eddps-ii preescolar antologia
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ndice
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Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente.
La organizacin de los nios para el aprendizaje ..
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3 Sobre la convivencia y los contenidos de una pedagoga de la convivencia. Los marcos de la convivencia.
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4 La empresa como espacio de formacin: Consideraciones sobre la ingeniera de la formacin.
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5 Captulo 7 La vida social en la escuela 1. La organizacin social en el aula
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6 Captulo 10 Los profesores..
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7 Captulo 2. Los principios de un conocimiento pertinente..
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8 9 10 11
La evaluacin en el aula.
La evaluacin.
Consecuencias para el trabajo del profesor..
Bloque x. Principios de la educacin para la paz.
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Bloque x X.2.1. Enfoque y estrategias para el desarrollo de Competencias de formacin cvica y tica La formacin para la convivencia y los derechos del nios..
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ANTOLOGA
BSICA
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Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente.
En una escuela ideal para todos los tipos de mentes, los alumnos reciben formacin sobre los
controles de la atencin y se les recalca la necesidad de que los refuercen reflexionando sobre
ellos mientras estudian o toman apuntes. Para ayudarles a prepararse para los exmenes, se les
ensean tcnicas que garanticen una comprensin profunda de los contenidos y un
funcionamiento optimo de la memoria. Tambin aprenden sobre los niveles de la funcin del
lenguaje mientras estudian su propia lengua o un idioma extranjero. Los enseantes de la
educacin fsica les ayudan a comprender las funciones motrices que actan en las carreras de
fondo, al nadar o al chutar un baln. Por ultimo, adquieren un conocimiento explicito del
pensamiento social para que las interacciones con sus compaeros sean fluidas y positivas. Los
alumnos no solo aprenden a aprender: tambin conocen mejor su tipo de mente y se conocen a si
mismos como personas.
Todos los centros deberan ofrecer cursos formales sobre el desarrollo y el funcionamiento de la
mente. Esta formacin no tendra por qu dominar el currculo, pero su presencia siempre se
debera sentir. En determinados momentos (quizs en segundo, sexto, octavo y un decimo curso),
los alumnos deberan seguir unos cursillos centrados en las funciones neuroevolutivas y el
aprendizaje. Mis colegas y yo mismo hemos diseado e implementado un programa de ocho
unidades llamado destinados a alumnos de quinto y sexto. Mientras, y
a lo largo de todo el currculo, los enseantes deberan hacer referencia a las distintas funciones y
a su papel en el aprendizaje siempre que fuera pertinente. Por ejemplo, un enseante de fsica
podra indicar: > Una enseante de la lengua de
sptimo podra explicar a sus alumnos la necesidad de combinar el lenguaje con distintos tipos de
memoria al escribir y aconsejar a los alumnos que se resisten a escribir o que tienen dificultades
para hacerlo a que escriban por etapas. Un enseante de primero podra facilitar los primeros
pasos de sus alumnos en la conciencia fonolgica y la construccin de las palabras mediante los
pequeos bloques de sonidos llamados fonemas (vase el capitulo 5).
A medida que los enseantes vayan conociendo mejor los distintos sistemas neuroevolutivos, irn
tomando conciencia de las maneras en que su docencia puede fortalecer explcitamente las
funciones centrales mas importantes. Para ello pueden establecer un conjunto de objetivos
neuroevolutivos como el que se muestra en la tabla siguiente.
MEL LEVINE (2003), Mentes
Diferentes, Aprendizajes Diferente.
Paids Barcelona Buenos Aires
Mxico
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Los sistemas neuroevolutivos y su traduccin a objetivos educativos
Sistema Objetivo educativo
Atencin: control de la energa mental Formar a los estudiantes para que puedan concentrar adecuadamente sus recursos mentales y poner esfuerzo necesario en el trabajo
Atencin: control de la entrada Formar a los estudiantes para que puedan distinguir lo que es importante, diferir la gratificacin y procesar activamente la informacin.
Atencin: control de la salida o produccin Formar a los estudiantes para que puedan detenerse reflexionar y encontrar alternativas, uniendo a su experiencia previa una buena capacidad de previsin.
Ordenacin secuencial Formar a los estudiantes para que puedan organizarse el tiempo adecuadamente y para que sepan pensar y actuar siguiendo una serie de pasos ordenados.
Ordenacin espacial Formar a los estudiantes para que puedan hacer un buen uso de las imgenes mentales y la analoga y para que sepan aplicar el pensamiento no verbal de manera productiva.
Memoria Formar a los estudiantes para que puedan hacer un uso reflexivo y sistemtico de su memoria y sepan combinar la comprensin con el recuerdo.
Lenguaje Formar a los estudiantes para que puedan obtener satisfaccin y conocimientos por medio del lenguaje y puedan comunicarse verbalmente con eficacia.
Motor Formar a los estudiantes para que puedan alcanzar un nivel satisfactorio de eficacia motriz.
Pensamiento social Formar a los estudiantes para que puedan comprender y poner en practica unas aptitudes interpersonales eficaces y para que sean respetuosos con otros estilos y valores sociales.
Pensamiento de orden superior Formar a los estudiantes para que alcancen un nivel superior de pensamiento, conceptuacin, creacin, resolucin de problemas y anlisis crtico.
Para un padre o un educador pocas cosas pueden ser ms satisfactorias que ver a un joven de 17
aos con un firme control de la atencin y que, a su manera, tambin utiliza con destreza los otros
sistemas neuroevolutivos. Creo que en el vestbulo de toda escuela debera hacer una placa de
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bronce grabada con una versin de esta tabla y con los objetivos adicionales que cada centro
estime oportunos.
Los enseantes pueden centrarse en unas funciones neuroevolutivas concretas e incorporarlas a
sus tareas y actividades empleando lo que llamamos una , es decir,
comunicando a sus alumnos la funcin que entra en juego en cada ejercicio. Por ejemplo, un
enseante de estudios sociales puede pedir a sus alumnos que traigan un artculo de un peridico
en el que haya subrayado los puntos ms importantes. En este caso, debera explicarles que el
objetivo de esta actividad es reforzar uno de los controles de la atencin: la deteccin de la
importancia. Lo ms probable es que los nios no sepan ver el objetivo de una tarea si no se les
describen explcitamente las funciones concretas que se pretenden reforzar. Por ejemplo, un
enseante de biologa podra decir a su clase: < Mirad, lo ms importante no es que os aprendis
los nombres de estos invertebrados, sino que al intentar aprenderlos entrenis vuestra mente
para una actividad prxima muy importante (un examen) y organices el sistema de
almacenamiento de trminos cientficos de vuestra memoria a largo plazo>.
Las escuelas: lugares donde cuidar y alimentar a todos los tipos de mentes.
Para dar cabida y atender a todos los tipos de mentes, las escuelas deberan ofrecer a los nios la
libertad y la seguridad necesaria para que puedan asumir algunos riesgos intelectuales. En clase,
los alumnos deberan tener la seguridad de que no les va a pasar nada si se aventuran a hacer
afirmaciones que puedan ser inexactas o polmicas, o que no coincidan con las opiniones del
enseante. Algunos estudiantes que conozco necesitan pensar en voz alta para aprender (Cmo
voy a saber lo que pienso si no lo oigo?). Estos nios deberan poder hacerlo con toda la
comodidad. Los nios tambin deberan tener la seguridad de que pueden cometer errores sin
temor a quedar en ridculo ante sus compaeros. Un nio no debe pasar vergenza en clase si no
obtiene la solucin correcta a un problema. El enseante debera aprovechar la ocasin para
felicitarle por haber cometido el error y revelar algn malentendido que puede ser muy til para
mejorar la comprensin de toda la clase. De este modo, los errores se convierten en pasos en el
proceso de aprendizaje. Adems, los estudiantes siempre deberan tener la oportunidad de
corregir sus propios errores, incluso en las pruebas y en los exmenes. Se deberan dar unos
puntos de mejora a los alumnos que corrijan sus errores y traten de encontrar sus causas. En
parte, los exmenes deberan verse como instrumentos muy valiosos para aprender a partir de los
errores.
Eliminar prcticas perjudiciales.
Repetir curso es uno de los peores reveses que puede sufrir un estudiante. Se ha demostrado en
muchos estudios que esta practica tan arcaica es totalmente ineficaz; no ayudan a los nios a
mejorar su rendimiento, sobre todo cuando se aplica despus de primer curso (hay indicios de que
repetir primero puede funcionar en algunos casos y no tener consecuencias negativas). He ledo
estudios de casos psiquitricos de adultos de ms de 40maos que aun sufren pesadillas por haber
tenido que repetir cuatro o quinto curso. Otras investigaciones han revelado que la mayora de los
nios que abandonan los estudios han repetido algn curso. Nada puede dejar una cicatriz mas
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profunda en el ego de un nio que tener que tomar el autobs escolar en septiembre con su
hermana menor, que ahora esta en el mismo curso. Puesto que la practica punitiva de obligar a
repetir curso no ayuda a los nios a mejorar su rendimiento y les es muy perjudicial, es necesario
acabar con ella. No se debe considerar la nica alternativa a la llamada .
Despus de todo, hay clases y cursos de verano y programas de clases individuales o con grupos
pequeos que pueden ayudar a los nios a ponerse al da sin necesidad de someterlos a esta
humillacin.
Repetir curso tambin es muy perjudicial en otro aspecto: transmite a los nios el mensaje de que
su bajo rendimiento en los estudios es exclusivamente culpa suya. Pero en la mayora de los casos
es culpa dela escuela por no haber comprendido ni atendido sus necesidades educativas y no
haber detectado las disfunciones neuroevolutivas subyacentes a sus problemas. Recuerdo a un
muchacho llamado Charley al que vi por primera vez cuando tena unos 17 aos. Charley haba
tenido que repetir octavo y se senta muy mal por ello. Cuando evaluamos a Charley le explique
los graves problemas que tenia con diversos componentes de la memoria. Cuando termine mi
explicacin me miro y, con un tono de disgusto, me pregunto: Y por qu nadie me lo haba dicho
antes? Supongo que me hicieron repetir octavo por estos problemas. Y en la escuela ni se les paso
por la cabeza que los pudiera tener. Y eso quera decir que ya no poda ir a la escuela con mis
amigos. Significa que fui castigado porque la escuela supo ver que tena estos problemas con la
memoria. La verdad es que estoy muy disgustado y decepcionado. Necesitamos alternativas a la
repeticin de curso, incluyendo mas ayuda para los alumnos, cursos de verano y quizs una
jornada escolar algo mas larga para los alumnos que vayan atrasados. Cuando un centro educativo
decide eliminar la promocin social, corre el riesgo de imponer una perjudicial degradacin a los
pocos alumnos que no pasan el curso.
Igualmente cruel es la prctica de castigar a un nio por sus fallos prohibindole ejercer sus
aptitudes. Veamos el caso de Wilbur, un buen ejemplo de estas practicas totalmente irracional.
Este nio de 14 aos y unos dos metros de altura era un prometedor alero del equipo de
baloncesto de su instituto. Como consecuencia de sus malas notas en lengua y en francs fue
apartado del equipo durante el resto de la temporada. Como era de esperar, no utilizo el tiempo
libre para dedicarse a los estudiosos y empez a frecuentar la calle. Unos meses despus les
comentaba con amargura a sus responsables de la libertad condicional:
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el riesgo de sufrir depresiones, inadaptaciones y desmotivaciones de carcter iatrognico. Y sin
ninguna necesidad.
Mantener la responsabilidad.
Al responder de una manera sensible y considerada a las diferencias neuroevolutivas debemos
tener la precaucin de no suprimir o reducir inadvertidamente la responsabilidad de los alumnos.
Recuerdo que un paciente mio de 13 aos le espeto un da a su ensnate con un tono de
arrogancia: >. Naturalmente, no le dije en
modo alguno que pudiera usar su deficiencia como una excusa para no esforzarse. De eso, nada:
no podemos permitir que los nios eludan sus responsabilidades usando como excusa sus
disfunciones. En todo caso anterior, el enseante podra y debera haber dicho:
Y, naturalmente, aadir: >.
En el capitulo 11 he presentado la orientacin fundada en perfiles, nuestros mtodo sistemtico
para ayudar a los nios que pasan por dificultades en los estudios. Como parte de la exposicin de
las concesiones destinadas a dar cabida a las diferencias de aprendizaje, he mencionado una
forma de compensacin que merece la pena destacar otra vez aqu. Siempre que a un nio se le
permita trabajar menos que otros en una cosa, deber asumir la responsabilidad de trabajar ms
en otra. De este modo, mantendremos e incluso acentuaremos su responsabilidad personal. A la
larga, esto puede impedir que los nios con problemas de aprendizaje se sientan ciudadanos de
segunda en la escuela y en la vida. Se espera que todos los nios sean estudiantes productivos,
pero no todos tienen por que generar los mismos productos.
Aliviar el sufrimiento de carcter social.
Como ya he comentado varias veces, el escarnio y el maltrato verbal y fsico en la escuela se deben
considerar una forma de conducta delictiva y se debe castigar en consecuencia. La crueldad por
parte de los compaeros es inaceptable y constituye una clara violacin de los derechos de los
nios. La mayor parte de las veces, los estudiante son objeto de burla por cosas sobre las que
tienen muy poco o ningn control, como sus aspecto, su nombre, ciertas caractersticas de su
cableado neuroevolutivo o alguna metedura de pata que pueden cometer a causa de alguna
disfuncin de la cognicin social. Sobre todo son los estudiantes con limitaciones del pensamiento
social los que ms necesitan nuestra proteccin y nuestro apoyo. Su falta de conciencia social
pude atraer a los compaeros ms crueles. Como recomendaba en el capitulo 9, se debera
ensear cognicin social a todos los nios y preparar a los que carecen de aptitudes en este
mbito para que puedan afrontar el duro camino que les espera.
La escuela ideal para todos los tipos de mentes es una especie de microcosmos donde los
estudiantes se toleran y se respetan mutuamente, una joven sociedad donde palabras como
o pierden gran parte de su significado. Es un lugar donde la conformidad
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social y la presin de los compaeros pierden peso en favor de la celebracin y el fomento de la
sana diferencia. Recuerdo al director de un centro de secundaria que, con un suspiro de pensar,
me confeso: .
Los caminos: un abanico ms amplio de opciones para el logro.
Podemos ayudar a todos los nios a encontrar su lugar buscando diferentes maneras de hacer que
el sistema tenga ms capacidad de aceptacin. Veamos un excelente ejemplo. A los 8 aos y
medio, Ricky tiene graves problemas con la lectura; su escritura y su ortografa se mantienen en
un nivel equivalente al del jardn de infancia y los hechos, conceptos y procedimientos
matemticos no parecen penetrar en su mente. Ricky vive en una granja de Carolina del Norte y
siempre ha disfrutado comunicndose con los animales. Al observar esta inclinacin en un nio
con tantas limitaciones, el director de la escuela le ha nombrado oficialmente >. Ahora, muy ufano y con cierta ostentacin, desempea
las responsabilidades que conllevan su prestigioso cargo. Se siente un ciudadano de primera,
valorado y respetado por los dems. Esta intervencin tan oportuna y considerada amortigua el
impacto que puedan tener en su amor propio sus problemas de aprendizaje. Ricky ha encontrado
un lugar para su tipo de mente y se siente feliz y satisfecho.
Entreviste a Ricky para una serie sobre el aprendizaje que preparamos para la WGBH, la televisin
publica de Boston. Se mostro muy reticente a hablar cuando le pregunte sobre sus diferencias de
aprendizaje. Pero, de repente, ese nio antes tan tmido y retrado me miro y, con una sonrisa me
dijo: >. >, le pregunte. me respondi. me explico Ricky radiante de satisfaccin.
Cmo podemos crear ms oportunidades educativas que puedan satisfacer a ms nios? En
primer lugar, cada nio (independientemente de que presente o no problemas visibles en la
escuela) debera tener un plan educativo que establezca objetivos de aprendizaje adaptados a sus
necesidades individuales y a su estilo natural. Estos planes deberan complementar (si fuera
pertinente) lo que se debe hacer para atender a las deficiencias y las cualidades de los nios.
Tambin se deberan revisar cada pocos aos, porque los nios van cambiando y revelan ms
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aspectos de ellos mismos y de sus necesidades. Los principales autores de estos planes deberan
ser los propios nios y sus padres, aunque el papel de los primeros debera ser ms importante
con el paso de los aos.
Los nios necesitan encontrar diversas vas que les permitan experimentar la sensacin de logro.
Lo ideal seria que se hicieran expertos por lo menos en un campo, que experimentaran algn xito
en el mbito de la motricidad, que encontraran algn cauce para expresar su creatividad y que
experimentaran la satisfaccin de ayudar a los dems.
Muchas escuelas siguen la poltica de agrupar a los nios en funcin de sus aptitudes. Aunque a
veces esto puede ser necesario, siempre se debe pagar un precio. Como me dijo una vez un nio:
. Estas agrupaciones pueden transmitir a los nios la
nocin de que no se espera mucho de ellos. Por lo tanto, creo que en las escuelas todos los
alumnos deberan poder seguir una o ms clases avanzadas en materias como las matemticas, la
msica, la historia, la educacin fsica o la psicologa. De una forma o de otra, todos los alumnos
deberan pensar que son alumnos de primera. Todos deberan tener al menos un camino por el
que transitar a un ritmo vivo.
Apoyar la especializacin
Las inclinaciones de los nios se deben explotar tanto en la escuela como en casa. Todo nio
debera encontrar un campo en el que llegar a ser (o, por lo
menos, la mxima autoridad de la clase). Este campo debera ser objeto de estudio durante tres
aos como mnimo para que, al final, el nio pudiera saber ms sobre los paquidermos que
cualquier otro alumno o profesor del centro.
En la siguiente fase de su educacin podra seguir profundizando en el mismo tema o seleccionar
otro. Tres aos despus: a) habra realizado varios proyectos de arte sobre paquidermos; b) habra
ledo todos los libros y revistas con informacin sobre elefantes de la biblioteca; c) habra realizado
dos trabajos de ciencias adems de informes dedicados a diversos subtemas; d)habra impartido
conferencias a otros nios sobre los paquidermos; e) habra grabado tres videos sobre la conducta
de los elefantes del zoo; f) habra escrito varias historias sobre elefantes g) habra empezado a
disear su propia pgina web www.paqudermos.org. De este modo, se practicara y se premiara
la iniciativa y la profundidad intelectual. Todo este estudio independiente se realizara en paralelo
al currculo normal y estara supervisado por una asesor con quien el estudiante se reunira
peridicamente. Este asesor podra ser el autor del nio, un experto de la comunidad, un
enseante o un administrador del centro. Al final, este erudito infantil habr reunido una
abundante coleccin de referencias bibliogrficas y podr compilar sus obras completas sobre el
tema en cuestin. Lo ms probable es que sus aptitudes para la lectura, la escritura, el
pensamiento de orden superior y la organizacin hayan experimentado un desarrollo
impresionante gracias a este prolongado e intenso proceso de especializacin.
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La especializacin tambin alimenta el amor propio intelectual del nio porque se sienta
inteligente y bien preparado. Le permite experimentar y saber qu significa ser concienzudo, tener
unos conocimientos profundos, ser algo ms que un simple diletante movido por la curiosidad. Los
padres pueden colaborar organizando experiencias que enriquezcan estos conocimientos (como
una visita al zoo para observar la conducta de los elefantes y realizar una entrevista al
cuidador).como parte del currculo de secundaria, todos los estudiantes deberan realizar un gran
proyecto que representara la culminacin de esta apasionante experiencia.
Fomentar el xito motor
En el plan educativo de todo estudiante debera constar alguna actividad que le permita
experimentar alguna forma de destreza motriz. Sea en un deporte individual o en equipo, con un
instrumento musical, en la danza o con una aptitud tcnica, todos los nios deben tener
oportunidades de conectar las neuronas motrices con los msculos de una forma que les haga
sentirse fsicamente competentes.
Pero los nios tambin necesitan proteccin frente a los efectos negativos de la humillacin en el
campo de la motricidad. Se debera prohibir ridiculizar a los nios durante las actividades
deportivas. Algunos estudiantes venderan su alma por poder formar parte de un equipo
deportivo, pero carecen de la capacidad motriz gruesa necesaria. Deberamos considerar la
posibilidad de ofrecer a estos nios responsabilidades administrativas o de direccin, quiz como
entrenadores auxiliares. El programa deportivo de una escuela debera ofrecer una rama directiva
o administrativa para los nios a los que les entusiasman los deportes pero que no poseen las
condiciones necesarias para practicarlos.
Nunca olvidar a Bertram, un nio tan larguirucho y desgarbado que me recordaba a una vieja
escalera de madera. Me lo enviaron para que lo examinara cuando solicit una plaza en un
internado. Cuando le vi por primera vez tena la cara llena de acn y se mostr
extraordinariamente reservado, prcticamente sin mirarme a la cara. Al final fue admitido en el
centro que haba elegido, pero por su carcter solitario pareca un condenado a prisin en aquel
internado de Nueva Inglaterra. De inmediato fue estigmatizado por sus compaeros con las
crueles etiquetas reservadas para nios como l y su supuesta falta de higiene personal haca que
nadie le quisiera en su dormitorio como compaero. No contribuy en nada a mejorar su situacin
el hecho de que su repertorio neuroevolutivo careciera de tiles esenciales para el pensamiento
social (tanto de carcter verbal como conductual) y de que fuera incapaz de competir en ningn
deporte a causa de sus problemas de secuenciacin motriz. Pero Berttam era un portento con los
ordenadores; su sosa personalidad rebosaba entusiasmo cuando hablaba de los ltimos avances
de la electrnica o cuando solucionaba los continuos y exasperantes tan propios de
las tecnologas de la informacin. Con todo su asilamiento social hizo que su amor propio fuera
menguando ms y ms hasta que Greg Collins, el entrenador de baloncesto de la escuela, le pidi
que se encargara de llevar los datos estadsticos del equipo.
Bertram desempe esta funcin como si hubiera nacido para ella. Empez a generar unos datos
estadsticos que nunca se le haban ocurrido a nadie; quiz los ms espectaculares eran el
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rendimiento de cada jugador en el ltimo cuarto en funcin de su peso y el porcentaje de puntos
conseguidos en contra ataque en funcin de las condiciones atmosfricas. Al final de cada partido,
todos los jugadores se arremolinaban en torno a su radiante y concienzudo especialista esperando
los datos de su ltima actuacin. En efecto, Bertram se haba convertido en todo un experto en
estadstica.
Los entrenadores de ftbol, rugby y atletismo pronto solicitaron sus servicios. El enseante de
teatro tambin le pidi que se encargara de la iluminacin y del sonido para la representacin de
The Music Man por parte del grupo de teatro. Por primera vez en su vida, Bertram se senta
orgulloso de s mismo. Empez a vestir mejor. En Navidad le pidi a su madre que le acompaara a
una buena sastrera. La mujer qued pasmada. Ahora, Bertram se senta como un producto digno
de un buen envoltorio. Cuando me visit durante aquellas navidades esta irreconocible. No paraba
de contar ancdotas sobre la escuela y me explic de pe a pa los cambios que le gustara ver en el
men del internado. Tambin me describi varios adelantos tecnolgicos que haba empezado a
implementar en el sistema de megafona del centro. Hice ver que estaba muy interesado pero en
realidad no tena ni idea de qu me estaba hablando. Todo lo que saba era que me encontraba
frente a un ego totalmente recuperado. Incluso me cost contener mi propio entusiasmo.
Todos los nios necesitan sentirse valorados. Ciertos papeles y cargos bien pensados, como los
asignados a Bertram, pueden salvar a un nio con limitaciones. Aquel entrenador de baloncesto se
merece un momento. Robert Frost, que siempre ha sido una rica fuente de inspiracin en mi vida,
escribi un poema llamado dedicado a uno de los ltimos pjaros que a finales
de otoo migra hacia el sur desde Nueva Inglaterra. No es un pjaro es un pjaro especialmente
atractivo y su canto tampoco es muy melodioso. Pero siempre me han emocionado las ltimas
lneas de este poema.
Pero sabe que al cantar no canta.
Y lo que pregunta con todo su ser
Es qu puede hacer con su voz limitada.
Creo que he dedicado mi carrera a decidir qu puedo hacer con los pacientes a los que veo.
Muchos de ellos tienen una voz limitada. Nuestra responsabilidad como adultos se preocupan por
los nios es averiguar qu podemos hacer con ellos y por ellos.
Crear posibilidades para creatividad
La creatividad es como una vitamina para el crecimiento de la mente en todos sus aspectos. Hasta
con la destreza motriz puede tener incontables conexiones potenciales. Los artistas, fotgrafos y
artesanos incipientes necesitan que sus trabajos se expongan de una manera destacada. Otros
necesitan dar a conocer su talento musical y otros que se reconozcan sus impresionantes
aptitudes para construir maquetas de aviones y naces espaciales o para dominar de inmediato los
ltimos juegos electrnicos del mercado. Creo que al planificar la educacin de un nio
deberamos de buscar y proponerle uno o ms caminos para que pueda expresar su creatividad y
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recibir el correspondiente reconocimiento. Una vez encontrado un cauce creativo, el nio debe
desarrollar unas aptitudes tcnicas rigurosas para seguir evolucionando como creador
disciplinado. Conozco a muchos estudiantes con importantes problemas de aprendizaje que son
excelentes dibujantes de chistes y tiras cmicas. Pero an hay pocos centros educativos si los
hay- que impartan clases de humor grfico.
La creacin literaria tambin puede ser una solucin muy buena para algunos estudiantes. Hay
muchos nios que tienen una visin muy personal del mundo y unos sentimientos muy intensos
pero no encuentran causes para expresarlos. Eso es lo que le pasaba a Danny. A los 18 aos
empez a escribir poemas de una brillante tonalidad visual. Ya haca seis aos que le conoca, le
haba examinado por sus graves problemas grafomotores y su retraso en el lenguaje expresivo. A
lo largo de su educacin, Danny siempre haba detestado escribir sola eludir los trabajos escritos.
Ahora escriba versos libres. Ojal se nos hubiera ocurrido antes esta opcin, porque los poemas
se convirtieron en su modo de expresin a pesar de lo mucho que aborreca escribir. Le haba
costado tanto escribir de una manera legible, teclear con rapidez y dominar la construccin
gramatical que se sinti increblemente aliviado al descubrir que poda expresarse escribiendo sin
que nadie le acusara de ser descuidado o de no poner inters.
La expresin creativa tambin se extiende a la representacin teatral y la interpretacin musical.
Algunos estudiantes encuentran en el escenario un poderoso cauce de expresin que les ayuda a
superar los aspectos negativos de su perfil neuroevolutivo. Hay estudiantes con graves problemas
de memoria que no tienen ninguna dificultad para aprenderse los pies y las frases de su papel en
una funcin. Su inclinacin por esta forma de actuacin parece superar sus problemas de
memoria. Como me dijo una vez una enseante de teatro de secundaria: .
Ayudar a los nios a ser tiles
El altruismo y el servicio a los dems pueden contribuir significativamente al desarrollo de la
mente. Servir a la comunidad de alguna u otra forma debera formar parte de todo plan educativo.
Las actividades de voluntariado en hospitales, en zonas marcadas por la pobreza o enseando a
nios ms pequeos son cauces muy positivos para el impulso bsico, pero con frecuencia oculto,
de ser tiles a los dems que tienen los nios. Cada vez hay ms centros educativos que valoran el
altruismo y los nios con distintos tipos de mentes tienen muchas distintas cosas que aportar.
Tratar con sensibilidad las aptitudes y las deficiencias
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Debemos encontrar vas para que todos los nios se puedan sentir inteligentes y para que lo
lleguen a ser. Las teoras de las inteligencias mltiples, como la del psiclogo Howard Gardner, nos
hacen ver que no todos los nios son inteligentes de la misma manera. Las prcticas y las polticas
educativas deberan reflejar esta nocin cada vez ms extendida.
El futuro nos plantear un enorme desafo si intentamos educar a todos los tipos de mentes y, al
mismo tiempo, intentamos demostrar la calidad de esta enseanza sometiendo a los estudiantes a
unos exmenes obligatorios. Habr quien diga que estos objetivos se excluyen mutuamente, pero
yo creo que no. Considero que todos los nios deben adquirir una slida base de conocimientos
referidos a una amplia gama de materias. Todos los ciudadanos deberan tener una slida base
cultural y cientfica. Pero tambin deberamos ofrecer a los nios unas opciones curriculares
mucho ms amplias, sobre todo en secundaria. Est claro que todos los estudiantes deben
demostrar su competencia mediante alguna forma de evaluacin. Sin embargo, sera justo
evaluarlos a todos de la misma manera y sobre el mismo material? En la escuela ideal para todos
los tipos de mentes, los estudiantes tienen cierta capacidad de eleccin para decidir en qu
desean que se les evale y cmo desean que esto se lleve acabo. Tambin se les puede evaluar en
las materias comunes y dejar que elijan una o ms reas en las que destaquen y en las que deseen
ser evaluados. Un rendimiento excelente en una de estas reas les permite compensar una
puntuacin baja en la prueba comn. En otras palabras, todos los alumnos deben ser muy
competentes, pero no se espera que lo sean de la misma manera.
Conozco a muchos estudiantes que tienen la necesidad imperiosa de aprender por medio de la
experiencia directa de carcter prctico. Estos alumnos deberan tener oportunidades de reparar
automviles, cuidar caballos, arreglar ordenadores, trabajar de peluqueros o montar equipos de
audio. Estas actividades se pueden mezclar e incluso integrar perfectamente con sus tareas
escolares. Por lo tanto, deberamos fomentar el establecimiento de centros especializados en la
enseanza precoz de materias tcnicas y prcticas. Hay alumnos que para aprender a leer bien
necesitan leer manuales de electrnica! Esta experiencia prctica es la manera ms razonable y
acerada de llegar a ciertos tipos de mentes. Con todo, si un nio opta por una educacin con un
fuerte componente tcnico, como la mecnica de automviles, se le deber convencer de que este
inters no se significa que deba dedicarse a este trabajo de por vida. Muchas personas que
empezaron trabajando en los pozos petrolferos de Oklahoma y Texas ahora son altos ejecutivos
de grandes compaas petroleras. Nuestros intereses no se deben equipar a nuestras aspiraciones.
Podemos tener ambicin en cualquier campo, porque todo es posible.
Debemos ayudar a los nios que no tienen xito en lugar de castigarles o avergonzarles. Esto no
significa que debamos ampliar necesariamente los servicios de educacin especial. Al contrario,
los llamados programas inclusivos, que educan a todos los nios en aulas ordinarias, han tenido
mucho xito. Algunos alumnos necesitan ms apoyo educativo que otros o requieren servicios
especiales (tutoras, servicios de logopedia o de Psicomotricidad) para adquirir las aptitudes
bsicas, pero estas intervenciones se pueden realizar con discrecin.
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No hace falta etiquetar
La escuela para todos los tipos de mentes no etiqueta a sus alumnos. Trminos como TDA
(trastorno por dficit de atencin), TA (trastorno del aprendizaje) o la etiqueta TAE (trastorno del
aprendizaje no especificado), hoy muy de moda, agrupan indiscriminadamente a muchos nios
diferentes en una sola categora aparentemente simple. Estas etiquetas no suelen ser muy tiles
con frecuencia inducen a error. En el pasado tenan una funcin porque denotaban distintas
afecciones neurolgicas y daban a entender que los nios no tenan la culpa de sus problemas de
aprendizaje. Pero es de esperar que pronto veamos el declive de la omnipresente prctica de
etiquetar a los nios anteponiendo las siglas (es decir, a cada
rasgo de desconcertante y de ceder al impulso de considerar anormales la mayora de las
diferencias. En lugar de etiquetar a los nios, es ms til y respetuoso etiquetar los fenmenos a
los que se enfrentan. As, por ejemplo, en lugar de decir simplemente que Susana es una nia con
TA, diremos que tiene problemas para distinguir los sonidos de la lengua que forman las palabras y
que esto la dificulta la adquisicin de aptitudes par la lectura. Por otro lado, tarde o temprano
todo el mundo sufre alguna crisis en su desarrollo. Podemos sufrir un pinchazo mientras
conducimos, pero esto no significa que tengamos un trastorno por dficit de aire en el neumtico!
Etiquetar es un acto reduccionista. Simplifica a los nios en exceso, ya que pasa por alto su
riqueza, su complejidad, sus cualidades y su originalidad. Etiquetar es deshumanizador porque
aniquila la identidad de la persona.
Adems, todas estas etiquetas tienen un barniz de pesimismo. Dan a entender que siempre
seremos como somos, que si ahora tenemos un problema lo arrastraremos hasta el fin de
nuestros das. Y no hay ninguna prueba de que esta sombra profeca se deba cumplir. Esta
postura niega la elasticidad y la capacidad de recuperacin del cerebro humano. Y, como deca
antes, siempre acecha el peligro de que estas profecas acarren su propio cumplimiento. Si damos
a entender a nuestros hijos que siempre van a tener problemas, lo ms probable es que sea as.
Para algunas personas, las etiquetas indican que slo podemos tener un nico problema. Por
ejemplo, una escuela puede obligar a una comisin a decidir si un estudiante padece un TA
(trastorno del aprendizaje) o un TC (trastorno de la conducta). Esta decisin, que con frecuencia es
arbitraria, adems de estigmatizar al nio ejercer una poderosa influencia en su educacin y en la
imagen que tenga de s mismo. La implicacin es que si tenemos un problema de aprendizaje, no
podemos tener un problema de conducta o problema emocional. Debemos elegir uno! Pero la
realidad es que si tenemos un problema lo ms probable es le acompae alguno ms. Por ltimo,
las etiquetas se aplican con demasiada ligereza y para la mayora de ellas no hay una lista de
criterios validados con rigor. Estos trminos suelen servir de excusa para medicar a los nios, para
cobrar de las compaas de seguros, para hacer que la gente acabe dependiendo de diversas
clases de profesionales de la salud y para establecer algn tipo de lmite o upo de modo que no
haya demasiados nios que necesiten servicios especiales. Todos nos opondramos a que se
establecieran cupos como estos para el tratamiento del cncer de prstata o del sida.
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La prctica actual consiste en evaluar a los nios para determinar si cumplen los criterios de una
etiqueta con el fin de que puedan recibir ayuda es totalmente arbitraria e injusta tanto para los
que cumplen estos criterios como para los que, por as decirlo, se cuelan por las rendijas. En estas
mismas pginas he descrito muchas disfunciones graves que necesitan atencin pero que, segn
esta mentalidad rgidamente etiquetadora nunca se consideraran verdaderas disfunciones. Un
problema de la memoria a corto plazo o de mala organizacin del tiempo puede ser mucho ms
devastador que un retraso en la decodificacin de palabras polislabas, aunque los primeros no
son detectados por las pruebas que suele administrar el sistema escolar. En otras palabras, las
etiquetas acaban impidiendo que los nios reciban ayuda o sean debidamente comprendidos, las
etiquetas tambin constituyen un freno. En cuanto a un profesional se le ocurre una etiqueta, la
gente piensa que ya no hace falta buscar ms; ya le han encontrado el a ese nio. Y no
puede estar ms claro que las cosas no sean as.
Las etiquetas se pueden usar para justificar un uso profuso de los frmacos. En cuanto
etiquetemos a alguien, se abre de golpe un inmenso abanico de opciones para la medicacin. Y
cuando la medicacin deja de funcionar, es que ha llegado el momento de cambiar de etiqueta.
Sin las etiquetas, nuestra psicofarmacologa podra ser ms prudente y conservadora.
Limitmonos a describir las necesidades educativas de los nios sin tener que colgarles etiquetas.
Nuestra escuela ideal para todos los tipos de mentes est totalmente libre de ellas.
Evaluacin del rendimiento
Una escuela d cabida a todos los tipos de mentes debe considerar seriamente cmo evaluar a sus
alumnos y afrontar la espinosa cuestin de las pruebas y la evaluacin. Mi opinin es que la
evaluacin es como un cncer maligno que se extiende con rapidez por nuestro sistema educativo.
Demasiados estudiantes ven a sus enseantes ms como evaluadores y jueves que como aliados.
Y, en casa, sus padres tambin los someten a una continua evaluacin. Creo firmemente que gran
parte de la desilusin (e incluso la marginacin) que sufren muchos adolescentes se debe al hecho
de verse sometidos a esta constante evaluacin. Un nio de 14 aos se pasa todo el da siendo
examinado y evaluado. El enseante de francs le pregunta sobre la marcha en plena clase. El
entrenador de atletismo evala lo alto que puede saltar. El enseante de matemticas le critica el
problema que escribe en la pizarra el ensean de sociales no puede dejar de amenazar con los
exmenes finales que los alumnos debern aprobar para demostrar que merecen pasar a novenos
(y, ms importante an, para que se le tenga por un enseante competente). Y sus padres no
paran de encontrar defectos en sus modales, en su higiene personal, en su atuendo y en sus
amigos (aunque los preadolescentes suelen tener la virtud de ofrecer a sus padres motivos ms
que suficientes). Por ltimo, sus propios compaeros, en un sentido muy real, tambin evalan
constantemente y con el mximo rigor si es lo bastante o
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escala de evaluacin, la actuacin en las otras pronto puede empezar a decaer e iniciarse as una
espiral de fracasos.
Las pruebas son un mal necesario. Pero cualquier prueba que se pueda llegar a disear siempre
discriminara injustamente a determinados tipos de mentes. Un examen basado en un ensayo, un
test normalizado de opciones mltiples o una prueba oral pueden ser adecuados para un
estudiante dado y al mismo tiempo discriminar al compaero que se sienta a su lado.
Tenemos que ofrecer mltiples opciones para la evaluacin, sobre todo cuando los nios se
acercan a los cursos superiores. Algunos educadores han recomendado evaluar a los estudiantes
en funcin de las pruebas tangibles de su rendimiento en todos los cursos. Segn este modelo, los
nios se ofrecera alicientes a los muchos mas de los que pueden demostrar en dichas pruebas
tradicionales y que saben mucho mas de lo que pueden demostrar en dichas pruebas. Es
indudable que esta opcin se debera ofrecer a los estudiantes en todos los cursos. Unos archivos
bien mantenidos de sus mejores trabajos tendran un papel muy importante en la escuela ideal
para todos los tipos de mentes.
La lista que se presenta a continuacin ofrece directrices para administrar pruebas a nios y
adolescentes con un mnimo de prudencia. Estas medidas contribuirn a minimizar los efectos
iatrognicos de las pruebas reforzando al mismo tiempo su utilidad para la educacin.
Los nios y las pruebas: algunas directrices y medidas de proteccin
Las pruebas pueden ser un mtodo til, uniforme y objetivo de calibrar el aprendizaje de
los nios.
Cuando se usan adecuadamente, las pruebas pueden ayudar a elevar los niveles
educativos.
No todos los nios pueden demostrar sus cualidades de la misma manera; por lo tanto,
distintos nios pueden necesitar pruebas diferentes u otras maneras de demostrar sus
aptitudes.
En ltima instancia, los estudiantes deben tener alguna capacidad de decisin sobre la
manera en que prefieren ser evaluados.
Es cruel restregarle por las narices a un nio aquello en lo que rinde mal; en el peor de los
casos, esto es lo que pueden representar las pruebas.
Los estudiantes tienen derecho a proteger su intimidad; las puntuaciones que obtengan en
una prueba no se debern anunciar ni publicarse, sobre todo si son decepcionantes.
Debemos tener presente que algunos estudiantes que destacan en las pruebas pueden
desarrollar una falsa sensacin de seguridad por no darse cuenta de que muchas
profesiones y carreras se basan en aptitudes que no entran en los exmenes.
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Siempre deberemos destacar ms la evaluacin de las cualidades, exigir a los alumnos que
las refuercen y evaluarles con rigor en las especialidades que hayan elegido.
Cuando las pruebas formales no reflejen las aptitudes de algunos alumnos, evaluaremos
su historial y alguna forma de proyecto o carpeta de trabajo.
Los formatos de ciertas pruebas, como los test de opcin mltiple o los exmenes escritos,
pueden discriminar injustamente a ciertos tipos de mentes.
Algunas prueba pueden destacar demasiado la memoria y la simple repeticin mecnica
en perjuicio de la verdadera comprensin; las pruebas deberan hacer menos hincapi en
el recuerdo y ms en el anlisis, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas.
Cuando el rendimiento de un enseante o de un centro se evale en funcin de las
puntuaciones obtenida por los nios deberemos evitar que la enseanza se oriente
nicamente a aumentar estas puntuaciones.
Debemos procurar que los nios no estn sometidos a una evaluacin excesiva, sobre
todo durante la adolescencia, cuando son muy sensibles y vulnerables.
Las pruebas no deben ser un fin en s mismas y deberemos disponer de alternativas para
los nios que rindan mal en ellas.
Los centros educativos deberan replantearse sus prcticas para contener la obsesin por las
pruebas. Creo que este cambio de orientacin aadira ms alegra al aprendizaje, infundir ms
confianza y respeto por los estudiantes y reducir sustancialmente su confusin. Nuestra escuela
ideal para todos los tipos de mentes destacara mucho menos la evaluacin del rendimiento.
Aunque nos preocupa que muchos estudiantes puedan fracasar en alguna materia, tambin
esperamos que salgan de la escuela perfectamente equipados. En consecuencia, creo que sera
conveniente permitir que los alumnos tuvieran contacto con esas materias sin tener que
enfrentarse a ninguna evaluacin. De este modo, podramos tener estudiantes bien formados y
con un buen nivel de confianza en s mismos.
Otra alternativa sera permitir que algunos estudiantes se especializaran ofrecindoles ms
opciones incluso en los cursos de primaria. En secundaria, los estudiantes podran asistir a una
amplia gama de cursos y graduarse nicamente en su rea o reas de especializacin. En muchas
de las materias no relacionadas con una especialidad, o incluso en todas ellas, los estudiantes
podran recibir simplemente las calificaciones de apto y no apto, aunque deberan tener
presente que seran evaluados con rigor en las reas que hubieran elegido. Otra opcin que ha
demostrado ser eficaz es la ejemplificada por las llamadas magnet schools o escuelas imn,
unos centros dedicados a unas especialidades concretas donde los nios pueden dedicarse al
ejercicio de sus aptitudes sin temor a la estigmatizacin.
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El entorno educativo
Una escuela para todos los tipos de mentes se debe fundar en la conviccin de que cada
estudiante tiene sus propias necesidades educativas. Incluso el xito exige una gestin adecuada a
este respecto. Este popular deportista escolar est preparado para sufrir una enorme decepcin
cuando tenga 22 aos? O esta chica que siempre saca sobresalientes debe su xito nicamente a
su extraordinaria memoria? Quiz haya adquirido un repertorio de trucos y tcnicas para triunfar
en los exmenes que no le servirn de nada ms adelante. Y aquella chica tan atractiva y popular
cmo se las arreglar cuando llegue a la universidad y sus profesores no sucumban a su encanto?
As pues, el xito y el triunfo se deben manejar con la misma precaucin y sensibilidad que el bajo
rendimiento.
El tiempo y ritmo tambin son cuestiones que todo centro educativo se debera replantear.
Estamos exigiendo una prisa excesiva y artificial a las mentes en desarrollo? Debemos esperar
que todas acten al mismo ritmo (con frecuencia frentico)? Hemos visto que los controles de
produccin de la atencin intentan decirnos que los cerebros adolescentes deben rebajar el ritmo
y transmitir sus impulsos a una velocidad mucho menor. Pero a medida que los nios avanzan en
secundaria, se les pide una produccin cada vez ms acelerada. Como deca antes, sabemos que
ciertas clases de mentes estn calibradas para funcionar ms despacio que otras (y quiz de una
manera ms concienzuda). Cuando lleguen a la edad adulta, puede que estos seres meditabundos
y reflexivos acaben triunfando, pero cuando son jvenes la pasan muy mal. Incluso puede que
algunos se den por vencidos demasiado pronto por ser incapaces de seguir el ritmo. Las escuelas
para todo tipo de mentes ayudan a los nios a encontrar el ritmo de aprendizaje y de produccin
que les resulta ms adecuado.
Algunos educadores sostienen que los estudiantes de secundaria deberan seguir los estudios a su
propio ritmo. Los alumnos deberan conseguir una cantidad mnima de crditos para graduarse.
Pero empleando el tiempo que creyeran conveniente. Por ejemplo, un alumno podra asistir a la
escuela durante el verano e intentar graduarse en tres aos. Pero otro podra optar por hacerlo en
seis aos para poder trabajar a media jornada. Y otros podran tomar una especie de excedencia
de un ao o dos para trabajar en lugar de estudiar. Se trata de alternativas realistas que permiten
a los nios encontrar el ritmo adecuado para la maduracin de su tipo de mente. Y, por cierto, he
visto a montones de estudiantes que necesitaban tomarse un ao libre despus de acabar los
estudios de secundaria y antes de asistir a la universidad. No estaban preparados para dar ese
salto y su rendimiento en la universidad reflejaba perfectamente esa falta de preparacin. Y
tengamos bien presente que no hay ninguna necesitad de que todos los nios deban cursar
estudios superiores. Todos conocemos a muchos adultos con xito que nunca han asistido a la
universidad. Y algunos ni siquiera acabaron secundaria. Y es que muchos poseen tipos de mentes
que aprenden y crecen mejor por medio de la experiencia directa en un puesto de trabajo real. La
universidad podra malograr a estas personas! Por eso necesitamos una educacin flexible en la
versin para secundaria de nuestras escuelas para todos los tipos de mentes.
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Tambin es esencial que las escuelas planteen continuamente esta pregunta: En el fondo, en
qu aspecto preparamos a estos nios para cuando lleguen a la edad adulta?. Ello debera
suponer eliminar del currculo los elementos anticuados y sin relacin con la realidad y las
necesidades de hoy. Lo que los nios aprenden deberan cambiar con los tiempos. En todos los
cursos deberamos preparar a los nios para las exigencias de la vida adulta y no slo para lo que
se encontrarn al ao siguiente o en la universidad.
Las escuelas deberan rexaminar continuamente sus currculos desde el punto de vista de la
cantidad de informacin que se transmite y se aprende. Deben los estudiantes saber mucho
sobre pocas cosas? O deben conocer con en profundidad menos reas de las que estudian ahora?
Es probable que atiborrar cada rincn de la corteza cerebral de un nio con datos factuales de
relevancia dudosa resulte contraproducente. El director de un centro se quejaba as: No s hasta
cundo algunos de mis enseantes piensan seguir embutiendo ms y ms datos en la cabeza de
sus alumnos.
Cambiar de clase cada cincuenta minutos puede obstaculizar la consolidacin de lo que los
alumnos deben aprender en cada asignatura. Un enseante me dijo alguna vez: A veces me
maravilla ver cmo salen adelante nuestros alumnos, pasando como esclavos de una clase a otra
sin interrupcin. En cuanto empiezan a pillar la onda de una clase tienen que cambiar de chip por
completo. Prcticamente les estamos enseando a no interesarse mucho por las cosas, a no
comprometerse con nada. Es probable que los formatos en bloque, donde los estudiantes se
pasan varias semanas trabajando principalmente en una materia o en un tema (como la qumica
orgnica o la historia de Asia), permitan una simulacin ms completa de los entendidos. Hacer
menos clases y ms largas tambin podra ser muy conveniente. Nuestras escuelas para todos los
tipos de mentes se basaran en un formato en bloque modificado a partir del sptimo curso.
Por ltimo, los nios deberan disponer de entornos educativos en los que poder ser ellos mismos
y aislarse de la presin de los compaeros. ste ser nuestro reto principal. Conozco a muchsimos
nios y adolescentes que estn siendo homogeneizados y/o Mediocrizados por sus
compaeros. Al final acaban resignados a ser como todos los dems por el temor a ser
considerados diferentes o raros. Cabe esperar que los centros educativos puedan desarrollar
distintas maneras de animar a los nios a ser ellos mismos y a no capitular ante las fuerzas
socialmente tirnicas que los envuelven y que muchas veces les asfixian sin que se den cuenta.
Haciendo que los nios colaboren en las actividades con compaeros cuyas mentes sean muy
distintas de la suya, podremos fomentar un mayor respeto por las diferencias. Organizando
debates abiertos sobre los pros y los contras de las distintas interacciones con los compaeros, un
centro puede iniciar un dilogo social que libere a muchos estudiantes. Las escuelas deberan
fomentar un nivel razonable de inconformismo.
Una atmsfera escolar ricamente empapada de la filosofa expuesta en Mentes diferentes,
aprendizajes diferentes, debera transmitir un entusiasmo contagioso por el aprendizaje. Cuando
los estudiantes dejen de ver la escuela como una institucin que les juzga de una manera inflexible
que en ocasiones roza lo brutal, podrn relajarse y disfrutar de los contenidos escolares y, a partir
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de este estmulo, adquirir la motivacin intrnseca necesaria para seguir aprendiendo. Recuerdo
ahora una frase de mi profesor de literatura en la universidad: El libro ms importante que vais
a leer en este curso es el que leeros dos semanas despus del examen final!.
Creo que a estas alturas ser oportuno resumir las principales caractersticas de nuestras escuelas
para todos los tipos de mentes.
Lo que veramos en las escuelas para todos los tipos de mentes
Enseantes muy versados en las distintas funciones neuroevolutivas que, como tales,
actan como expertos locales en temas de aprendizaje.
Enseantes que observan y describen las caractersticas neuroevolutivas de sus alumnos y
responden a ellas de la manera ms adecuada.
Enseantes que basan sus mtodos docentes en su compresin del funcionamiento del
aprendizaje.
Estudiantes que aprenden sobre el aprendizaje mientras aprenden.
Estudiantes que comprenden y pueden seguir el desarrollo de sus propios perfiles
neuroevolutivos.
Estudiantes cuyas virtudes han sido adecuadamente identificadas y cultivadas.
Estudiantes que respetan a los compaeros cuyos perfiles neuroevolutivos y cuyas
circunstancias personales difieren de las suyas.
Padres que colaboran y unen sus fuerzas para que las escuelas atiendan a todos los tipos
de mentes.
Escuelas que celebran y fomentan la diversidad neuroevolutiva.
Escuelas donde todos los estudiantes adquieren y desarrollan sus propias especialidades y
desarrollan sus inclinaciones.
Escuelas que ofrecen mltiples caminos educativos.
Escuelas que destacan ms los proyectos a largo plazo que las actividades realizadas con
rapidez.
Escuelas que ayudan a los alumnos a realizarse en los campos de la psicomotricidad, la
creatividad y el servicio a la comunidad.
Escuelas que crean y mantienen un plan educativo para cada alumno.
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Escuelas que niegan a etiquetar a sus alumnos.
Escuelas donde los nios pueden aprender y trabajar a su propio ritmo.
Escuelas que ofrecen a sus alumnos una amplia gama de vas y mtodos para que puedan
poner de manifiesto su conocimiento y sus logros educativos.
Escuelas que nunca juzgan a sus alumnos con una severidad inflexible y excesiva.
Escuelas donde el personal docente u otras personas de la comunidad actan como
mentores y consejeros de los alumnos.
Escuelas que ayudan a los padres a conocer las funciones neuroevolutivas y que destacan
la necesidad de trabajar con cada mente por separado.
Resultados
De la educacin nunca saldrn un producto totalmente uniforme. Las escuelas, lo quieran o no,
producen un rica variedad de seres humanos. Esperamos que la educacin refuerce lo suficiente
las cualidades y las inclinaciones de los nios y que, al mismo tiempo, les ofrezca un contacto
exhaustivo con los diversos mbitos de conocimiento y de aptitud. Como me deca en una carta el
director de un importante distrito escolar: Doctor Levine, me gustara que pudiera venir para
hablar con nuestros enseantes y les ayudara a comprender que queremos que los nios tengan
contacto con una gama de conocimientos lo ms amplia posible, pero que tambin queremos que
todos y cada uno de ellos tengan alguna especialidad, una o ms cosas en las que realmente
destaquen y que les ofrezcan una sensacin de entusiasmo y de logro. Sobre todo, lo que
queremos es que los estudiantes, al tiempo que se enriquecen gracias a la educacin formal,
puedan ver las posibilidades que se abren ante ellos. De acuerdo con el tema central de este libro,
el perfil neuroevolutivo de todo estudiante debera permitirle prosperar sean cuales sean los retos
que le acabe planteando la vida.
Pluralismo neuroevolutivo: la singularidad de la mente como valor fundamental
Las pginas de Mentes diferentes, aprendizajes diferentes estn llenas de implicaciones morales y
ticas. Nuestra conciencia de la evaluacin neuroevolutiva hace que nos preguntemos hasta qu
punto tenemos derecho a cambiar el cableado de un cerebro o a someterlo a un juicio inflexible y
despiadado precisamente a causa de ese cableado. Deberamos examinar qu significa decir que
alguien es anormal dado nuestro respeto por la variacin y por las diferencias entre las mentes
de los distintos miembros de una sociedad. La verdad es que ser diferente es algo normal.
Reconocer esto nos obliga a un compromiso social y poltico con el pluralismo neuroevolutivo.
Ahora podemos ver lo injusto que es criticar a un nio al que no entendemos hasta el punto de
llegar a destruir su amor propio y sus aspiraciones. Imaginemos lo que supone crecer oyendo
constantemente que podemos hacer mejor las cosas sabiendo que quien nos transmite este
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mensaje con tanta ligereza est totalmente equivocado. Es moralmente injustificable que un nio
sea objeto de condena o de repulsa por no entregar a tiempo una tarea cuando, para l, plasmar
las ideas en palabras es un obstculo infranqueable.
Las escuelas son como aeropuertos; los alumnos, al igual que los pasajeros, llegan de muchas y
variadas procedencias y emprenden destinos muy distintos. Cada despegue concreto hacia la vida
adulta exigir un plan de vuelo diferente. Fortalecidos por nuestra comprensin de las funciones
neuroevolutivas y de sus diferencias, afirmamos un nuevo humanismo basado en la mente en el
seno de una sociedad que valore, respete y proteja todos los tipos de mentes desde la primera
infancia y a lo largo de toda la vida.
Ninguna mente debera suplicar su derecho a diferir.
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La organizacin de los nios para el aprendizaje
La distribucin de los nios de una escuela viene determinada por la LEA, que determina los
grupos de edad de los que har cargo. La forma en que organizan los nios en la escuela es
decisin de la direccin y del personal. Las clases y los grupos se pueden formar en base a la edad,
las capacidades o la etapa evolutiva en una actividad determinada. Los nios tambin pueden ser
agrupados al azar o segn criterios de amistad o familia. Los maestros pueden trabajar slo con
una clase o pueden llevarse a algunos nios a otro grupo o trabajar con otros maestros adoptando
la responsabilidad comn de un grupo de nios.
La forma en que el maestro organiza el trabajo demuestra un currculum oculto (al menos en
parte) que debera tenerse en cuenta de vez en cuando para que deje de serlo.
El grado en el que se trabaje con la clase o con los individuos o grupos afectara
Al tipo de contacto que se tiene con cada nio. La organizacin adoptada tambin tendr
implicaciones para el desarrollo de las habilidades de estudio y el aprendizaje independiente. El
grado en el que fomente la competencia o la cooperacin afectara a las actitudes hacia el
aprendizaje y hacia los dems. Alentar a los nios a trabajar juntos o a competir entre ellos tendr
implicaciones de cara a la conducta social y al grado en que lleguen a considerar a los dems
como compaeros o rivales.
La forma en que el maestro organiza el trabajo es algo muy personal, y hay muchas maneras
buenas de trabajar, cada una con sus propios fuertes y dbiles. Ninguna forma nica satisface
todas las necesidades.
Rutinas de aula
Para que se lleve a cabo la enseanza, es esencial que el aula este bien organizada. Neville
Bennett y Joy Kell en A good start? (1989) describen la mala organizacin del aula que se
demuestra en la fala de atencin de los alumnos, la falta de inters o motivacin, y empleo
deficiente de los recursos. Los nios juegan sin que aparentemente el maestro se d cuenta de
ello. Ese mismo estudio tambin critica el uso de las actividades de juego en las clases de los ms
pequeos. Lo describe como
Caracterizadas por conductas de los nios tales como pelearse, tirar cosas, dar golpes,
deambular y desordenar cosas, y por proyectos mal establecidos y a medio completar. Las
actividades en s mismas carecen de finalidad, estructura, demanda clara de proceso,
producto o reto. Se da poca supervisin, ninguna discusin y ninguna ampliacin o
evaluacin.
DEAN, Joan, (1993) La organizacin
del aprendizaje en la Educacin
Primaria. Editorial Paids. ISBN 84-
7509-946-7
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Cleave et. Al (1982) advierte que en su estudio encontraron que, para ver al maestro haba
una cola tres veces ms larga en las clases infantiles que en la guardera.
Esta descripcin identifica una serie de cosas que pueden ir mal. Los nios no trabajan
bien si el trabajo que se les da carece de propsito segn ellos o si no est claro lo que se les pide,
la claridad al dar las instrucciones es esencial de cara a un aula bien organizada. Tambin tiene que
haber estructura en lo que se pide, de forma que los nios sepan qu hacer cuando han acabado
un trabajo. Un aula en la que hay largas colas para ver al maestro es una aula mal organizada en la
que los nios pierden el tiempo.
Otro aspecto importante es el de la supervisin. El maestro ha de ser consciente de lo que
sucede en la clase en cada momento, incluso si se est ocupado de un grupo o un individuo. La
costumbre de dar un vistazo rpido a la clase y mirar a los nios que no estn trabajando o
necesitan ayuda es una destreza esencial para el maestro, la supervisin tambin implica ser
consciente del trabajo que estn haciendo los nios y de cmo les va.
Un aula bien organizada tiene rutinas para que los nios se sientan seguros de saber qu
hacer. Hay que tener reglas sobre lo siguiente
1. Movimiento en el aula
Los nios han de saber cundo se les permite moverse libremente por el aula y cuando se
espera que se sienten en sus pupitres. Tambin han de saber cunta gente puede
emprender una actividad a la vez.
2. Cosas para las que necesitan permiso
Eso tiene que quedarles muy claro a los nios desde el principio. La mayora de maestros
consideran necesario dar permiso a los nios para que salgan del aula, aunque so hay un
espacio de trabajo fuera se necesitara una mayor definicin.
3. Qu hacer cuando llegan al aula a primera hora de la maana y despus de las pausas
Puede que se quiera que continen con el trabajo que tenan entre manos p que tengan
otra cosa que hacer, pero les ha de quedar claro qu se espera de ello.
4. Cuando se espera que estn el silencio
Habr momentos del da en los que se quiera que estn callados, tambin habr
situaciones en las que se pretenda que todos estn atentos. Hay que tener una seal clara
para imponer silencio, tal como una palmada o levantar la mano, y se ha de insistir en que
todos se detengan y escuche cuando se da esta seal.
5. Qu hacer cuando han acabado el trabajo que hacan
Hay que intentar evitar la situacin de que los nios acudan al maestro cada vez que
acaben un trabajo. Si se les da ms trabajo a la vez, esto suceder menos veces. Algunos
materiales pueden tener una estructura que clarifique lo que viene despus. Por otra
parte, hay que estar pendientes de algunos nios que pueden no acercarse nunca al
maestro.
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Formas de organizacin
Hay una serie de formas diferentes en que se puede organizar una clase para el
aprendizaje
Enseanza de la clase al completo
Puede ensearse la misma cosa a toda la clase entera a la vez. Esto resulta adecuado para
ensear cosas tales como medidas de seguridad y reglas de conducta en el aula, pero es raro que
una clase entera est en la misma etapa en el mismo momento. Sin embargo, es una buena forma
de presentar algo cuando se puede despertar cierto entusiasmo por un trabajo que los nios
explorarn a distintos niveles. Tambin es til para resumir un trabajo al final.
Un problema fundamental de este enfoque es que hay que tener material y equipamiento
suficiente para toda la clase.
Trabajo de clase sobre un tema a diferentes niveles
Tambin se puede organizar de forma que todos estn haciendo matemticas pero se
hayan agrupado despus de una introduccin inicial y cada grupo o individuo trabaje a diferente
nivel. El maestro se mueve por los grupos o ensean a uno de ellos si los dems ya estn
ocupados. Este mtodo de trabajo tiene la ventaja de que es ms fcil adecuar el trabajo a los
alumnos porque se acepta que se producir a diferentes niveles. Hace falta una buena
organizacin para que todo funcione. Puede funcionar mejor si los materiales se presentan en un
orden que reconozcan los nios y se acuerda que si la clase no trata de un tema que afecte a cada
uno a su nivel hay una pauta de materiales con los que estn trabajando los nios.
Este tipo de organizacin es especialmente til en ciencias, donde hay necesidad de
discutir en grupo y en la clase en conjunto. Los nios pueden trabajar en grupo en distintas tareas,
pero reunindose al final como la clase para hablar de lo que han aprendido.
Este enfoque tambin exige tener suficiente material para toda la clase. Tener a todos los
nios haciendo trabajos prcticos a la vez es algo complicado.
Un enfoque diferente es el de la situacin en que toda la clase trabaja sobre el mismo
tema, pero cada nio puede responder a diferentes niveles. Esta forma de trabajar es muy
habitual en la clase de ingls, pero tambin es adecuada para otras areas temticas centrales
tales como la tecnologa.
Trabajo de clase sobre diferentes temas en grupo
Cada grupo de la clase tiene un programa de trabajo sobre dos o tres temas y los grupos
cambian de tema cada cierto tiempo. Esto hace posible dar a algunos grupos un trabajo menos
exigente para el maestro, que puede as dedicar ese tiempo a uno de los otros grupos.
Este enfoque tiene la ventaja de que no es necesario todo el equipamiento y el material a
la vez. Tambin se puede organizar las cosas de forma que solo uno o dos grupos estn llevando a
cabo trabajo prctico y los otros trabajen en sus pupitres. El inconveniente es que no resulta tan
fcil discutir en el contexto de toda la clase qu ha hecho cada grupo.
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Trabajo de los nios en base a programas individuales
Resulta adecuado para algunos aspectos del trabajo, pero es importante no dedicarle
mucho tiempo. El trabajo escrito, en concreto, lleva a programas individuales, especialmente
aquellos en los que los nios tienen un margen de eleccin. Tambin hay trabajos individuales
cobre temas, en los que los nios escogen diferentes aspectos de ellos. A medida que se adquiere
la capacidad de evaluar en qu punto de las Declaraciones de Logro se encuentran los nios, se
hace necesario adecuar una serie de programas individuales as las necesidades de los nios. Es
ms probable que sean eficaces si los nios son conscientes de alguna manera de la declaracin
que intentan conseguir. El trabajo individual tambin es til como ltimo recurso. Por ejemplo
todos pueden tener un programa personal de matemticas que sigan cuando no se est haciendo
otro trabajo de matemticas. Tambin es til que los nios tengan un trabajo interesante que
hacer si acaban pronto, o si estn esperando que el maestro d instrucciones.
Los resultados del estudio de Mortimore (1988) indican que en este tipo de organizacin
no se ha avanzado tanto. Esto se debe probablemente a que si se lleva demasiado lejos a los nios
les falta el estimulo de los dems nios y del maestro. La HMI (1985) tambin advirti que . Este riesgo se
reduce si hay muchas oportunidades de que se produzcan discusiones de grupo y de clase.
Trabajo conjunto de los nios en grupos, en el, que cada uno hace una contribucin especifica a la
tarea de grupo
Las decisiones sobre el trabajo que hace cada nio pueden ser adoptadas por el maestro o
por el grupo. Si es el maestro quien la adopta los nios abandonaran el trabajo antes, pero habr
menos necesidad de discutir y negociar. La toma de decisiones en grupo ha de introducirse
meticulosamente y en una serie de tareas limitadas al principio. Se pueden ir aumentando
progresivamente.
Trabajo conjunto de los nios en grupos que planifican la tarea y organizan el trabajo
Esta es la etapa a la que hay que entender. Este tipo de planificacin grupal aporta
oportunidades para un trabajo de colaboracin, que es parte del Currculum Nacional. Ms
adelante se dan otras sugerencias sobre el trabajo en grupos.
Todas estas formas de organizacin tiene su lugar en la planificacin, la organizacin debe
adecuarse las tareas que se emprenden. Esto significa que es posible encontrar todos los patrones
en un momento dado.
Propsito y valor del trabajo de grupo
Las escuelas tal y como las conocemos planifican el desarrollo y el aprendizaje de los nios
en base a grupos de ellos trabajando con un maestro. Incluso las escuelas que trabajan en equipo
y las que enfatizan el aprendizaje individual se ven obligadas a agrupar a los nios para ciertos
fines y es importante reconocer que aprenden mucho del grupo en el que estn. Tambin hay
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actividades tales como el teatro, algunos tipos de msica y juegos que solo pueden llevarse a cabo
en grupos.
Una serie de estudios recientes sugieren aspectos a destacar al considerar la organizacin.
El Oracle study (Galton et.al 1980), citado antes con detalle, da mucha informacin sobre la forma
en que los estilos de enseanza y el aprendizaje se influyen mutuamente y si bien las etiquetas de
cualquier tipo tienden a simplificar en exceso las cosas, el valor de este estudio estriba en que un
maestro puede analizar su propio estilo y ver sus efectos.
En School matters (Mortimer et.al. 1988), el estudio de la ILEA citado antes, tambin se
hacen una serie de afirmaciones sobre el estilo. Los maestros ms eficaces de este estudio
pasaban mucho tiempo comunicndose con la clase en conjunto, cosa que, como se esfuerza en
destacar el estudio, no es lo mismo que la enseanza de la clase.
Un estudio anterior, extending Reading, de Vera Southgate et al. (1981), encontr,
paradjicamente, que cuando mas tiempo pasaba un maestro escuchando como lean los nios
individualmente, menos bueno era el nivel de lectura general de la clase. Esto sugiere que quiz el
tiempo que se pasaba con los individuos no se estaba empleando lo mejor posible y que un
enfoque diferente quiz con grupos o con la clase entera, podra resultar ms eficaz. Este estudio
no sugiere que el haya de dejar de escuchar como leen los nios, ni es una razn para dejar de
trabajar con individuos, si no que indica que el maestro debera considerar la eficacia general de la
organizacin.
Tizard et al. (1988) encontraron que un 65% de todos los contactos de los maestros en las
escuelas infantiles se producan con la clase en conjunto; un 17% individualmente y un 19% en
enseanza de grupo. El trabajo individual era habitual, pero la enseanza individual no. La
enseanza de grupo tampoco lo era.
Wynne Harlen (1985) sugiere una forma til de emplear diagramas en la planificacin
para ver si el trabajo se produce en la clase en conjunto o en grupos (vase figura 9.1).
El Consejo del Currculum Nacional, en el documento A frame work for the primaty school
(1989) sealas las siguientes finalidades del trabajo en grupos:
El maestro habla a toda la clase
La flecha muestra la secuencia de actividades
Trabajo de grupo.
Discusin conjunta de la clase o sesin de devolucin de la informacin
Figura 9.1 Diagrama de organizacin.
Fuente Harlen (1985)
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29
- Para algunos propsitos puede ser importante que los alumnos en el mismo nivel de
logros trabajen juntos;
- El Currculum Nacional requiere del desarrollo de habilidades de colaboracin, y el trabajo
en grupos ayuda a desarrollar las habilidades sociales, de liderazgo y de apoyo mutuo;
para los nios pequeos, trabajar en grupo puede ser una nueva experiencia a la que les
lleve tiempo acostumbrarse;
- Las limitaciones econmicas en los recursos pueden hacer que slo puedan participar en
actividades prcticas pequeos grupos de nios.
- El trabajo en grupos puede permitir que los maestros se concentren en el grupo que
necesita ayuda mientras los otros grupos trabajan en la prctica o consolidacin, con
menos necesidad de atencin constante.
El Plowden Report (1967) acentu mucho la importancia del trabajo de grupo. Sus autores
consideraban los grupos como la unidad social natural de los nios en la escuela primaria, cosa
que contribua al proceso de socializacin. El trabajo de grupo tiene tambin valor para los nios
por las oportunidades lingsticas que les ofrece y por la oportunidad de trabajar juntos sobre
temas concretos y ayudando a los dems. El desarrollo del lenguaje tambin fomenta la capacidad
de resolver problemas en matemticas, ciencias y tecnologa, dado que la verbalizacin contribuye
al pensamiento y a que los nios se ayuden mutuamente.
El Oracle study (Galton et al., 1980), retomando este punto carios aos despus que Plowden,
encontr que los nios se sentaban formando grupos en varias clases. Los grupos se formaban de
acuerdo con diferentes criterios, y unas veces eran estables y otras cambiaban; pero como ya
hemos visto, su resultado ms sorprendente fue que los nios que trabajaban en grupo lo hacan
normalmente de forma individual y que encontrar a un grupo trabajando de forma conjunta era la
excepcin ms que la regla, dado que un 90% de los maestros de la muestra no utilizaba nunca el
trabajo de grupo en este estudio.
Neville Bennett y Elisabeth Dunne (1990), en un artculo sobre grupos en el aula, analizaron la
conversacin que se daba en los grupos que estudiaban varios aspectos del currculum.
Encontraron que cuando los nios trabajaban juntos de verdad, el porcentaje de habla referida a
la tarea era muy alto (88%), siendo ms elevado en las tareas de tecnologa e informtica y menos
en las de lenguaje. Los nios que trabajaban en grupos en los que se esperaba que cooperasen
para conseguir lleva a acabo la tarea demostraron una participacin ms elevada en su trabajo, y
el porcentaje de habla referida a ella era un 22% ms elevado que en los grupos en los que los
nios trabajaban individualmente. Las tareas de lenguaje, en particular, parecan generar una gran
cantidad de habla abstracta, aunque esto podra ser el efecto de la naturaleza de al tarea. El habla
sobre la accin predominaba en todos los grupos. La mayora de maestros implicados en el estudio
estaban sorprendidos o encantados de la perseverancia de los nios, incluso de los ms pequeos
o menos hbiles. Tambin tenan la sensacin de que los nios producan mejores resultados de
lo normal en las tareas de accin. Adems, era mayor el nmero de nios que tendan a adoptar el
rol del maestro, dejndolo libre para estimular mediante la formulacin de preguntas y fomentar
el pensamiento de orden superior.
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Este estudio muestra especial inters a la vista de otros, como el de Tizar et al. (1988), que
encontr que el trabajo cooperativo de grupo slo se produca raramente.
Maurice Galton, en su obra Teaching in the primary school (1989), informa de sus resultados
respecto a la preferencia de los nios en cuanto a tipos de organizacin. Los nios preferan
trabajar individualmente con el maestro o solos. A continuacin preferan la enseanza conjunta
de clase. Lo que menos les gustaba era el trabajo de grupo!
Si consideramos la forma en que se espera que la gente que desempea diferentes oficios en
la vida adulta trabaje conjuntamente, quiz nos sorprenda la poca atencin que se presta en las
escuelas a las habilidades necesarias para ello. Esto est cambiando rpidamente en la escuela
secundaria, en la que la TVEI y GCSE han fomentado especialmente el trabajo grupal. Las
exigencias del Currculum Nacional tambin fomentan el trabajo de grupo, especialmente en el
desarrollo del lenguaje, dado que actualmente se le otorga ms importancia, y tambin a las
ciencias y la tecnologa.
Tipos de grupo
Los nios pueden organizarse para el aprendizaje en varios tipos de grupo, de diferente
tamao, composicin y duracin. Cada tipo de agrupamiento tiene sus ventajas e inconvenientes
para cada actividad y cada nio, y sera conveniente llevar a cabo algunos trabajos de forma
individual, algunos en una serie de grupos diferentes, y algunos en la clase en conjunto.
Podemos considerar cada tipo de grupo sucesivamente:
Trabajo individual
Este trmino puede utilizarse par describir cualquiera de las situaciones siguientes:
1. Los nios trabajan en tareas individuales que pueden ser escogidas por el nio o
determinadas por el maestro.
Estas tareas pueden provenir del trabajo temtico o de una actividad de clase, o ser un
desarrollo de las propias ideas del nio.
2. Los nios trabajan a su propio ritmo siguiendo un esquema estructurado. Esto puede
significar que todos estn haciendo ingls o matemticas a la vez, pero el trabajo real que
hace cada nio es diferente.
3. En el trabajo creativo los nios pueden trabajar en sus propias ideas o en su interpretacin
de un tema grupal.
Tambin desarrollan un estilo personal.
Todos los nios necesitan experimentar con cada uno de estos tipos de trabajo individual. El
trabajo individual parece especialmente adecuado para:
- Una situacin en la que haya mucha variedad en las habilidades del grupo pero un tema de
trabajo comn. Por ejemplo, un estudio del medio ambiente puede implicar una serie de
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preguntas y planes de trabajo diferentes para que el trabajo se pueda adecuar a la
variedad de habilidades de la clase;
- aprendizajes que han de proceder paso a paso, como los aspectos del trabajo de
matemticas que tienen relacin con la comprensin y la prctica individual;
- el aprendizaje adecuado a las necesidades individuales y que diferencia a los nios segn
su capacidad, etapa evolutiva y etapa que han alcanzado en el trabajo que desarrollan en
el Currculum Nacional;
- el aporte de oportunidades individuales para el trabajo prctico y creativo, aunque ste
pueda contribuir a una meta comn.
Parejas y tros
Esta forma de agrupamiento tiene mucho que ofrecer, y probablemente se ha utilizado
poco. Una pareja de nios resolviendo un problema matemtico o cientfico puede beneficiarse
considerablemente. Esto no slo ayuda al aprendizaje de las matemticas o ciencias haciendo
explcito el problema, sino que plantea exigencias a la capacidad lingstica de cada nio. Tambin
se aplica a la situacin en la que un nio ensea a otro.
Grupos pequeos (diez nios o menos)
Los grupos de este tamao son tiles para toda una serie de actividades, pero si la
intencin es hacer un trabajo de grupo los nios han de aprender a trabajar juntos. Un grupo de
este tamao que trabaja con un maestro es especialmente til, pero en una clase nica el
programa de los otros nios ha de planificarse minuciosamente para que el maestro se concentre
en el grupo. Esto es mucho ms fcil en una organizacin de enseanza en equipo, en la que los
maestros pueden turnarse para trabajar con los grupos pequeos mientras alguien supervisa a los
dems.
En un programa bien preparado es posible que estudiantes de pedagoga en prcticas
trabajen con los grupos pequeos, o que lo hagan nios de una escuela secundaria que estudian el
desarrollo infantil o el trabajo comunitario. Un maestro tambin puede involucrar a los padres en
la supervisin del cuerpo de toda la clase mientras trabaja con un grupo pequeo, siempre que el
trabajo de los otros nios haya sido definido con claridad y haya una tarea de supervisin que
pueda llevarse a cabo por un no profesional. A la inversa, un padre puede supervisar el trabajo de
un grupo pequeo que tiene una tarea claramente definida por el maestro.
Los grupos de este tamao son tiles para lo siguiente:
1. Discusin
Un grupo de este tamao es lo bastante pequeo para que todo el mundo tenga ocasin
de contribuir, y lo bastante grande para tener una variedad de ideas.
2. Tareas del grupo
Un maestro puede formar un grupo para llevar a cabo una actividad determinada, tal
como un proyecto grupal, una obra de teatro o un trabajo de ciencias.
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3. El trabajo adecuado a las necesidades de aprendizaje de un grupo.
En todo momento hay un grupo de nios preparados para cierto trabajo. Un grupo no
mayor de diez permite al maestro comprobar que todo el mundo ha comprendido.
Debera haber oportunidades de llevar a cabo este trabajo con y sin el maestro.
Grupos grandes
Un grupo grande puede abarcar desde una clase hasta toda la escuela. No se presta tanto
a discusin como uno pequeo, y es ms fcil que un nio no participe. Por otra parte, hay
actividades tales como algunos aspectos de la msica y la danza- en las que el grupo grande
aporta una experiencia de implicacin y participacin muy valiosa.
Los grupos grandes requieren una preparacin mucho ms detallada que los pequeos.
Algunas cuestiones a considerar por los maestros pueden ser:
1. Es esta la forma ms efectiva y eficaz de ensear esto?
2. Van a sacar provecho de esto todos los nios, o casi todos, o sera mejor que algunos
trabajaran por su cuenta en grupos ms pequeos?
3. Si enseamos una pelcula o un programa de televisin a ms de una clase a la vez, con un
maestro a cargo de ello, podramos facilitar que otros maestros trabajaran
individualmente o en grupos pequeos?
Los maestros de antes tenan muy pocas ocasiones para plantearse este tamao de grupo, a
menos que estuvieran en una situacin de enseanza en equipo. En el futuro podra ser ms fcil
agrupar a los nios segn las necesidades de la actividad si se dotara a las escuelas primarias de
ms personal o de profesores de apoyo, pero incluso en esas circunstancias el tamao del grupo
para determinadas actividades debera tenerse en cuenta.
ANLISIS 9.1: AGRUPAMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE Individual Pareja/tro 4-9 10-19 20-29 30-39 40-59 50
+
Enseanza directa Estudio de un texto Trabajo sobre problemas matemticos
Aritmtica mental Experimentos de ciencias Trabajo prctico en tecnologa
Discusin Escuchar la radio/ver la televisin
Escuchar cmo lee el maestro
Teatro Trabajo temtico Composicin musical prctica
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El anlisis 9.1 intenta facilitar la consideracin del tamao del grupo en relacin a
diferentes tipos de actividad. Los tems del encabezamiento se refieren a los posibles tamaos del
grupo, y en el margen se dan algunas sugerencias sobre los tipos de actividad. Ser necesario
seleccionar a partir de ellos los que sean adecuados a la situacin y luego aadir otros que
parezcan pertinentes. Entonces se puede marcar la casilla adecuada segn el tipo de actividad del
grupo que parezca ms indicada para cada actividad concreta.
Igual que en el caso de los dems anlisis de este libro, puede ser til discutirlo con otros
maestros.
Al considerar en qu puede consistir un agrupamiento adecuado para las diferentes
actividades, es til tenerlo en cuenta desde el punto de vista del nio. De hecho sabemos muy
poco sobre cmo ven los nios los grupos a los que pertenecen. Conoce un nio de cinco aos,
por ejemplo, a todos los dems nios de su clase? En qu momento tiene sentido para un nio
una reunin de toda la escuela, y hasta qu punto se asustan algunos nios de formar parte de un
grupo tan grande?
En un grupo pequeo es difcil que un individuo se evada o se distraiga. Si bien demasiada
distraccin (o en un momento inadecuado) puede ser una molestia, resulta til dejar que los nios
estn inactivos y piensen. Esto es probablemente ms difcil en las aulas activas de hoy en da de lo
que era en las tradicionales, en las que lo que se enseaba se converta en el fondo de los propios
pensamientos del nio. Son necesarios momentos de silencio, no slo para la tranquilidad del
maestro sino para que los nios reflexionen.
La formacin de los grupos
Otra cuestin importante respecto a la formacin de grupos para aprender se refiere a los
criterios mediante los que se forman para los propsitos que intentan conseguir.
Para diferentes actividades se necesitan diferentes tipos de grupo, y es mejor no formar
grupos demasiado fijos. Un nio que est siempre en el mismo grupo de lectura, por ejemplo,
llega a considerar que su nivel es el mismo que del resto del grupo, y esto puede limitar sus
progresos. Esto es especialmente as con los grupos de menos capacidad. A estos nios les falta el
ejemplo de los ms capaces.
La Non-statuory guidance in English (1989b) afirma que los nios han de tener la
oportunidad de ser parte de grupos diferentes, y que stos deberan ser flexibles y variados. La
composicin de los grupos tendra que ser una decisin consciente del maestro.
HMI en su informe The implementationof the National Curriculum (1989) encontr que
casi la mitad de las clases analizadas agrupaban a los nios en funcin de su nivel en ingls y
matemticas. El trabajo en grupo era ms n