaltungsunterlagen (nutzen) kann. Weitere als eher wichtig eingestufte
Eigenschaften des Veranstaltungspodcast waren in den Augen der Studierenden, dass der
Podcast - im Gegensatz zur Lehrveranstaltung - jederzeit genutzt werden kann und dass es
möglich ist, beliebig zwischen verschiedenen Kapiteln der Veranstaltung hin- und
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Podcasting in der Hochschullehre
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herzuspringen. Eine technisch einfache Handhabung ist für die Studierenden ebenfalls wichtig,
wodurch deutlich wird, dass dieser Aspekt u.a. für die Akzeptanz durch die Nutzenden von
entscheidender Bedeutung ist. Noch eher wichtig war den Anwendern des Vorlesungspodcast,
dass sie dadurch auf eine eigene Protokollierung der Veranstaltung verzichten können. Als
weniger wichtig wurde die Möglichkeit der mobilen Nutzung eingestuft, was vor dem
Hintergrund der zuvor dargestellten Ergebnissen der Nutzungsumstände zu erwarten war –
Anhören des Podcast zuhause mit dem Notebook ohne weitere Tätigkeiten auszuführen.
Darüber hinaus wurde dargelegt, dass für die Hälfte der befragten Studierenden die
Podcastaufzeichnung kein Ersatz für den Besuch ihrer Lehrveranstaltung ist. 45,9% stimmten
dieser Aussage jedoch auch zu und substituieren ihre Abwesenheit durch die Nutzung des
Veranstaltungspodcast. Allerdings wird der Aspekt, dass man durch die Aufzeichnung nicht
mehr in die Lehrveranstaltung gehen muss, als weniger wichtig eingestuft und ist im Überblick
aller abgefragten Aspekte an letzter Position (vgl. Abbildung 4).
Abbildung 13: Wichtigkeit von Eigenschaften des Veranstaltungspodcast
Vergleicht man die Einschatzungen der Studierenden der beiden oben genannten Gruppen
(Lehrveranstaltungsgruppe vs. Substitutgruppe), so ändert sich die Reihenfolge der Aspekte
kaum. Lediglich die technisch einfache Handhabung des Podcast wird von der Substitutgruppe
im Vergleich zu den übrigen Aspekten als etwas wichtiger eingeschätzt. Darüber hinaus liegen
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bei fast allen Aspekten die Mittelwerte der Substitutgruppe höher als bei der
Lehrveranstaltungsgruppe (vgl. Abbildung 4). Ihnen sind diese Eigenschaften somit wichtiger.
Besonders deutlich wird diese unterschiedliche Einschätzung bei dem Aspekt, dass man durch
den Podcast nicht mehr zur Vorlesung gehen muss. Auch wenn diese Podcasteigenschaft bei
beiden Gruppen an letzter Stelle zu finden ist, bewertet die Substitutgruppe ihn im Mittel noch
als „eher wichtig― (2,9) die Lehrveranstaltungsgruppe als „eher unwichtig― (1,48) ein. Dieser
Unterschied ist auch statistisch signifikant.
Eigenschaften des Veranstaltungspodcast Komponenten
1 2 3
Erläuterungen nochmals anhören 0,741
Erläuterungen zusammen mit Unterlagen 0,695
Archivierung 0,532
Zwischen Kapiteln hin- und herspringen 0,612
Technisch einfach 0,603
Unterwegs nutzbar 0,588
Kostenlos 0,583
Jederzeit nutzbar 0,522
Nicht zur Lehrveranstaltung gehen 0,760
Kein Protokoll fuhren 0,751
Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.
Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung.
Tabelle 2: Faktorladungsmatrix der Eigenschaften des Veranstaltungspodcast
Die Einschätzungen der Wichtigkeit verschiedener Aspekte der Podcastnutzung spiegeln
möglicherweise latente und nicht direkt messbare Konstrukte wider. Mittels explorativer
Faktoranalysen wird geprüft, welche Dimensionen „hinter― diesen Motiven stehen bzw. in wie
weit diese zusammenhängen. Für die Aspekte konnte mit einer erklärten Varianz von 52,4%
drei Faktoren extrahiert werden (vgl. Tablle 2):
Faktor 1: Wiederverwendbarkeit und Wiederholung der Lehrveranstaltung
Faktor 2: Einfache Verfügbarkeit und Unabhängigkeit der Technik
Faktor 3: Unabhängigkeit von der Präsenzveranstaltung
Der erste Faktor zielt auf die Wiederholung und Wiederverwendbarkeit der aufgezeichneten
Lehrveranstaltung, da die Items, dass man sich die Erläuterungen des Dozierenden in der
Lehrveranstaltung noch einmal anhören (1) und zusammen mit den Veranstaltungsunterlagen
nutzen kann (2) sowie der Aspekt der Archivierung für eine spätere wiederholte Verwendung
(3) hoch auf diesen Faktor laden. Der zweite Faktor drückt vor allem Aspekte zur Verfügbarkeit
und Unabhängigkeit der Technik aus: beliebiges Hin- und Herspringen zwischen verschiedenen
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Kapiteln der Lehrveranstaltung (1), einfache technische Handhabbarkeit (2), Nutzung auch
unterwegs auf mobilen Geräten (3), kostenlose Verfügbarkeit (4) und jederzeit nutzbar (5). Im
dritten Faktor spiegelt sich die Unabhängigkeit von der Präsenzveranstaltung wieder. Durch den
Podcast der Vorlesung ist es nicht mehr notwendig in die Lehrveranstaltung zu gehen (1) und
ein lückenloses Protokoll zu führen (2).
Abbildung 14: Faktorscores nach Zweck der Podcastnutzung
In Abbildung 5 sind die Mittelwerte der gebildeten Faktoren10 nach verschiedenen Gruppen
dargestellt. Die Gruppen unterscheiden sich nach dem von den Studierenden angegeben Zweck,
10 Die Faktoren wurden dabei auf einen Mittelwert von 0 und einer Standardabweichung von 1 normiert.
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vor dessen Hintergrund sie das Podcastangebot der Universität Flensburg nutzen. Hierzu
wurden die Variablen „Laufende Nachbereitung der Veranstaltung―, „Gezielte Vorbereitung auf
die Klausur― und „Ersatz für die Lehrveranstaltung― jeweils in zwei Gruppen aufgeteilt. D.h.,
diejenigen, für die die genannte Aussage überhaupt nicht zutrifft bzw. eher nicht zutrifft, bilden
die Gruppe für die z.B. „Keine laufende Nachbereitung der Veranstaltung― Nutzungszweck ist.
Die Studierenden, bei denen die Aussage eher zutrifft bzw. voll und ganz zutrifft, gehören zur
Gruppe deren Nutzungszweck des Podcast die „Laufende Nachbereitung der Veranstaltung― ist.
Bei allen drei Gründen für die Podcastnutzung zeigen sich kaum Unterschiede hinsichtlich der
technischen Möglichkeiten und Einfachheit sowie Flexibilität des Veranstaltungspodcast. D.h.,
unabhängig vom Nutzungszweck sind die einfache Verfügbarkeit und Unabhängigkeit der bzw.
durch die Technik gleich wichtig. Leichte bis mittlere Unterschiede zeigen sich bei dem Faktor
der „Unabhangigkeit von der Prasenzveranstaltung―: Nutzen die Studierenden den Podcast fur
die laufende Nachbereitung der Lehrveranstaltung, die gezielte Vorbereitung vor der Klausur
und als Ersatz fur eine Prasenz in der Vorlesung, sind ihnen die Unabhängigkeit von der
Lehrveranstaltung wichtiger. Die großten Unterschiede zeigen sich bei der
Wiederverwendbarkeit und Wiederholung der Lehrveranstaltung. Wird der
Veranstaltungspodcast nicht fur die laufende Nachbereitung oder gezielte Vorbereitung auf die
Klausur genutzt, sind eine Archivierung oder die Moglichkeit, sich die Erlauterungen des
Dozierenden nochmals (zusammen mit den Unterlagen) anzuhören am wenigsten wichtig. Die
Ergebnisse sind zunächst einleuchtend: Die Studierenden, die den Podcast nicht nutzen, um die
Lehrveranstaltung nachzubereiten oder sich gezielt auf die Klausur vorbereiten, sind die
Wiederverwendung und Wiederholung der aufgezeichneten Lehrinhalte weniger wichtig . Ihnen
sind auch die Unabhangigkeit von der Prasenzveranstaltung (u.a. kein luckenloses Protokoll
führen) eher unwichtig. Dennoch nutzen sie den Veranstaltungspodcast aus einem bestimmten
Grund und schatzen gewisse Eigenschaften dieser Lernform .
Abbildung 15: Faktorscores nach Podcasterfahrung
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Die Grunde konnen hier nur vermutet werden. Es ist anzunehmen, dass sich hinter den
Nutzungszwecken und Bewertungen der Eigenschaften verschiedene Lerntypen befinden, die
Aufgrund ihres Lernverhaltens das Medium Podcast unterschiedlich nutzen und gewichten.
Die Bewertung der Erfolgsfaktoren des Veranstaltungspodcast differenziert nach den
Podcasterfahrungen der befragten Studierenden unterscheidet sich relativ stark (vgl. Abbildung
6). Die Aspekte der Wiederverwendbarkeit und Wiederholung der Lehrveranstaltung ist den
Studierenden ohne Podcasterfahrung im Vergleich zu denjenigen mit mittlerer und viel
Erfahrung unwichtig. Sehr viel Bedeutung messen sie jedoch den Eigenschaften, dass man beim
Anhören zwischen den Kapiteln hin- und herspringen und den Podcast auch unterwegs und
jederzeit nutzen kann sowie der einfachen technischen Handhabung und kostenlosen
Verfügbarkeit, bei. Studierende mit viel Podcasterfahrung sehen hierin dagegen weniger die
Erfolgsfaktoren des Veranstaltungspodcast. Haben die Befragten keine oder viel
Podcasterfahrung ist ihnen die Unabhängigkeit von der Präsenzveranstaltung wichtig, wobei der
Gruppe ohne Erfahrungen diese Eigenschaft wichtiger ist als den erfahrenen Podcastnutzenden.
Im abschließenden Teil des Fragebogens wurden die Studierenden gebeten, den
Veranstaltungspodcast hinsichtlich des eigenen Lernverhaltens und der Nützlichkeit insgesamt
zu bewerten. Die befragten Studierenden stimmten eher zu, dass sie sich durch den Podcast
den Stoff der Veranstaltung besser und wirksamer aneignen können (71,1%). Nahezu
unentschieden sind die Podcastnutzenden hinsichtlich der Einschätzung, ob sie sich durch den
Podcast den Stoff der Veranstaltung effizienter und zeitsparender aneignen können. Ähnlich
sieht es bei der dritten Aussage „Durch den Podcast steigen für mich Motivation und Lernspaß
bei der Aneignung des Veranstaltungsstoffes.― Hier liegt das Mittel weder bei einer eindeutigen
Zustimmung noch einer Ablehnung (vgl. Tabelle 1).
Der Podcast zur besuchten Veranstaltung wird von den Studierenden insgesamt als eine
Bereicherung und ein Mehrwert angesehen. 83,7% gaben an, dass der zu ihrer
Lehrveranstaltung abrufbare Podcast eher wichtig oder sehr wichtig ist. Lediglich 11,8% sehen
die Nützlichkeit als weniger wichtig oder gar unwichtig an. Insgesamt lässt sich für die
Bewertung des Veranstaltungspodcast festhalten, dass die Studierenden klare Präferenzen
hinsichtlich des Podcastangebotes haben. Als sehr wichtig schätzen die Studierenden ein, dass
es sich um ein kostenfreies Angebot handelt. Darüber hinaus werden die Möglichkeiten, sich
Erläuterungen des Dozenten nochmals und zusammen mit den Veranstaltungsunterlagen
anzuhören, als sehr bedeutend eingeschätzt. Dagegen ist die Alternative, nicht mehr zur
Präsenzveranstaltung gehen zu können, einer eher unwichtige Eigenschaft des
Podcastangebotes. Differenziert man die Erfolgsfaktoren nach den Podcasterfahrungen der
Befragten, lassen sich starke Unterschiede erkennen. Studierenden ohne Podcasterfahrung ist
eine erneute Verwendung und die Wiederholung der Vorlesung mit dem Podcast nicht wichtig.
Besonders wichtig ist ihnen demgegenüber die Unabhängigkeit – sowohl durch die Technik als
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auch durch die Möglichkeit, nicht mehr zur Präsenzveranstaltung gehen zu müssen. Die
Studierenden, die den Veranstaltungspodcast nutzen, sind darüber hinaus der Auffassung, dass
sie sich dadurch den Stoff der Lehrveranstaltung besser und wirksamer aneignen können. Die
Nützlichkeit in Bezug auf die eigene Vorlesung wird von kaum einem Nutzenden in Frage
gestellt.
Hinderungsgründe beim Veranstaltungspodcast
Diejenigen Studierenden, die angaben, dass sie nicht beabsichtigen, den Veranstaltungspodcast
der Universität Flensburg zu nutzen, wurden nach verschiedenen Gründen für ihre Entscheidung
gefragt. Insgesamt haben 12 oder 8,2% der befragten Studierenden nicht vor, den
Vorlesungspodcast zu nutzen. Da die Motivation an der Befragung und Evaluation des
Podcastangebotes teilzunehmen geringer ist, wenn man dieses auch nicht nutzt, ist davon
auszugehen, dass die Anzahl der teilgenommenen Nicht-Konsumenten im Vergleich zu den
beteiligten Nutzenden niedriger liegt.
Bei den vorliegenden Ergebnissen für Hinderungsgründe bei der Podcastnutzung lassen sich
jedoch klare Tendenzen erkennen. Hauptgrund für die befragten Studierenden war, dass es
ihnen schwer fällt, sich zum Lernen über den Podcast zu motivieren. Darüber hinaus stimmten
der Großteil der Nicht-Nutzenden der Aussage zu (91,7%), dass ihnen das Aneignen von
Lernstoff über Computer und Bildschirm persönlich nicht liegt. Auch wenn die befragten
Studierenden den Veranstaltungspodcast nicht abrufen wollen, so wird dennoch von vielen
(58,3%) ein gewisser Nutzen in diesem Angebot gesehen. Weiter sind den Studierenden der
Aufwand für Software-Installation und Nutzung nicht zu hoch (58,3%) und weder die
Soundqualität noch die Qualität der Grafiken bzw. Veranstaltungsfolien werden als zu gering
eingestuft (41,7%).
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass weder die technische Bedienung oder Qualität
noch ein mangelnder Nutzen des Angebotes Ursache dafür sind, das Podcastangebot der
Universität Flensburg nicht abzurufen. Gründe sind vielmehr im Lernverhalten der Studierenden
zu suchen, denen diese Form der Wissensaneignung am Computer nicht liegt oder schwer fällt.
Zusammenfassung und Fazit
Ziel des vorliegenden Berichts war es, das Nutzungsverhalten und die Bewertung des
Podcasting durch Studierenden abzubilden. Von Interesse war dabei, wie Studierende das
Podcastangebot einer Hochschule bewerten und in welchen Situationen und zu welchem Zweck
das Angebot genutzt wird. Zudem sollten Erfolgsfaktoren der angebotenen
Veranstaltungspodcasts sowie mögliche Ursachen, das Podcastangebot nicht zu nutzen,
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ermittelt werden. Hierzu wurden zu Beginn vier Forschungsfragen formuliert, dier hier
zusammenfassend noch einmal beantwortet werden.
Die Befragungen haben gezeigt, dass für die überwiegende Mehrheit der Podcastnutzenden der
Universität Flensburg das Abrufen der Vorlesungsaufzeichnung der erste Kontakt mit dem
Medium Podcast überhaupt darstellt. Davor waren nur Wenigen die zahlreichen Angebote an
Audio- und Videodateien zur Unterhaltung, Information und Bildung bekannt und wurde von
ihnen genutzt.
Wie nutzen Studierende das Podcastangebot einer Hochschule? In welchen
Situationen werden die Veranstaltungspodcasts genutzt?
Der Veranstaltungspocast wird von der Mehrheit der Studierenden zu Hause am Notebook
gehört bzw. angesehen. Andere Tätigkeiten werden dabei kaum ausgeführt, sondern das
Wieder- oder Nachholen der Vorlesung steht im Mittelpunkt. Dies bestätigt vorherige
Untersuchen, die gezeigt haben, dass Studierenden öfter ihren Laptop als Abspielgerät
einsetzten, als einen MP3-Spieler oder iPod [7]. Studierende, die sich eine aufgezeichnete
Veranstaltung anhören, wählen somit eine Situation, die der eigentlichen Vorlesung sehr nahe
kommt.
Zu welchem Zweck werden die Veranstaltungspodcasts genutzt? Welchen Einfluss
hat das Podcastangebot auf den Besuch der Präsenzveranstaltung?
Hauptzweck für die Studierenden, das Podcastangebot zu nutzen, ist die gezielte Vorbereitung
vor der Klausur der Veranstaltung. Da der Veranstaltungspodcast von einer Mehrheit bereits
mindestens einmal genutzt wurde, liegt der Schluss nahe, dass nicht nur eine Vorbereitung
direkt vor der Klausur erfolgt, sondern auch das Wiederholen oder auch das Nachholen einer
verpassten Veranstaltung eine Rolle spielen. Eine Untersuchung über die Effektivität von
„mobile learning― (m-learning) mit Podcasts hat gezeigt, dass die Studierenden der Auffassung
sind, dass Podcasts eine effektiveres Wiederholen des Lernstoffes ermöglichen als Lehrbücher
und das Lernen besser unterstützen als ihre eigenen Notizen [11].
Lehrende hegen die Befürchtung, dass durch ein Podcasting ihrer Vorlesung die Studierenden
nicht mehr zur Veranstaltung kommen: „...many professors remain wary of the technology.
Critics suggest that it will lead to empty classrooms or serve as a crutch for late-sleeping
students...― [25, S. A39]. Diese Einschätzung kann mit den vorliegenden Ergebnissen der
Befragungen nicht bestätigt werden. Knapp über die Hälfte der befragten Studierenden sehen
in dem Podcastangebot keinen Ersatz für den Besuch der Lehrveranstaltung und insgesamt
bewerten die Befragten den Umstand, durch den Podcast nicht im Hörsaal präsent sein zu
müssen, als weniger wichtig. Dennoch wird Podcasting als eine Strategie diskutiert, um
überfüllten Hörsälen und schlechten Studienbedingungen zu begegnen [30].
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Welche Merkmale der Veranstaltungspodcast werden von den Studierenden als
wichtig eingeschätzt (Erfolgsfaktoren)?
Klarer Erfolgsfaktor des Veranstaltungspodcast ist, dass das Angebot für die Studierenden
kostenlos ist. Ebenfalls wichtig sind die Wiederverwendbarkeit und Wiederholung der
aufgezeichneten Lehrveranstaltung. Die Studierenden können sich die Erläuterungen des
Lehrenden zu Hause noch einmal anhören und zusammen mit den Veranstaltungsunterlagen
repetieren. Auch die bereits dargelegte örtliche und zeitliche Flexibilität („Dass der Podcast
jederzeit nutzbar ist.―) ist ein positiver Faktor. Weniger Bedeutung messen die Studierenden
dagegen dem Umstand bei, durch die Aufzeichung der Vorlesung nicht mehr zur eigentlichen
Präsenzveranstaltung gehen zu müssen. Dies widerlegt – wie bereits oben erwähnt – die
Befürchtung von Lehrenden, in einem (fast) leeren Hörsaal zu unterrichten. Insgesamt betonen
die befragten Studierenden den Mehrwert und die Bereicherung der Lehre durch den
angebotenen Veranstaltungspodcast.
So ist es wenig verwunderlich, dass die meisten Studierenden den Podcast auch als ein
Möglichkeit ansehen, den Lernstoff der Veranstaltung besser und wirksamer Aneignen zu
können. [11] kommt in seiner Studie zu ähnlichen Ergebnissen und zeigt, dass „[students] are
more receptive to the learning material in the form of a podcast than a traditional lecture or
textbook.― [11, S. 491].
Welche Gründe haben Studierende, das Podcastangebot nicht zu nutzen?
Neben den oben genannten Befürchtungen Lehrender, dass Studierenden ihrer Vorlesung
fernbleiben, gibt es auch Gründe aus Sicht der Studierenden, den Podcast einer
Lehrveranstaltung nicht zu nutzen. Auch wenn technische Grundkenntnisse notwendig sind, um
den Podcast zu beziehen und zu nutzen, sind dies keine Hinderungsgründe für die befragten
Studierenden. Diejenigen, die keinen der produzierten Veranstaltungspodcast der Universität
Flensburg genutzt haben, begründen dies mit dem eigenen Lernverhalten und dem Umstand,
dass ihnen die Wissensaneignung am Computer schwer fällt.
Insbesondere die Tatsache, dass es Studierende gibt, die nicht am Computer lernen können
oder wollen, macht Podcasting zu einem additiven nicht alternativen Veranstaltungsangebot.
Dennoch bieten sich weitere Einsatzmöglichkeiten von Podcasts in der Hochschullehre, die
allerdings eine vorherige Reflexion des didaktischen Szenarios erfordern. Wie die vorliegende
Untersuchung gezeigt hat, bewerten die Studierenden die Eigenschaften des Podcast
unterschiedlich – abhängig davon mit welcher Intention sie das Angebot nutzen und welche
Erfahrung sie im Umgang mit dem Medium haben. Hier bietet sich eine genauere Betrachtung
der verschiedenen Lerntypen und deren Lernverhalten an. Dabei ist zu prufen, ob sich Lerntyp
und -verhalten signifikant von denen unterscheidet, die nicht auf den Veranstaltungspodcast
zurückgreifen. Darüber hinaus ist es erst mit Untersuchungen, die neben der Podcastnutzung
auch die damit verbundenen Leistungen (z.B. Klausurnote) erheben, möglich, Rückschlüsse auf
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
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besseres und wirksameres Lernen mit Podcasts zu schließen. Es ist dann sinnvoll, die Evaluation
der jeweiligen Prasenzvorlesung in eine solche Untersuchung zu integrieren , um mogliche
Effekte durch die Lehrqualitat zu kontrollieren . Durch weitere Untersuchungen zum Podcasting
in der Hochschullehre lasst sich dann auch das Angebot starker auf den Re zipienten ausrichten.
Literatur
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185, Institute of Educational Technology, Milton Keynes.
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Podcasts in Higher Education. Campus-Wide Information Systems, 23, 5, (S. 350–367).
[4] Breuer, F. & Breitner, M. H. (2008). Aufzeichnungen und Podcasting akademischer
Veranstaltungen in der Region D-A-CH―: Ausgewähle Ergebnisse und Benchmark einer
Expertenbefragung. IWI Diskussionsbeiträge 26, Universität Hannover. Institut für
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Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 88 / 140
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann Joachim Kurz, Student der Publizistik- und Kommunikationswissenschaft sowie
Student der Politikwissenschaft im 6. Semester an der Universität Wien
Mario Paumann, Student der Publizistik- und Kommunikationsforschung im 5. Semester an der Universität Wien sowie
Student der Medieninformatik im 3. Semester an der Technischen Universität Wien
08.02.2010
Einleitung / Motivation
Mit der Erfindung des Buchdruckes durch Johannes Gutenberg um 1450 spricht die neuere
Pressegeschichtsschreibung vom Beginn der Pressegeschichte. Schon früher hat es aber
Zeitungen gegeben, wenn man den Begriff „Zeitung― in seiner ursprünglichen Bedeutung
versteht: als Synonym für „Nachricht― [2, S. 12].
Viele Nachrichten, die noch vor wenigen Jahren beinahe ausschließlich über Tageszeitungen
„verbreitet― wurden, werden nun auch über Weblogs kommuniziert. Diese von Usern selbst
publizierten Texte erfreuen sich zunehmender Beliebtheit. Dies trifft vor allem auf
Nischenthemen zu [5, S. 510].
Was sich allerdings für (Tages-)Zeitungen von Beginn an herausgebildet hat, fehlt eigentlich für
alle Formen der Web 2.0-Kommunikation noch: Standards, Qualitätsansprüche, usw. Es gab
zwar immer wieder Versuche Blogger-Kodizes einzuführen. Diese scheiterten, weile aus Sicht
vieler User eine solcher Kodex dem demokratischen Wesen des Internets widersprechen würde.
Somit gibt es bis heute keine einheitlichen, übergreifenden und etablierten Standards für
Weblogs. Lediglich gesetzliche Grundregelungen – z.B. allgemeine Persönlichkeitsrechte,
Jugendschutz, Schutz des geistigen Eigentums oder Konsumentenschutz - regeln die
Kommunikation im Web 2.0 [5, S. 510].
Vielleicht liegt es ja daran, dass Weblogs noch eine vergleichbar junge Form der
Kommunikation – im Vergleich zu (Tages-)Zeitungen – sind. Dass Medienrezipienten aber
Qualitätsansprüche an die von ihnen rezipierten Texte haben, ist anzunehmen. An die
gesetzlichen Regelungen, freiwilligen Selbsteinschränkungen und Qualitätsanforderungen sind
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 89 / 140
die Medienrezipienten von Zeitungen gewohnt. Aus rechtlichen Grundlagen ergeben sich erst
die definierten Aufgaben für Medien. Beim Öffentlich-Rechtlichen Rundfunk sind diese sogar
gesetzlich verankert. Aber auch Printmedien haben zu erfüllenden Aufgaben, die schließlich
auch Urteilskriterien der Rezipienten (z.B. Neutralität, Unabhängigkeit, Wahrheit, Objektivität,
Ausgewogenheit, Vielfalt, Relevanz, usw.) und deren Beurteilung hinsichtlich Qualität
bestimmen [1, S. 642].
Warum sollten diese Ansprüche bei Weblogs „abgelegt― werden? Oder gelten für Weblogs
niedrigere Ansprüche als für Texte von Tageszeitungen?
Theorie
Begriffe und Definitionen
Ganz wichtig für unsere Arbeit ist der Begriff Weblogs (oder kurz: Blogs). Er ist eine
Kombination aus „Web― und „Log(-buch)― und bezeichnet „regelmäßig aktualisierte Webseiten,
auf denen Inhalte (meistens Texte beliebiger Länge, zunehmend aber auch Bilder, Videos oder
andere multimediale Inhalte) in umgekehrt chronologischer Reihenfolge angezeigt werden― [4,
S. 50]. Als typische Erscheinung des sog. Web 2.0, kennzeichnet Weblogs die Möglichkeit der
interaktiven Teilnahme der Rezipienten. Fast bei allen Blogs gibt es die Möglichkeit für
Internetuser sich mit Kommentaren an den Autor und/oder die übrige Leserschaft zu wenden.
Alle Blogs zusammen bilden die Blogosphäre [4, S. 50]. Im Gegensatz zu klassischen Medien
verschmelzen im Web 2.0 Rezipienten und Produzenten. In Anlehnung an Schmidt (2008) wird
diese verschmelzende Gruppe „Produser― genannt [5, S. 511].
Eine der größten Schwierigkeiten ist es den Begriff Qualität zu definieren. Der Blick in ein
Wörterbuch stellt sich noch als einfach dar: „Art, Beschaffenheit, Brauchbarkeit, Sorte, Güte,
Wertstufe―. Weiters steht es im Gegensatz zur Quantität. Diese Begriffeserklärung aus dem
Wörterbuch hilft aber nur bedingt, uns der Qualität im Journalismus anzunähern. Was ist also
Qualität im Journalismus, die als bedeutende Bezugsgröße für unseren Vergleich von
Qualitätsansprüchen an Weblogs und Texte von Tageszeitungen dient?
Am Beginn verwirrt die Vielfalt von Verwendungsmöglichkeiten und Stephan Russ-Mohl [3, S.
84] erklärt seinen Erkenntnisfortschritt beim Versuch einer Definition von Qualität im
Journalismus: „Der eigene Erkenntnisfortschritt besteht vorerst darin, solches Unvermögen
inzwischen besser begründen zu können― [3, S. 84]. Er verweist auf die vielen unterschiedlichen
Versuche und drückt das treffend aus, indem er schreibt: „Qualität im Journalismus definieren
zu wollen, gleicht dem Versuch, einen Pudding an die Wand zu nageln― [3, S. 84].
Bei der Frage nach Qualität und medienethischen Standards im Journalismus und im Web 2.0
meint S. Trepte et al. mit Hinweis auf Neuberger (2004): „Einen allgemein gültigen Standard
journalistischer Qualität gibt es bisher nicht. Qualität stellt weniger die Eigenschaft eines
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 90 / 140
Produktes oder Medienangebotes dar, sondern vielmehr eine Eigenschaft der Beziehung
zwischen Angebot und Beurteilendem― [5, S. 512]. Dieser Versuch Qualität weg von fixen
harten Kriterien zu bringen darf aber nicht falsch interpretiert werden. Demnach ist zwar der
Rezipient mit seiner Beurteilung ein wichtiger Indikator, aber sich darauf zu beschränken wäre
zwar einfach, aber falsch.
Der einfachste Qualitätsmaßstab ist die Publikumsgunst. Danach ist Qualität das, was die Leser,
Hörer und Zuschauer für Qualität halten. Die entsprechenden Messgrößen sind
dementsprechend die verkauften Auflagen, die Einschaltquoten und Reichweiten, die Haushalts-
oder Zielgruppenabdeckung.
Dies ist gewiss ein sehr umstrittener Qualitätsindikator. Der Haupteinwand lautet natürlich, dass
hohe Akzeptanz beim Rezipienten per se kein Qualitätsausweis ist. Auch Ramsch lässt sich ja
mitunter gut verkaufen [3, S. 89].
Wegen der Schwierigkeiten den Qualitätsbegriff zu bestimmen, wird dieser oft in Bestandteile
zerlegt, die Indikatoren darstellen und bei der Operationalisierung behilflich sein sollen. Trepte
et al. haben die Kriterien journalistischer Qualität, die Vinzenz Wyss aufgrund einer Befragung
von Redaktionsmitgliedern definiert hat, für ihre Operationalisierung herangezogen. Das
Ergebnis der Befragung von Redaktionsmitgliedern waren folgende Qualitätskriterien:
Richtigkeit, Verständlichkeit, Aktualität, Relevanz, Vermittlung, Vielfalt und Objektivität [5, S.
513, 517]. An diesen Qualitätskriterien orientieren auch wir uns in unserer Untersuchung, die
wir eng in Verbindung mit Trepte et al. bringen.
Aktueller Forschungsstand
Aus den vielen Forschungsarbeiten über Qualität in Medien ist für uns vor allem ein
wissenschaftlich Beitrag von besonderer Wichtigkeit. Prof. Dr. Sabine Trepte, Dipl.-Psych.
Leonard Reinecke und Dipl.-Medienwiss. Katharina-Maria Behr von der Hamburg Media School
der Universität Hamburg führten Untersuchungen über Qualitätserwartungen und ethische
Ansprüche von Medienrezipienten an Weblogs und Tageszeitungen durch. Ihre Ergebnisse
veröffentlichten sie in der Vierteljahresschrift Publizistik im Dezember 2008.
Darin gehen sie den Fragen nach, „welche Standards an Qualität […] und Ethik […] die User für
Veröffentlichungen in einer Tageszeitung und in Weblogs generell anlegen und inwieweit sie
diese Standards bei der Lektüre von journalistisch gestalteten Blogbeiträgen und
Tageszeitungsartikeln praktisch anwenden― [5, S. 515]. Ausgehend von geringeren
Useransprüchen an Weblogs führten sie zwei Untersuchungen durch (Die dazu formulierten
Hypothesen werden unter dem Punkt Forschungsfrage und Hypothese angeführt).
In der ersten Studie wurden Internetnutzer online zu ihrer Gewichtung verschiedener
Qualitätskriterien befragt. Es mussten einzelne Qualitätskriterien – dafür wurden wie schon
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 91 / 140
hingewiesen die journalistischen Qualitätskriterien von Wyss verwendet – und publizistische
Grundsätze des Deutschen Presserates – die Aspekte des Pressekodex wurden zur
Operationalisierung der Ethikmerkmale herangezogen - nach Wichtigkeit für Tageszeitungen
und Weblogs bewertet werden. Der Erhebungszeitraum war von Anfang Juli bis Mitte August
2007. Es gelangten insgesamt 702 Befragte in die Stichprobe. Sie war selbstselektiv, handelt es
sich nicht um ein systematisch rekrutiertes Online-Panel, und somit ist sie nichtrepräsentativ für
die Internetnutzer in Deutschland [5, S. 516].
Die Ergebnisse der ersten Studie zeigten, dass die Befragten an Blogs geringere
Qualitätskriterien als an Tageszeitungen stellen. Dieses Bild bestätigt sich auch beim Blick auf
die einzelnen Qualitätskriterien, die von Wyss formuliert wurden, und publizistischen Grundsätze
des Deutschen Presserates. Bei der Analyse der Ergebnisse teilten die Autoren die Befragten in
drei Cluster ein: Web 2.0-Abstinenzler, Web 2.0-Rezipienten und Web 2.0-Produzenten. Die
kleinste Gruppe der Befragten stellen die Web 2.0-Abstinenzler (n=99), für die die
Internetnutzung von Web 2.0-Angeboten keine Rolle spielt. Web 2.0-Rezipienten – sie machen
mit 374 Befragten den größten Teil der Stichprobe aus – nutzen Web 2.0- Services sehr
intensiv. Sie lesen regelmäßig Blogs und Foren – sie nützen diese rezipierend, aber nicht
produzierend. Web 2.0-Produzenten (n=229) zeichnet aus, dass sie eine hohe
Produktionstätigkeit von „user-generated content― aufweise
n und ein Großteil ihrer Internetnutzungsdauer auf diese Tätigkeiten fällt. [5, S. 517ff.].
Interessant sind die Ergebnisse hinsichtlich Web 2.0-Affinität und Einschätzungen von
Qualitätskriterien und Pressekodex.
Dabei zeigt sich, dass die Web 2.0-Nutzung keinen Einfluss auf die Einschätzung der Wichtigkeit
von journalistischen Qualitätskriterien und der Wichtigkeit des Pressekodex für die
Veröffentlichungen in einer Tageszeitung hat. Sehr wohl hat sie aber Einfluss auf diese
Beurteilungen bei Weblogs [5, S. 21f.].
In der zweiten Studie untersuchten Trepte et al. den Einfluss des medialen Kontexts und der
ethischen Darstellung auf die Wahrnehmung journalistischer Qualitätsmerkmale und ethischer
Standards experimentell. Die Untersuchungsteilnehmer stuften ethisch fragwürdig formulierte
Texte auch als ethisch fragwürdiger an. Aufbauend darauf zeigt sich, dass die ethische
Darstellungsweise sowohl auf die Bewertung von Qualitätskriterien, als auch auf die Bewertung
des Pressekodex, einen signifikanten Einfluss hat. Beim medialen Kontext zeigte sich im
Gegensatz keine signifikante Auswirkung. [5, S. 534ff.].
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 92 / 140
Qualitätserwartungen und Ethikansprüche in Österreich
Erkenntnisinteresse
Mit unserer Untersuchung wollen wir an die Studie eins von Trepte et al. anschließen. Diese
Studie untersuchte die Qualitätserwartungen und Ethikansprüche der deutschen Internetuser an
Tageszeitungen und Weblogs. In dieser Arbeit versuchen wir herauszufinden, ob es bei
österreichischen Internetnutzern Unterschiede zu den Ergebnissen von Trepte et al. gibt.
Das versuchen wir ebenfalls in einer Internetbefragung herauszufinden. Der Fragebogen wird
sich dabei stark an unserer „Mutterstudie― orientieren. Einige Modifizierungen werden wir
jedoch vornehmen. Das machen wir vor allem, weil wir auch den Einfluss der Websitegestaltung
auf die Qualitätswahrnehmung von Blogs untersuchen wollen.
Von kommunikationswissenschaftlicher Seite her, stellt unsere Untersuchung natürlich keine
Neuigkeit dar. Einerseits, weil wir ja explizit auf die Studie von Trepte et al. (2008) Bezug
nehmen und andererseits, weil sich schon viele Kommunikationswissenschafter vor uns mit der
Frage nach Qualität (im Journalismus) beschäftigt haben.
Forschungsfrage und Hypothesen
In unsere Arbeit fragen wir nach den unterschiedlichen Qualitätserwartungen und
medienethischen Ansprüchen von Internetnutzern an Tageszeitungen und Weblogs. Darum
lautet die Forschungsfrage 1:
F1: Haben Internetnutzer an Tageszeitungen und Weblogs unterschiedliche
Qualitätserwartungen und medienethische Ansprüche?
Bei unserer Hypothesenbildung greifen wir auf die Hypothesen von Trepte et al. zurück. So
lautet unsere erste Hypothese folgendermaßen:
H1: Grundsätzlich (und ohne genaue Spezifikation der Qualitätskriterien) geben User des Web
2.0 an, bei Blogs niedrigere Qualitätsmaßstäbe als bei Tageszeitungen anzusetzen.
Da die H1 in der Untersuchung den Falsifikationsversuch bestanden hat können wir sie
verwenden.
Das gilt auch für die Hypothesen zwei und drei.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 93 / 140
H2: User des Web 2.0 geben an, bei der Beurteilung von Tageszeitungen journalistische
Qualitätskriterien (Richtigkeit, Verständlichkeit, Aktualität, Relevanz, Vermittlung, Vielfalt,
Objektivität) für wichtiger zu erachten als bei der Beurteilung von Weblogs.
H3: User des Web 2.0 geben an, bei der Beurteilung von Tageszeitungen die im Pressekodex
verankerten ethischen Standards für wichtiger zu erachten als bei der Beurteilung von Weblogs.
Die Hypothese 4 – hier wurde die H0 verworfen – formulieren wir so um, dass sie mit den
Erkenntnissen aus der vorangegangenen Untersuchung entsprechen
H4: Die Affinität zum Web 2.0 hat keinen Einfluss auf die den Stellenwert von journalistischer
Qualität und medienethischen Ansprüchen an Weblogs.
Wie bereits erwähnt, interessiert uns, ob es Unterschiede zwischen österreichischen und
deutschen Internetusern bezüglich Qualitätserwartungen und Ethikansprüche gibt. Wir erwarten
hier keine großen Unterschiede. Somit formulieren wir unsere fünfte Hypothese:
H5: Österreichische Internetnutzer haben weder auffallend höhere noch auffallend niedrigere
Qualitätserwartungen und ethische Ansprüche an Tageszeitungen und Weblogs als die
deutschen Internetnutzer.
Von unserer „Mutterstudie― abweichend untersuchen wir weiters den Zusammenhang von
Websitegestaltung auf die Qualitätswahrnehmung.
F2: Welchen Einfluss hat die Gestaltung einer Website auf das Urteil über Qualität der Inhalte?
Es ist anzunehmen, dass bei professionell gestalteten Websites und Blogs die Inhalte als
qualitativ hochwertiger wahrgenommen werden.
H6: Die professionelle Gestaltung einer Website bewirkt eine höhere Qualitätswahrnehmung bei
den Internetnutzern.
Methodendesign
Wahl des Erhebungsinstrumentes
Auf Grund unserer Entscheidung, die Studie von Sabine Trepte, Leonard Reinecke und
Katharina- Maria Behr für Österreich nachzuvollziehen kommt als Erhebungsinstrument nur ein
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 94 / 140
Webfragebogen in Frage. Als einzige Alternative hätte sich ein traditioneller Papierfragebogen
angeboten. Da daraus jedoch kein Vorteil in Bezug auf die Qualität der angestrebten
Untersuchung zu erwarten ist, wurde diese Möglichkeit letztendlich schnell verworfen.
Besonders die Tatsache, dass sich unser primäres Erkenntnisinteresse auf die Nutzer von
Weblogs (Blogs) und deren Qualitätsansprüche richtet, spricht ebenfalls eindeutig für den
Webfragebogen als geeignetes Untersuchungsinstrument.
Da der Pretest gezeigt hat, dass der ursprüngliche Fragebogen mit 61 Fragen von den von uns
befragten Personen als zu lang beanstandet wurde haben wir uns dafür entschieden, ihn in zwei
Fragebögen aufzuspalten. Die beiden Fragebögen sind von den Fragen her größtenteils
identisch. Während aber zuvor die Wichtigkeit der journalistischen Qualitätskriterien sowie der
Stellenwert der publizistischen Grundsätze sowohl für Veröffentlichungen in Zeitungen als auch
in Weblogs abgefragt wurden bekommt nun jeder Umfrageteilnehmer nur eine der beiden
großen Fragengruppen zugewiesen. Das verkürzt den Fragebogen um 26 Fragen ohne die
Qualität der erhobenen Daten negativ zu beeinflussen.
Wo und wie muss die Untersuchung angelegt sein?
Da wir in unserer Anschlussstudie besonders am Vergleich mit der ursprünglich in Deutschland
durchgeführten Studie interessiert sind möchten wir natürlich besonders österreichische
Staatsbürger mit unserer Studie erreichen.
Da es sich auch bei der Mutterstudie von Trepte, Reinecke und Behr um eine „anfallende―, also
selbstselektive Stichprobe der deutschen Internetnutzer handelt und nicht um ein systematisch
rekrutiertes Online-Panel, nehmen auch wir die Gefahr in Kauf, eventuell nicht österreichische
Staatsbürger unter den von uns befragten Usern zu haben.
Auf Grund der Tatsache, dass wir die Rolle nicht österreichischer Staatsbürger in der
österreichischen Gesellschaft anerkennen sehen wir darin keine Verzerrung des Ergebnisses.
Dennoch werden wir bei der Bewerbung unseres Fragebogens darauf achten, dass wir primär
Menschen erreichen, deren Lebensmittelpunkt in Österreich ist.
Wie viele Personen sind nötig um die Untersuchung durchzuführen?
In der Studie von Trepte, Reinecke und Behr wurden in einem Zeitraum von ca. 90 Tagen
insgesamt 702 Datensätze erhoben. Natürlich wären auch wir froh über eine derartig starke
Beteiligung. Da wir jedoch weder die finanziellen Möglichkeiten haben, aktiv in großen
Onlinemedien Werbung zu schalten, noch die 90 Tage Zeit zur Verfügung stehen, werden wir
uns aller Voraussicht nach mit weniger Befragten zufrieden geben müssen.
Da Österreich mit derzeit ca. 8,3 Millionen Einwohnern (lt. www.statistik.at, abgerufen am
25.4.2009) ca. ein Zehntel der Einwohner Deutschlands aufweist (ca. 82 Millionen lt.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 95 / 140
www.statistikportal.de, abgerufen am 25.4.2009) ist unser Ziel ebenfalls ein Zehntel der von
der Mutterstudie ausgewerteten Datensätze. Diese 70 Datensätze scheinen ein ebenso
realistisches wie sinnvolles Ziel zu sein.
Untersuchungszeitraum
Die Untersuchung wurde von 28.05.2009 bis 24.7.2009 durchgeführt. In diesem Zeitraum
konnten wir insgesamt 134 Zugriffe auf unsere Fragebögen verzeichnen. Jeweils 77 Zugriffe
davon auf den Fragebogen zum Thema Weblogs sowie auf den Fragebogen zum Thema
Zeitungen. Davon waren jedoch leider 42 der Zugriffe auf den Weblog – Fragebogen und 34
Zugriffe auf den Zeitung – Fragebogen absolut leer. Bei diesen Zugriffen wurde von den
Befragten der Fragebogen nur angesehen und keine einzige der gestellten Fragen beantwortet.
Diese Leerzugriffe fließen nicht in die Auswertung der Fragebögen ein.
Überprüfung der Hypothesen
Probleme durch das Fragebogendesign
Auf Grund der Verkürzung des Originalfragebogens von Trepte, Reinecke und Behr für die
Untersuchung der Qualitätserwartungen und des ethischen Anspruchs bei der Lektüre von Blogs
und von Tageszeitungen der Österreicher begingen wir leider einen folgenschweren Fehler.
Dadurch, dass wir auf eine detaillierte Befragung über die Internetnutzung der Teilnehmer
verzichteten, können wir nun nichts über die Web 2.0 Nutzung der Befragten aussagen.
Unser ursprünglicher Gedanke, diese Klassifikation einzig an der Nutzungsdauer des Internet
pro Woche festzumachen erwies sich leider bei genauerer Betrachtung der Ergebnisse als nicht
seriös.
Auf Grund der Schwierigkeiten die wir hatten, bereits auf die stark verkürzten Fragebögen den
von uns veranschlagten Rücklauf zu bekommen scheint die Entscheidung zwar nach wie vor
Sinnvoll gewesen zu sein, die Auswirkungen auf die Auswertbarkeit der Meisten der relevanten
Hypothesen erst bei der tatsächlichen Auswertung festzustellen ist nach der vielen Arbeit aber
um so bitterer.
Durch die oben beschriebene Kurzsichtigkeit unsererseits können die Hypothesen 1 bis 4 durch
die aktuelle Befragung leider weder verifiziert noch falsifiziert werden. Wir bitten die geneigten
LeserInnen, diese Unzulänglichkeit zu entschuldigen und hoffen, durch die Auswertung der
Hypothesen 5 und 6 sowie der weiterer interessanter Auffälligkeiten doch noch einige
interessante Fakten zu präsentieren.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 96 / 140
Diskussion
Diese Forschungsarbeit stellte uns vor einige Schwierigkeiten. Zuerst einmal ist anzumerken,
wie schwer es ist Menschen zur Teilnahme an einem Webfragebogen zu bewegen. Diejenigen
Teilnehmer, die tatsächlich Teilnehmen entstammen in unserem Fall aller Wahrscheinlichkeit
nach unserem persönlichen Umfeld, zumindest deutet die Auswertung der soziodemografischen
Daten sehr stark in diese Richtung. Der Mittelwert des Durchschnittsalters von 26,67 Jahren
und der Bildungsgrad der Teilnehmer (Überwiegend Maturanten oder Akademiker) legen diese
Annahme nahe [Anhang A, S. 1 ff.]. Es ist daher aus unserer Sicht nicht davon auszugehen,
dass wir eine repräsentative Stichprobe der österreichischen Bevölkerung ziehen konnten.
Auch zeigte sich bei der Auswertung der Daten, dass die Qualitätserwartungen an Weblogs und
Tageszeitungen bei den Befragten nicht sehr stark unterscheiden. Im Vergleich sind zwar
manche Qualitätskriterien bei Blogs wichtiger (Aktualität, Beziehung, Relevanz, Richtigkeit) und
manche bei Tageszeitungen (Objektivität, Verständlichkeit, Vielfältigkeit). Großteils sind die
Mittelwerte sehr ähnlich [vgl. Anhang B1 und B2]. Die von Trepte, Reinecke und Behr
festgestellten signifikant höheren Durchschnittswerte bei den Qualitätsansprüchen an
Veröffentlichungen in Zeitungen gegenüber der Veröffentlichungen in Weblogs [5, S. 518]
konnten in unserer Studie nicht bestätigt werden.
Der Einfluss der Websitegestaltung auf die Qualitätswahrnehmung ergibt ebenfalls kein klares
Bild. Die Antworten keiner der Fragen korrelierte auch nur annähernd eindeutig mit der
Präsentation des Textes. Die Hypothese H6 (Die professionelle Gestaltung einer Website bewirkt
eine höhere Qualitätswahrnehmung bei den Internetnutzern) kann also weder eindeutig
verifiziert noch falsifiziert werden. Hier könnte entweder der Qualitätsunterschied zwischen der
Gestaltung der Texte nicht hoch genug sein oder auch der Text war nicht neutral genug
gewählt sodass die optische Gestaltung es nicht schaffte, sich gegenüber den persönlichen
Neigungen zu dem Thema (Computer, Notebooks und Zubehör) abzuheben.
Ansonsten ist interessant, dass anscheinend ein Zusammenhang zwischen der Häufigkeit mit
der Weblogs gelesen werden und der Wichtigkeit des Qualitätskriteriums Beziehung („Wie
wichtig ist Ihnen bei Veröffentlichungen in einem Weblog, dass der Autor in einem Artikel
bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen
berücksichtigt?―) besteht. Je seltener Weblogs gelesen werden, desto unwichtiger ist dem
Leser, dass der Autor eine Beziehung zum Publikum herstellt. Dies könnte dem Umstand
geschuldet sein, dass die Bindung an einen einzelnen Autor wie es bei den Weblogs der Fall ist
für die Leser wichtiger und persönlicher erscheint als bei Tageszeitungen, die üblicherweise von
verschiedenen und nicht immer eindeutig zuordenbaren Autoren verfasst werden.
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
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Außerdem ist anzumerken, dass das Alter einen gewissen Einfluss auf die Erwartungen an die
Verständlichkeit der veröffentlichen Texte hat. Je älter die Befragten sind, desto unwichtiger ist
das Qualitätskriterium Verständlichkeit („Wie wichtig ist Ihnen […] die Verständlichkeit einer
Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt?―) für sie. Die
Ursachen für diesen signifikanten Zusammenhang können nur gemutmaßt werden.
Möglicherweise steigt die Bereitschaft zur Rezeption komplexer Inhalte mit dem Alter an.
Dass wir den von uns angestrebten Vergleich zwischen der deutschen Mutterstudie und unserer
Befragung aus den bereits oben ausgeführten Gründen nur sehr begrenzt vornehmen konnten
ist zwar schade, wir hoffen aber trotzdem einen kleinen und interessanten Einblick in die
Qualitätsansprüche der Österreicher an Weblogs und Tageszeitungen geboten zu haben.
Fazit/Ausblick
Die Vorliegende Untersuchung war für uns ein Übungsstück. Wir haben unsere Fehler gemacht
und daraus gelernt. Das Thema Qualitätserwartungen an Onlinejournalismus bzw. Blogs war in
jedem Fall interessant und ließe sich noch aus vielen anderen Perspektiven erschließen.
Es scheint, dass die Geschwindigkeit, mit der Information zur Verfügung gestellt wird, immer
mehr Stellenwert bekommt. Weblogs und Twitter verkürzen die Durchlauf- bzw.
Halbwertszeiten von Neuigkeiten immer weiter. Besonders bei Twitter, im weiteren Sinne
ebenfalls ein Blog, scheint es eine gewisse Dynamik zu geben: Je früher ein Thema dort
behandelt wird desto geringer ist das Angebot an Informationen dazu. Behandelt man nun
dieses brachliegende Thema, so werden relativ unabhängig von der Qualität die Suchenden zu
eben diesem Angebot finden und zum „Follower―, also zum eingetragenen Rezipienten, werden.
Wächst nun die Anzahl der Follower so wird dies einerseits von potentiellen neuen Rezipienten
als Qualitätskriterium aufgefasst, andererseits motiviert es natürlich den Blogger weitere
Informationen zu diesem Thema zu veröffentlichen. Diese vermutete Dynamik wäre aus unserer
Sicht durchaus ein interessantes Untersuchungsobjekt.
Natürlich wäre es auch interessant, welchen Stellenwert die Websitegestaltung tatsächlich auf
die Qualitätswahrnehmung der Inhalte hat. Unsere Studie legt nahe, dass es zwischen der
Qualität des Designs und der Qualitätswahrnehmung eines Textes keinen signifikanten
Zusammenhang gibt. Hätten wir Zeit und Mittel zur Verfügung wäre es sicher spannend, in
dieser Richtung weiter zu forschen.
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
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Referenzen / Weiterführende Literatur
[1] ARD Forschungsdienst; Medienqualität; In: Media Perspektiven; 12/2008; S.642 – 646
[2] Lorenz, Dagmar; Journalismus; Stuttgart/Weimar; J.B. Metzler; 2002
[3] Russ-Mohl, Stephan; Am eigenen Schopfe…Qualitätssicherung im Journalismus –
Grundfragen, Ansätze, Näherungsversuche; In: Publizistik. Vierteljahresschrift für Kommunikationsforschung, 37.Jg., 1992, Heft 1, S. 83 – 96
[4] Schmidt, Jan/ Frees, Beate/ Fisch, Martin; Themenscan im Web 2.0. Neue
Öffentlichkeiten in Weblogs und Social-News-Plattformen; In: Media Perspektiven,
2/2009, S. 50 –59
[5] Trepte, Sabine/ Reinecke, Leonard/ Behr, Katharina-Maria; Qualitätserwartungen und ethischer Anspruch bei der Lektüre von Blogs und von Tageszeitungen; In: Publizistik.
Vierteljahresschrift für Kommunikationsforschung, 53.Jg., 2008, Heft 4, S. 510 – 534.
[6] Wyss, Vinzenz; Redaktionelles Qualitätsmanagement. Ziele, Normen, Ressourcen;
Konstanz; UVK; 2002
[7] Neuberger, Christoph; Qualität im Online-Journalismus; In: Beck, Klaus/ Schweiger,
Wolfgang/ Wirth, Werner (Hrsg.): Gute Seiten – schlechte Seiten. Qualität in der Onlinekommunikation; München; Reinhard Fischer; 2004; S.32 – 57.
Anhang A - AUSWERTUNGEN
Gesamtstichprobe
Insgesamt haben 78 Personen an der Befragung teilgenommen. 35 bei der Befragung zu
Weblogs, 43 bei der Befragung zu Tageszeitungen.
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig Blog 35 44,3 44,9 44,9
Tageszeitung 43 54,4 55,1 100,0
Gesamt 78 98,7 100,0
Fehlend System 1 1,3
Gesamt 79 100,0
Tabelle 1 – Übersicht Gesamtstichprobe
Alter
Der jüngste Teilnehmer ist 20, der älteste 61 Jahre alt. Das Durchschnittsalter beträgt 27 Jahre
(27,46 Jahre, 6,84 Standardabweichung).
Sowohl der Modus als auch der Median liegt bei 27 Jahren.
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N Minimum Maximum Mittelwert
Standardabw
eichung
Wie alt sind Sie? 78 20 61 27,46 6,835
Gültige Werte
(Listenweise) 78
Tabelle 2 – Alter Gesamtstichprobe
Wie alt sind Sie?
61524434313029282726252423222120
Hä
ufi
gk
eit
15
10
5
0
Wie alt sind Sie?
Abbildung 1 – Alter Gesamtstichprobe
Geschlecht
Die Mehrheit der Befragten ist männlich (60,3%). Frauen stellen mit 39,7% die Minderheit dar.
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig männlich 47 60,3 60,3 60,3
weiblich 31 39,7 39,7 100,0
Gesamt 78 100,0 100,0
Tabelle 3 – Geschlecht Gesamtstichprobe Übersicht
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39,74%
60,26%
weiblich
männlich
Was ist Ihr Geschlecht?
Abbildung 2 – Geschlecht Gesamtstichprobe
Bildung
Der Großteil der Befragten besitzt eine Matura (52,6%) oder einen Hochschulabschluss
(42,3%). Insgesamt sind das 94,9%.
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig Lehrabschluss 3 3,8 3,8 3,8
Fachschulabschluss 1 1,3 1,3 5,1
Matura 41 52,6 52,6 57,7
Hochschulabschluss 33 42,3 42,3 100,0
Gesamt 78 100,0 100,0
Tabelle 4 – Bildung Gesamtstichprobe
Beschäftigung
Die meisten Befragten gaben an, als Angestellte zu arbeiten (38,5%). Studenten stellen mit
35,9% ebenfalls eine große Gruppe in der Stichprobe dar.
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Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig Angestellte/r 30 38,5 38,5 38,5
arbeitslos 5 6,4 6,4 44,9
selbstständig 8 10,3 10,3 55,1
geringfügig beschäftigt 1 1,3 1,3 56,4
Schüler/in 1 1,3 1,3 57,7
Student/in 28 35,9 35,9 93,6
Beamter/in 3 3,8 3,8 97,4
Sonstiges 2 2,6 2,6 100,0
Gesamt 78 100,0 100,0
Tabelle 5 – Beschäftigungsverhältnis Gesamtstichprobe
Stichprobe Weblogs
Insgesamt gelangten 35 Teilnehmer über den Weblog-Fragebogen in die Stichprobe.
Alter
Der jüngste Teilnehmer war 20 und der älteste 52 Jahre alt. Das Durchschnittsalter (Mittelwert)
dieser Teilnehmergruppe beträgt 28,43 Jahre. Der Median liegt bei 27 Jahren und der Modus
bei 30. Der Großteil, nämlich 91,4% dieser Teilnehmergruppe, sind 30 Jahre oder jünger.
N Gültig 35
Fehlend 0
Mittelwert 28,43
Median 27,00
Modus 30
Tabelle 6 – Alter Weblogs
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Wie alt sind Sie?
524431302927262423222120
Pro
zen
t
40
30
20
10
0
Wie alt sind Sie?
Abbildung 3 – Alter Weblogs
Geschlecht
Ähnlich wie in der Gesamtstichprobe verhält sich auch hier die Geschlechterverteilung. 60%
männlich, 40% weiblich.
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig männlich 21 60,0 60,0 60,0
weiblich 14 40,0 40,0 100,0
Gesamt 35 100,0 100,0
Tabelle 7 – Geschlecht Weblogs
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40,00%
60,00%
weiblich
männlich
Was ist Ihr Geschlecht?
Abbildung 4 – Geschlecht Weblogs
Bildung
Interessant ist, dass nur Personen mit Lehrabschluss (mit 2,9% allerdings ein zu
vernachlässigender Faktor), Matura (51,4%) oder Hochschulabschluss (45,7%) in die
Stichprobe gelangten.
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Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig Lehrabschluss 1 2,9 2,9 2,9
Matura 18 51,4 51,4 54,3
Hochschulabschluss 16 45,7 45,7 100,0
Gesamt 35 100,0 100,0
Tabelle 8 – Bildung Weblogs
Beschäftigung
Die Angestellten stellen auch in diesem Teil der Stichprobe die größte Gruppe dar (42,9%).
Im Gegensatz zur Gesamtstichprobe verteilt sich der Rest aber gleichmäßiger.
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig Angestellte/r 15 42,9 42,9 42,9
arbeitslos 3 8,6 8,6 51,4
selbstständig 6 17,1 17,1 68,6
Student/in 8 22,9 22,9 91,4
Beamter/in 3 8,6 8,6 100,0
Gesamt 35 100,0 100,0
Tabelle 9 – Beschäftigung Weblogs
Stichprobe Tageszeitungen
43 Umfrageteilnehmer gelangten über den eingebauten Zuteilungsmechanismus zum
Tageszeitungsfragebogen.
Alter
Der jüngste Fragebogenteilnehmer war 20 und der älteste 61 Jahre alt. Der Mittelwert beträgt
26,67, der Median 26 und der Modus 22. Wiederum stellen die 30-Jährigen oder jüngeren mit
88,4% der Großteil der Teilnehmer dar. Dennoch zeigen uns der Median und vor allem der
Modus, dass dieser Stichprobenteil etwas jünger ist.
N Gültig 43
Fehlend 0
Mittelwert 26,67
Median 26,00
Modus 22
Tabelle 10 – Alter Tageszeitungen
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Wie alt sind Sie?
615234313029282726252423222120
Pro
ze
nt
30
20
10
0
Wie alt sind Sie?
Geschlecht
In diesem Teil der Stichprobe finden wir fast die gleiche Verteilung beim Geschlecht wie beim
Stichprobenteil Blogs.
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig männlich 26 60,5 60,5 60,5
weiblich 17 39,5 39,5 100,0
Gesamt 43 100,0 100,0
Tabelle 11 – Geschlecht Tageszeitungen
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39,53%
60,47%
weiblich
männlich
Was ist Ihr Geschlecht?
Bildung
Auch bei der Bildung unterscheiden sich die Stichprobenteile nur gering.
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig Lehrabschluss 2 4,7 4,7 4,7
Fachschulabschluss 1 2,3 2,3 7,0
Matura 23 53,5 53,5 60,5
Hochschulabschluss 17 39,5 39,5 100,0
Gesamt 43 100,0 100,0
Tabelle 10 – Bildung Tageszeitungen
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Beschäftigung
Wie wir bei der Beschäftigungsverteilung beim Stichprobenteil Tageszeitung ebenfalls sehen
können, unterscheidet sie sich auch hier nicht sehr.
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig Angestellte/r 15 34,9 34,9 34,9
arbeitslos 2 4,7 4,7 39,5
selbstständig 2 4,7 4,7 44,2
geringfügig beschäftigt 1 2,3 2,3 46,5
Schüler/in 1 2,3 2,3 48,8
Student/in 20 46,5 46,5 95,3
Sonstiges 2 4,7 4,7 100,0
Gesamt 43 100,0 100,0
Tabelle 11 – Beschäftigung Tageszeitungen
Anhang B
Hypothese 5
H5: Österreichische Internetnutzer haben weder auffallend höhere noch auffallend niedrigere
Qualitätserwartungen und ethische Ansprüche an Tageszeitungen und Weblogs als die
deutschen Internetnutzer.
Internetnutzung
Die Befragten nutzen das Internet im Durchschnitt (Mittelwert) 13,67 Stunden pro Woche für
berufliche Zwecke und 12,63 Stunden für private Zwecke. Der Median liegt jeweils bei 10, der
Modalwert unterscheidet sich aber.
Wie viele Stunden pro
Woche nutzen Sie das
Internet für berufliche
Zwecke?
Wie viele Stunden
pro Woche nutzen
SIe das Internet für
private Zwecke?
N Gültig 78 78
Fehlend 0 0
Mittelwert 13,67 12,63
Median 10,00 10,00
Modus 20 5
Tabelle 12 – Internetnutzung
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Wie viele Stunden pro Woche nutzen Sie das Internet für berufliche Zwecke?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig 0 4 5,1 5,1 5,1
1 4 5,1 5,1 10,3
2 12 15,4 15,4 25,6
3 2 2,6 2,6 28,2
4 4 5,1 5,1 33,3
5 6 7,7 7,7 41,0
8 3 3,8 3,8 44,9
10 9 11,5 11,5 56,4
12 1 1,3 1,3 57,7
15 7 9,0 9,0 66,7
20 16 20,5 20,5 87,2
25 1 1,3 1,3 88,5
30 1 1,3 1,3 89,7
40 5 6,4 6,4 96,2
60 3 3,8 3,8 100,0
Gesamt 78 100,0 100,0
Tabelle 13 – Internetnutzung beruflich
Wie viele Stunden pro Woche nutzen Sie das Internet für private Zwecke?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig 1 2 2,6 2,6 2,6
2 6 7,7 7,7 10,3
3 1 1,3 1,3 11,5
4 2 2,6 2,6 14,1
5 17 21,8 21,8 35,9
6 3 3,8 3,8 39,7
7 1 1,3 1,3 41,0
8 2 2,6 2,6 43,6
10 14 17,9 17,9 61,5
12 1 1,3 1,3 62,8
14 3 3,8 3,8 66,7
15 5 6,4 6,4 73,1
20 11 14,1 14,1 87,2
25 3 3,8 3,8 91,0
35 6 7,7 7,7 98,7
60 1 1,3 1,3 100,0
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Gesamt 78 100,0 100,0
Tabelle 14 – Internetnutzung privat
Wir teilen nun die Stichprobe in drei Gruppen auf (Wenignutzer (bis 5 Stunden), regelmäßiger
Nutzer (von 6 bis 15 Stunden) und Vielnutzer (mehr als 15 Stunden)), indem wir im SPSS eine
neue Variablen bilden.
Wir können also 31 Befragte (41,0%) zu den Wenignutzern, 20 Personen (25,6%) zu den
regelmäßigen Nutzern und 26 Befragte (33,3%) zu den Vielnutzern im beruflichen Feld zählen.
tägliche Internetnutzung für berufliche Zwecke
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig bis 5 Stunden für 32 41,0 41,0 41,0
6 bis 15 Stunden 20 25,6 25,6 66,7
mehr als 15 Stunden 26 33,3 33,3 100,0
Gesamt 78 100,0 100,0
Tabelle 15 – Internetnutzung beruflich Häufigkeit
Ein bisschen Unterscheidet sich die Einteilung im privaten Bereich. Hier rechnen wir 35,9% zu
den Wenig-, 37,2% zu den regelmäßigen und 26,9% zu den Vielnutzern.
tägliche Internetnutzung für private Zwecke
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig bis 5 Stunden für 28 35,9 35,9 35,9
6 bis 15 Stunden 29 37,2 37,2 73,1
mehr als 15 Stunden 21 26,9 26,9 100,0
Gesamt 78 100,0 100,0
Tabelle 16 – Internetnutzung privat Häufigkeit
Internetnutzung und Qualitätsansprüche
Um den Zusammenhang zwischen der beruflichen Internetnutzung (eingeteilt in Gruppen) und
den Qualitätsansprüchen zu untersuchen, rechnen wir lineare Regressionen (Einschluss).
Zuvor schauen wir uns aber die Häufigkeiten an. Dabei sehen wir im Vergleich der
Qualitätskriterien, dass Objektivität und Richtigkeit die wichtigsten Kriterien sind. Das zeigt sich
auch bei der Einzelnbetrachtung dieser Häufigkeiten. Jeweils 98,3% halten diese Kriterien für
sehr wichtig oder wichtig.
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 110 / 140
Aktualität, Bedeutsamkeit und Beziehung zum Publikum sind dagegen unwichtiger – obwohl sie
im Allgemeinen noch immer als wichtig eingestuft werden.
Aktualität
Beziehun
g
Objektivit
ät
Bedeuts
amkeit
Richtigke
it
Verstän
dlichkei
t
Vielfältig
keit
N Gültig 58 58 58 58 58 58 58
Fehlen
d 20 20 20 20 20 20 20
Mittelwert 2,29 2,79 1,24 2,28 1,26 1,76 1,74
Median 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 2,00 1,00
Modus 1 3 1 2 1 2 1
Tabelle 17 –Qualitätsansprüche Überblick
Einzeln betrachtet sieht das so aus:
...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert besitzt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 19 24,4 32,8 32,8
wichtig 18 23,1 31,0 63,8
neutral 12 15,4 20,7 84,5
weniger wichtig 3 3,8 5,2 89,7
überhaupt nicht wichtig 6 7,7 10,3 100,0
Gesamt 58 74,4 100,0
Fehlend 999 20 25,6
Gesamt 78 100,0
Tabelle 18 –Qualitätsansprüche Neuigkeitswert
...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt, d.h. dessen
Interessen und Erwartungen berücksichtigt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 11 14,1 19,0 19,0
wichtig 5 6,4 8,6 27,6
neutral 30 38,5 51,7 79,3
weniger wichtig 9 11,5 15,5 94,8
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überhaupt nicht wichtig 3 3,8 5,2 100,0
Gesamt 58 74,4 100,0
Fehlend 999 20 25,6
Gesamt 78 100,0
Tabelle 19 –Qualitätsansprüche Beziehung
...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den
realen Fakten bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 47 60,3 81,0 81,0
wichtig 10 12,8 17,2 98,3
überhaupt nicht wichtig 1 1,3 1,7 100,0
Gesamt 58 74,4 100,0
Fehlend 999 20 25,6
Gesamt 78 100,0
Tabelle 20 –Qualitätsansprüche Objektivität
...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw. der Sachverhalt bedeutsam ist?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 11 14,1 19,0 19,0
wichtig 25 32,1 43,1 62,1
neutral 18 23,1 31,0 93,1
weniger wichtig 3 3,8 5,2 98,3
überhaupt nicht wichtig 1 1,3 1,7 100,0
Gesamt 58 74,4 100,0
Fehlend 999 20 25,6
Gesamt 78 100,0
Tabelle 21 –Qualitätsansprüche Bedeutsamkeit
...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie faktisch richtig sind?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 46 59,0 79,3 79,3
wichtig 11 14,1 19,0 98,3
überhaupt nicht wichtig 1 1,3 1,7 100,0
Gesamt 58 74,4 100,0
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Fehlend 999 20 25,6
Gesamt 78 100,0
Tabelle 22 –Qualitätsansprüche Richtigkeit
...die Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form
schreibt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 23 29,5 39,7 39,7
wichtig 28 35,9 48,3 87,9
neutral 6 7,7 10,3 98,3
überhaupt nicht wichtig 1 1,3 1,7 100,0
Gesamt 58 74,4 100,0
Fehlend 999 20 25,6
Gesamt 78 100,0
Tabelle 23 –Qualitätsansprüche Verständlichkeit
...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältigkeit wiedergibt, d.h. dass er verschiedene
Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 35 44,9 60,3 60,3
wichtig 9 11,5 15,5 75,9
neutral 9 11,5 15,5 91,4
weniger wichtig 4 5,1 6,9 98,3
überhaupt nicht wichtig 1 1,3 1,7 100,0
Gesamt 58 74,4 100,0
Fehlend 999 20 25,6
Gesamt 78 100,0
Tabelle 24 –Qualitätsansprüche Vielfältigkeit
Den Zusammenhang zwischen der Internetnutzung versuchen wir nun mittels einer Regression
herauszufinden. Es handelt sich hierbei um lineare Regressionen (Einschluss). Unsere
abhängige Variable ist die berufliche Internetnutzung (eingeteilt in Gruppen), unsere
unabhängigen Variablen stellen die Qualitätskriterien nach Wyss dar.
Wie wir beim Wert Adjusted R-Square (korrigiertes R-Quadrat) sehen können, erklärt unser
Modell nur 3,7%. Diese unabhängigen Variablen haben nur minimalen Einfluss auf die
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
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abhängige Variable. Die Signifkanz beträgt 0,663. Einzig und allein die Aktualität dürfte in einer
tendenziell signifikanten Korrelation mit der beruflichen Internetnutzung stehen.
Modellzusammenfassung
Modell R R-Quadrat
Korrigiertes R-
Quadrat
Standardfe
hler des
Schätzers
1 ,301(a) ,091 -,037 ,87118
Tabelle 25 –Modellzusammenfassung korrigiertes R Quadrat
a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältigkeit wiedergibt, d.h. dass er
verschiedene Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt? , ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum
Publikum herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt? , ...die Verständlichkeit einer
Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt? , ...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h.
dass ihr Thema bzw. der Sachverhalt bedeutsam ist? , ...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen
Neuigkeitswert besitzt? , ...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den
realen Fakten bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt? , ...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h.
dass sie faktisch richtig sind?
ANOVA(b)
Modell
Quadratsu
mme df
Mittel der
Quadrate F Signifikanz
1 Regression 3,776 7 ,539 ,711 ,663(a)
Residuen 37,948 50 ,759
Gesamt 41,724 57
Tabelle 26 –ANOVA (b)
a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältikeit wiedergibt, d.h. dass er
verschiedene Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt? , ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine
Beziehung zum Publikum herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt? , ...die
Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt? , ...die
Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw. der Sachverhalt bedeutsam ist? , ...die
Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert besitzt? , ...die Objektivität des
Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den realen Fakten bzw. der
Wirklichkeit übereinstimmt? , ...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie
faktisch richtig sind?
b Abhängige Variable: tägliche Internetnutzung für berufliche Zwecke
Koeffizienten(a)
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 114 / 140
Modell
Nicht standardisierte
Koeffizienten
Standardisiert
e
Koeffizienten
T Signifikanz B
Standardf
ehler Beta
1 (Konstante) 2,025 ,448 4,517 ,000
...die Aktualität einer
Veröffentlichung, d.h.
dass ihr Inhalt einen
Neuigkeitswert besitzt?
,195 ,107 ,290 1,827 ,074
...dass der Autor in
einem Artikel bewusst
eine Beziehung zum
Publikum herstellt, d.h.
dessen Interessen und
Erwartungen
berücksichtigt?
-,114 ,111 -,145 -1,032 ,307
...die Objektivität des
Autors, d.h. dass er sich
darum bemüht, dass
seine Darstellung mit
den realen Fakten bzw.
der Wirklichkeit
übereinstimmt?
-,159 ,253 -,117 -,627 ,533
...die Relevanz einer
Veröffentlichung, d.h.
dass ihr Thema bzw. der
Sachverhalt bedeutsam
ist?
,029 ,149 ,030 ,196 ,845
...die Richtigkeit von
Informationen in einer
Veröffentlichung, d.h.
dass sie faktisch richtig
sind?
-,007 ,260 -,005 -,028 ,978
...die Verständlichkeit
einer Veröffentlichung,
d.h. dass der Autor in
gut verständlicher Form
schreibt?
-,034 ,178 -,031 -,191 ,850
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 115 / 140
...dass der Autor die
Realität in ihrer
Vielfältikeit wiedergibt,
d.h. dass er
verschiedene
Perspektiven, Quellen
etc. berücksichtigt?
-,013 ,131 -,017 -,102 ,919
Tabelle 27 –Koeffizienten Qualität und Internetnutzung
a Abhängige Variable: tägliche Internetnutzung für berufliche Zwecke
Diese Vermutung prüfen wir mit einer einfachen Korrelationsrechnung und sie bestätigt sich.
Durch den Signifikanzwert von 0,084 kann man zwar von einem tendenziell signifikanten
Zusammenhang sprechen, dieser fällt mit 0,229 jedoch sehr gering aus.
Korrelationen
tägliche
Internetnut
zung für
berufliche
Zwecke
...die Aktualität einer
Veröffentlichung, d.h.
dass ihr Inhalt einen
Neuigkeitswert besitzt?
Korrelation nach Pearson ,229
Signifikanz (2-seitig) ,084
N 58
Tabelle 28 –Korrelation Neuigkeitswert
Nun rechen wir unsere Regressionsmodell auch mit der privaten Internetnutzung. Bei der
Rechnung verändert sich nur die abhängige Variable, die nun die private Internetnutzung
(eingeteilt in Gruppen) darstellt.
Auch dieses Modell muss leider fallen gelassen werden. Der Signifikanzwert des Gesamtmodells
ist zwar besser (0,117), allerdings können auch hier nur bei zwei Variablen leichte
Zusammenhänge vermutet werden.
Modellzusammenfassung
Modell R R-Quadrat
Korrigiertes R-
Quadrat
Standardfe
hler des
Schätzers
1 ,444(a) ,197 ,085 ,74489
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 116 / 140
Tabelle 29 –Regressionsmodell private Internetnutzung
a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältikeit wiedergibt, d.h. dass er verschiedene
Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt? , ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum
herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt? , ...die Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h.
dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt? , ...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw.
der Sachverhalt bedeutsam ist? , ...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert
besitzt? , ...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den realen Fakten
bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt? , ...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie
faktisch richtig sind?
ANOVA(b)
Modell
Quadratsu
mme df
Mittel der
Quadrate F Signifikanz
1 Regression 6,826 7 ,975 1,757 ,117(a)
Residuen 27,743 50 ,555
Gesamt 34,569 57
Tabelle 30 –ANOVA (b) private Internetnutzung
a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältikeit wiedergibt, d.h. dass er verschiedene
Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt? , ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum
herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt? , ...die Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h.
dass der Autor in gut verständlicher Form schreibt? , ...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw.
der Sachverhalt bedeutsam ist? , ...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert
besitzt? , ...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den realen Fakten
bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt? , ...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie
faktisch richtig sind?
b Abhängige Variable: tägliche Internetnutzung für private Zwecke
Koeffizienten(a)
Modell
Nicht standardisierte
Koeffizienten
Standardisiert
e
Koeffizienten
T Signifikanz B
Standardf
ehler Beta
1 (Konstante) 2,202 ,383 5,745 ,000
...die Aktualität einer
Veröffentlichung, d.h.
dass ihr Inhalt einen
Neuigkeitswert besitzt?
-,110 ,091 -,179 -1,201 ,235
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 117 / 140
...dass der Autor in
einem Artikel bewusst
eine Beziehung zum
Publikum herstellt, d.h.
dessen Interessen und
Erwartungen
berücksichtigt?
,129 ,095 ,180 1,363 ,179
...die Objektivität des
Autors, d.h. dass er sich
darum bemüht, dass
seine Darstellung mit
den realen Fakten bzw.
der Wirklichkeit
übereinstimmt?
,131 ,216 ,106 ,604 ,549
...die Relevanz einer
Veröffentlichung, d.h.
dass ihr Thema bzw. der
Sachverhalt bedeutsam
ist?
-,162 ,127 -,186 -1,271 ,210
...die Richtigkeit von
Informationen in einer
Veröffentlichung, d.h.
dass sie faktisch richtig
sind?
-,353 ,222 -,289 -1,592 ,118
...die Verständlichkeit
einer Veröffentlichung,
d.h. dass der Autor in
gut verständlicher Form
schreibt?
-,064 ,152 -,064 -,419 ,677
...dass der Autor die
Realität in ihrer
Vielfältikeit wiedergibt,
d.h. dass er
verschiedene
Perspektiven, Quellen
etc. berücksichtigt?
,210 ,112 ,288 1,874 ,067
Tabelle 31 –Koeffizienten Qualität und private Internetnutzung
a Abhängige Variable: tägliche Internetnutzung für private Zwecke
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 118 / 140
Die Vermutung bestätigt sich bei der Variable Richtigkeit. Hier gibt es einen leichten, negativen,
tendenziell signifikanten Zusammenhang. Bei der Variable Vielfältigkeit erwies sich die
Vermutung als falsch.
Korrelationen
tägliche
Internetnutzun
g für private
Zwecke
...die Richtigkeit von
Informationen in einer
Veröffentlichung, d.h.
dass sie faktisch richtig
sind?
Korrelation nach Pearson -,237
Signifikanz (2-seitig) ,073
N
58
Tabelle 32 –Korrelation Richtigkeit und private Internetnutzung
Korrelationen
tägliche
Internetnutzun
g für private
Zwecke
...dass der Autor die
Realität in ihrer
Vielfältigkeit wiedergibt,
d.h. dass er verschiedene
Perspektiven, Quellen etc.
berücksichtigt?
Korrelation nach Pearson ,099
Signifikanz (2-seitig) ,459
N
58
Tabelle 33 –Korrelation Vielfältigkeit und private Internetnutzung
Ethische Ansprüche
Nur bei einem ethischen Wert gibt es eine signifikante Korrelation.
Die Teilnehmer, die den Fragebogen „Tageszeitung― ausgefüllt haben, halten den ethischen
Wert „kein Einfluss von persönlichen Interessen des Autor― für unwichtiger!
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 119 / 140
...dürfen
persönliche
Interessen des
Autors keinen
Einfluss
haben.
Fragebogen Korrelation nach Pearson -,638
Signifikanz (2-seitig) ,000
N 78
Tabelle 34 –Korrelation „Einfluss persönlicher Interessen des Autors―
Ein höchst signifikanter Zusammenhang zeigt sich zwischen den Variablen „Weblogs lesen― und
„Verantwortung des Autors gegenüber der Offentlichkeit―. Überspitzt formuliert könnten man
folgende Aussage formulieren:
Je seltener Blogs gelesen werden, desto unwichtiger ist das ethische Kriterium
„Verantwortung―!
...muss man
sich der
Verantwortung
gegenüber der
Öffentlichkeit
bewusst sein.
Wie oft lesen Sie
Weblogs (Blogs)?
Korrelation nach Pearson ,558
Signifikanz (2-seitig) ,001
N 35
Tabelle 35 –Korrelation Lesehäufigkeit Weblogs und Verantwortung
Qualitätsansprüche bei Blogs und Tageszeitungen
Im Vergleich sind manche Qualitätskriterien bei Blogs wichtiger (Aktualität, Beziehung,
Relevanz, Richtigkeit) und manche bei Tageszeitungen (Objektivität, Verständlichkeit,
Vielfältigkeit).
Großteils sind die Mittelwerte sehr ähnlich. Den größten Unterschied gibt es bei den Kriterien
Beziehung und Vielfältigkeit. Bei Blogs ist das Qualitätskriterium Beziehung anscheinend
wichtiger als bei Tageszeitungen – obwohl dieses Kriterium im Vergleich zu den anderen das
unwichtigste ist. Auch bei der Vielfältigkeit gibt es einen Unterschied: Dies wird bei
Tageszeitungen für wichtiger gehalten als bei Blogs.
Bei Blogs sind überraschenderweise die Kriterien Objektivität und Verständlichkeit überaus
wichtig. Diese beiden Kriterien werden zu 100% für sehr wichtig oder wichtig gehalten.
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 120 / 140
Bei Tageszeitungen sind die Objektivität und Richtigkeit am wichtigsten (jeweils 97,3% sehr
wichtig oder wichtig). Am wenigsten wichtig ist die Beziehung zum Publikum. Nur 23,8% halten
das für sehr wichtig oder wichtig. Genauso viele der Befragten finden, dass dieses Kriterium
weniger oder überhaupt nicht wichtig ist.
Statistiken: Weblog
Aktualität
Bezie-
hung
Objekt-
ivität Relevanz
Richtig-
keit
Verständlich-
keit
Vielfältig-
keit
N Gültig 16 16 16 16 16 16 16
Fehlen
d 19 19 19 19 19 19 19
Mittelwert 2,19 2,38 1,31 2,06 1,19 1,81 2,06
Median 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 2,00 2,00
Modus 2 3 1 2 1 2 1
Tabelle 36 –Überblick Qualität Weblogs
Statistiken: Tageszeitung
Aktualität
Bezie-
hung
Objekt-
ivität Relevanz
Richtig-
keit Verständlichkeit
Vielfältig-
keit
N Gültig 42 42 42 42 42 42 42
Fehlen
d 1 1 1 1 1 1 1
Mittelwert 2,33 2,95 1,21 2,36 1,29 1,74 1,62
Median 2,00 3,00 1,00 2,00 1,00 2,00 1,00
Modus 1 3 1 3 1 1 1
Tabelle 36 –Überblick Qualität Tageszeitungen
Weblogs:
...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert besitzt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 4 11,4 25,0 25,0
wichtig 6 17,1 37,5 62,5
neutral 5 14,3 31,3 93,8
weniger wichtig 1 2,9 6,3 100,0
Gesamt 16 45,7 100,0
Fehlend 999 19 54,3
Gesamt 35 100,0
Tabelle 37 –Neuigkeitswert Weblogs
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 121 / 140
...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt, d.h. dessen
Interessen und Erwartungen berücksichtigt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 6 17,1 37,5 37,5
neutral 8 22,9 50,0 87,5
weniger wichtig 2 5,7 12,5 100,0
Gesamt 16 45,7 100,0
Fehlend 999 19 54,3
Gesamt 35 100,0
Tabelle 38 –Beziehung Weblogs
...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den
realen Fakten bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 11 31,4 68,8 68,8
wichtig 5 14,3 31,3 100,0
Gesamt 16 45,7 100,0
Fehlend 999 19 54,3
Gesamt 35 100,0
Tabelle 39 –Wirklichkeit Weblogs
...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw. der Sachverhalt bedeutsam ist?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 1 2,9 6,3 6,3
wichtig 13 37,1 81,3 87,5
neutral 2 5,7 12,5 100,0
Gesamt 16 45,7 100,0
Fehlend 999 19 54,3
Gesamt 35 100,0
Tabelle 40 –Relevanz Weblogs
...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie faktisch richtig sind?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 13 37,1 81,3 81,3
wichtig 3 8,6 18,8 100,0
Gesamt 16 45,7 100,0
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 122 / 140
Fehlend 999 19 54,3
Gesamt 35 100,0
Tabelle 41 –Richtigkeit Weblogs
...die Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form
schreibt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 3 8,6 18,8 18,8
wichtig 13 37,1 81,3 100,0
Gesamt 16 45,7 100,0
Fehlend 999 19 54,3
Gesamt 35 100,0
Tabelle 42 –Verständlichkeit Weblogs
...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältigkeit wiedergibt, d.h. dass er verschiedene
Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 6 17,1 37,5 37,5
wichtig 5 14,3 31,3 68,8
neutral 3 8,6 18,8 87,5
weniger wichtig 2 5,7 12,5 100,0
Gesamt 16 45,7 100,0
Fehlend 999 19 54,3
Gesamt 35 100,0
Tabelle 43 –Vielfältigkeit Weblogs
Tageszeitungen:
...die Aktualität einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Inhalt einen Neuigkeitswert besitzt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 15 34,9 35,7 35,7
wichtig 12 27,9 28,6 64,3
neutral 7 16,3 16,7 81,0
weniger wichtig 2 4,7 4,8 85,7
überhaupt nicht wichtig 6 14,0 14,3 100,0
Gesamt 42 97,7 100,0
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 123 / 140
Fehlend 999 1 2,3
Gesamt 43 100,0
Tabelle 44 –Neuigkeitswert Tageszeitungen
...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt, d.h. dessen
Interessen und Erwartungen berücksichtigt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 5 11,6 11,9 11,9
wichtig 5 11,6 11,9 23,8
neutral 22 51,2 52,4 76,2
weniger wichtig 7 16,3 16,7 92,9
überhaupt nicht wichtig 3 7,0 7,1 100,0
Gesamt 42 97,7 100,0
Fehlend 999 1 2,3
Gesamt 43 100,0
Tabelle 45 –Beziehung Tageszeitungen
...die Objektivität des Autors, d.h. dass er sich darum bemüht, dass seine Darstellung mit den
realen Fakten bzw. der Wirklichkeit übereinstimmt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 36 83,7 85,7 85,7
wichtig 5 11,6 11,9 97,6
überhaupt nicht wichtig 1 2,3 2,4 100,0
Gesamt 42 97,7 100,0
Fehlend 999 1 2,3
Gesamt 43 100,0
Tabelle 46 –Wirklichkeit Tageszeitungen
...die Relevanz einer Veröffentlichung, d.h. dass ihr Thema bzw. der Sachverhalt bedeutsam ist?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 10 23,3 23,8 23,8
wichtig 12 27,9 28,6 52,4
neutral 16 37,2 38,1 90,5
weniger wichtig 3 7,0 7,1 97,6
überhaupt nicht wichtig 1 2,3 2,4 100,0
Gesamt 42 97,7 100,0
Fehlend 999 1 2,3
Gesamt 43 100,0
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 124 / 140
Tabelle 47 –Bedeutsamkeit Tageszeitungen
...die Richtigkeit von Informationen in einer Veröffentlichung, d.h. dass sie faktisch richtig sind?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 33 76,7 78,6 78,6
wichtig 8 18,6 19,0 97,6
überhaupt nicht wichtig 1 2,3 2,4 100,0
Gesamt 42 97,7 100,0
Fehlend 999 1 2,3
Gesamt 43 100,0
Tabelle 48 –Richtigkeit Tageszeitungen
...die Verständlichkeit einer Veröffentlichung, d.h. dass der Autor in gut verständlicher Form
schreibt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 20 46,5 47,6 47,6
wichtig 15 34,9 35,7 83,3
neutral 6 14,0 14,3 97,6
überhaupt nicht wichtig 1 2,3 2,4 100,0
Gesamt 42 97,7 100,0
Fehlend 999 1 2,3
Gesamt 43 100,0
Tabelle 49 –Verständlichkeit Tageszeitungen
...dass der Autor die Realität in ihrer Vielfältigkeit wiedergibt, d.h. dass er verschiedene
Perspektiven, Quellen etc. berücksichtigt?
Häufigkeit Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
Gültig sehr wichtig 29 67,4 69,0 69,0
wichtig 4 9,3 9,5 78,6
neutral 6 14,0 14,3 92,9
weniger wichtig 2 4,7 4,8 97,6
überhaupt nicht wichtig 1 2,3 2,4 100,0
Gesamt 42 97,7 100,0
Fehlend 999 1 2,3
Gesamt 43 100,0
Tabelle 50 –Vielfältigkeit Tageszeitungen
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 125 / 140
Hypothese 6
H6: Die professionelle Gestaltung einer Website bewirkt eine höhere Qualitätswahrnehmung bei
den Internetnutzern.
Der Einfluss der Websitegestaltung auf die Qualitätswahrnehmung ist nicht ganz eindeutig.
Die Teilnehmer des Fragebogens Blog bekamen eine schön gestaltete Website, die Teilnehmer
des Tageszeitungsfragebogens bekamen eine schlecht gestaltete Website im HTML-Stil zu
bewerten.
Ein überraschender Unterschied zeigt sich bei der Frage, ob mehr von Autor gelesen werden
möchte. Obwohl es der gleiche Text war, gaben bei den Blog-Teilnehmern (schöne Gestaltung)
nur 4,2% an, mehr lesen zu wollen. Bei den Tageszeitungs-Teilnehmern (schlechte Gestaltung)
sind es 17,1%. Und auch umgekehrt zeigt sich das selbe Bild: Auf der 10-stufigen Skala wählte
zwar kein Teilnehmer die zwei letzen, negativsten Antwortmöglichkeiten, aber es zeigt sich,
dass es die Befragungsteilnehmer mit der schlecht gestalteten Website eher dazu neigten,
anzugeben, mehr vom Autor lesen zu wollen.
Fälle
Gültig Fehlend Gesamt
N Prozent N Prozent N Prozent
Würden Sie gerne mehr
vom Autor dieses Artikels
lesen?
65 83,3% 13 16,7% 78 100,0%
Tabelle 51 –Gestaltung und der Wunsch, mehr vom Autor zu lesen
Würden Sie gerne mehr vom Autor dieses Artikels lesen
Fragebogen
Gesamt Blog Tageszeitung
Würden Sie
gerne mehr
vom Autor
dieses Artikels
lesen?
sehr gerne 4,2% 17,1% 12,3%
2 29,2% 22,0% 24,6%
3 12,5% 14,6% 13,8%
4 16,7% 12,2% 13,8%
5 16,7% 4,9% 9,2%
6 8,3% 24,4% 18,5%
7 8,3% 4,9% 6,2%
8 4,2% 1,5%
Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelle 52 – Gestaltung und der Wunsch, mehr vom Autor zu lesen Detail
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 126 / 140
Bei den anderen Kriterien zeigen sich keine großen Unterschiede.
Wie beurteilen Sie das Erscheinungsbild des Textes bzw. der Webseite?
Fragebogen
Gesamt Blog Tageszeitung
Wie beurteilen Sie
das
Erscheinungsbild
des Textes bzw.
der Webseite?
wirkt sehr professionell 8,3% 7,3% 7,7%
2 4,2% 9,8% 7,7%
3 33,3% 34,1% 33,8%
4 12,5% 14,6% 13,8%
5 8,3% 17,1% 13,8%
6 20,8% 12,2% 15,4%
7 12,5% 2,4% 6,2%
8 2,4% 1,5%
Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelle 53 – Beurteilung Erscheinungsbild
Wie beurteilen Sie die Lesbarkeit des Textes?
Fragebogen
Gesamt Blog Tageszeitung
Wie
beurteilen
Sie die
Lesbarkeit
des Textes?
sehr gut lesbar 20,8% 19,5% 20,0%
2 20,8% 4,9% 10,8%
3 8,3% 22,0% 16,9%
4 12,5% 12,2% 12,3%
5 2,4% 1,5%
6 12,5% 12,2% 12,3%
7 12,5% 7,3% 9,2%
8 12,2% 7,7%
9 2,4% 1,5%
sehr schlecht lesbar 12,5% 4,9% 7,7%
Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelle 54 –Beurteilung Lesbarkeit
Wie beurteilen Sie die Qualität des Textes?
Fragebogen
Gesamt Blog Tageszeitung
Wie beurteilen
Sie die Qualität
des Textes?
sehr hoch 16,7% 7,3% 10,8%
2 8,3% 12,2% 10,8%
3 25,0% 26,8% 26,2%
4 8,3% 22,0% 16,9%
5 25,0% 7,3% 13,8%
6 12,5% 9,8% 10,8%
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 127 / 140
7 12,2% 7,7%
8 2,4% 1,5%
9 4,2% 1,5%
Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelle 55 – Beurteilung Qualität
Wie sehr interessiert Sie das behandelte Thema?
Fragebogen
Gesamt Blog Tageszeitung
Wie sehr
interessiert
Sie das
behandelte
Thema?
sehr 20,8% 26,8% 24,6%
2 8,3% 9,8% 9,2%
3 29,2% 22,0% 24,6%
4 14,6% 9,2%
5 29,2% 7,3% 15,4%
6 12,5% 9,8% 10,8%
7 7,3% 4,6%
überhaupt nicht 2,4% 1,5%
Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelle 56 – Beurteilung Interesse
Wie vertrauenswürdig erscheint Ihnen dieser Text?
Fragebogen
Gesamt Blog Tageszeitung
Wie vertrauenswürdig
erscheint Ihnen dieser
Text?
sehr vertrauenswürdig 34,8% 17,1% 23,4%
2 8,7% 2,4% 4,7%
3 21,7% 19,5% 20,3%
4 8,7% 19,5% 15,6%
5 8,7% 19,5% 15,6%
6 2,4% 1,6%
7 13,0% 14,6% 14,1%
8 4,9% 3,1%
nicht vertrauenswürdig 4,3% 1,6%
Gesamt 100,0% 100,0% 100,0%
Tabelle 57 – Beurteilung Vertrauenswürdigkeit
Zur Vollständigkeit geben wir noch die Korrelationsrechnungsergebnisse an. Es kam dabei
heraus, dass es keinen signifikanten Zusammenhang zwischen der Websitegestaltung und der
Beurteilung von Qualitätskriterien gibt.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 128 / 140
Fragebogen
Wie vertrauenswürdig
erscheint Ihnen dieser
Text?
Korrelation nach Pearson ,175
Signifikanz (2-seitig) ,166
N 64
Tabelle 58 –Korrelation Vertrauenswürdigkeit
Fragebogen
Wie sehr interessiert Sie
das behandelte Thema?
Korrelation nach Pearson -,010
Signifikanz (2-seitig) ,934
N 65
Tabelle 59 –Korrelation Interesse
Fragebogen
Wie beurteilen Sie die
Qualität des Textes?
Korrelation nach Pearson ,053
Signifikanz (2-seitig) ,673
N 65
Tabelle 60 – Korrelation Qualität
Fragebogen
Wie beurteilen Sie die
Lesbarkeit des Textes?
Korrelation nach Pearson ,041
Signifikanz (2-seitig) ,748
N 65
Tabelle 61 – Korrelation Lesbarkeit
Fragebogen
Wie beurteilen Sie das
Erscheinungsbild des
Textes bzw. der
Webseite?
Korrelation nach Pearson -,108
Signifikanz (2-seitig) ,394
N 65
Tabelle 62 – Korrelation Erscheinungsbild
Fragebogen
Würden Sie gerne mehr
vom Autor dieses
Artikels lesen?
Korrelation nach Pearson -,082
Signifikanz (2-seitig) ,515
N 65
Tabelle 63 – Korrelation Autor
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 129 / 140
Andere Zusammenhänge
Bei der Auswertung ergaben sich auch noch andere Zusammenhänge, die zwar nicht direkt mit
der Beantwortung unserer Fragestellung zu tun hat, aber trotzdem interessant sind.
Einfluss der Qualitätskriterien auf die Häufigkeit des Blogrezeption
Welchen Einfluss aber haben eigentlich die Qualitätskriterien auf die Nutzung von Weblogs?
Mittels einer linearen Regression versuchen wir das herauszufinden. Dabei ist unsere abhängige
Variable die Häufigkeit des Lesens von Weblogs. Die unabhängigen Variablen sind die
Qualitätskriterien nach Wyss. Wir rechnen den schrittweisen Modus, d.h. alle Variablen, deren
Signifikanzwert höher als 0,11 ist, fallen aus unserem Modell heraus. Dabei zeigt sich, dass
einzig die Variable „Beziehung― ins Modell aufgenommen wurde.
Aufgenommene/Entfernte Variablen(a)
Modell Aufgenommene Variablen
Entfernte
Variablen Methode
1 ...dass der Autor in einem
Artikel bewusst eine
Beziehung zum Publikum
herstellt, d.h. dessen
Interessen und Erwartungen
berücksichtigt?
.
Schrittweise Auswahl
(Kriterien: Wahrscheinlichkeit
von F-Wert für Aufnahme <=
,050, Wahrscheinlichkeit von
F-Wert für Ausschluß >=
,110).
Tabelle 64 –Aufgenommene Variable Beziehung
a Abhängige Variable: Wie oft lesen Sie Weblogs (Blogs)?
Modellzusammenfassung
Modell R R-Quadrat
Korrigiertes R-
Quadrat
Standardfe
hler des
Schätzers
1 ,554(a) ,307 ,257 1,18669
Tabelle 65 –Modell Beziehung
a Einflussvariablen : (Konstante), ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt,
d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt?
ANOVA(b)
Modell
Quadratsu
mme df
Mittel der
Quadrate F Signifikanz
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Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 130 / 140
1 Regression 8,722 1 8,722 6,194 ,026(a)
Residuen 19,715 14 1,408
Gesamt 28,438 15
Tabelle 66 –ANOVA (b) Beziehung
a Einflußvariablen : (Konstante), ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum herstellt, d.h.
dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt?
b Abhängige Variable: Wie oft lesen Sie Weblogs (Blogs)?
Koeffizienten(a)
Modell
Nicht standardisierte
Koeffizienten
Standardisiert
e
Koeffizienten
T Signifikanz B
Standardf
ehler Beta
1 (Konstante) 1,234 ,700 1,763 ,100
...dass der Autor in
einem Artikel bewusst
eine Beziehung zum
Publikum herstellt, d.h.
dessen Interessen und
Erwartungen
berücksichtigt?
,665 ,267 ,554 2,489 ,026
Tabelle 67 –Koeffizienten Beziehung
a Abhängige Variable: Wie oft lesen Sie Weblogs (Blogs)?
Ausgeschlossene Variablen(b)
Modell Beta In T Signifikanz
Partielle
Korrelation
Kolinearität
s-statistik
Toleranz
1 ...die Aktualität einer
Veröffentlichung, d.h.
dass ihr Inhalt einen
Neuigkeitswert besitzt?
,212(a) ,949 ,360 ,255 ,997
...die Objektivität des
Autors, d.h. dass er sich
darum bemüht, dass
seine Darstellung mit
den realen Fakten bzw.
der Wirklichkeit
übereinstimmt?
,098(a) ,399 ,697 ,110 ,878
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 131 / 140
...die Relevanz einer
Veröffentlichung, d.h.
dass ihr Thema bzw. der
Sachverhalt bedeutsam
ist?
-,193(a) -,805 ,435 -,218 ,881
...die Richtigkeit von
Informationen in einer
Veröffentlichung, d.h.
dass sie faktisch richtig
sind?
-,129(a) -,454 ,657 -,125 ,647
...die Verständlichkeit
einer Veröffentlichung,
d.h. dass der Autor in
gut verständlicher Form
schreibt?
-,129(a) -,538 ,599 -,148 ,906
...dass der Autor die
Realität in ihrer
Vielfältikeit wiedergibt,
d.h. dass er
verschiedene
Perspektiven, Quellen
etc. berücksichtigt?
-,011(a) -,047 ,964 -,013 ,983
Tabelle 68 –Ausgeschlossene Variablen Beziehung
a Einflussvariablen im Modell: (Konstante), ...dass der Autor in einem Artikel bewusst eine Beziehung zum Publikum
herstellt, d.h. dessen Interessen und Erwartungen berücksichtigt?
b Abhängige Variable: Wie oft lesen Sie Weblogs (Blogs)?
Wir sehen also, dass von unserem Modell nur die Variable „Beziehung zum Publikum― übrig
bleibt. Zwischen der Häufigkeit des Bloglesens und diesem Kriterium gibt es einen signifikanten
Zusammenhang von 0,554. Es gilt also: Je seltener Weblogs gelesen werden, desto unwichtiger
ist dem Leser, dass der Autor eine Beziehung zum Publikum herstellt!
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 132 / 140
Korrelationen
Wie oft lesen
Sie Weblogs
(Blogs)?
...dass der
Autor in einem
Artikel bewusst
eine Beziehung
zum Publikum
herstellt, d.h.
dessen
Interessen und
Erwartungen
berücksichtigt?
Wie oft lesen Sie
Weblogs (Blogs)?
Korrelation nach Pearson 1 ,554
Signifikanz (2-seitig) ,026
N 35 16
...dass der Autor in
einem Artikel bewusst
eine Beziehung zum
Publikum herstellt, d.h.
dessen Interessen und
Erwartungen
berücksichtigt?
Korrelation nach Pearson ,554 1
Signifikanz (2-seitig)
,026
N
16 58
Tabelle 69 –Korrelation Beziehung, Lesehäufigkeit von Weblogs
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube? Schwerpunkt Content
Qualitätsansprüche an Weblogs und Tageszeitungen
Joachim Kurz, Mario Paumann 08.02.2010 Seite 133 / 140
Zusammenhang zwischen Alter und Verständlichkeit
Wie die folgende Korrelationsrechnung zeigt, besteht ein signifikanter Zusammenhang von
0,286 zwischen dem Alter und der Variable Verständlichkeit. Je älter, desto unwichtiger ist das
Qualitätskriterium Verständlichkeit!
Korrelationen
...die
Verständlich
keit einer
Veröffentlich
ung, d.h.
dass der
Autor in gut
verständliche
r Form
schreibt?
Wie alt
sind Sie?
...die Verständlichkeit
einer Veröffentlichung,
d.h. dass der Autor in
gut verständlicher Form
schreibt?
Korrelation nach Pearson 1 ,286
Signifikanz (2-seitig) ,030
N
58 58
Wie alt sind Sie? Korrelation nach Pearson ,286 1
Signifikanz (2-seitig) ,030
N 58 78
Tabelle 70 –Alter und Verständlichkeit
08.02.2010 Seite 134 / 140
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Autorenverzeichnis
Agha, Muna
Muna Agha, Mag.phil. ist seit März 2009 als wissenschaftliche
Mitarbeiterin am Institut für Publizistik-und Kommunikationswissenschaft
der Universität Wien tätig. Zu ihren Arbeitsfeldern zählen die Methoden
der empirischen Sozialforschung, Medienpsychologie,
Medien(wirkungs)forschung im Gesundheitsbereich sowie Neue Medien.
In ihrer vorangegangen Position als E-Learning Assistentin war sie mit
der Koordination und Implementierung von E-Learning(-Settings) in die
universitäre Lehre betraut.
Baierlein, Jan
Diplom-Handelslehrer/Wirtschaftsinformatik Jan Baierlein betreute den
untersuchten Kurs bis einschließlich WS 08/09 als Tutor und Moderator
und war im Vorfeld an der Kurserstellung beteiligt. Er hat während des
Studiums vielfältige theoretische wie praktische Erfahrungen mit E-
Learning gesammelt. Seit SS 09 arbeitet er als wissenschaftlicher
Mitarbeiter am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik an der Universität
Bamberg.
Fietze, Simon
Simon Fietze, war bis 2008 wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Internationalen Institut für Management der Universität Flensburg und
am Zentrum für Informations- und Medientechnologie u.a. zuständig für
die Einführung von Podcasts in der Hochschullehre sowie die
Implementierung der moodle-Lernplattform. Seit April 2008 ist er am
Lehrstuhl für ABWL, insbesondere Leadership and Labour Relations der
Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Autorenverzeichnis
08.02.2010 Seite 135 / 140
Frötschl, Clemens
Diplom-Handelslehrer/Wirtschaftsinformatik Clemens Frötschl betreute
den untersuchten Kurs bis einschließlich WS 08/09 als Tutor und
Moderator und war im Vorfeld an der Kurserstellung beteiligt. Er hat
während des Studiums vielfältige theoretische wie praktische
Erfahrungen mit E-Learning gesammelt. Seit SS 09 arbeitet er als
wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik an
der Universität Bamberg.
Gottschalk, Nicola
Nicola Gottschalk absolvierte ein 6-semestriges Bachelorstudium mit der
Fächerkombination Instructional Design/Bildungsplanung und
Psychologie an der Universität Freiburg und studiert seit Oktober 2009
Medien und Kommunikation auf Master an der Hochschule für
Wirtschaft, Technik und Medien Offenburg. Neben dem Themengebiet
des E-Learnings gilt ihr Interesse grundsätzlichen Fragen des
menschlichen Lernens und der Mediendidaktik.
Kempen, Denise
Von dieser Autorin
liegt leider kein
Foto vor.
Von dieser Autorin liegt leider kein Kurzlebenslauf vor.
Kurz, Joachim
Joachim Kurz studiert seit 2006 Politikwissenschaft sowie Publizistik- und
Kommunikationswissenschaft. Das Wintersemester 2009 verbringt er an
der „University of Illinois― Dabei vertieft er seine Studienschwerpunkte:
Internationale und europäische Politik sowie State- und Nationbuilding.
Joachim Kurz sammelte erste journalistische Erfahrung bei der Kleinen
Zeitung in Graz und ist derzeit als Redaktionsmitglied beim Magazin
„Global View― tätig.
E-Learning: Hexenkessel oder Zauberstube?
Autorenverzeichnis
08.02.2010 Seite 136 / 140
Merkel, Karola
Karola Merkel studierte Informatik, Mathematik und Physik an der RWTH
Aachen und arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der FH Aachen,
Campus Jülich im Fachbereich Medizintechnik und Technomathematik.
Dort ist sie insbesondere im dualen Studiengang „Scientific
Programming― in der Lehre tätig. Ihr Forschungsgebiet im Rahmen einer
externen Promotion (RWTH Aachen) ist die Didaktik der Informatik, ibs.
Projektmanagement.
Den Ouden, Hendrik
Von diesem Autor
liegt leider kein
Foto vor.
Von diesem Autor liegt leider kein Kurzlebenslauf vor.
Paumann, Mario
Mario Paumann absolvierte eine 5-jährige EDV-Ausbildung an der HTL
St. Pölten und studiert seit Oktober 2007 Publizistik- und
Kommunikationswissenschaft an der Universität Wien sowie
Medieninformatik an der Technischen Universität Wien. Er ist
freiberuflicher Programmierer und schreibt als Wirtschaftsjournalist für
österreichische Wochenzeitungen und Magazine. Sein besonders
Interesse gilt dem Content Management in technischer wie fachlicher
Hinsicht.
08.02.2010 Seite 137 / 140
Creative Commons Lizenz
URL: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/at/legalcode, 08.02.2010
CREATIVE COMMONS IST KEINE RECHTSANWALTSKANZLEI UND LEISTET KEINE RECHTSBERATUNG. DIE
BEREITSTELLUNG DIESER LIZENZ FÜHRT ZU KEINEM MANDATSVERHÄLTNIS. CREATIVE COMMONS STELLT DIESE
INFORMATIONEN OHNE GEWÄHR ZUR VERFÜGUNG. CREATIVE COMMONS ÜBERNIMMT KEINE GEWÄHRLEISTUNG
FÜR DIE GELIEFERTEN INFORMATIONEN UND SCHLIEßT DIE HAFTUNG FÜR SCHÄDEN AUS, DIE SICH AUS DEREN
GEBRAUCH ERGEBEN.
Lizenz
DER GEGENSTAND DIESER LIZENZ (WIE UNTER "SCHUTZGEGENSTAND" DEFINIERT) WIRD UNTER DEN BEDINGUNGEN DIESER CREATIVE COMMONS PUBLIC LICENSE ("CCPL", "LIZENZ" ODER "LIZENZVERTRAG") ZUR VERFÜGUNG GESTELLT. DER SCHUTZGEGENSTAND IST DURCH DAS URHEBERRECHT UND/ODER ANDERE GESETZE GESCHÜTZT. JEDE FORM DER NUTZUNG DES SCHUTZGEGENSTANDES, DIE NICHT AUFGRUND DIESER LIZENZ ODER DURCH GESETZE GESTATTET IST, IST UNZULÄSSIG.
DURCH DIE AUSÜBUNG EINES DURCH DIESE LIZENZ GEWÄHRTEN RECHTS AN DEM SCHUTZGEGENSTAND ERKLÄREN SIE SICH MIT DEN LIZENZBEDINGUNGEN RECHTSVERBINDLICH EINVERSTANDEN. SOWEIT DIESE LIZENZ ALS LIZENZVERTRAG ANZUSEHEN IST, GEWÄHRT IHNEN DER LIZENZGEBER DIE IN DER LIZENZ GENANNTEN RECHTE UNENTGELTLICH UND IM AUSTAUSCH DAFÜR, DASS SIE DAS GEBUNDENSEIN AN DIE LIZENZBEDINGUNGEN AKZEPTIEREN.
1. Definitionen
a. Der Begriff "Bearbeitung" im Sinne dieser Lizenz bezeichnet das Ergebnis jeglicher Art von Veränderung des Schutzgegenstandes, solange dieses erkennbar vom Schutzgegenstand abgeleitet wurde. Dies kann insbesondere auch eine Umgestaltung, Änderung, Anpassung, Übersetzung oder Heranziehung des Schutzgegenstandes zur Vertonung von Laufbildern sein. Nicht als Bearbeitung des Schutzgegenstandes gelten seine Aufnahme in eine Sammlung oder ein Sammelwerk und die freie Nutzung des Schutzgegenstandes.
b. Der Begriff "Sammelwerk" im Sinne dieser Lizenz meint eine Zusammenstellung von literarischen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Inhalten zu einem einheitlichen Ganzen, sofern diese Zusammenstellung aufgrund von Auswahl und Anordnung der darin enthaltenen selbständigen Elemente eine eigentümliche geistige Schöpfung darstellt, unabhängig davon, ob die Elemente systematisch oder methodisch angelegt und dadurch einzeln zugänglich sind oder nicht.
c. "Verbreiten" im Sinne dieser Lizenz bedeutet, den Schutzgegenstand oder Bearbeitungen im Original oder in Form von Vervielfältigungsstücken, mithin in körperlich fixierter Form der Öffentlichkeit zugänglich zu machen oder in Verkehr zu bringen.
d. Der "Lizenzgeber" im Sinne dieser Lizenz ist diejenige natürliche oder juristische Person oder Gruppe, die den Schutzgegenstand unter den Bedingungen dieser Lizenz anbietet und insoweit als Rechteinhaberin auftritt.
e. "Rechteinhaber" im Sinne dieser Lizenz ist der Urheber des Schutzgegenstandes oder jede andere natürliche oder juristische Person, die am Schutzgegenstand ein Immaterialgüterrecht erlangt hat, welches die in Abschnitt 3 genannten Handlungen erfasst und eine Erteilung, Übertragung oder Einräumung von Nutzungsbewilligungen bzw Nutzungsrechten an Dritte erlaubt.
f. Der Begriff "Schutzgegenstand" bezeichnet in dieser Lizenz den literarischen, künstlerischen oder wissenschaftlichen Inhalt, der unter den Bedingungen dieser Lizenz angeboten wird. Das kann insbesondere eine eigentümliche geistige Schöpfung jeglicher Art oder ein Werk der kleinen Münze, ein nachgelassenes Werk oder auch ein Lichtbild oder anderes Objekt eines verwandten Schutzrechts sein, unabhängig von der Art seiner Fixierung und unabhängig davon, auf welche Weise jeweils eine Wahrnehmung erfolgen kann, gleichviel ob in analoger oder digitaler Form. Soweit Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen, unterfallen auch sie dem Begriff "Schutzgegenstand" im Sinne dieser Lizenz.
g. Mit "Sie" bzw. "Ihnen" ist die natürliche oder juristische Person gemeint, die in dieser Lizenz im Abschnitt 3 genannte Nutzungen des Schutzgegenstandes vornimmt und zuvor in Hinblick auf den Schutzgegenstand nicht gegen Bedingungen dieser Lizenz verstoßen oder aber die ausdrückliche Erlaubnis des Lizenzgebers
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Creative Commons Lizenz
08.02.2010 Seite 138 / 140
erhalten hat, die durch diese Lizenz gewährte Nutzungsbewilligung trotz eines vorherigen Verstoßes auszuüben.
h. Unter "Öffentlich Wiedergeben" im Sinne dieser Lizenz sind Wahrnehmbarmachungen des Schutzgegenstandes in unkörperlicher Form zu verstehen, die für eine Mehrzahl von Mitgliedern der Öffentlichkeit bestimmt sind und mittels öffentlicher Wiedergabe in Form von Vortrag, Aufführung, Vorführung, Darbietung, Sendung, Weitersendung oder zeit- und ortsunabhängiger Zurverfügungstellung erfolgen, unabhängig von den zum Einsatz kommenden Techniken und Verfahren, einschließlich drahtgebundener oder drahtloser Mittel und Einstellen in das Internet.
i. "Vervielfältigen"im Sinne dieser Lizenz bedeutet, gleichviel in welchem Verfahren, auf welchem Träger, in welcher Menge und ob vorübergehend oder dauerhaft, Vervielfältigungsstücke des Schutzgegenstandes herzustellen, insbesondere durch Ton- oder Bildaufzeichnungen, und umfasst auch das erstmalige Festhalten des Schutzgegenstandes oder dessen Wahrnehmbarmachung auf Mitteln der wiederholbaren Wiedergabe sowie das Herstellen von Vervielfältigungsstücken dieser Festhaltung, sowie die Speicherung einer geschützten Darbietung oder eines Bild- und/oder Schallträgers in digitaler Form oder auf einem anderen elektronischen Medium.
2. Beschränkungen der Verwertungsrechte
Diese Lizenz ist in keiner Weise darauf gerichtet, Befugnisse zur Nutzung des Schutzgegenstandes zu vermindern, zu beschränken oder zu vereiteln, die sich aus den Beschränkungen der Verwertungsrechte, anderen Beschränkungen der Ausschließlichkeitsrechte des Rechtsinhabers oder anderen entsprechenden Rechtsnormen oder sich aus dem Fehlen eines immaterialgüterrechtlichen Schutzes ergeben.
3. Lizenzierung
Unter den Bedingungen dieser Lizenz erteilt Ihnen der Lizenzgeber - unbeschadet unverzichtbarer Rechte und vorbehaltlich des Abschnitts 4.e) - die vergütungsfreie, räumlich und zeitlich (für die Dauer des Urheberrechts oder verwandten Schutzrechts am Schutzgegenstand) unbeschränkte Nutzungsbewilligung, den Schutzgegenstand in der folgenden Art und Weise zu nutzen:
a. den Schutzgegenstand in beliebiger Form und Menge zu vervielfältigen, ihn in Sammelwerke zu integrieren und ihn als Teil solcher Sammelwerke zu vervielfältigen; und
b. den Schutzgegenstand, allein oder in Sammelwerke aufgenommen, öffentlich wiederzugeben und zu verbreiten.
Die vorgenannte Nutzungsbewilligung wird für alle bekannten sowie alle noch nicht bekannten Nutzungsarten eingeräumt. Sie beinhaltet auch das Recht, solche Änderungen am Schutzgegenstand vorzunehmen, die für bestimmte nach dieser Lizenz zulässige Nutzungen technisch erforderlich sind. Alle sonstigen Rechte, die über diesen Abschnitt hinaus nicht ausdrücklich vom Lizenzgeber eingeräumt werden, bleiben diesem allein vorbehalten. Soweit Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten Schutzgegenstand dieser Lizenz oder Teil dessen sind und einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen, verzichtet der Lizenzgeber auf die Geltendmachung sämtlicher daraus resultierender Rechte.
4. Bedingungen
Die Erteilung der Nutzungsbewilligung gemäß Abschnitt 3 dieser Lizenz erfolgt ausdrücklich nur unter den folgenden Bedingungen:
a. Sie dürfen den Schutzgegenstand ausschließlich unter den Bedingungen dieser Lizenz verbreiten oder öffentlich wiedergeben. Sie müssen dabei stets eine Kopie dieser Lizenz oder deren vollständige Internetadresse in Form des Uniform-Resource-Identifier (URI) beifügen. Sie dürfen keine Vertrags- oder Nutzungsbedingungen anbieten oder fordern, die die Bedingungen dieser Lizenz oder die durch diese Lizenz gewährten Rechte beschränken. Sie dürfen den Schutzgegenstand nicht unterlizenzieren. Bei jeder Kopie des Schutzgegenstandes, die Sie verbreiten oder öffentlich wiedergeben, müssen Sie alle Hinweise unverändert lassen, die auf diese Lizenz und den Haftungsausschluss hinweisen. Wenn Sie den Schutzgegenstand verbreiten oder öffentlich wiedergeben, dürfen Sie (in Bezug auf den Schutzgegenstand) keine technischen Maßnahmen ergreifen, die den Nutzer des Schutzgegenstandes in der Ausübung der ihm durch diese Lizenz gewährten Rechte behindern können. Dasselbe gilt auch für den Fall, dass der Schutzgegenstand einen Bestandteil eines Sammelwerkes bildet, was jedoch nicht bedeutet, dass das Sammelwerk insgesamt dieser Lizenz unterstellt werden muss. Sofern Sie ein Sammelwerk erstellen, müssen Sie - soweit dies praktikabel ist - auf die Mitteilung eines Lizenzgebers hin aus dem Sammelwerk die in Abschnitt 4.c) aufgezählten Hinweise entfernen.
b. Die Nutzungsbewilligung gemäß Abschnitt 3 gilt nur für Handlungen, die nicht vorrangig einem kommerziellen Zweck dienen ("nicht-kommerzielle Nutzung", "Non-commercial-Option"). Wird Ihnen in Zusammenhang mit dem Schutzgegenstand dieser Lizenz ein anderer Schutzgegenstand überlassen, ohne dass eine vertragliche
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Creative Commons Lizenz
08.02.2010 Seite 139 / 140
Verpflichtung hierzu besteht (etwa im Wege von File-Sharing), so wird dies nicht als vorrangig einem kommerziellen Zweck dienend angesehen, wenn in Verbindung mit dem Austausch der Schutzgegenstände tatsächlich keine Zahlung oder geldwerte Vergütung geleistet wird.
c. Die Verbreitung und die öffentliche Wiedergabe des Schutzgegenstandes oder ihn enthaltender Sammelwerke ist Ihnen nur unter der Bedingung gestattet, dass Sie, vorbehaltlich etwaiger Mitteilungen im Sinne von Abschnitt 4.a), alle dazu gehörenden Rechtevermerke unberührt lassen. Sie sind verpflichtet die Rechteinhaberschaft in einer der Nutzung entsprechenden, angemessenen Form anzuerkennen, indem Sie – soweit bekannt – Folgendes angeben:
i. Den Namen (oder das Pseudonym, falls ein solches verwendet wird) des Rechteinhabers, und/oder falls der Lizenzgeber im Rechtevermerk, in den Nutzungsbedingungen oder auf andere angemessene Weise eine Zuschreibung an Dritte vorgenommen hat (z.B. an eine Stiftung, ein Verlagshaus oder eine Zeitung) ("Zuschreibungsempfänger"), Namen bzw. Bezeichnung dieses oder dieser Dritten;
ii. den Titel des Inhaltes; iii. in einer praktikablen Form den Uniform-Resource-Identifier (URI, z.B. Internetadresse), den der
Lizenzgeber zum Schutzgegenstand angegeben hat, es sei denn, dieser URI verweist nicht auf den Rechtevermerk oder die Lizenzinformationen zum Schutzgegenstand.
Die nach diesem Abschnitt 4.c) erforderlichen Angaben können in jeder angemessenen Form gemacht werden; im Falle eines Sammelwerkes müssen diese Angaben das Minimum darstellen und bei gemeinsamer Nennung aller Beitragenden dergestalt erfolgen, dass sie zumindest ebenso hervorgehoben sind wie die Hinweise auf die übrigen Rechteinhaber. Die Angaben nach diesem Abschnitt dürfen Sie ausschließlich zur Angabe der Rechteinhaberschaft in der oben bezeichneten Weise verwenden. Durch die Ausübung Ihrer Rechte aus dieser Lizenz dürfen Sie ohne eine vorherige, separat und schriftlich vorliegende Zustimmung des Urhebers, des Lizenzgebers und/oder des Zuschreibungsempfängers weder implizit noch explizit irgendeine Verbindung mit dem oder eine Unterstützung oder Billigung durch den Lizenzgeber oder den Zuschreibungsempfänger andeuten oder erklären.
d. Die oben unter 4.a) bis c) genannten Einschränkungen gelten nicht für solche Teile des Schutzgegenstandes, die allein deshalb unter den Schutzgegenstandsbegriff fallen, weil sie als Datenbanken oder Zusammenstellungen von Daten einen immaterialgüterrechtlichen Schutz eigener Art genießen.
e. Bezüglich der Vergütung für die Nutzung des Schutzgegenstandes gilt Folgendes: i. Unverzichtbare gesetzliche Vergütungsansprüche: Soweit unverzichtbare
Vergütungsansprüche im Gegenzug für gesetzliche Lizenzen vorgesehen oder Pauschalabgabensysteme (zum Beispiel für Leermedien) vorhanden sind, behält sich der Lizenzgeber das ausschließliche Recht vor, die entsprechenden Vergütungsansprüche für jede Ausübung eines Rechts aus dieser Lizenz durch Sie geltend zu machen.
ii. Vergütung bei Zwangslizenzen: Sofern Zwangslizenzen außerhalb dieser Lizenz vorgesehen sind und zustande kommen, behält sich der Lizenzgeber das ausschließliche Recht vor, die entsprechenden Vergütungsansprüche für den Fall, dass Sie eine Nutzung des Schutzgegenstandes für andere als die in Abschnitt 4.b) als nicht-kommerziell definierten Zwecke ausüben geltend zu machen, verzichtet für alle übrigen Fälle lizenzgerechter Nutzung jedoch auf jegliche Vergütung.
iii. Vergütung in sonstigen Fällen: Bezüglich lizenzgerechter Nutzung des Schutzgegenstandes durch Sie, die nicht unter die beiden vorherigen Abschnitte (i) und (ii) fällt, verzichtet der Lizenzgeber auf jegliche Vergütung, unabhängig davon, ob eine Geltendmachung der Vergütungsansprüche durch ihn selbst oder nur durch eine Verwertungsgesellschaft möglich wäre. Der Lizenzgeber behält sich jedoch das ausschließliche Recht auf Geltendmachung des entsprechenden Vergütungsanspruches (durch ihn selbst oder eine Verwertungsgesellschaft) für den Fall vor, dass Sie eine Nutzung des Schutzgegenstandes für andere als die in Abschnitt 4.b) als nicht-kommerziell definierten Zwecke ausüben.
f. (Urheber)Persönlichkeitsrechte bleiben - soweit sie bestehen - von dieser Lizenz unberührt.
5. Gewährleistung
SOFERN KEINE ANDERS LAUTENDE, SCHRIFTLICHE VEREINBARUNG ZWISCHEN DEM LIZENZGEBER UND IHNEN GESCHLOSSEN WURDE UND SOWEIT MÄNGEL NICHT ARGLISTIG VERSCHWIEGEN WURDEN, BIETET DER LIZENZGEBER DEN SCHUTZGEGENSTAND UND DIE ERTEILUNG DER NUTZUNGSBEWILLIGUNG UNTER AUSSCHLUSS JEGLICHER GEWÄHRLEISTUNG AN UND ÜBERNIMMT WEDER AUSDRÜCKLICH NOCH KONKLUDENT GARANTIEN IRGENDEINER ART. DIES UMFASST INSBESONDERE DAS FREISEIN VON SACH- UND RECHTSMÄNGELN, UNABHÄNGIG VON DEREN ERKENNBARKEIT FÜR DEN LIZENZGEBER, DIE VERKEHRSFÄHIGKEIT DES SCHUTZGEGENSTANDES, SEINE VERWENDBARKEIT FÜR EINEN BESTIMMTEN ZWECK SOWIE DIE KORREKTHEIT VON BESCHREIBUNGEN.
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6. Haftungsbeschränkung
ÜBER DIE IN ZIFFER 5 GENANNTE GEWÄHRLEISTUNG HINAUS HAFTET DER LIZENZGEBER IHNEN GEGENÜBER FÜR SCHÄDEN JEGLICHER ART NUR BEI GROBER FAHRLÄSSIGKEIT ODER VORSATZ, UND ÜBERNIMMT DARÜBER HINAUS KEINERLEI FREIWILLIGE HAFTUNG FÜR FOLGE- ODER ANDERE SCHÄDEN, AUCH WENN ER ÜBER DIE MÖGLICHKEIT IHRES EINTRITTS UNTERRICHTET WURDE.
7. Erlöschen
a. Diese Lizenz und die durch sie erteilte Nutzungsbewilligung erlöschen mit Wirkung für die Zukunft im Falle eines Verstoßes gegen die Lizenzbedingungen durch Sie ohne dass es dazu der Kenntnis des Lizenzgebers vom Verstoß oder einer weiteren Handlung einer der Vertragsparteien bedarf. Mit natürlichen oder juristischen Personen, die den Schutzgegenstand enthaltende Sammelwerke sowie entsprechende Vervielfältigungsstücke unter den Bedingungen dieser Lizenz von Ihnen erhalten haben, bestehen nachträglich entstandene Lizenzbeziehungen jedoch solange weiter, wie die genannten Personen sich ihrerseits an sämtliche Lizenzbedingungen halten. Darüber hinaus gelten die Ziffern 1, 2, 5, 6, 7, und 8 auch nach einem Erlöschen dieser Lizenz fort.
b. Vorbehaltlich der oben genannten Bedingungen gilt diese Lizenz unbefristet bis der rechtliche Schutz für den Schutzgegenstand ausläuft. Davon abgesehen behält der Lizenzgeber das Recht, den Schutzgegenstand unter anderen Lizenzbedingungen anzubieten oder die eigene Weitergabe des Schutzgegenstandes jederzeit einzustellen, solange die Ausübung dieses Rechts nicht einer Kündigung oder einem Widerruf dieser Lizenz (oder irgendeiner Weiterlizenzierung, die auf Grundlage dieser Lizenz bereits erfolgt ist bzw. zukünftig noch erfolgen muss) dient und diese Lizenz unter Berücksichtigung der oben zum Erlöschen genannten Bedingungen vollumfänglich wirksam bleibt.
8. Sonstige Bestimmungen
a. Jedes Mal wenn Sie den Schutzgegenstand für sich genommen oder als Teil eines Sammelwerkes verbreiten oder öffentlich wiedergeben, bietet der Lizenzgeber dem Empfänger eine Lizenz zu den gleichen Bedingungen und im gleichen Umfang an, wie Ihnen in Form dieser Lizenz.
b. Sollte eine Bestimmung dieser Lizenz unwirksam sein, so bleibt davon die Wirksamkeit der Lizenz im Übrigen unberührt.
c. Keine Bestimmung dieser Lizenz soll als abbedungen und kein Verstoß gegen sie als zulässig gelten, solange die von dem Verzicht oder von dem Verstoß betroffene Seite nicht schriftlich zugestimmt hat.
d. Diese Lizenz (zusammen mit in ihr ausdrücklich vorgesehenen Erlaubnissen, Mitteilungen und Zustimmungen, soweit diese tatsächlich vorliegen) stellt die vollständige Vereinbarung zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen in Bezug auf den Schutzgegenstand dar. Es bestehen keine Abreden, Vereinbarungen oder Erklärungen in Bezug auf den Schutzgegenstand, die in dieser Lizenz nicht genannt sind. Rechtsgeschäftliche Änderungen des Verhältnisses zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen sind nur über Modifikationen dieser Lizenz möglich. Der Lizenzgeber ist an etwaige zusätzliche, einseitig durch Sie übermittelte Bestimmungen nicht gebunden. Diese Lizenz kann nur durch schriftliche Vereinbarung zwischen Ihnen und dem Lizenzgeber modifiziert werden. Derlei Modifikationen wirken ausschließlich zwischen dem Lizenzgeber und Ihnen und wirken sich nicht auf die Dritten gemäß 8.a) angebotenen Lizenzen aus.
e. Sofern zwischen Ihnen und dem Lizenzgeber keine anderweitige Vereinbarung getroffen wurde und soweit Wahlfreiheit besteht, findet auf diesen Lizenzvertrag das Recht der Republik Österreich Anwendung.
Creative Commons Notice
Creative Commons ist nicht Partei dieser Lizenz und übernimmt keinerlei Gewähr oder dergleichen in Bezug auf den Schutzgegenstand. Creative Commons haftet Ihnen oder einer anderen Partei unter keinem rechtlichen Gesichtspunkt für irgendwelche Schäden, die - abstrakt oder konkret, zufällig oder vorhersehbar - im Zusammenhang mit dieser Lizenz entstehen. Unbeschadet der vorangegangen beiden Sätze, hat Creative Commons alle Rechte und Pflichten eines Lizenzgebers, wenn es sich ausdrücklich als Lizenzgeber im Sinne dieser Lizenz bezeichnet.
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