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Revista Electrnica de Ciencias Sociales y Educacin. ISSN: 2343-6441

http://www.revista-humanartes.webnode.es Instrucciones para Artculos: Modelo de Artculo para la Revista Electrnica de Ciencias Sociales y Educacin,

HumanArtes.p. 3. Presentacin: Maximino Valerio, p.7 Artculos:

El tringulo: anomala lingstica hispana desde lo didctico. Elizardo Velsquez, p. 8

Formacin para una praxis educativa emancipadora desde la geohistoria. Al Marcano, p. 17

La investigacin y el pensar. Jess Olivero, p. 28 El uso de la cartografa geohistrica como medio de participacin pedaggica.

Jess Prez, p. 41 Crnicas de la concupiscencia: una alternativa otra de vivir la historia venezolana.

Liz Carolina Acua, p. 53 Admisin en educacin universitaria: una realidad multifactorial. Jess Berbn, p.

61 El arte de poetizar los nmex0os entre la universidad y el otro. Isaura Montao,

p.80 Democracia participativa: hacia una nueva comprensin de la filosofa poltica de

la educacin venezolana. Mara Fernanda Calzadilla, p. 95 Formacin de s: una posibilidad lectora en Amenodoro Urdaneta. Maira Sol, p.

119 Brbaro Rivas: algunas observaciones de su vida y obra. Luis F. Castillo, p. 126 La naturaleza y el conocimiento en el contexto sudamericano desde la

sustentabilidad ambiental: un recorrido histrico. Miriam Marcano, p. 138

RReevviissttaa EElleeccttrrnniiccaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess yy

EEdduuccaacciinn.. AAoo 33,, NN 66,, eenneerroo jjuunniioo 22001155

Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de

Maturn, Profesor Antonio Lira Alcal Subdireccin de Investigacin y

Postgrado. Departamento de Humanidades y Artes. Centro de Investigaciones

Histricas Dr. Jess R. Zambrano
http://www.revista-humanartes.webnode.es/

3

HHuummaannAArrtteess RReevviissttaa EElleeccttrrnniiccaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess yy EEdduuccaacciinn..

PPeerriiooddiicciiddaadd SSeemmeessttrraall..

DDeeppssiittoo LLeeggaall:: 2200112222MMOO44113311

ISSN: 2343-6441

DDiirreeccttoorr:: MMaaxxiimmiinnoo VVaalleerriioo

UUnniivveerrssiiddaadd PPeeddaaggggiiccaa EExxppeerriimmeennttaall LLiibbeerrttaaddoorr

CCoonnsseejjoo ddee RReeddaacccciinn:: NNeellssoonn CCaarraabbaalllloo

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HHuummaannAArrtteess.. RReevviissttaa EElleeccttrrnniiccaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess yy EEdduuccaacciinn AAoo 33,, NN 66,, eenneerroo jjuunniioo 22001155,, pppp:: 33--55

wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess

Normas Generales 10 Enviar textos (artculos de investigacin, ensayos, reseas,

proyectos) de ciencias sociales) siguiendo el modelo que se

incorpora al final de estas Normas Generales. 20 El Consejo de Redaccin no procesar arbitrajes para textos que: a)

hayan sido publicados por cualquier medio; b) no estn enmarcados

en las ciencias sociales y la educacin; c) contengan secciones de

textos que no pertenezcan al autor (o a los autores); d) no sigan el

modelo que se incorpora al final de estas Normas Generales; e) lo

suscriban ms de tres (3) autores. 30 Todo texto ajeno o del autor (en caso de obra publicada), tendr que

ser presentado con las debidas referencias, siguiendo las normas

APA.

40 Se aceptar un artculo de autor o autora, por ao. 50 Alguna duda: por favor escribir a [email protected]

TTULO DEL TEXTO PARA LA REVISTA ELECTRNICA

HUMARTES

Nombre y Apellido del primer autor[*]

Departamento o Institucin, Universidad

Ciudad, Pas

direccin de correo electrnico

Nombre y Apellido del segundo autor[**]

Departamento o Institucin, Universidad

Ciudad, Pas

direccin de correo electrnico

Resumen

Este documento es un modelo que proporciona a los autores las instrucciones necesarias para

preparar sus textos para esta Revista. Los artculos deben estar escritos en espaol. Deben

incluir un resumen en espaol de no ms de 200 palabras, y un resumen en ingls de longitud

similar, donde queden claramente incorporados: tema del artculo, propsito, aspectos que se

desarrollan, importancia y conclusin general.

Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3, Palabra clave 4, Palabra

clave 5.

5

Abstract

This document is a sample that provides the guidelines and format required for preparing and

submitting your paper to this journal. The paper must be written in Spanish. All papers must

include an abstract in English of no more than 200 words. Also, an abstract in Spanish of no

more than 200 words must be included, which are clearly identified: subject of the article,

purpose, aspects that are developed, importance and general conclusion.

Keywords: Keyword 1, Keyword 2, Keyword 3, Keyword 4, Keyword 5.

Introduccin

Iniciar el artculo con una Introduccin, para incorporar: descripcin del tema a

ser desarrollado, antecedentes histricos y tericos, objetivo de la investigacin,

importancia. Al final de sta, describir el contenido de las otras secciones.

Tamao y Cantidad de Pginas

El tamao de papel a utilizar es carta. Los mrgenes deben ser: superior e

inferior: 3 cm.; izquierdo y derecho: 4 cm. Las pginas no deben estar

numeradas ni tener encabezados pies de pginas. Cada artculo tendr un

mnimo de 6 pginas escritas a un espacio y no debe exceder de 20.

Tipo y Tamao de Letra

Los artculos deben estar escritos en procesador de texto (word) usando letra

Times New Roman de 12 puntos. El ttulo del trabajo, los autores y los ttulos

de las secciones y subsecciones usan el mismo tipo de letras pero de diferentes

estilos y tamaos, tal como se indican en este modelo.

Ttulo del trabajo y autores

El ttulo del trabajo, que refleja el tema central de la exposicin, debe estar en

negrita, 14 puntos. El nombre de los autores en negrita, 12 puntos; la direccin

de afiliacin y el correo electrnico de los autores (en un mximo de 3) en letra

de tamao 12 puntos. Todos estos datos deben estar centrados.

Referencias y notas al pie

Para indicar las referencias, se utilizarn las normas APA. Para notas de

ampliaciones, sugerencias, aclaratorias, etc., en el texto se incluirn nmeros

entre corchetes (por ejemplo [1]

). Al final del artculo, colocar la lista numerada

ordenada segn su aparicin en el texto, como se ejemplifica al final de este

documento.

Secciones

6

El ttulo de cada seccin debe estar en negrita en Times New Roman 12 puntos,

centrado, con letras maysculas iniciales.

Subsecciones

El ttulo de cada subseccin debe estar alineado a izquierda, en Times New

Roman, en negritas cursivas de 12 puntos y la primera letra en mayscula.

Subsubsecciones

Los ttulos de las subsubsecciones deben estar alineados a izquierda, en Times

New Roman, cursiva de 12 puntos y la primera letra en mayscula.

Figuras y Tablas

Las figuras grficos, y las tablas se deben insertar en el texto en la ubicacin

apropiada.

Las figuras y los grficos deben estar subtitulados con un nmero consecutivo y

un texto breve descriptivo.

Las tablas deben tener un ttulo que las preceda con un nmero consecutivo y

un texto breve descriptivo.

Los subttulos de las figuras y los ttulos de las tablas deben estar centrados y

escritos en Times New Roman de 10 puntos.

Las figuras y las tablas deben estar centradas.

Conclusiones

Finalizar el artculo con las conclusiones. Se desprenden del desarrollo del

trabajo y dan cuenta de los hallazgos relevantes que corresponden a cada

seccin del texto.

Notas al pie [*] Incorporar sntesis curricular. Extensin mxima: cinco (5) lneas. [**] Incorporar sntesis curricular. Extensin mxima: cinco (5) lneas. [1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos. [2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.

Referencias

Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La

formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y Experiencias.

Buenos Aires: Troquel

Briceo, Miguel. (1998). La necesidad del filosofar y la formacin (bildung);

Revista Apuntes Filosficos, N 12, pp. 141-159.

Bfalo, Enzo del, (1992). Individuo, mercado y utopa. Caracas: Monte vila

Editores Latinoamericana.

7

HHuummaannAArrtteess.. RReevviissttaa EElleeccttrrnniiccaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess yy EEdduuccaacciinn AAoo 33,, NN 66,, eenneerroo jjuunniioo 22001155,, pp:: 77 wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess

Presentacin

EL NMERO 6

Maximino Valerio Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Maturn, Venezuela

Respetables lectoras y lectoras de HumanArtes, arribamos al nmero 6 de

vuestra Revista, remontando escenarios de dificultades. Por ello, agradecidos de

una super demostrada constancia y sobrada paciencia, nos permitimos dar

cabida a producciones intelectuales que recibimos hasta el pasado mes de abril.

Las que recibimos en mayo y hasta finales de septiembre, estarn disponibles

para el pblico en el nmero 7, correspondiente a los meses de julio-diciembre

2015. Y ya esperamos, gracias a Uds., regularizar los procesos, propios de una

hermosa tarea como esta.

En este nmero, mantenemos la diversidad temtica, siempre en el marco de las

ciencias sociales sociales y la educacin, campos privilegiados de nuestra

atencin. Investigadoras e investigadoras en pleno desarrollo, voces de dilatada

experiencia se dan cita en este nmero, con una excelente representacin de

diversas instituciones de formacin de Venezuela y particularmente del oriente,

tierra de sueos y esperanzas.

Confiando en Uds:

A sus rdenes.

Y

Nuestros mejores deseos.

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wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 4/7/2014

Aprobado: 11/11/2014

EL TRINGULO: ANOMALA LINGSTICA HISPANA

DESDE LO DIDCTICO

Elizardo Velsquez Universidad de Oriente (Repblica Bolivariana de Venezuela)

[email protected]

Resumen La enseanza y el aprendizaje de la matemtica son procesos de suma importancia en el

desarrollo de la humanidad. Por ello, sometemos al debate el tema relativo a la fundamentacin

matemtica sobre la denominacin del objeto conocido como tringulo o trgono a las figuras

planas rectilneas trilaterales, en contraposicin con el de triltero, nombre con el que el

investigador tambin denota a dicha figura. En s, el propsito principal de esta investigacin es

el de proponer otra va para facilitar en la educacin bsica el aprendizaje del tringulo, trmino

al que consideramos en este artculo como anomala lingstica hispana desde la didctica

inicial. La investigacin la realizamos partiendo en lo metodolgico desde una perspectiva

hermenutica y vivencial, cristalizada desde la investigacin documental de trabajos realizados

de traductores de la obra: Elementos de geometra de Euclides, continuando la revisin hasta obras de autores de nuestro tiempo, as como tambin de la propia experiencia del investigador,

mediante un recorrido autoetnogrfico. Esta propuesta didctica, podra ser instrumentada en

nuestro pas en un nuevo currculum, con un diseo instruccional que permita guiar el

aprendizaje desde lo ms simple a lo ms complejo, lo que posibilitara el mejoramiento de los

ndices acadmicos de nuestros estudiantes. Palabras clave: tringulo, triltero, trgono, didctica de la matemtica, educacin bsica.

Abstract

The mathematics teaching and learning are high important processes in the development of the

humanity. Therefore, we submit the issue to debate the subject of mathematical foundation

about the name of the object known as triangle or trigon as trilateral rectilinear plane figures, in

contrast of trilateral (masculine noun), name by which the researcher also denotes such figure.

So the main purpose of this research is to propose another way to facilitate the basic education

learning of the triangle, a term that we consider in this article as Hispanic linguistic anomaly

from the initial teaching. The research was conducted based on the methodology of a

hermeneutic and existential perspective, crystallized from documentary research of the work done by translators of the book "Elements of geometry" by Euclid, continuing the review of

authors works of our times, as well as the experience of the researcher, through an

autoethnographic journey. This methodological approach could be instrumented in our country

in a new curriculum, with an instructional design guide that allows learning from simple to

complex, which would enable the improvement of academic levels of our students. Keywords: triangle, trilateral, trigon, teaching mathematics, basic education.
mailto:[email protected]

9

Introduccin

La matemtica es confusa y difcil de aprender, segn la opinin de muchos

estudiantes en todo el mundo. Qu hace que las matemticas sean confusas?

Algunos autores, entre los que citamos a Gonzlez (1997), han considerado que

ello se debe a que en la formacin de los profesores de matemticas existe un

divorcio entre la formacin didctico-pedaggica y la formacin en la disciplina

correspondiente. Es decir, no hay vnculo en las instituciones acadmicas entre

el qu ensear y el cmo ensear, lo cual se hace evidente dado el desarrollo de

cursos aislados entre el conocimiento de la matemtica y el de su didctica. Por

otra parte, tambin se soslaya el cmo aprende la gente.

El asunto que sometemos al debate es el relativo a la fundamentacin

matemtica sobre la denominacin del objeto tringulo, el cual perdi en alguna

parte del tiempo su concepcin primaria de figura trilateral, denominacin dada

por Euclides, uno de los matemticos ms ledos de la humanidad, a las figuras

planas rectilneas de tres lados, adjetivacin que dio precisamente antes de

considerarla con el trmino equivalente de tringulo. La prdida de la

denominacin adjetivada del objeto, que en esta investigacin su sustantivacin

es considerada como bsica, la vemos como una posibilidad de causar

confusin en la enseanza primaria; y, por supuesto tambin, en su aprendizaje.

En este sentido, lo que perseguimos no es el cambio de nombre de la palabra

tringulo. Lo que se desea es recuperar, principalmente en la enseanza inicial,

el trmino original de figura trilateral (triltero), en lugar de su equivalente

tringulo, quedando ste postergado para su posterior enseanza.

En el subsistema de educacin bsica de la Repblica Bolivariana de

Venezuela, el tema relativo a los tringulos es uno de los primeros que se

imparte en la enseanza de la geometra. Como se sabe, los tringulos son

objetos matemticos ontolgicamente indefinibles, pero de acercamiento

posible por medio de representaciones a una definicin prctica. Sin embargo,

maestros y maestras definen a los tringulos como polgonos de tres lados,

siguiendo la vigente acepcin de la definicin dada por el Diccionario de la

Real Academia Espaola (DRAE) del 2001. En este sentido, observamos la

presencia de cierta anomala lingstica, enmarcada dentro de la dimensin

semntica de la palabra, la cual literalmente se entiende como objeto de tres

ngulos.

Las medidas de longitudes de lados y amplitudes de ngulos son necesarias en

la vida cotidiana. Es posible medir longitudes de ciertos elementos o cosas de

inters personal, bien sea para medir directamente, por ejemplo, la estatura de

las personas, el largo de una mesa, el ancho de una tabla, lo cual se hace de

forma simple y directa con un instrumento calibrado para medir longitudes,

como por ejemplo una cinta mtrica. Sin embargo, la dificultad se incrementa

cuando se desea realizar mediciones de superficies planas y volmenes de

cuerpos de estructura regular, los cuales se realizan tambin, pero de forma

indirecta, con la misma cinta utilizada para medir longitudes As, es posible

medir, de forma indirecta, las superficies planas de las figuras, tales como las

10

triangulares de un techo, las rectangulares de una pared, entre otras; e incluso,

las volumtricas espaciales de ciertos cuerpos, tal como por ejemplo, los

volmenes de los tanques de almacenamiento de agua tipo cisterna, ya sean de

forma cilndrica o paralelepipdica. Para un estudio posterior quedaran

relegadas las medidas de aquellas figuras y cuerpos contorneados por curvas

regulares e irregulares debido al incremento mayor de la complejidad de sus

medidas,

Ahora bien, la tarea de medir amplitudes de ngulos parece ser una cosa fcil en

buena parte de nosotros los adultos, puesto que se sabe que ello es posible

hacerlo con instrumentos diseados para ello, como por ejemplo el sencillo til

escolar conocido con el nombre de transportador. La dificultad de realizar

medidas con este instrumento se basa por un lado en que las medidas son

bidimensionales y no unidimensionales como la de la simple regla de medir

longitudes. Por otra parte, las mediciones de ngulos se pueden realizar

inicialmente utilizando un sistema numrico llamado sexagesimal, el cual es

poco conocido por los estudiantes del subsistema de educacin bsica, en

contraposicin con el sistema decimal utilizado para medir longitudes, cuyos

rudimentos son conocidos por los estudiantes, incluso momentos antes de

ingresar por primera vez a los institutos de educacin bsica.

Dos Palabras para Denominar al mismo Objeto Matemtico:

Tringulo y Trgono

Para el Diccionario de La Real Academia Espaola (2001), las palabras

tringulo y trgono, tienen las siguientes acepciones:

Tringulo (del latn trianglus): 1) adjetivo: de forma de tringulo,

2) masculino: polgono de tres lados; y, 3) masculino: instrumento

musical que consiste en una varilla metlica doblada en forma

triangular y suspendida de un cordn, la cual se hace sonar

golpendola con otra varilla tambin de metal.

Trgono (del latn trignus, y ste del griego ): 1) masculino: conjunto de tres signos del Zodiaco equidistantes entre

s, 2) masculino: tringulo (figura formada por tres lneas que se

cortan); y, 3) masculino: radio de los signos.

En geometra, las figuras planas compuestas por una secuencia finita de

segmentos rectos consecutivos continuos no alineados se denominan polgonos.

Sin embargo, aunque el significado etimolgico de polgono sea el de una

figura geomtrica de muchos ngulos, controvertidamente los polgonos son

conocidos actualmente por el nmero de sus lados, y no por el de sus ngulos o

el de sus vrtices, de all que la Real Academia Espaola signifique, por un

lado, al sustantivo tringulo como polgono de tres lados, y, por otro, trgono

como el equivalente de tringulo, figura formada por tres lneas que se cortan.

Otras posibilidades para denominar al objeto matemtico en referencia pudieran

ser las de: Trivrtice o Triltero. Sin embargo, en la revisin realizada en el

11

DRAE (ob. Cit.) no aparecen registradas ambas palabras.

Anomala Lingstica Hispana Producto de la Denominacin Inicial

del Objeto Matemtico Tringulo en la Didctica

En Educacin, la didctica de las matemticas debe tener como principio bsico

el inicio del estudio de los objetos matemticos y sus conceptos, partiendo

desde la fundamentacin natural de las cosas ms simples hacia las ms

complejas (Comenio, 1998). El propsito de ello es el de evolucionar el

conocimiento a ensear, partiendo desde lo ms fcil hacia lo ms difcil. Uno

de los factores que inciden en la apropiacin de un concepto son las

experiencias y los conocimientos previos que el sujeto tiene del mundo.

Como problematizacin del nombre de tringulo, voy a relatar lo que me

sucedi en la poca de los aos sesenta cuando estudiaba la primaria en el

colegio Anbal Lrez de la poblacin de El Espinal en el estado Nueva

Esparta. En aquel entonces, a los maestros les alcanzaba el tiempo para ensear

la geometra porque, posiblemente, las clases eran trabajadas en dos turnos

(maana y tarde). An recuerdo vivamente los momentos cuando elaborbamos

figuras y objetos geomtricos regulares y concretos bajo la tutela de nuestros

padres y maestros; y no, como sucede ahora en nuestro tiempo que los temas

geomtricos son escasamente tratados, bien sea porque, entre otras

consideraciones, estn en el currculo ubicados al final (despus de la enseanza

de los nmeros y sus operaciones), o porque los maestros tienen poco

conocimiento del tema, no le dan la importancia debida, laboran en un solo

turno o no vinculan la realidad con el conocimiento geomtrico. En mi caso,

sucedi que varias veces fui castigado por no saber el nombre de las figuras

planas de cuatro lados (en aquel entonces, los castigos eran permitidos). Hoy

les aseguro que el dilema se me presentaba porque a las figuras de tres lados,

cuando el maestro discurra sobre ellas (siguiendo la receta aprendida) las

denominaba tringulos; a las de cuatro lados, cuadrilteros; a las de cinco lados,

pentgonos,..., y as sigue siendo hasta ahora! Evidentemente, hoy les

aseguro que la msica de las palabras resultaba disonante en mis odos ante tal

anomala lingstica hispana, vista desde lo didctico, puesto que impeda la

grabacin de esos nombres tan dispares en mi memoria, en atencin a la

inexistencia, por un lado, de las secuencias naturales de los prefijos, ya sean

latinos o griegos, y, por otro, de la diversidad de uso de las races de las

palabras, con significaciones totalmente distintas.

Desde ese entonces, y tal como ha venido ocurriendo hasta ahora, en el proceso

de aprendizaje del concepto del objeto tringulo, el saber institucional y el

enseado han estado en conjuncin y han permanecido prcticamente

invariables en el tiempo. La didctica de las matemticas, como nueva ciencia,

ha venido a llenar un vaco investigativo en la tetraloga fenomnica docente-

estudiante-saberes-contexto, que considera a la ciencia matemtica como

producto humano en evolucin.

12

Las Mediciones de Lados y ngulos de Tringulos

Los tringulos son clasificados de acuerdo, por un lado, a las longitudes de sus

lados y, por otro, de acuerdo a la amplitud de sus ngulos interiores (Tomo I de

Los Elementos de Euclides en Fitzpatrick, R., 2007). Por el tamao de sus

lados, se clasifican en equilteros (tres lados iguales), issceles (dos lados

iguales y el otro diferente) y escalenos (tres lados diferentes). Por la amplitud

de sus ngulos se clasifican en acutngulos (si sus tres ngulos son menores de

90 sexagesimales), rectngulos (si alguno de sus tres ngulos es igual a 90) y

obtusngulos (si alguno de sus tres ngulos es mayor de 90). Tambin existe

una clasificacin compartida entre ambas, es decir, por la longitud de sus lados

y por la amplitud de sus ngulos, que no vamos a detallar en este tratado.

La medicin de longitudes es una actividad de uso corriente en el hogar, en la

escuela, en el campo, as como en cualquier otro escenario que los humanos

consideren en sus prcticas de vida. En el Artculo 8 de la Ley de Metrologa

vigente (Reforma del 26-11-2007 -Decreto N 5.693- publicada en la Gaceta

Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela, nmero 38.819, en fecha 27

de noviembre del 2007), se establece la obligatoriedad de la enseanza del

Sistema Legal de Unidades de Medida en los institutos decentes de educacin

bsica y diversificada, as como su uso y aplicacin lo ser para la educacin

superior. En el Artculo 6 de la referida ley, queda establecido que en todo el

territorio nacional regir como el Sistema Legal de Unidades de Medida el

Sistema Internacional de Unidades (SI), adoptado por la Conferencia General

de Pesas y Medidas. En dicha conferencia se fij como unidad bsica de

medicin de longitud al metro lineal (m), siendo la primera de las siete (7)

magnitudes bsicas del SI. De igual manera, qued establecida la medicin de

ngulos planos mediante la unidad derivada Radin (rad).

Por consiguiente, la medicin de las longitudes de los lados de los tringulos se

realiza con instrumentos de escala lineal, la cual presenta divisiones de la

unidad fundamental de longitud en el SI (metro). Esta unidad bsica tiene

mltiplos y submltiplos, que se expresan mediante prefijos. Para medir la

amplitud de un ngulo plano, usualmente se utiliza en el espacio escolar un

instrumento llamado transportador, que permite realizar la medicin en grados

sexagesimales. En este sentido, se tiene una equivalencia entre radianes, que es

la unidad de medida en el SI, y los grados sexagesimales, la cual viene dada por

la frmula: . Es de hacer notar que los grados

sexagesimales y los radianes son dos sistemas diferentes para medir ngulos.

Por lo tanto, en el trabajo didctico de la ciencia matemtica, y tomando en

consideracin lo expresado por Comenio (1998), en el sentido de manejar la

enseanza partiendo de las cosas ms sencillas, consideramos entonces que es

necesario realizar en primer lugar, en la formacin educativa inicial, el estudio

y comprensin de la medicin unidimensional de objetos de la cotidianidad. En

el caso de los tringulos, su aprendizaje se iniciara realizando las medidas de

las longitudes de los lados, en unidades y subunidades del metro lineal (sistema

de base 10). Posteriormente, se recomienda realizar la medicin bidimensional

13

de la amplitud de los ngulos internos de los tringulos, lo cual se hace en

grados sexagesimales (sistema de base 60); y, finalmente, esta medicin sera

realizada en radianes, con la complejidad del nmero irracional pi.

Gnesis de la Denominacin del Tringulo

La antigua civilizacin griega es la que nos ha legado los primeros escritos que

se tienen sobre el tema relativo a los tringulos. En esta cultura sobresale la

famosa obra de Euclides: Los Elementos, por ser la ms rigurosa, la de mayor

completitud y la ms leda en los estudios de la geometra. Dicha obra,

compuesta por un total conocido de trece tomos, resume el conocimiento

geomtrico de aquella poca. De ella, vamos a comentar algunos detalles de

precisin sobre la fundamentacin que daba Euclides al objeto tringulo. En el

libro primero, Euclides hace una exposicin detallada, siguiendo un orden

jerrquico, de las primeras 23 definiciones geomtricas, de las cuales vamos a

mostrar a continuacin, por ser de inters en este artculo, lo expresado en las

distinguidas con los nmeros 19, 20 y 21, que hemos extrado del texto de

Fitzpatrick (2007).

1 Las figuras rectilneas son aquellas que estn compuestas por lneas

rectas: figura trilateral la que est constituida por tres lneas rectas,

cuadrilateral por cuatro, y multilateral por ms de cuatro.

2 Sobre las figuras trilaterales: un tringulo equiltero es aquel que tiene tres lados iguales, un tringulo issceles es aquel que tiene slo dos

lados iguales, y un tringulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados

desiguales.

3 Ms adelante, de las figuras trilaterales: un tringulo rectngulo es aquel que tiene un ngulo recto, un tringulo obtusngulo es aquel que tiene

un ngulo obtuso, y un tringulo acutngulo es aquel que tiene sus tres

ngulos agudos.

De lo anteriormente expuesto, se deduce que Euclides fue enftico al asumir

como nombre primario a las figuras trilaterales, por delante del nombre de

tringulo. As mismo, cuando clasifica a los tringulos lo hace inicialmente en

funcin de la longitud de sus lados y, posteriormente, en funcin de la amplitud

de sus ngulos. Por tal razn, se infiere que Euclides le da ms complejidad al

tamao de los ngulos que a la dimensin de los lados.

Gnesis de la Denominacin Sustantiva de la Palabra Triltero

La idea de nombrar a los tringulos, equivalentemente, con la denominacin de

trilteros, se me ocurri durante la realizacin de una ponencia en la vigsima

quinta edicin de las Jornadas Venezolanas de Matemticas, que se llevaron a

efecto en las instalaciones de la Universidad de Oriente, realizada en la ciudad

de Cuman, del 26 al 29 de Marzo de 2012. En ese entonces, en momentos

cuando el profesor Andrs Hernndez, catedrtico de la Universidad Simn

14

Bolvar, realizaba la explicacin del tema El Plegado del Papel para la

Enseanza de la Geometra, anot en mi agenda lo difcil que sera para los

estudiantes de primaria la comprensin de las palabras, y muy en particular, la

referida a la figura geomtrica tringulo. Terminada la ponencia, llegado el

momento de las preguntas, es all donde hago la observacin de la posibilidad

de bautizar a los tringulos con el nombre de trilteros.

Posteriormente, despus del destello de la idea, comenc a investigar la

posibilidad de la pertinencia del nombre triltero. Busqu el trmino en el

diccionario de La Real Academia Espaola y obtuve como resultado lo

siguiente: 1. adj. De tres lados. De all observamos que el DRAE le asigna una

nica significacin, considerndolo solamente como adjetivo, es decir, no lo

considera como forma sustantiva.

Es conveniente aclarar a la comunidad matemtica que en este tratado no se

pretende ofrecer los resultados de una investigacin de los mecanismos

psicolgicos de aprendizaje de los estudiantes (invito por ello a su realizacin)

sobre la adquisicin del concepto del objeto matemtico llamado hasta ahora

tringulo o trgono, o, quizs ms adelante, con la denominacin propuesta de

triltero. Lo que se busca es someter al debate el trmino, de manera tal de

posibilitar que la palabra triltero sea admitida como sustantivo en el DRAE,

como equivalente a los trminos tringulo y trgono, en caso de considerarla til

en la adquisicin y evolucin del concepto respectivo, tanto en los espacios de

la didctica de las matemticas como en los cotidianos.

Es en esta situacin que coincidimos con el punto de vista de Chevallard

(1991), en lo relativo a su teora antropolgica de lo didctico, que posiciona al

ser humano como elemento central en la investigacin, la enseanza y el

aprendizaje de la matemtica en relacin con la evolucin del saber de esa

ciencia en el marco de los cambios sociales. En tal sentido, situamos el

fenmeno de la didctica de las matemticas en la parte antropolgica de dicha

ciencia, para compartir con su historia, su epistemologa y su ontologa un

mismo objeto de estudio: nacimiento, desarrollo, madurez, utilizacin y

difusin crtica del saber matemtico.

De lo que se trata en este artculo es de proponer y generar un nuevo nombre

para las figuras planas de tres lados, que promueva la generacin de aprendizaje

de las mismas mediante una nueva forma de relacionarlas con las figuras de

ms de tres lados. Este planteamiento lo hacemos, en consonancia con la

propuesta de Gergen (1989), cuando afirma que el cientfico social debe

inventar trminos con libertad, para que presente conceptos nuevos sin temor a

la verificacin emprica. Las formas de conocimiento sociohistricas que se han

mantenido hegemnicamente por miles de aos, en este periodo del mundo

deben ser de-construidas para beneficio del nuevo ser humano.

A Modo de Propuesta Didctica

En resumen, presento en este trabajo documental algunas ideas que podran

servir como aporte para la mejora en la didctica del tema referido a la

15

enseanza-aprendizaje de las figuras geomtricas, en los grados y etapas del

nivel de la educacin primaria correspondiente. Evidentemente, luego de ser

considerada su dimensin terica, su factibilidad prctica y su pertinencia, esta

propuesta didctica podra ser instrumentada en un nuevo currculum, con un

diseo instruccional que permita su revisin en todos los aspectos posibles de

ser evaluados en el sistema educativo. Concretamente, los aportes son los

siguientes:

1 Las figuras geomtricas planas son comnmente denominadas as: las de tres lados, tringulos (significado literal: tres ngulos); las de cuatro

lados, cuadrilteros (significado literal: cuatro lados); las de cinco lados,

pentgonos (significado literal: cinco ngulos) Se sugieren en la

didctica inicial (primera etapa del nivel de educacin primaria) los

nombres de trilteros, cuadrilteros, pentalteros, , multilteros, (se

trabajara gradualmente la medicin de longitudes de lados de primero a

tercer grado, de acuerdo a la evolucin del bloque de nmeros), de

manera de mantener los criterios de uniformidad y de analogas en la

clasificacin, la correspondencia de significado literal de los trminos

utilizados para la mejor comprensin de los mismos y el uso de medidas

segn las bases numricas conocidas. Tal planteamiento, permitira

mejorar el discurso, al hacerlo ms difano, puesto que el joven

estudiante, por simple induccin, podra generar en su mente los

nombres compuestos de las figuras multilaterales, si ya tiene bajo su

conocimiento el nombre de la raz de la palabra y la de los prefijos

griegos y latinos; y, al mismo tiempo, trabajar la parte ms sencilla de

medir, la cual es la longitud de los lados. Adems, sta es una medida

unidimensional, efectuada con el sistema numrico de base decimal, con

aproximacin racional.

2 Continuando la labor didctica en la siguiente etapa del nivel de educacin primaria (grados del cuarto al sexto), a las figuras

geomtricas planas se les podra llamar segn el nmero de ngulos

internos que posean. De aqu los nombres de tringulos o trgonos,

tetrgonos, pentgonos, , polgonos. Se mantiene la claridad del

discurso. Se incrementa la complejidad al manejar una medida

bidimensional de ngulos y un sistema numrico de base sexagesimal,

con aproximacin racional.

3 Ms adelante, conocidas las figuras geomtricas, tanto por el nombre de sus lados como por el de sus ngulos, se dejara para la primera etapa

del nivel de educacin media (del primer ao hasta el tercero), el

estudio de dichas figuras con una complejidad an mayor a la

mencionada en el punto anterior, que se traduce por la medicin

bidimensional de ngulos, efectuada con el sistema numrico de base

decimal, teniendo como valor un mltiplo del nmero irracional pi ().

Referencias

16

Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en la teora

antropolgica de lo didctico. Revista Recherches en Didactique des

Mathmatiques, Vol 19, n 2, pp. 221-266.

Comenio, J. (1998). Didctica magna. (8a. ed.). Mxico: Porra.

Diccionario de La Real Academia Espaola. (2001). Vigsima segunda edicin.

Disponible en la Web: http://www.rae.es

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ingls del texto griego de J.L. Heiberg (18831885). Disponible en la Web:

http://farside.ph.utexas.edu/euclid/Elements.pdf

Gonzlez, F. (1997). La enseanza de la matemtica. Proposiciones didcticas.

2 Edicin. El Mcaro: Impreupel. (Coleccin Temas de Educacin

Matemtica, nm. 2).

Gergen, K. (1989). La psicologa posmoderna y la retrica de la realidad. En: T.

Ibez (coord.). El conocimiento de la realidad social, Barcelona: Sendai

(pp.157-185).

Hernndez, A. (2012). Ponencia: El plegado del papel para la enseanza de la

geometra. Presentada el 27-03-2012 en las XXV Jornadas venezolanas de

matemticas, celebradas en la ciudad de Cuman.

Ley de Metrologa (2007). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de

Venezuela N 38.819. Caracas: Editor

Ley Orgnica de Educacin (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana

de Venezuela N 5.929 (Extraordinario). Caracas: Editor.

Ministerio de Educacin (1997). Currculo Bsico Nacional. Caracas: Editor.

Ministerio del Poder Popular para La Educacin (2007a). Subsistema

Educacin Inicial Bolivariana. Currculo y Orientaciones Metodolgicas.

Caracas, Autor.

Ministerio del Poder Popular para La Educacin (2007b). Currculo del

Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana. Caracas, Autor.

17



Aprobado: 13/10/2014

FORMACIN PARA UNA PRAXIS EDUCATIVA

EMANCIPADORA DESDE LA GEOHISTORIA Y EL

TRABAJO CREADOR

Al Marcano [*]

Docente en Funcin Supervisora

Colectivo Municipal N 11 San Antonio del Golfo, Municipio Meja.

Estado Sucre, Venezuela

[email protected]

Resumen

La educacin est pensada como un acto humano, por ello el Estado venezolano avanza hacia la

calidad educativa, en este presente donde la contradiccin Imperio-Nacin se agudiza entre

Venezuela Bolivariana y el Imperio Estadounidense. Es imperativo entonces desarrollar

prcticas formativas que contribuyan a la cimentacin de una praxis educativa emancipadora,

abriendo posibilidades de libertad e independencia partiendo del insurgir simbitico educacin-

geohistoria-trabajo creador como claves para transformar y elevar la calidad de la educacin.

Aportar nociones epistmicas formativas que permitan la concienciacin partiendo de las

dinmicas espaciales locales y regionales geohistricas, a travs de una praxis educativa emancipadora-transformadora de la realidad, estructurante de una nacin libre, soberana,

laboriosa e independiente es responsabilidad y reto docente indefectible. En la dialctica

materialista el campo educativo para elevar su calidad encuentra un punto de inflexin al

posibilitar con una educacin formativa la transformacin de la realidad a travs de su

comprensin elevando los niveles de conciencia y capacidad productiva de quien forma y es

formado. En el marco de dicha contradiccin esto es insoslayable para Venezuela, pues la

educacin por su definicin humana e ideolgica debe contribuir a la arquitectura de una patria

bolivariana, socialista: emancipada cultural, poltica y econmicamente a lo nuestro americano. Palabras claves: Simbiosis Educacin-Geohistoria-Trabajo Creador, Formacin,

Transformacin, Praxis Educativa Emancipadora, Calidad Educativa.

Abstract

Education is conceived as a human act, so the Venezuelan State advances to the quality of

education in this present where the Empire-Nation sharpens contradiction between Venezuela

and the Bolivarian American Empire. It is imperative then develops educational practices that

contribute to the foundation of an emancipatory educational praxis, opening up possibilities for

freedom and independence based on the symbiotic insurgir geohistory-education-job creator as

key to transform and improve the quality of education. Provide training epistemic notions for

awareness building on the local and regional geo-historical spatial dynamics, through an

emancipatory-transformative educational praxis of reality, structuring of a free, sovereign, and

independent laborious is unfailing teaching responsibility and challenge. In the materialist

18

dialectic Education to raise standards is a turning point to allow a formative education

transformation of reality through their understanding by raising levels of awareness and

capacity of those who shape and is formed. As part of this contradiction that is unavoidable for

Venezuela, as education for their human and ideological definition should contribute to the

architecture of a Bolivarian socialist fatherland: cultural, politically and economically to our

American emancipated. Keywords: Symbiosis Education-Job Creator-Geohistory, Training, Transformation,

Emancipatory Praxis Educational, Educational Quality.

los intentos de transformar eficazmente nuestro

mundo en tal o cual

aspecto especfico se

ven expuestos de

inmediato a la aplastante

fuerza de lo existente y

parecen estar

condenados a la

impotencia. Es posible

que quien quiera

transformar slo pueda

hacerlo en la medida en

que convierta esta

misma impotencia, junto

con su propia

impotencia, en un

momento de lo que

piensa y quiz tambin

de lo que hace.

Theodor W. Adorno.

El Estado interviene, por derecho propio en la

organizacin de la

Educacin del pas, y orienta, segn su doctrina poltica

esa educacin.

Prieto Figueroa.

La educacin venezolana histricamente ha sido rubricada en su devenir

pedaggico, terico, acadmico y hasta epistemolgico por patrones forneos

respondiendo a los intereses polticos, culturales y econmicos de las clases

dominantes. Desde la colonia hasta finales del Siglo XX esa fue la tendencia.

Solo en los tiempos del Scrates de Caracas, Simn Rodrguez (Siglo XIX), se

intent con sus postulados e ideas dar una visin original y autnoma a la

educacin; sentenciaba Rodrguez (1975:343): La Amrica espaola es

original, originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los

medios de fundar uno y otro. Inventamos o erramos (Revista de Pedagoga.

1992:15).

Hoy en la Venezuela Bolivariana los antecedentes de una educacin que

responda a los lineamientos del ideal clsico de racionalidad en conexin con

el estatus quo del capital (fraguado desde los inicios de la Venezuela

democrtica representativa), contrasta con la realidad histrica nacional

reciente, con sus avances y retrocesos para la transformacin y emancipacin

de los pueblos; encarnando una lucha en el campo epistmico con sus matices

socioeconmicos, ideolgicos y polticos cuyo marco educativo presente es la

Educacin Bolivariana y Robinsoniana. En estos escenarios sin duda renace la

19

necesidad del debate, retos y una crtica abierta. Renacen los encuentros y

desencuentros, las diatribas ideolgicas y polticas, las posturas acadmicas

especializadas y subjetividades educativas particulares protagonizan las escenas

epistmicas, econmicas, polticas e ideolgicas de la praxis educativa en su

ejecutoria. Y bien pertinente es que la educacin venezolana sea un espacio de

dilogo y crtica, en la bsqueda de su calidad agitando lo que yace esttico en

tanto entendiendo la crtica como el movimiento de deslegitimacin de lo

dado, con toda la carga de riesgo y posibilidad que ello implica. La crtica

erosiona, desnaturaliza, borra las falsas neutralizaciones, remueve lo

sedimentado (Tllez. 2009:16) [1]

En el tejido de la discusin en el escenario educativo que se debate en este

presente en la espacialidad nacional venezolana (a propsito del devenir de la

calidad de la Educacin Bolivariana, entendida sta como creacin humana

formativa para la emancipacin) consideramos siempre debe existir el espacio

para la crtica y la invencin, que es el espacio para las posibilidades y los retos

por-venir. Sobre este magma de debates y retos abre paso la consulta nacional

por la calidad educativa aperturada democrticamente por el gobierno

bolivariano a travs del Ministerio del Poder Popular para la Educacin.

En este contexto del debate pensamos que la formacin devenida de una praxis

educativa emancipadora es el camino hacia el inventarnos, en singularidad y en

comunin, y esta comunin est en el pueblo, en los barrios, en las aldeas, en

las urbanizaciones, y la llamamos comunidad regional geohistrica o regin

geohistrica; de tal modo que ya los propios presupuestos de la

emancipacin, de la que depende una sociedad libre, vienen determinados por

la falta de libertad de la sociedad (Adorno.1998:117). Y eso ha ocurrido en

nuestros contextos, por cuanto se ha invisibilizado desde la educacin al sujeto

geohistrico latinoamericano, nacional, regional y local, y se ha invisibilizado

nuestra propia tierra, nuestro propio territorio, nuestro propio terruo.

La emancipacin tal como es catalogada por Theodor Adorno, ha de ser

ontolgica, poltica, econmica y socialmente abarcante, entendida como

condicin humana no acabada, dialctica en su dinmica, nunca es acabada en

su finitud por el contrario es posible alcanzar grados de emancipacin en sus

mltiples determinaciones cada vez ms profundos y permanentes, que solo

cobra sentido pleno con la potenciacin de la existencia misma del Ser.

Es pertinente esta digresin territorial: Cuba al igual que las naciones de otros

pases que con sus luchas histricas han desterrado las fuerzas colonizadoras y

neo-colonizadoras del capitalismo, por ejemplo, se podra decir es una Estado

Emancipado que en el fragor de la contradiccin imperio - nacin est siempre

en la bsqueda de grados superlativos de emancipacin. As como tambin en

continuidad histrica en este presente presente durante los ltimos 15 aos a

travs de su Revolucin Bolivariana, Venezuela deja su impronta en la

bsqueda y construccin de originales niveles y estadios de emancipacin. Ha

de ser entonces, s y solo s entendida la emancipacin no como una

categora esttica, sino, dinmica, como algo en formacin y no como algo que

ya es. (Adorno 1998: 124).

20

Esta bsqueda de originales niveles y estadios de emancipacin se refleja en

los esfuerzos por construir e implementar un modelo de sistema educativo, el

Sistema Educativo Bolivariano (SEB), respondiendo a las necesidades de una

educacin en y para el trabajo creador, original, contextualizada,

transformadora, de nuevos modos de produccin del saber con la participacin,

el protagonismo y la consulta (ejemplo la Constituyente Educativa iniciada en

1999 o la Consulta sobre la Calidad Educativa en 2014). Un proceso

revolucionario necesita de una revolucin educativa. Formulamos esta

afirmacin, ya que antes de 1999 y durante todo un perodo de debate extendido

hasta el 2014, con una etapa intermedia muy dinmica durante el 2002-2007

(establecimiento de la Educacin Bolivariana) en Venezuela, los modelos

educativos eran calco y copia de experiencias ya fracasadas en otras latitudes.

La Ley Orgnica de Educacin de 1980 y todo el Estado Docente eran reflejo

de una poltica educativa cuya expresin neoliberal la constituy la

tendencia privatizadora y de exclusin (Armado Rojas. 2007:89),

respondiendo a las directrices del Banco Mundial y a la tendencia globalizadora

del capitalismo; esta ley sustentaba e implementaba teoras educativas

descontextualizadas de nuestra realidad, con frmulas curriculares sin

vinculacin alguna con las diferentes regiones, sus pobladores y quehaceres

productivos.

Los planes, proyectos y programas respondan a un gobierno centralista, cuya

representacin educativa era el entonces parcamente denominado Ministerio de

Educacin (ME), de donde se emanaban las directrices (Reformas Educativas)

pensadas desde la capital de la repblica sin mediacin alguna o consulta con

las regiones y su gente, sin pertinencia con su historicidad y economas

tradicionales locales. Su carcter era predominantemente homogeneizador, sin

tomar en cuenta lo regional, mucho menos las singularidades de los contextos

espaciales y de quienes lo habitaban, constituyndose todo esto en caldo de

cultivo para la implantacin de modelos y teoras educativas ajenas a la realidad

y necesidades temporo-espaciales de Venezuela.

Por ello valoramos los esfuerzos por rescatar lo humano y la participacin de

las subjetividades en la contextualizacin del curriculum en lo relativo al SEB,

sin dejar de reconocer sus debilidades y la resistencia que se le impone

limitando su avance y calidad. En estos esfuerzos por una nueva concepcin

educativa y la puesta en escena de su necesaria calidad forjadora de conciencia

histrica y del trabajo creador, se inscribe desde su perspectiva geohistrica,

esta discursiva con la idea de formacin de posibilidades para la emancipacin,

como reto en esta epocalidad

La conciencia histrica de quien forma y es formado con base en la

investigacin de su realidad socioeconmica y poltica desde la simbiosis

educacin geohistoria trabajo creador teniendo como contexto la Regin

Geohistrica, permitira que desde los espacios de educabilidad podamos

posesionarnos del saber como vehculo para la toma y elevacin de la

conciencia crtica, y con ello la posibilidad de accin poltica formativa para la

organizacin y participacin en cada espacio de nuestras realidades para

21

transformarla y transformarnos ejerciendo el trabajo como un acto de creacin,

teniendo como punto de apoyo la idea particular que expresamos en Formacin

Para Una Praxis Educativa Emancipadora en imbricacin recproca a las

categoras Geohistoria-Trabajo y todas las nociones que se desprenden o son

intrnsecas a ellas como por ejemplo localidad geohistrica, regin geohistrica,

sujeto geohistrico, enfoque geohistrico [2]

, produccin y reproduccin

geohistrica de la vida material y espiritual.

La formacin en simbiosis Educacin - Geohistoria -Trabajo Creador ha de

contar con todos los elementos constitutivos de una praxis educativa

contextualizada con adecuacin en las regiones geohistricas, donde los

elementos copartcipes caractersticos de toda praxis educativa: Objetivos de la

Educacin, Participantes, los Contenidos Programticos y la Metodologa desde

nuestra mirada, articulados a la accin educativa formativa para la

transformacin, la emancipacin, sern permeados por las categoras

geohistricas y sus formas interpretativas: Tiempo, Espacio, Hombre

(Sincrona, Diacrona, Antropa). Circunscritas e impulsoras de una praxis

creativa de alternativas posibles, impulsoras de una praxis educativa

emancipadora devenida de una educacin inclusiva, desneocolonizada,

valoradora de las tradiciones, de las prcticas productivas originarias, de los

saberes artesanales, cotidianos y ancestrales, social, envolvente e

interdisciplinaria y transversalizada por las dinmicas espaciales locales

geohistricas transcendiendo lo desplegado hasta la actualidad. Educacin que

tal como lo considera Salazar:

No se limita a que todos sepan que tienen acceso sino que se

deber proporcionar los medios y hacer uso de ellos para

hacer efectivo lo dispuesto. Con ello se deja sin lugar a la

demagogia y al populismo. Se trata de un planteamiento que

remite a la igualdad y la equidad, lo que llamaramos

inclusin social. Su carcter es pblico y, de este modo,

social, para proporcionar la educacin a un pueblo que ha

alcanzado su independencia. (2012: 58)

Este argumento de Salazar cobra pertinencia en una educacin para la

emancipacin con originalidad, para y en las regiones geohistricas, la cual

debe ser envolvente en los medios para ser aplicada y abarcante para quienes

integran y conviven en estos espacios, es decir el sujeto geohistrico que con su

trabajo creador satisface sus necesidades.

Esta educacin que forma mediante una praxis emancipadora, como aspecto de

su calidad, debe ser inclusiva, no slo desde la cuantificacin estadstica o

guarismo para satisfacer una demanda censitaria. Su carcter inclusivo rebasa

toda intencin cuantitativa para alcanzar la cualitatividad que ha de romper con

patrones heternomos y en encuentro humano dialctico de alteridad, incluir al

otro que en conjunto somos nosotros relacionados en fraterna armona con el

medio natural que proporciona los recursos para la produccin y reproduccin

de la vida material y espiritual en las regiones geohistricas.

22

Identificarn entonces a nuestra simbiosis educacin geohistoria trabajo

creador para la formacin educativa emancipadora como claves para la

transformacin y la calidad de la educacin los siguientes elementos

caracterizadores: Localidades y Regiones Geohistricas, Propsitos de la

Educacin, los Sujetos Geohistricos para la Formacin y en Formacin, los

Saberes Programticos, la Metodologa, la Temporalidad, la Espacialidad, las

Subjetividades Geohistricas y el Trabajo Emancipador.

La intencin de una formacin para una praxis educativa emancipadora en

simbiosis educacin - geohistoria - trabajo creador a desarrollarse en y desde

los contextos microlocales, microregionales de las regiones geohistricas lleva

introyectado, como propuesta educativa, estrategias innovadoras que respondan

a las necesidades e intereses formativos del sujeto geohistrico de las diferentes

espacialidades y sus dinmicas espaciales conformantes de las regiones

geohistricas. Los saberes pertinentes en este contexto educativo estarn

trasversalizados por la contextualizacin y experiencialidad vivencial de sus

actores regionales donde su formacin, debe estar en lo fundamental articulada

al ser humano con sentimientos de amor, querencias propias y hacia el otro. De

querencias y encuentros con su entorno bio-espacial e indudablemente con una

visin poltica que sea de nuevo cuo en lo referente a una concepcin de vida

histricamente cimentada en la originalidad, el trabajo fecundo y la libertad; la

cual debe rebasar la colonizacin incubada por sistemas culturales y

econmicos de explotacin, dependencia y sometimiento ajustados a la lgica

capitalista. Un cuestionamiento sera pertinente en el contexto de nuestro

debate: Podemos reinventarnos como venezolanos en trminos educativos y

formativos desde un nuevo orden poltico como lo es el socialismo bolivariano?

El reto primario y necesario es librar creativos combates educativos para la

construccin de una Venezuela no copiada de otras latitudes sino inventada

como cultura y humanidad geohistrica desde lo propio Inventamos o

erramos como ese magno llamado del maestro Simn Rodrguez.

Este accionar de invencin formativa para una praxis educativa emancipadora

ha de tener como horizonte programtico la contextualizacin de los saberes

partiendo de lo microlocal, relacionado en ejercicio envolvente y de

reciprocidad con lo microregional, regional, nacional y mundial donde los

factores econmico productivos, sociales, polticos, antropolgicos, la

ancestralidad y la cotidianidad permeen la formacin para la transformacin de

los espacios geohistricos, partiendo de sus realidades concretas dando as

pertinencia a la perspectiva epistemolgica aqu pretendida, con la mirada hacia

el enfoque geohistrico tal como lo establece la Ley Orgnica de Educacin en

su artculo 15 numeral 3 y a la educacin y el trabajo como procesos

fundamentales para alcanzar los fines del estado delineados en el Artculo N

3 de la CRBV.

La formacin para una praxis educativa emancipadora en simbiosis

educacin - geohistoria - trabajo creador por-venir para dar cuerpo a la calidad

educativa debe constituirse en un proceso epistmico de desarrollo educativo

formativo-concienciador con posibilidad de transformacin, en constante

23

redimensionamiento terico-prctico de su deconstruccin y construccin. En

este sentido es importante trasladar la posibilidad de emancipacin a las

relaciones concretas de formacin. (Adorno. 1998:123), respondiendo a la

dinmica temporoespacial de las realidades vitales tanto regionales,

microregionales como microlocales concatenadas a la realidad nacional e

internacional; lo que implica el establecimiento per se en el proceso educativo

de vasos comunicantes con el objetivo, propsitos y los fines (carcter

Teleolgico) de la educacin, con los intereses del discente y un elevado nivel

de conciencia del docente, con los saberes artesanales y ancestrales, los

mtodos y formas de resolver la vida, con la cotidianidad humana geohistrica:

ciudadana y comunal. Vale decir que La teora refleja un clima inherente a la

vida prctica de los sujetos que intervienen socialmente la realidad. (Lrez.

2012:51)

Asumir una teora educativa en simbiosis geohistrica en y

para el trabajo creador, permitira una apertura para que las

prcticas educativas formativas con posibilidad de

transformacin se abran a la multilinealidad de las realidades

temporoespaciales y que los educandos, educadores y

miembros de la comunidad en general narren sus geohistorias

y se vean en los significados aprendidos, en las realidades

continuamente transformadas, emancipadas en sus vivencias

caracterizadas por la integracin y la segmentacin social que

constituyen los aspectos que singularizan su cotidianidad de

vida en su espacialidad geohistrica. La dimensin poltica

educativa geohistrica permitira contribuir a identificar la

trama entre la voluntad del hombre, su naturaleza, su poder,

su ontologa y los rasgos de animalidad racional. Para una vez

formado transformar su realidad para emanciparse y

emancipndose dialcticamente mantener en el tiempo su

independencia conquistada. (Lrez. 2012:106)[3]

El dilogo simbitico entre educacin, geohistoria y el trabajo creador,

declarativo de una intencionalidad formativa como reto para incidir en la

transformacin y calidad de la educacin, partiendo de nuestra propia

experiencia como docente en la Regin Geohistrica Cariacana[4]

y la de sus

actores en cada microlocalidad (La Soledad, El Zamuro, Maturincito, Petare,

Girintal, Campoma, Guacarapo, El Pen, Caigire, Manicuare, Salazar,

entre muchas otras) participantes de una educacin que muy a pesar de los

esfuerzos generados por el presente proceso poltico bolivariano venezolano, no

ha fundado los saberes transformadores necesarios para la emancipacin en su

espacialidad; por tanto menos an ha posibilitado la inclusin sistmicamente

de los saberes cotidianos de vida y para la vida en accin creativa por sus

subjetividades geohistricas ciudadanas.[5]

Este dilogo cobra en el trabajo, en

lo geohistrico y lo formativo musculatura como estrategia de fuerza para

repensar el hecho educativo como reto e instancia tico-poltica, hecho en

donde la dinmica escolar, acadmica, pedaggica y didctica respondan a los

24

intereses y necesidades de los sujetos en franca dinmica geohistrica; lo que

implica pensar y hacer de la patria una escuela de formacin, una escuela de

formacin frtil en lo poltico y econmico, repensada desnuda al debate y la

confrontacin creativa para fructificar sin manipulacin en la emancipacin e

independencia del Ser. Ya nos dice Simn Rodrguez, la Escuela debe ser

poltica tambin, pero sin pretextos ni disfraces (1975: t. 1, p. 234).

La escuela se implica como espacio de comunidad y la comunidad como

espacio de educabilidad, convencidos de encontrar a travs de su impronta su

reinvencin como seres humanos en libertad material y espiritual; es decir

desde los contextos cotidianos y el modo de vida de los actores de nuestras

realidades geohistricas comunitarias, para apostar a la construccin de nuevos

senderos para la educacin venezolana a travs de una posible formacin para

una praxis educativa emancipadora en simbiosis educacin-geohistoria-trabajo

creador. Estos trazados insurgentes apuntan a que docente-discente-comunidad

de las regiones geohistricas innoven en cuanto a las condiciones tericas,

epistemolgicas y formativas para desarrollar una praxis educativa

transformadora, de emancipacin, de trabajo creador emancipatorio, de

construccin libertaria, de posibilidades de vida con humanidad, de vida en

libertad. En este sentido, si de calidad se trata, recalcamos, es vital trasladar

la posibilidad de emancipacin a las relaciones concretas de formacin.

(Adorno. 1998:123). Esto implica calidad, pero inmersa en un proceso de

transformacin, y no la rgida e instrumental concepcin de calidad proveniente

de los contextos empresariales y que es bandera de la educacin en los pases

capitalistas desarrollados, que slo ven como meta de la educacin la

profesionalizacin, capacitacin y especializacin de mano de obra para el

mercado en su ms expresiva determinacin: oferta y demanda laboral para la

obtencin de ganancias a travs de su explotacin.

El asumir esta premisa implica un compromiso de gran calado y de retos por-

venir en la innovacin, en la deconstruccin, reconstruccin y construccin de

una nueva visin de lo educativo con calidad donde la geohistoria, el enfoque

geohistrico, el trabajo creador, la praxis educativa y la formacin configuren

un clima cultural e ideolgico y poltico para una educacin de nuevos signos

en estos tiempos de retos venezolanos, donde la legitimidad educativa y el

Estado Docente que la sustentan cobren cuerpo prctico dando cuenta de las

trasformaciones que las dinmicas espaciales demandan a travs de las

palabras, voces y haceres de los sujetos geohistricos en formacin y los

sujetos geohistricos para la formacin, a ser reclamadas con su participacin y

el protagonismo ciudadano, con sus conciencias elevadas en armona

subversiva contra los paradigmas educativos impuestos por el ideal clsico de

racionalidad, por la modernidad misma que sustenta un sistema ideolgico a

travs de lo educativo para la sumisin, la dependencia y el trabajo explotador.

La geohistoria en esta relacin simbitica, tal como lo plantea Caraballo

(2014), de manera interdisciplinar, entonces:

... no puede convertirse en una nueva disciplina o ciencia

social moderna, no puede ser una nueva forma de

25

representacin de lo social, apoyada en la fuerza de la unidad

paradigmtica, sino convertirse en estrategia autnoma para

pensar la realidad y estrategia para la formacin en manos del

maestro, es decir, instrumento para una accin de poder que

integre pensamiento-pasin y realidad. [6]

En correspondencia el trabajo ser concebido y realizado deslastrado de la

concepcin capitalista centrada en la generacin de plusvala. ste debe asumir,

desde lo local, regional, nacional y nuestro americano su esencia originaria

como hecho social, como accin dignificadora del Ser, como accin de los

pueblos para vivir, como accin creadora forjadora de la condicin humana.

Como hecho social emancipando, catapultando la animalidad irracional a la

humanidad que somos y estamos construyendo hoy.

Hilvanando signos emancipatorios en el hacer, vivir y ser de la fuerza

dicotmica saber - poder en y por el sujeto geohistrico, edificando historicidad

emancipada de su realidad espacial microlocal, microregional, regional. Signos

de relacin nocional entre la geohistoria-educacin-formacin-trabajo y la

significacin de poder revolucionario desde la formacin transformadora a

travs de una praxis educativa emancipadora implcita en esta relacin

epistmica interdisciplinar educacin-geohistoria-trabajo creador. La praxis

educativa con calidad en el campo de las regiones geohistricas es en esencia

una apuesta militante y revolucionaria. Al respecto nos dice Foucault:

No pensis que haya que estar triste para ser un militante, aun

cuando lo que se combata sea abominable. Es la conexin

entre el deseo y la realidad (y no su retirada hacia las formas

de la representacin) lo que posee fuerza revolucionaria.

(Citado por Caraballo, 2014)

Esta educacin en busca de la calidad y de retos por-venir a travs de la

simbiosis educacin geohistoria-trabajo creador amerita de un sujeto

geohistrico en formacin y de un sujeto geohistrico para la formacin

integral, comprometido con la humanidad, con su humanidad, con la necesidad

de Hacer para Saber Vivir y llegar a Ser. Ambos dialogando con una educacin

excitante en la bsqueda de la integralidad del Continuo Humano, tal como

tambin lo plantea Armando Rojas (2007), haciendo para saber vivir y llegar a

ser. A decir de Nicolescu (1996:96), Una educacin viable slo puede ser una

educacin integral del hombre, (). Una educacin que se dirige a la totalidad

abierta del ser humano y no a uno solo de sus componentes.

Consideramos conclusivamente el contenido de esta discursiva es un reto por-

venir que sabremos confrontar sin atajos en nuestro devenir educativo y poltico

revolucionario, de eso estamos esperanzadoramente convencidos. Por ello

apostamos en esta epocalidad al insurgir de una educacin de calidad de nuevo

tipo en tanto es trans-formacin y reto permanente, en una praxis educativa de

calidad de nuevo tipo, en una formacin de calidad sustentada en y para el

trabajo creador; apostamos a la geohistoria y al enfoque geohistrico

permeando dialcticamente las subjetividades y todas las ramas curriculares del

saber. Ya que el hecho educativo amerita de permanente transformacin y

26

deliberacin crtica y autocrtica desde el pueblo mismo y su dinmica espacial

comunitaria local y regional transversalizada por la escuela. En tal sentido

seguimos concluyendo con palabras de Paulo Freire (1999:94): Al fin y al

cabo, el espacio pedaggico es un texto para ser constantemente ledo,

interpretado, escrito y reescrito, por tanto de dilogo fructfero.

Para finalizar sentenciamos: no es fortuito que todo sujeto geohistrico para la

formacin y en formacin est felizmente condenado al debate, a la consulta, a

las transformaciones curriculares constantes, a los retos y al pensamiento que

convoque la creacin, la autonoma y la originalidad; pues slo as y con el

compromiso concienciado lograremos inventarnos una Educacin Bolivariana

realmente revolucionaria alternando con la emancipacin del pueblo y con

defender y mantener su independencia alcanzada.

Notas [*]Profesor en Cs. Sociales, Mencin: Historia (1986) UPEL-IPM. TSU en RR.II (1994)

IUTAJS. Especialista en Andragoga (1991) URU. Magister en Educacin, Mencin Enseanza

de la Geohistoria (2011) UPEL-IPM. Participante y Ponente en eventos nacionales e

internacionales relacionados con la educacin. Profesor contratado en UPEL-IMPM

Anzotegui, I.U.T.A.J.S Barcelona-Anzotegui, UDO Cuman, UNESR Extensin Cuman.

Lnea de investigacin: EducacinGeohistoria e Investigacin Geohistrica Regional. En la

actualidad: Docente VI en Funcin Supervisora, Desarrollo Tesis Doctoral en Educacin UPEL-

IPM. [1]Esta consideracin que Tllez formula sobre la crtica ha de ser introyectada con seriedad en

los espacios educativos desde lo ontolgico y poltico, abriendo posibilidades formativas para la transformacin. [2] Para profundizar sobre esta nocin epistmica que adems es parte del Estado Docente

(Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistrico LOE. 2009:18),

sugerimos la lectura del Libro El Enfoque Geohistrico de Ramn Tovar (1986). [3] Las cursivas en esta cita del Dr. Ronald Lrez Romero, tomada del libro titulado Dilemas

en la Construccin de una Teora Educativa, son agregadas por el autor de este artculo con la

finalidad de dar sentido y referencia directa al tema tratado. En ningn momento se pretende

distorsionar o tergiversar la idea original de su autor. [4] La Regin Geohistrica Cariacana es un espacio del estado Sucre conformada por los cinco

municipios que circundan el Golfo de Cariaco: Sucre, Bolvar, Meja, Ribero y Cruz Salmern

Acosta, sta est integrada por regiones, microregiones y microlocalidades determinadas por las dinmicas espaciales generadas en su accionar humano cotidiano de vida de mar y de montaa.

Para mayor referencia al respecto remitimos a nuestro lector al trabajo de tesis de maestra

Cuando la Palabra le da Vida al Golfo de Cariaco. Una Aproximacin Geohistrica (UPEL-

IPM) de nuestra autora en donde proponemos y sustentamos la conformacin de esta regin

geohistrica. [5] Afirmamos: Tal premisa se encuentra presente en toda regin geohistrica declarada,

definida por las caractersticas del sistema educativo venezolano en su devenir en el marco de la

realidad democrtica representativa y la relativamente reciente realidad democrtica

participativa y protagnica. [6] Conferencia dictada por el Dr. Nelson Caraballo. (2014). Geohistoria y Ciudadana. Pensar

en la Educacin Venezolana. En el marco del encuentro pedaggico Pensar la Educacin

Venezolana desde el Enfoque Geohistrico: Lmites y Posibilidades para una Formacin de S. Ateneo Luis Mariano Rivera de Carpano, 20 y 21 de febrero.

Referencias

27

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Conversaciones con Hellmut Becker (1959-1969). Madrid: Morata, S.L.

Caraballo, N. (2014), Geohistoria y ciudadana. Pensar en la Educacin

Venezolana. En el marco del encuentro pedaggico Pensar la Educacin

Venezolana desde el Enfoque Geohistrico: Lmites y Posibilidades para

una Formacin de S. Conferencia dictada en el Ateneo Luis Mariano

Rivera de Carpano, 20 y 21 de febrero.

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Compiladora Aurora Lacueva. Caracas: Laboratorio Educativo.

Tovar, R. (1986). El Enfoque Geohistrico. Caracas: Biblioteca de la Academia

Nacional de la Historia.

28



Aprobado: 3/9/2014

LA INVESTIGACION Y EL PENSAR

Jess Olivero

[email protected]

Resumen El presente texto plantea la necesidad de replantear los modos de pensar y asumir la

investigacin. Tiene como propsito esencial dos cuestiones puntuales: primero, develar e impugnar las inconveniencias de la habitual lgica que histricamente ha dictaminado un modo

de hacer investigacin fundamentado en criterios de objetividad; segundo, presentar una visin

argumentada de la posibilidad de pensar y asumir la investigacin de otro modo, un modo en el

que no se anule , sino que se le garantice cabida a algo que consideramos debe ser insoslayable

en toda investigacin, el pensar, entendido este como interrogacin profunda y critico reflexiva

del problema-objeto, como interrogacin que hermenuticamente interpreta, pero no para el

mero entendimiento, sino para a partir de all construir una visin propia de quien investiga, en

relacin a lo investigado. La importancia de esta pequea propuesta estriba su envite a

replantear el sentido de la investigacin, a asumir esta desde una intencin que ms que

entender y asimilar, se interese en interrogue para producir visiones, concepciones.

Palabras Claves: investigacin, pensar, conocimiento, fecundidad, subjetividad

Abstract The present text poses the need to reconsider the way to think and to assume the research. It has the essential purpose two detailed issues: first, to unveil and to challenge the incomuniencias of

habitual logic which it has historically stated a way to do research based in criterion of

objectivity. Second, to present a view argues about the possibility of thinking and to assume the

research of other way, a way in which doesnt repress, but in which it guarantees capacity to

something that we consider it should be unavoidable in all research, thinking. Understand it like

question that hermeneutically interprets, but to the mere understanding, but to begin from there,

to build researchers own view in relation to the investigated. The importance of this short

proposal rest on in its invite to restate sense of the investigation, to assume that, from an

intention than more to understand and to assimilate, it interests in interrogating to produce

views and conceptions.

Key Words: research, to think, knowledge, productiveness, subjectivity

Introduccin

Histricamente la investigacin ha estado dictaminada por la racionalidad del

mtodo cientfico, y atravesada por la ilusin de objetividad. Cuestiones que

atentan contra la posibilidad de un pensar libre, autonmico, creativo,

interrogativo. En razn, a ello el escrito que ahora presentamos se concreta a

plantear la necesidad de repensar los modos de asumir la investigacin y

proponer algunos horizontes tericos desde dnde es posible asumrseles. Para

el orden expositivo del mismo, hemos planteado tres ngulos de reflexin:

29

Investigacin y el cultivo del Pensar, La Investigacin Fundamentada en un

Pensar Fecundador y La Investigacin Fundamentada en un Pensar de Efectos

Cognitivos y Subjetivos. El primero reclama la perentoria necesidad de que la

investigacin le d cabida al arte de pensar. El segundo apuesta a estilos de

investigaciones, que no solo descubran, describan y verifiquen el conocimiento,

sino que en relacin reflexiva con el problema-objeto den cabida a su

fecundidad, un conocimiento fecundo es un conocimiento que marca la otredad

con respecto a lo que se aborda. El tercero planta la propuesta de

investigaciones, cuya discursividad tengan efectos subjetivos de formacin,

tanto en el investigador que las produce, como en los individuos lectores que

tengan la oportunidad de relacionarse intelectualmente con ellas.

Investigacin y Cultivo del Pensar

Relacionado con la investigacin y el desempeo de su prctica, hay un asunto

temtico especfico que, a nuestro modo de ver merece especial atencin y que

constituye la inquietud que llev a que nos planteramos este ngulo de

reflexin. Nos referimos a la necesaria e inexcusable afinidad que,

consideramos, debe existir entre estas dos entidades intelectuales. El investigar

y el pensar conjugan la ms importante y comn fuente de conocimientos,

saberes, pensamientos, subjetividades, incluso modos y/o estilos de vida. Es

fundamental que en el imperioso arte de producir conocimientos se tenga en

consideracin, se asuma y no se soslaye, que es clave y hasta vital para esta

tarea, garantizar que el investigar y el pensar vallan siempre de la mano.

Estamos perfectamente de acuerdo con Pealver, cuando propone apostar en

trminos hpicos a una llave ganadora: investigar y pensar [1]. Es irrefutable la

pertinencia de concebir y asumir la investigacin como nocin y praxis

indisolublemente ligada a la nocin y la prctica del pensar. Creemos que si

esto no se asume de este modo el investigador y su prctica investigativa

dejaran mucho que desear. De tal modo que uno de los desafos fundamentales

de todo investigador serio y comprometido ticamente con el arte que lo ocupa,

es el esfuerzo por garantizar que la investigacin no quede hurfana de

pensamiento. Sin pretender ser deterministas, nos permitimos aseverar que el

cumplimiento o incumplimiento de este desafo, declarara respectivamente la

fecundidad o la infecundidad de cualquier investigacin.

La humanidad necesita cada vez ms de conocimientos pertinentes,

significativos, juiciosos, fecundos, ticos; conocimientos que tengan sentido e

importancia para las prcticas y mundos de vida. Tipo de conocimientos que es

imposible verlo brotar si en las investigaciones que realizamos no le damos

cabida al arte de pensar, al cultivo del pensamiento. Consideramos prudente

apostar a ese tipo de conocimientos porque de qu valdra la constitucin de

un sinfn de conocimientos, si no tienen ninguna significacin ni sentido para

la humanidad? Ello trivializa la investigacin, hace de ella prctica intil e

injustificada que se agota en banalidades. Esto es algo que se puede hacer

extensivo a la escuela misma como centro privilegiado de educacin;

30

preguntamos a educadores y a investigadores vale la pena que la escuela se

agote en el abordaje de conocimientos innecesarios para la vida? Qu sentido

tiene que un investigador desperdicie su tiempo en investigaciones

descontextualizadas de las necesidades vitales y de formacin de la humanidad?

De estas interrogantes se desprende una pregunta obligatoria para todos

nosotros qu es lo necesario y que no lo es, qu es lo pertinente y qu no lo es,

qu es lo tico y qu no lo es, qu es lo qu vale y lo qu no vale la pena para el

mundo de vida y para la educacin de los seres humanos? Determinar esto solo

es posible a travs del pensar, porque demanda juicio, percepcin, visin,

concepcin Acaso no es a travs del pensar -de virtudes intelectuales como la

percepcin, la reflexin, la interrogacin, el juicio- que podemos develar la

pertinencia o impertinencia, lo significativo y lo trivial, el sentido y el sin

sentido, la vigencia y el desfase, la fecundidad y la esterilidad de eso que

llamamos conocimiento, saber, pensamiento, subjetividad? A caso no es a

travs del pensar, y solo a travs del pensar, que podemos irrumpir en

emergencias de pensamientos/otros, de sensibilidades/otras, de mundos de

vida/otros? Claro nos referimos a un pensar que no tiene nada que ver con el

pensar positivo, el cual es imposibilititador de lo otro y posibilitador de lo

mismo, sino mas bien a un pensar que interroga, interpreta no solo para

comprender, sino comprender para a partir de all constituir otras horizontes,

otras posibilidades en razn a eso que se piensa.

Desafortunadamente, la prctica investigativa y el pensar no siempre van de la

mano. Ms lamentable todava, son prricas las experiencias en que la

investigacin es acompaada por la generosa caballerosidad del pensamiento.

Incalculable volumen de textos resultantes de innumerables investigaciones,

rebosan bibliotecas y circulan en descomunales proporciones a travs de la red

de internet. Vivimos un momento epocal en el que la explosin y el volumen

de los conocimientos parecieran no tener lmites [2]. E aqu la gran pregunta

del asunto; cunto de esa hipertextualidad, de ese, prcticamente

inconmensurable, volumen -impreso y digital- de conocimientos ha pasado por

la lupa interpeladora y reflexiva del pensar? Consideramos que es esta una

buena pregunta para la reflexin, y tal vez ruidosa para muchos investigadores

de oficio.

El vaco de pensamiento que tradicionalmente y de manera preponderante ha

estigmatizado y estigmatiza an en nuestros das la prctica investigativa, tiene

su razn de ser. Obedece a una concepcin instalada, un modo tipificado de

pensar, entender, conceptualizar y asumir en la praxis el pensar y la

investigacin misma. Lgica, cuya prevalencia se ha impuesto a lo largo de

muchos aos y que, hoy por hoy, muchos centros del saber en el mundo

inclusive los ms prestigiosos y renombrados- son fieles reservorios

conservatistas de ese tipo de racionalidad intelectual, de esa lgica de

representacin cognitiva que en lugar de desarrollar el pensar lo anestesia, lo

imposibilita, le niega su espacio, al entenderlo como voluntad de verdad, como

relacin objetivista con la existencia. Ha sido esta una manera de entender y

asumir la nocin de pensamiento, que ha dado lugar a toda una tradicin que

31

deja imaginar que no puede existir conocimiento sin cientificidad, es la lgica

positiva del conocimiento, esa desde la que empecinadamente se ha pretendido

la separacin sujeto-objeto, esa que considera que el objeto se explica.

Es necesario renunciar a ese tipo de racionalidad intelectual, a ese modo de

entender y asumir la produccin de conocimientos. No es lo vetusto de la

misma lo que nos motiva a declarar la necesidad de su abandono, es la lgica

que la rige, esa que en el acto de produccin de conocimientos impone intereses

meramente cognitivos y desvirta toda postura subjetiva referente al campo

problemtico que se aborda. Es conveniente que se apueste a modalidades

intelectuales/otras, desde las que emprender la prctica investigativa implique

cultivo del pensar y concepcin del conocimiento, como modo fecundo y

pertinente de produccin y enunciacin de significados y saberes. Esta

posibilidad implica un desafo interesante sobre el cual queremos enfatizar y

apostar, nos referimos a el reto de repensar la nocin de conocimiento misma y

asumirla de modo distinto a como se ha venido asumiendo desde posturas

intelectuales que han considerado y en muchos casos siguen considerando esta

nocin como la representacin meramente conceptual y objetiva del objeto de

estudio. Esto es fundamental y determinante para la manera de emprender la

prctica investigadora. El modo de entender el significado de la nocin de

conocimiento juega un papel significativo y decisivo en la definicin de las

modalidades y/o racionalidades de investigacin. El conocimiento es producto

de la investigacin y a su vez algo cuyo significado, cuyo modo de

entendrsele, condiciona el sentido de la misma. Si asumimos que

conocimiento es algo objetivo, entonces los modos de investigar asumirn en su

prctica, mecanismos y estilos objetivistas; existira la posibilidad de que la

intencin no ira ms all del mero inters de descubrir y demostrar la

objetividad del conocimiento en torno a tal o cual objeto, por lo menos as lo

establece la normatividad que rige esta racionalidad intelectual. La

investigacin en este caso estara condicionada por la lgica de lo que Foucault,

M. en algunos de sus escritos, ha denominado voluntad de verdad.

Ahora, si entendemos el conocimiento como algo que se concibe, como algo

que tiene una natalidad, que es fecundado, constituido reflexivamente por quien

investiga. Como lo que brota de la insoslayable relacin reflexivo-interpeladora

con el campo-objeto que se aborda, entonces la intencin de la investigacin,

su estilo y manera de abordaje de los objetos y enunciacin de los s

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