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Educar de 0 a 6 años El lugar del cuerpo en el desarrollo Carles Perellada 3

¿Alguna vez te has preguntado? 9

Educar de 0 a 6 años Arte comunitario Javier Abad 10

Escuela 0-3 Cuando el arte de Miró llegó al grupo de 2 años... Ruth Tomás 19Los fundamentos de una verdadera autonomía Judit Falk 22

Buenas ideas Harina, agua, color... y mucho más V. Durante, M. Jiménez, L.. Valencia, J. Vega 32

Escuela 3-6 De la experiencia a la acción Maite Centol 34Pequeños científicos Patricia Aguilera, M.ª Concepción Redín, Arantza Serrano 38

Infancia y salud Hiperactividad: ¿Síntoma o juicio clínico? Mirta Lidia Eiroa 41

Informaciones 45

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47sumario

¿Por qué el curso que ahora acaba ha sido tanduro de soportar para la escuela en general, uncurso durante el cual de manera recurrente seha provocado un malestar hacia la educacióncon datos y más datos cuanto menos cuestiona-bles, con opiniones genéricas en las que la pre-gunta induce la respuesta, con tópicos para de-sanimar al más fuerte? ¿Por qué las evaluacionesinternacionales, por cierto sesgadas en los titu-lares de los medios de comunicación y poco ex-plicadas en todo su alcance, sobredimensionan-do lo negativo han conseguido generar senti-miento de culpa a niños, maestros y familias,cuando la realidad permite lecturas diversas yen su mayoría positivas? ¿Por qué una reiteradalectura negativa de la realidad, genera, refuerzala cada vez más recurrente afirmación de que

hace falta empezar antes, insistiendo en las en-señanzas de lectoescritura, inglés, informática ymatemáticas, y hacerlo exigiendo lo antes posi-ble esfuerzo y más esfuerzo? En este paradigmadominante en la educación se olvida o menos-precia que todo aprendizaje ha requerido es-fuerzo, pero que para aprender, en el sentidoprofundo de la palabra, el esfuerzo no se puedeimponer, para aprender el esfuerzo es un deseoy una fuerza que toda persona, también a losmás pequeños les sale de dentro.

¿Por qué no ha sido posible difundir las mi-les de acciones positivas que cada día pasan enla mayoría escuelas, cuando hoy todo el mun-do conoce que la insistencia en una visión ne-gativa de cualquier institución, persona o cosahace que ésta finalmente sea negativa? En estepunto nos preguntamos: quién está jugandocon la escuela y con su responsabilidad y com-promiso de aprendizaje, quién puede tener uninterés tan constante en desprestigiarla, dónde

lleva tanta insistencia negativa. Una presiónnegativa que, afortunadamente, no encaja en lacotidianidad de muchos grupos de educacióninfantil, y es preciso trabajar para que no enca-je, para lo cual será necesario prescindir denormas que devalúan, de la burocracia que en-corseta y de todo aquello que es una dificultadpara seguir construyendo la escuela infantilque tienes en el pensamiento, que deseas hacerrealidad el próximo curso. Para el próximo cur-so, los que como tú pensamos que hace faltacambiar la manera de gobernar la escuela, des-de la de los más pequeños hasta la de los mayo-res, proponemos decidir de manera responsa-ble hacer uso de nuestra profesionalidad y li-bertad para dar visibilidad a la escuelatranquila, entusiasta, creativa, aquélla que mirael futuro con imaginación, rigor y esperanza.

Para todo ello, este verano es esencial quedurante las vacaciones descanses, disfrutes tan-to como puedas, para afrontar el próximo cur-so con toda la energía que nos será necesaria,muy buenas vacaciones.

¿Por qué...?

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El Primer Ciclo de Educación Infantil a la Consejería de Educación, enCastilla-La Mancha

Por fin en Castilla-La Mancha, tras años de reivindicaciones por parte deprofesionales y familias, se reconoce el carácter educativo al Primer Ciclode la Educación Infantil y sus centros serán gestionados por laConsejería de Educación en lugar de la de Bienestar Social.

La LOE permite que las distintas Comunidades Autónomas desarro-llen sus propias Leyes de Educación; a finales de año la Consejería deEducación y Ciencia de Castilla-La Mancha abría el debate social paraelaborar la nuestra. Ha sido la oportunidad para dar a este tramo educa-tivo la importancia que merece.

El pasado día 30 de enero, día de la enseñanza, el presidente de laComunidad Autónoma anunciaba el traspaso del Primer Ciclo deEducación Infantil a la Consejería de Educación y Ciencia, esta decisiónes el primer paso necesario de un proceso que ahora se inicia: hacer efec-tiva la inclusión del Primer Ciclo de Educación Infantil en el sistemaeducativo.

Queda debatir y elaborar la Ley de Educación de Castilla-La Mancha,así como los decretos que la desarrollen, concretamente el que establezcael currículo del Primer Ciclo de Educación Infantil y los requisitos míni-mos de los centros que lo aborden.

Se abre, a partir de aquí, una etapa de esperanza que deberá ir tomandoforma con compromisos que garanticen una etapa educativa de calidad

alejándose de la idea de etapa “cubre-necesidades-básicas” y acercándose auna concepción que valora las potencialidades y recursos que el niño tienedesde que nace. Es decir una etapa con valor propio, que no mide la canti-dad sino la calidad de lo que ofrece.

Es ahora el momento de ver qué hay detrás de esta primera decisiónpolítica que deberá ir acompañada de unas medidas encaminadas a crearuna Escuela Infantil que reúna y unifique una serie de requisitos como:

• La titulación de las educadoras,• un buen proyecto educativo de centro,• la atención a la formación continua,• una ratio adecuada,• espacios cuidados y diversificados,• equipamientos…• Una Escuela Infantil que cree vínculos afectivos sin los cuales los

niños y niñas no puede desarrollarse plenamente,• que atienda educativamente los momentos de vida cotidiana,• que sea lugar de encuentro, intercambio y diálogo con las familias.

Una escuela de CALIDAD con mayúsculas.Será interesante estar atentos a los próximos “movimientos”.

Consejo de Infancia enCastilla-La Mancha

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educar de 0 a 6 años

Hace algunos añostuve la oportunidadde dar clases deDesarrollo Psicomo-triz a estudiantes deEducación Infantilde la Facultad deCiencias de laEducación de laUAB. Al preparar lasclases tomé de nuevoconciencia del retoque significaba darleal cuerpo el lugar dedignidad que lecorresponde en elmundo educativo. Tenía formación al respecto, concretamente en laPráctica Psicomotriz de Bernard Aucouturier, tenía la experiencia acu-mulada de muchas horas de vuelo en la sala de psicomotricidad de laEscuela Pública “Els Convents” de Martorell, con niños y niñas de 3 a6 años. En nuestra escuela también le habíamos dado protagonismo alcuerpo en contextos de actividad manipulativa y expresiva. Con esebagaje me encontraba frente a jóvenes que tenían pocas referencias deltema a quienes, en poco tiempo, debía conseguir sumergir dentro deesa vivencia.

Ahí retomé una mirada que desde entonces no he abandonado enninguno de los contextos en los que intervengo, sea en relación al traba-jo con docentes, o en relación al acompañamiento de familias.

Esa mirada tiene que ver con lo maravilloso del proceso de ese desa-rrollo psicomotriz que los niños y niñas llevan a cabo, especialmente, delos 0 a los 3 años.

Y creo que ésta es una de las claves que nos puede ayudar a cambiarlo que está sucediendo en muchos centros educativos en relación al cuer-po y al movimiento.

¿Cómo puede darse el hecho que después de todo lo que sabemos alrespecto de la importancia del cuerpo y el movimiento, además deljuego, en el crecimiento de los niños y niñas, todavía no se haya ins-taurado un abordaje completo de estos aspectos en todos los espacioseducativos, incluso que no sean suficientemente reconocidos en loscontextos familiares, a pesar de que no es en ellos donde se hace peda-gogía al respecto?

Quizás vivimos cada vez más en un mundo virtual en el que no pare-ce tener demasiada cabida lo corporal. Quizás vivimos cada vez más encontextos de vida donde una expresión global de la infancia no puededarse por los constantes peligros de la vida urbana, porque no hay tiem-po suficiente para poderles atender de una forma más personal...

Sea por lo que sea es indudable que en nuestra sociedad al cuerposólo se le rinde homenaje como algo que puede ser lucrativo a nivelcomercial, generándose una imagen bien confusa en relación a lo quedebería ser.

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El lugar del cuerpoen el desarrol lo

Nadie pone en duda, en estos momentos, la rele-vancia que tiene la dimensión corporal en eldesarrollo de la primera infancia. Mucho se haescrito sobre ello, incluso mucho se ha experi-mentado y, sin embargo, todavía no se ha conse-guido suficientemente que los contextos educa-tivos, tanto escolares como familiares, la tomena su cargo, reconozcan su valor, y pongan enmarcha los medios y las actitudes adecuadaspara que ello tenga un buen efecto en la vida delos niños y niñas de edades tempranas. Estedocumento pretende ahondar en esta necesidad,aportando algunos aspectos que nos permitanafianzar los valores que se ganan cuando se tie-ne en cuenta el cuerpo como punto de partidabásico para un desarrollo armónico para todaslas personas desde la más tierna infancia.

Carlos Perellada

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Cambiar la mirada

¿Cual sería el cambio de mirada? Ayudar a mestras y maestros, y a padresy madres, en primer lugar, a darse cuenta de la maravilla que significa elproceso de crecimiento, específicamente del desarrollo psicomotriz, dela primera infancia. Percibir todos los milagros, por decirlo de algunamanera, que se dan en el hecho de que un pequeño pueda organizar sutono muscular, desajustado en los primeros días de su vida, de maneraque acabe, no sólo manteniéndose erguido y empezando a desplazarsepor el espacio, hasta llegar a caminar, a correr, a saltar, a trepar…; inclu-so el afinamiento que significa estructurar sus ejes corporales para con-seguir que de un movimiento incontrolado de las extremidades superio-res pueda llegar a un movimiento tan preciso como el de hacer la pinzacon los dedos de la mano, sabiendo que para conseguir todos esos avan-ces ha tenido que pasar por un sinfín de experimentaciones, de con-quistas y de fracasos, que a menudo pasan desapercibidos, justamenteporque no los “miramos” desde su valor intrínseco.

Todo lo que conforma el desarrollo de esos primeros años de vida, pasapor el intermediario del cuerpo, desde este maravilloso desarrollo psico-motriz, hasta la construcción de las bases iniciales para el aprendizaje de

cualquier habilidad y conocimiento, estructurándose a partir de la expe-riencia corporal en relación al espacio, al tiempo, y a la interacción con elotro, especialmente con los adultos que les acompañan en sus primerospasos por la vida.

Sin embargo, continuamos en la cultura de las polaridades, de losopuestos, de lo que tiene mayor o menor importancia, de la separaciónentre mente y cuerpo, entre cognición y emoción. A las puertas de darun salto cuántico en muchos aspectos trascendentes de la vida, ¿cómopodemos continuar dejando de lado estos hechos? La biología del desa-rrollo humano es tan extraordinaria que no la podemos pasar por altoy, por supuesto, no la podemos desligar de los aspectos que hacen refe-rencia al desarrollo de las relaciones sociales y del pensamiento, entodas las áreas del conocimiento. Hasta que no consigamos que todosaquellos que están implicados en los procesos de crecimiento de la pri-mera infancia, que incluye a padres y educadores, se dejen maravillar ysorprender por todas esas habilidades y competencias, simples en apa-riencia, extraordinarias en relación a sus efectos evolutivos y madurati-vos, difícilmente podremos dar el salto cualitativo necesario para enca-rar este reto.

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Referentes para la reflexión

Deberíamos promover, desde todos los lugares donde se puede hacerpedagogía de estas realidades, la lectura de Sebastià Serrano en su libroComprender la comunicación (Paidós), donde hace una narración exqui-sita de lo que significa la filogénesis del desarrollo humano, en la quetodo lo referente al cuerpo adquiere un protagonismo relevante. Conesa lectura nadie puede quedarse indiferente al conocer los pormenoresde procesos a los que no les damos ninguna importancia en la vida coti-diana y que sin embargo han permitido cambios impensables en el desa-rrollo de las capacidades específicamente humanas, no solamente lascorporales, sino también las cognitivas, emocionales y relacionales.

Aucouturier, siguiendo la estela de Wallon, y de otros muchos quehan hecho aportaciones en esta comprensión de lo corporal, nos ha lega-do una práctica que recoge de una forma sublime sus aspectos más sig-nificativos. Sus explicaciones sobre cómo influyen las emociones en eldesarrollo del tono muscular, sobre la necesidad de los pequeños deinvestir el mundo y todo lo que les rodea a partir del cuerpo, sobrecómo a partir de su expresividad motriz podemos comprender sus diná-micas profundas, y de cómo puede resultar de ineficaz no percibir que

si no es a partir de la vía corporal y simbólica, esos pequeños tienenserias dificultades para afianzar el desarrollo del resto de sus potenciali-dades a todos los niveles, han aportado mucha luz al papel del cuerpoen el desarrollo global de la infancia.

Mauricio y Rebeca Wild1 también le dan al cuerpo un gran protago-nismo. Consideran que es del todo necesario crear entornos de vida,ambientes suficientemente preparados y relajados para que los pequeños,a partir de la experimentación con su cuerpo, con la manipulación, conel movimiento, con la actividad espontánea, puedan ir armando esaestructura que parte de la biología para irse adentrando en las sutilezasde la construcción del pensamiento más elaborado. Ellos sostienen que siles permitimos experimentar hasta la saciedad, dentro de ese marco decontención y libertad, moldean de una forma consistente sus esquemasde pensamiento de tal forma que acaban siendo el trampolín para futu-ros avances, de una magnitud que es difícil de calcular y evaluar a priori.

Cuando les escucho siempre recuerdo algo que les comentaba a losestudiantes a los que daba clases: cuando las criaturas nacen lo hacencon dos grandes tesoros debajo del brazo; el primero de ellos es unapotencialidad, y plasticidad, para el aprendizaje, que no tiene límites

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desde la perspectiva del crecimiento en los seres vivos; el segundo, unaconfianza absoluta en que se encontrarán con un entorno humano,social, que les segurizará y acompañará para que puedan llevar a buentérmino todas esas potencialidades. Cada contexto va a actualizar esosregalos de formas diversas. En el ámbito de la educación no podemospermitirnos desestimar esas premisas, por muchas presiones externasque tengamos que manejar, que a veces van en la dirección de limitar eljuego y la experimentación para que empiecen más pronto con losaprendizajes instrumentales, por ejemplo.

Humberto Maturana2 nos muestra cuan importante es la biología enel desarrollo de lo humano. Cuenta que una de las capacidades que nosha permitido desarrollarnos como tales es lo que él llama “el conversar”.Comparte con muchos otros autores que la aparición del lenguaje en lafilogénesis del desarrollo de la especie marcó un antes y un después, y apartir de ello se dio una forma de comunicación, específicamente huma-na, que tiene que ver con la utilización de ese lenguaje para comunicar-nos, más allá del hablar, en redes de interacciones en las que lo funda-mental es “lenguajear” (conversar), favoreciendo la aparición de un reco-nocimiento genuino del otro, y de todo lo que ese otro lleva consigo.No en vano Maturana describe el amor, que considera nuestra emociónprincipal, y el motor que ha permitido nuestra humanización y el desa-rrollo de nuestras capacidades superiores, como el reconocimiento delotro como legítimo otro en convivencia con uno.

¿Por qué recojo ahora esta idea del “conversar”? ¿Dónde se da la pri-mera conversación? Sabemos con seguridad que ese acto comunicativose da en el momento en que la madre alimenta al bebé, sea para ama-mantarle, sea para darle el biberón. El diálogo que se genera en esemomento es algo extraordinario, una combinación inmejorable entrelas necesidades biológicas y las necesidades relacionales. Cuánta emo-ción en ese acto, en ese incorporar el alimento y satisfacer la necesidadbiológica, y las pausas para mirarse entre madre y bebé, para sintonizaren una profundidad de atención y seguridad que en pocas ocasiones seva a dar, con tal intensidad, a lo largo de la vida. La madre y el bebé ini-cian una conversación sublime, y a través de lo corporal pasan a un nivelde relación que le permite al niño investir aquello que percibe en sucontexto propio, que acabará deviniendo puro placer y conocimiento.

Cuerpo y relación: la perspectiva sistémica

Además de esa interacción específica entre madre y bebé, el pequeñoforma parte de una red de relaciones sociales en la que se van estable-ciendo vínculos que van más allá de lo que resulta aparente. Existe unadinámica transgeneracional que comporta que cuando un bebé nace lohace con un cierto encargo de establecer un equilibrio en el sistemafamiliar, algo que resulta necesario compensar, en ese justo momento,en el entorno más próximo de la familia.

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Lo que hemos visto en la práctica, desde esta mirada sistémica, es que elniño se ofrece, cuando se dan esos desequilibrios, a llevar cargas que nole corresponden, a veces simplemente para llamar la atención, a vecesincluso arriesgándose en la dirección de la enfermedad. De esta forma,el cuerpo, la emoción, la relación, el vínculo y la red, quedan atrapadosen una especie de círculo vicioso.

Pongamos como ejemplo la manifestación, a través de la vía corporal,de un conflicto emocional, con una clara vinculación sistémica, comopodría ser, al menos hipotéticamente, el emergente de un caso de hipe-ractividad. El pequeño crece en un entorno familiar en el que hay undesarreglo en las relaciones parentales, o quizás donde uno de los padresestá en una situación de fragilidad para la vida, algo que nos puede sonarde forma extraña, y que sin embargo sucede más a menudo de lo quepodemos imaginar. Aunque sabemos que se da de una forma totalmen-te inconsciente, el pequeño empieza a agitarse para que los padres, o almenos uno de ellos, tengan que fijarse en él y desconectar del conflicto,o de la fragilidad. Dado que lo que mueve al sistema familiar suele tenermucha fuerza, aún con los esfuerzos del pequeño no cambia la dinámi-ca de fondo, y cada vez su agitación es mayor, llegando al extremo queya no puede parar.

Si no percibimos ese exceso de movimiento como la manifestación deuna alteración emocional y sistémica, corremos el grave riesgo de quedar-nos con la manifestación del síntoma y la más que probable consecuencia

de intervenir en la dirección de éste, y no con sus condicionantes, de mane-ra que algo que se inicia como una forma de movilizar al sistema familiarporque se da alguna situación difícil de encarar, que está en riesgo, lo quehacemos es generar una etiqueta que nos va a desviar totalmente de otrasposibles intervenciones. Las consecuencias suelen ser dramáticas, entre ellasla estigmatización y medicalización de esa manifestación, con la subsiguien-te “tranquilidad” de los padres y de los especialistas.

Por lo tanto, el cuerpo juega un papel importante, también desde estaperspectiva sistémica, en el desarrollo integral de los niños, en la prime-ra infancia y a lo largo de todas las etapas de desarrollo, y debemos estaratentos en relación a esas implicaciones. En general, un contexto fami-liar estructurado, que se ocupa de sus procesos vitales, en el que la rela-ción de los padres es armoniosa, con un ambiente relajado, garantiza lavivencia de un cuerpo saludable y un desarrollo estable y completo delos hijos.

El valor del cuerpo para los entornos de vida futuros

Vayamos aún un poco más allá. ¿Cuál es la estela que sigue la vida delos seres humanos? Desde la aparición de la teoría cuántica, y de losrecientes estudios sobre la neurociencia, cada vez se pone más en evi-dencia que la realidad es más una construcción que no un hecho ina-movible. Vivimos un tiempo en el que nos debatimos entre acceder a

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un nivel de conciencia mayor, para comprender en profundidad todoaquello que nos acontece, o manejarnos en una dimensión de virtuali-dad cada vez más absorbente. Este movimiento no se puede parar, noestá ni bien ni mal, sencillamente se está dando. ¿Qué tiene esto que vercon el cuerpo y el desarrollo? A mi modo de ver, bastante más de lo quenos podamos imaginar.

Necesitamos estar conectados con el cuerpo a modo de seguro salvavi-das porque nos conviene poder tocar de pies en el suelo, sin que se nosvaya la cabeza más allá de lo que podamos gestionar, como seres humanosque todavía estamos en la dimensión de la biología, a pesar de los avancesque, en todos los sentidos, hemos hecho en las última décadas.

Los niveles de percepción más altos los tienen los pequeños en losprimeros meses y años de la vida. A medida que nos hacemos mayoreslo cognitivo le quita protagonismo a lo corporal e intuitivo, y ello, quees necesario para el desarrollo de otro tipo de capacidades superiores,nos distancia de la posibilidad de poder percibir lo que nos llega a travésdel cuerpo, inquietudes, señales de peligro…, que tapamos o intenta-mos controlar con el pensamiento que, en este sentido, se vuelve escu-rridizo y poco auténtico en relación con nuestras necesidades vitales.Necesitamos la percepción para poder distinguir, y ampliar la mirada,sobre aquello que nos acontece.

La dicotomía entre cuerpo y mente resulta un lastre en nuestros días,cuando, más que nunca, necesitamos encontrar un equilibrio fuerte

para encarar los retos y complejidades con las que vamos a tener quemanejarnos.

Deepak Chopra3 llega a decir que podemos reprogramar nuestrascélulas para que no envejezcan tan deprisa, a través de mensajes positi-vos, que tienen efecto si la intención con la que lo hacemos es suficien-temente clara. Para que esto sea posible debemos estar muy bien conec-tados con nuestro cuerpo, bien conectados con la tierra, con nuestrasraíces, con nuestra respiración, que es donde se da uno de los intercam-bios de energía más importantes para favorecer una vida plena en todoslos sentidos, y con los ejes corporales, que nos permiten integrar alpadre, y a la madre, a lo masculino y a lo femenino, al hemisferio dere-cho y al izquierdo, y también nos conectan con la sobrevivencia, con laacción, con el amor, con el conocimiento, y con la dimensión espiritualdel ser humano.

El cuerpo es el primer espacio donde vivimos, desde donde nos pro-yectamos desde las raíces hacia el universo, dentro de un caldo de grancomplejidad e incertidumbre. A menudo cuidamos nuestros contextosde vida, al menos así solemos decirlo, y sin embargo descuidamos elmás próximo e íntimo, el propio cuerpo. Es necesario que la educa-ción, desde las primeras etapas de la vida, se haga eco de esta necesi-dad, superando las polaridades y dando al cuerpo el lugar que se requie-re auténticamente para un desarrollo armónico de las personas desde lainfancia.

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¿alguna vez te has preguntado?

Dado que en este número de la revista se habla del arte en la educa-ción, me permito imaginarme el cuerpo, y su desarrollo, como una obramaestra, minuciosa, sorprendente, creativa…, que nos sitúa en ladimensión del arte de vivir. Es el momento, también, de hacer que laintervención educativa entre en esa dimensión creativa para no caer enviejos esquemas que imposibiliten los cambios que se requieren en estadirección. La experiencia, el conocimiento alrededor de lo corporal, yaestá en el sistema, y las posibilidades para dar un paso más, también,tan sólo hace falta que se dé una “intención” clara, que percibamos lanecesidad y las posibilidades y, de alguna manera, todo lo demás vendrásin demasiado esfuerzo, si es realmente el momento, ya que de nadaserviría que sólo fuera el anhelo de unos pocos. A través de mi experien-cia en la formación de maestros, tengo la plena confianza que ya esta-mos andando ese camino, y pronto vendrá el tiempo de disfrutarlo conlas jóvenes generaciones.

Notas

1. Calidad de vida, Rebeca Wild, editorial Herder2. Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano, Humberto Maturana, ediciones J.

C. Saez3. Cuerpos sin edad, mentes sin tiempo, Deepak Chopra, Zeta bolsillo

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¿Qué imágenes de

producciones artísti-

cas, fotos, posters,

encontramos en

nuestros espacios

de infantil?

¿Quién decora salas,

pasillos, las maestras al

principio de curso, las

familias, niñas y niños

poco a poco, en fun-

ción del proceso de

aprendizaje, en la

medida que van apren-

diendo, investigando?

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Arte comunitar io

Javier Abad

“Arte es todo aque-llo que vuelve lavida más interesan-te que el arte”(Robert Fillou).

El arte comocontexto de vida yrelación

Algunas manifestaciones del arte contemporáneo pueden ser integradasen la escuela infantil para la innovación educativa y como modelo dedesarrollo comunitario, al entender que las relaciones humanas (losintercambios, las invitaciones, los encuentros, los acontecimientos, lascelebraciones, etc.) pueden ser también susceptibles de determinar unaproducción artística (Bourriaud, 2007). Hablamos entonces en la escue-la de una forma de arte que nos conecta y cuyo principal valor reside enla calidad de las relaciones humanas que promueve, reconoce y celebra.Esta manera de plantear el arte en comunidad se manifiesta medianteacciones o proyectos que involucran en su propia dinámica a un colecti-vo. Acciones comunitarias basadas en una participación creativa que sesirve del arte como facilitador de procesos para identificarse con la vida,la elaboración de sentido y la afectividad.

El arte se convierte entonces en un compromiso para aprender denosotros mismos y de los demás, siendo el resultado de estas accionescolectivas, la representación de encuentros posibles y la creación de las

mejores condiciones para el intercambio y la calidad de vida escolar. Elarte que reconoce la estética de las relaciones se basa en conceptos comola democracia cultural, la participación inclusiva de toda la comunidadeducativa, el diálogo para el consenso y la gestión del conflicto, etc. Elproducto artístico se valora entonces desde el crecimiento personal ycomunitario que supone el enriquecimiento de la escuela vivida comocontexto social y cultural. Esta idea del arte, como estado de encuentrocon el otro, también se basa en relaciones de confianza mutua, pues cadaaportación se considera valiosa por ser original y única. El arte comuni-tario puede ser, de esta manera, motor de transformación social y edu-cativa ya que los modelos cooperativos replantean necesariamente elconcepto de lugar, el sentido de pertenencia, las estructuras simbólicasque comparte una comunidad, el concepto de identidad basado en pro-cesos de vida de sujetos en continuo tránsito, etc.

Construir un relato compartido a través del arte

Las propuestas de arte comunitario se manifiestan de diversas maneras,muchas de ellas, mediante acciones efímeras y sutiles que se viven en eldía a día para construir las narraciones del “estar juntos” en la escuela.Narrativas que se corresponden, tanto con los momentos extraordina-rios como también las rutinas, sirviendo para reconocer lo verdadera-mente importante y para presentar a los demás las conexiones que seproducen en ese cruce y entramado de biografías que es la escuela infan-til (aunque éstas acaben apenas de comenzar en el caso de los niños y

Las propuestas de arte comunitario en contex-tos escolares pueden servir como transmisiónde valores, cultura y afectos. El lugar donde serepresentan y desarrollan estas experienciases el espacio de la vida. El arte toma forma ysentido a través de las acciones que promuevey realiza una comunidad, y esto ocurre en laescuela cada día, tan solo hace falta recono-cerlo como importante.

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niñas más pequeños). Las escuelas narrativas se narran a sí mismas apartir de guiones que se escriben desde las voces y acciones de cada cual(Bonàs, 2007). Ese guión permanece siempre abierto a nuevas opcionesy posibilidades, donde también hay cabida para las enmiendas y lastachaduras, pues se revisa y rehace a diario por sus protagonistas.

También se pueden representar estos relatos de vida de manera per-manente y comunicable. La documentación puede ser una manera deconocer y comprender mejor estas acciones, pero también la instalacióncomo forma de fijar un suceso reconocible en el tiempo y en el espacioescolar. Asimismo, las propuestas preformativas a través del juegoespontáneo y libre, consideran la vida como el mejor escenario pararepresentarse a sí misma (la performance en la escuela entendida comoforma de hacer visible el aprendizaje), también es una manera de pensarque el futuro es una historia compartida que comenzamos a imaginardesde la infancia. Éstas y otras formas del arte comunitario como pro-yecto escolar, nos permiten profundizar en el entretejido esencial de laconstrucción social del conocimiento como experiencia dialógica, enten-diendo que somos creativos en el reconocimiento de la creatividad delos otros y como acto generoso de servicio a la comunidad. Así, el artedescubre relaciones inéditas entre los acontecimientos y las personasque conviven en el espacio escolar, constituyendo al mismo tiempo,revelación y conexión con el mundo.

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Arte comunitario en la escuela infantil para:

• Celebrar que estamos y aprendemos juntos en la escuela.• Ingresar en una cultura de símbolos.• Crear encuentros en un contexto de relaciones.• Entender el arte como experiencia significativa.• Ofrecer visibilidad al proyecto educativo y la cultura escolar.• Manifestar valores humanos.• Reconocer el juego compartido como metáfora de vida.• Crear el sentido de pertenencia a una comunidad.• Recoger las narraciones de la escuela• Presentar un espacio de reconocimiento e identidad compartida.

Mostramos ahora narraciones visuales de algunos proyectos de arte encomunidad:

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Para realizar este proyecto, comenzado el curso anterior y basado enla investigación del espacio sonoro de la escuela y los sonidos del barrio,el equipo educativo se ha documentado sobre propuestas de la músicacontemporánea (por ejemplo, la música aleatoria de John Cage y el gru-po Fluxus que entendían el sonido como juego o acción improvisada,no estructurada y basada en ruidos concretos producidos o registradosmediante “objetos sonoros”: máquinas, motores, golpes, gritos o balbu-ceos, etc.).

Para realizar un juego de descubrimiento de sonidos y exploración deobjetos sonoros, se solicitaron aparatos de radios a las familias. En estejuego de apretar botones y mover el dial de la frecuencia, los niños yniñas más pequeños de la escuela comparten los sonidos de la radio y se“ponen de acuerdo” para escuchar la misma emisora o música. Los de 2a 3 años y con distintas radios, consiguen frecuentemente encontrar lamisma emisora y amplificar así el sonido. En relación a la exploracióndel entorno sonoro, los mayores salen de la escuela para “capturar” soni-dos mediante una grabadora adherida a la maleta. El ruido de las ruedassobre las diferentes superficies y texturas del suelo produce distintos rit-mos, secuencias o alternancias que después en el aula, identifican y orga-nizan mezclados con otros sonidos reconocibles del barrio.

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Imágenes 1:Proyecto El des-concierto.

Escuela Infantil Zaleo (Madrid).Fotos: Gregoria Batalla

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Imagen 2:“Un jardín, una ciudad, un mapa o…

una piscina”.Escuela Infantil Zaleo, Madrid.

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Para llevar a cabo esta propuesta comunitaria de transformación delespacio escolar mediante una instalación, se propone a un grupo deniños y niñas de 4-6 años que “pinten” con papeles de colores adhesivos(Post-it) el suelo de un espacio común de la escuela. Se ofrece el tiempoy material suficiente, en un ambiente de calma y seguridad. Como elmaterial se presenta en el centro del espacio, se sientan alrededor ycomienzan a deshojar los tacos, eligiendo para comenzar, sus colorespreferidos.

A partir de ese instante, el proyecto discurre por varios momentossignificativos que pretendemos describir, pues, para comenzar, sitúan elmaterial de manera aleatoria e individual. No tardan mucho tiempo endarse cuenta que sus “territorios” individuales comienzan a juntarse conel de los otros niños y niñas, creándose las primeras interferencias ynecesarias negociaciones para poder avanzar en el espacio horizontal.Una niña propone entonces como solución espontánea de consenso(segunda imagen de la narrativa), el “hacer algo juntos” o “hacer todoslo mismo”, es decir, un trabajo de colaboración en equipo. El resto delos participantes, acepta con mucho agrado la idea y acuerdan entonces,comenzar a rellenar el suelo desde donde están sentados hacia fuera. Deesta manera, la instalación crece lentamente gracias a la organizaciónespontánea y colectiva de la tarea aceptada. Durante sucesivos momen-tos del proceso, comentan entre ellos lo que la imagen, en continuaexpansión, les va sugiriendo: “Es un jardín porque tiene muchas floresde colores”,… “no, ahora es una ciudad porque parece que hay casas ycalles para pasar los coches y la gente”,… etc.

Dejan la ocupación momentáneamente para salir al patio y al regre-sar, otros niños y niñas se unen voluntariamente al proyecto. En el rele-vo, también ha abandonado alguno de ellos o ellas, respetándose estadecisión. Al finalizar la mañana y antes del tiempo de la comida, el edu-cador referente del proyecto, pregunta a los participantes cuando consi-deran que la instalación está finalizada. Entre los niños y niñas presen-tes discuten varias soluciones o posibilidades (incluso se propone dejar-la inacabada). Aunque la mayoría establece, de manera espontánea, unacuerdo y compromiso para llegar hasta las líneas que marcan las losetasdel suelo y definir la forma reconocible de un mapa, argumentando estadecisión al manifestar: “haremos entonces un mapa, porque los mapasson cuadrados”. Después de comer y en apenas una media hora, consi-guen ocupar esta superficie con la colaboración y la satisfacción detodos.

La instalación se mantuvo durante un tiempo para que los demásniños y niñas de la escuela pudieran contemplarla, hasta que un pequeñogrupo que había participado en su construcción y con el consentimien-to de los demás, decidió entrar entonces en el cuadrado y renombrareste espacio como una piscina porque, como decisión compartida portodos: “… las piscinas también son cuadradas” (última imagen de lasecuencia). Ofrecen, de esta manera, un final “feliz” y reconocible de lainstalación mediante una experiencia significativa de juego y transfor-mación simbólica del espacio. El material se recicla entonces para reali-zar entre todos, un gran collage en el aula de referencia que sirva comomemoria y documentación de la acción compartida.

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Imagen 3:Instalación ofrecida como espacio de juego y experiencia a los niños y niñas de la

Escuela Infantil Zaleo (Tallerista: Javier Abad).Material: Confeti de papel de seda y abanicos.

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La realización de instalaciones en la escuela posibilita una situación lúdica de relación y aprendizaje mediante la transformación del espacio,la gestión y exploración de los objetos y la idea que se pretende expresar. Esta propuesta del arte contemporáneo, realizada en contextos esco-lares, ofrece un espacio de posibilidades y experiencia estética que invita a la participación e implicación de toda la comunidad educativa.

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Imagen 4: Narrativa de la propuesta realizada conjuntamente por niños y niñas dediferentes edades en la escuela infantil Zaleo.

Se puede apreciar el paso del juego individual al colectivo.

El equipo educativo ofrece en esta ocasión, una instalación presentada comoespacio de “provocación” para el movimiento y la exploración. Se preparauna gran superficie horizontal de confeti de papel se seda, rodeada con aba-nicos de tela de colores (pueden ser también fabricados con cartulina en laescuela). Es importante que haya espacio suficiente y un abanico para cadaparticipante. De esta manera, se invita a los niños y niñas a realizar unatransformación del espacio mediante la configuración de un territorio dejuego como lugar de relación y sorpresa. De forma implícita, se crea la esce-nografía de una historia sin palabras basada en el espacio y los objetos dis-ponibles, con la posibilidad de imaginar diferentes “durantes” y finales des-de una concepción de la performance educativa como narración por cons-truir. El “erase una vez…” que el adulto propone (y la infancia dispone)ofrece el contexto para realizar diferentes proyectos de colaboración, comoasí ocurre en la mayoría de las ocasiones.

En el inicio de esta propuesta, se solicita a los niños y niñas que con-templen despacio la instalación antes de comenzar el juego libre. Se lesinvita, en el mismo lugar, a realizar un dibujo del espacio ofrecido.Mientras dibujan, comentan entonces la viveza de los colores y estable-cen hipótesis sobre los posibles usos de los abanicos. De esta manera, seacrecienta el “deseo” e inician ya el juego en su pensamiento, planifi-cando e intuyendo diferentes posibilidades antes de comenzar la acción.Ésta, comienza con un intenso juego sensoriomotor de dispersión y deagrupación del material producido por sus propios movimientos y porlos abanicos como herramienta para “hacer aire”. Utilizan también todoel cuerpo sobre el suelo para esparcir y hacer volar el confeti, creando-les un intenso placer visual. Realizan después, en un itinerario casi pre-visible, diferentes juegos simbólicos como “enterrarse” o cubrirse, “haceruna lluvia de colores” o “jugar al viento que mueve las hojas”.Observamos que paulatinamente transitan del juego individual al juegocolectivo ya que descubren (y así lo manifiestan llamándose unos a

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otros) que cuantos más son y más juntos están en el grupo, producenmás aire con los abanicos y de esta manera, agitan con mayor intensi-dad el material de juego, haciendo más visible el movimiento del coloren el espacio. Un verdadero espectáculo coreográfico que maravillacomo regalo para la mirada de los educadores que están presentes acom-pañando a los niños y niñas. También sus risas y exclamaciones.

Esta sencilla dinámica del “caos”, en el sentido de alterar las rutinas esco-lares para la búsqueda de nuevos órdenes, ofrece un espacio lúdico de rela-ción, ya que todos los niños y niñas son importantes para el éxito de la pro-puesta. Así, unos han enseñado a otros como un fin más del desarrollo deun proyecto colaborativo que pretende crear la necesidad del otro (el artecomunitario es también proceso de inclusión y aceptación).

Para finalizar, se solicita a los participantes ese mismo día o más adelante,un nuevo dibujo como memoria de la experiencia y de los juegos realiza-dos. A diferencia de los dibujos previos, más descriptivos y analíticos, estosúltimos están más interesados en representar la figura humana de maneragrupal y también son muy narrativos en la interpretación de la acción lúdi-ca mediante grafismos y líneas de gran dinamismo.

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Imagen 5:Un niño y una niña de 5 años, realizan dibujos del “antes” (arriba)

y el “después” (abajo) de momentos significativos del juegocompartido como representación de la experiencia

Imagen 6:Narrativa de la acción para construir la casa de todos.Escuela Infantil Zaleo, Madrid

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En esta nueva experiencia, se presenta una construcción vertical amodo de laberinto, donde los niños y niñas puedan elegir diferentesopciones en el momento de reconstruir la instalación, ya que, por lascaracterísticas del material (colchonetas de foam de distintos colores) esprevisible una pronta caída por su poca estabilidad y peso. Un primercontacto con el espacio ofrecido, invita a realizar un recorrido comoexploración del lugar. Los participantes realizan entonces juegos de ocul-tamiento (escondite) y persecución, se cogen de la mano para abarcarun mayor territorio y realizan una apropiación del espacio mediante la“destrucción simbólica” (y por otro lado, inevitable) de la instalación.Pasados apenas quince minutos, la configuración original ofrecida porlos educadores está ya completamente transformada. De maneraespontánea, los niños y niñas comienzan entonces a levantar los mate-riales y rehacer el espacio, desde su necesidad o proyecto de juego. Comouna constante, de la acción individual de construir espacios de intimi-dad o envolturas (y pasado un tiempo de espera) llegan a la necesidadde una solución para el buen reparto y uso de los materiales: hacer “lacasa de todos”. Las actitudes de colaboración resultan evidentes paraofrecer soluciones técnicas encaminadas a lograr más estabilidad yamplitud del espacio-casa y poder así, compartir este lugar con un mayornúmero de niños y niñas.

Esta narrativa muestra la acción performativa realizada como fiestafinal de curso en la plaza de la escuela infantil. Todas las familias soninvitadas ese día a participar de esta celebración, encontrando a su lle-gada una gran instalación realizada con grandes flotadores de colores.Previamente, los niños y niñas de la escuela ya habían jugado con ellos,estableciéndose los primeros encuentros y relaciones sugeridas por eluso creativo de estos objetos. La acción lúdica, realizada después por

todos, se vive con gran intensidad mediante una dinámica distendidade comunicación e intercambio. Al finalizar, las familias comentan cómoeste juego de participación colectiva les había proporcionado un espe-cial sentimiento de pertenencia a la comunidad de la escuela.

Bibliografía

BOURRIAUD, N: (2007): Estética relacional. Adriana Hidalgo editores. Buenos Aires.

BONÀS, M: «Algunas reflexiones en torno a la documentación», Revista Infancia. núm.105, (septiembre-octubre de 2007). pp. 24-29.

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Imagen 7:Participación de las familias

en propuestas de arte comunitarioen la escuela Infantil.

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Cuando el arte de Miról legó al grupo de dos años…

y las mesas se l lenaron de espuma...

A modo de contex-tualización de una delas actividades quesinceramente os reco-miendo probar, defi-niré un poco en quéconsistió el proyectode arte que hace doscursos se llevó a cabo en mi escuela Marquésde Valdecilla de Solares, Cantabria. El proyec-to se planteó para todo el ciclo de infantil, conel objetivo de realizar un acercamiento al mun-do del arte, más concretamente en nuestrocaso, los grupos de 2 años, al mundo de la pin-tura, y culminó en una exposición, abierta a lacomunidad municipal, en la que cada niño ycada niña expuso una obra suya.

En el momento en que esta propuesta llega anuestras manos, mi, entonces compañera

Yolanda Valle, y yo,nos paramos a refle-xionar sobre ello y nossurgieron un montónde dudas: ¿cómo des-cubrir el arte en los 2años?, ¿qué produc-ciones son las que

vamos a llevar a exponer? ¿qué van a entenderellos de todo esto?.. Como siempre nos ha pasa-do a la hora de enfrentarnos a nuevos retos, nossentamos y reflexionamos además sobre ¿paraqué?¿cómo? y ¿qué papel vamos a desempeñarnosotras?... Recapitulamos sus necesidades deexperimentación, de establecimiento de lazosafectivos, de expresión… y sobre todo de dis-frute de todos los que íbamos a participar allí, yconjugando todo ello empezamos con los pri-meros planteamientos.

Ruth TomásA la hora de escribir este artículo, me propon-go compartir con todos aquellos interesadosuna experiencia que resultó maravillosa, porel grado de disfrute e implicación que, comouna onda expansiva, fue implicando en mayoro menor grado a distintos miembros que com-ponen la comunidad educativa: niños y niñas,familias, maestros y maestras, dirección delcentro, ayuntamiento…

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¿Por dónde empezamos?

En el grupo tenemos una niña completamentefascinada con la luna. Todos los círculos sonlunas, en todos los cuentos encuentra unaluna… y en esos días andamos con el cuentode “La noche”, “Mamá oca y la luna”, ”Losindios y la luna”... y ese embrujo personal dela luna, la noche, las estrellas… ha arrastradotambién a la mayoría del grupo. Después deanalizar a algunos pintores y de vueltas y vuel-tas, llegamos a una propuesta que nos resultaatractiva: ¿y si proponemos “La luna azul”, lasestrellas, “El sol rojo” de Miró? Además, nosparece que la forma en que el artista pretenderepresentar el mundo es relativamente cercanaa los niños y niñas.

…Y miró vino a la escuela

¿Cómo presentamos a Miró? En este diseño nosprima el que puedan llegar a establecer ciertolazo afectivo con el artista, necesita ser alguiencercano, para los 2 años, intentar transmitir la

celebridad del artista no tiene sentido. Lo quepretendemos es que ellos descubran una nuevaforma de expresión, descubran nuevas técnicas ymateriales y experimenten diferentes sensacionesy placeres.

Así pues, se nos ocurre utilizar una marionetaa la que poder acceder, tocar, manipular… al noquerer tampoco desvirtuar demasiado la imagendel artista, acabamos confeccionándola con unrostro adulto, con pasta de papel, con un atuen-do de bata y gorro de pintor, y con una paleta yun pincel en mano.

Miró vive además en una caja de zapatosnegra, toda decorada con imágenes de sus obras,y es catalán y un poco vergonzoso, así que comoyo también soy catalana me habla al oído y yo lotransmito a los demás, salvando así el obstáculode ponerle voz al artista y contribuyendo al efec-to misterio que envuelve al personaje.

El día de su presentación pudimos observaratónitas las distintas reacciones frente al muñe-co: una mezcla de sorpresa, cierto interés en quese mantenga alejado (¿miedo?), indiferencia,acercamiento precavido, sonrisa nerviosa, deseoimpulsivo de tocarle… Lo más maravilloso detodo fue que todas estas reacciones fueron modi-ficándose a lo largo de las distintas sesiones y aca-baron aunándose en una expresión de alegría, engestos de afecto: besos, achuchones, caricias…un querer llevármelo a casa…

¿ Y cómo es miró?

Nos parece interesante definir el carácter, la acti-tud, el perfil del personaje ya que con él es conquién van a establecer también lazos afectivos.

Divertido: sale y entra de la caja haciendo vol-teretas, dando saltos gigantes.

Generoso: en cada sesión, nos regala algo. Desdela primera, en la que nos regaló un gorro de pin-tor como el suyo que nos sirve para identificar elmomento en el que vamos a llevar a cabo activi-dades relacionadas con el proyecto. También nosregaló diferentes utensilios y materiales parapoder experimentar: cepillos de dientes, pinceles,barritas de cera, chocolate deshecho…

…Y algo travieso: una de las sesiones querecuerdo con más cariño, fue el día en que nosplanteamos salir al entorno para recoger elemen-tos que también podamos utilizar en plástica: pie-dras, palitos, flores, hierbas… para contextualizar-lo, se nos ocurre que Miró se “escape” de su caja yesté escondido por el patio para que tengamos queir a buscarle. Los gritos por todo el patio buscán-dole resonaron aún durante varios días, caras desorpresa, de preocupación “Miroooó, ¿dóndeestás? Ven, que queremos buscarte…” Menos malque, para alivio de todos, volvió a aparecer en lasiguiente sesión en su cajita.

Dentro de este contexto, fueron diversas lasexperiencias que nuestro amigo nos propuso:pintar con engrudo de harina, con café, con tém-pera aguada sobre cera, collage con elementosnaturales, soplado de pintura con pajitas, cons-trucción de estrellas con plastilina y pajitas, pin-tado con chocolate deshecho...

Todos los resultados los fuimos recopilando,exponiendo por los pasillos para que también lasfamilias pudieran disfrutar de ello, y así los niñosy niñas tuvieran una referencia para contarlesqué habían hecho. Así vimos sus caras emocio-nadas cogiendo la mano de mamá y llevándoles

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ante aquellos papeles llenos de colores remezcla-dos, papeles, lentejuelas y kilos y kilos de colachorreante.

Cuando llegó el momento de seleccionar lasproducciones que íbamos a llevar a la exposiciónque se iba a realizar en la Ermita de San Pedro,(que muy cortésmente el ayuntamiento noscedió), nos costó bastante a mi compañera y amí seleccionar qué podíamos llevar. Desde el ini-cio tuvimos claro que lo importante no era elresultado final, sino el proceso que se llevaba acabo en cada una de las obras, así pues, guiadaspor aquello que habíamos vivido con ellos, hici-mos una selección en la que en muchos momen-tos recurrimos a su propio criterio para quetomasen decisiones (qué obra querían presentar,cómo la iban a llamar, de qué color ponemos elpass-par-tout...

Así, a grandes rasgos, éste fue el desarrollo delproyecto que posteriormente evaluamos y cuyaconclusión final fue bastante unánime: unauténtico placer. De todas las experiencias queen él se llevaron a cabo, una de las actividades

cuyo resultado fue más sorprendente, agradabley divertido fue la de pintar con jabón, que meatrevo a recomendaros.

…De cuando las mesas se llenaron deespuma…y de pompas de jabón...

Ese día Miró nos trae trozos de jabón (pastillasde hoteles, trozos de colores de restos de pastillasque encontramos por casa…), y también jabónde ducha infantil (proporciona mucha espuma).Pero no nos trae papeles para pintar, así que lovamos a hacer sobre la mesa.

Los primeros momentos son de descubrimien-to del material: ¿qué es, a qué huele?.. y ellosaportan sus experiencias personales “mamá melo pone en casa”, “no se come porque pica laboca…” Y empieza un primer intento de pintarcon jabón seco sobre las mesas. Es un rastro muypoco consistente, así que proponemos intentarlocon jabón líquido. La textura cambia, el olor seintensifica, aparecen los primeros “frotados” demanos, brazos, caras… entonces proporciona-

mos una bandeja central con a penas un dedode agua. Allí se sumergen las manos y empiezana pasar las manos sobre los trazos de los dibujos“se borran…” y llega lo más divertido, alguienlo descubre y exclama: “¡sale espuma!”…

A partir de este momento: observar y disfru-tar: frotan y frotan, y la mesa empieza a cubrirsede una capa de espuma en la que puedes garaba-tear, borrar, recoger la espuma, apilarla, soplarla,aparecen algunas pompas… y de ahí pasamos ala sensación táctil: recubrirnos las manos una yotra vez, masajes de manos entre ellos, entreadultos y niños…

¿Podía mejorar? ¡Sí! Intentamos coger ahoralos trozos de jabón: ¡resbala muchísimo!, y si pre-sionas en tu mano: ¡salen disparados!...

En las tres ocasiones que he propuesto la acti-vidad ha sido realmente inútil querer esperar aque ellos decidan terminar. ¡No hay fin!, y luegocontinuará en el baño cuando queramos lavarlas manos… En definitiva, totalmente recomen-dable, una experiencia olorosa, suave, excitantey divertida.

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Muchas personas consi-deran que la autonomíaes importante puestoque permite a la niña y elniño el «hacer las cosaspor uno mismo» (jugar,comer, vestirse, desvestir-se, lavarse las manos...) yexperimentar la satisfac-ción de salirse por sí mis-mo. Algunos padres llevan a su hijo o hija a la escue-la infantil con la idea de que «allá, los harán autóno-mos más fácilmente y más deprisa que en casa,donde no tienes el tiempo para esperar que elpequeño llegue a hacer las cosas él solo». Algunasescuelas infantiles están muy orgullosas de la preco-cidad de los pequeños que acogen, sobre todo conrespecto a las necesidades corporales. La finalidad eshacerlos autónomos en terrenos concretos para con-seguir así que el adulto pueda ganar tiempo dispo-nible para tareas más «valoradas». Otras personaspiensan que la autonomía se opone a una determi-nada concepción de la relación afectiva en la cual ladependencia respecto al adulto es un factor esencial.«No puedes aconsejar a los pequeños si les dejasdemasiada autonomía.» «El adulto pierde su papelde educador.» «La valoración de la actividad autó-noma provoca un compromiso menor de la rela-ción humana.No es deseable que un bebé aprenda a pasar deladulto, a aislarse en su juego.» Otros padres y profe-sionales no creen que el pequeño pueda ser autóno-mo ni en sus actividades motrices, lúdicas o deaprendizaje, ni durante el cuidado personal, puestoque el adulto considera que él perdería su autoridadsobre el pequeño. «Cuanta más autonomía les des,

menos les puedes hacerobedecer.» Algunas per-sonas tienen opiniones«intermedias». «En colec-tividad, ser autónomo esútil al pequeño y a losadultos que no tienentiempo suficiente para

dedicar a cada niño. Pero en familia es inútil.» Otros,incluso tienen expectativas exageradas. «Es precisoque sea autónomo lo más pronto posible para darle

un máximo de oportunidades a la vida.»Todo estomuestra que se desconoce el proceso de acceso delpequeño a la autonomía adulta, puesto que se tratade un proceso largo con etapas y ritmos individua-les, como pasa con todos los otros terrenos de laconstrucción de la personalidad. Paralelamente, hayuna cierta contradicción entre los datos científicosobtenidos en estos últimos decenios y las actitudesactuales referentes al recién nacido.

A éste ya no se le considera como un receptáculopasivo con unas necesidades puramente fisiológicas.Se presta más atención a las necesidades afectivasdel bebé, a sus interacciones con el entorno y a susaprendizajes. Algunas investigaciones han reveladoque los recién nacidos y lactantes muy pequeñosposeen unas capacidades incluso insospechadas.

Bien pronto, el recién nacido reconoce la voz de sumadre, responde con reacciones diferenciadas a estí-mulos diversos, distingue formas, olores, gustos,colores. Puede imitar la expresión de la cara del adul-to, ser estimulado o condicionado, aprender. Otrasinvestigaciones han demostrado que un acto desea-do y ejecutado libremente por un sujeto es muchomás provechoso para él a corto y largo plazo, queunos actos impuestos o padecidos.

No obstante, a excepción de para un númeromuy restringido de expertos de la pequeña infancia,estas investigaciones no han transformado la peda-gogía del desarrollo del pequeño y no han hecho

aumentar la confianza en su capacidad de desarro-llo. El interés de la actividad autónoma iniciada porel bebé mismo permanece ignorado o es tenido pornegligible. El bebé es considerado como un ser aquien, para su buen desarrollo, hace falta enseñar oal menos hacer ejercer sus capacidades. El adulto«hace hacer» al bebé algo que él todavía no sabehacer por sí mismo, le muestra cómo hacerlo, leincita a imitar los gestos o actúa en su lugar. Y duran-te el cuidado corporal y a la hora de comer, impidesus movimientos e incluso se opone con diferentesestratagemas o por la fuerza cuando dificultan laactividad del adulto.

La evolución de las actitudes hacia los niñospequeños ha ido más bien en el camino de conse-guir aprendizajes precoces. Se estimula precozmente,

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El diccionario Larousse define la autonomíacomo «la libertad de gobernarse por las propiasleyes sin menguar la libertad de los otros». Laautonomía es también la capacidad de un indi-viduo de asumir la plena responsabilidad de susactos. Padres y profesionales desean ver quelos pequeños devienen autónomos según estadefinición, pero el camino por el que podrán lle-gar a ello no siempre es claro...

Judit Falk

Los fundamentosde una ve rdadera autonomía

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e incluso se sobreestimula en los aspectos psico-motor, sensorial, intelectual, gestual y verbal. Seproponen a los padres y a los educadores progra-mas de aprendizajes precoces o métodos para des-velar o estimular el gusto de la actividad y acelerarciertas adquisiciones. Se concede poca importan-cia no sólo a la actividad autónoma de los lactan-tes y de los niños pequeños, sino también a las con-diciones del entorno que la favorecen y le permi-ten de expansionarse. Ahora bien, algunos erroreseducativos podrían evitarse si los descubrimientosque se refieren a la capacidad de aprendizaje pre-coz de los lactantes reforzaran la confianza deladulto en su capacidad de desarrollo y en el valorde su actividad autónoma.

Es importante comprender que la autonomíaempieza desde el nacimiento, pero toma una for-ma particular en cada uno de los estadios dedesarrollo. Para nosotros, las primeras experien-cias de la autonomía existen desde la edad derecién nacido en toda actividad iniciada por elniño mismo sin la intervención directa de losadultos y orientada por el placer y las ganas dehacer cosas. Como veremos, esta actividad«autónoma» iniciada por el propio niño es fuen-te para él de múltiples aprendizajes en los terre-nos psicomotor, afectivo y cognitivo. Es este con-junto de aprendizajes autónomos los que, cuan-do son respetados, constituyen los fundamentosde la autonomía adulta.Examinamos ahoracómo se dan en los momentos en los que el niñojuega solo y en los momentos de cuidado corpo-ral, precisando aquello que el pequeño gana ycómo el adulto, padre, madre o profesional, pue-de ayudar a ello.

1. Los momentos de juego en que el pequeñoactúa por sí mismo

El potencial innato del pequeño comporta unatendencia al crecimiento y al desarrollo. Los niñosy las niñas son empujados por una fuerza inte-rior, un deseo de experimentación de su cuerpo yde los objetos del entorno. El cuidado corporalde calidad favorece esta tendencia innata delpequeño a conocer y a habitar su cuerpo, a extra-er aprendizajes del ejercicio de sus funciones cor-porales y a aceptar los límites de su piel, que sepa-ra el «yo» y el «no-yo».

En este proceso, se observa una progresión per-manente y una sucesión de etapas comunes a todoslos pequeños, pero con un ritmo propio para cadauno de ellos.

La actividad autónoma del bebé moviliza estaspotencialidades específicas que no pueden ser susti-tuidas por ninguna otra cosa. El bebé es, de estemodo, capaz de actuar de una manera adecuadapara dominar sus movimientos, adquirir conoci-mientos sobre sí mismo, sobre sus capacidades cor-porales y sobre el mundo material que la rodea.

Para desarrollar su autonomía, tiene necesidad deexperimentar sus competencias por medio de estaactividad autónoma.

Consideramos que es esencial en la educación detodos los niños y las niñas no desvelar y desarrollarel gusto de la actividad autónoma, sino más bien:

• mantener y dar apoyo a este gusto innato y natu-ral;

• protegerlo para que no se inhiba;• proporcionarle las condiciones que favorezcan su

desarrollo.

A través de esta actividad el pequeño puede acumu-lar las experiencias que favorecen no sólo un desa-rrollo motor armónico, sino también:

• la construcción de las bases de su sentimiento deeficacia y de desarrollo intelectual;

• el desarrollo de su capacidad para ser un adultocreativo y responsable.

Ser activo de una manera autónoma desde bienpequeño tiene, pues, importancia tanto para el pre-sente como para el futuro. Además, es fuente de pla-cer y de satisfacción. Por eso es importante paratodos los pequeños, criados en familia o en colecti-vidad, vivir desde bien pequeños en unas condicio-nes que les permitan descubrir el placer que les pue-de producir su propia actividad espontánea y hacer-la crecer gracias a los resultados obtenidos.

A todas las actividades corporales se asocia unanecesidad de ejercerlas y desarrollarlas, aunqueesta necesidad no empiece a manifestarse hastaun cierto estadio de maduración física y psíquicadel niño. Cada nueva adquisición procede de laprecedente, no emerge hasta que la precedenteestá bien acabada y forma una base sólida paralas adquisiciones futuras, puesto que procura al

pequeño un dominio real del gesto y una seguri-dad en la ejecución.

Cuando observas un bebé en buen estado psíqui-co, con un espacio suficiente y juguetes adecuados,percibes en sus ejercicios un interés vivo, una aten-ción concentrada, una tenacidad y una intrepidezserenas, que a menudo no se observan de una mane-ra tan nítida en los niños de más edad. A nuestrosojos, se muestra cada vez más experimentado enaquello que emprende.

1.1. Desarrollo de los grandes movimientos yautonomía

a) Descripción del proceso y de las adquisiciones

Por ejemplo, una de las adquisiciones más precocesdel bebé es el descubrimiento de su mano.

En las primeras semanas de vida, el bebé no pare-ce percibir los gestos espontáneos de su mano, apesar de que esta atraviesa su campo visual. En uncierto momento, entre el segundo mes y el quinto,se puede remarcar que su mirada se detiene sobre lamano, deja de moverla unos instantes, la sigue conla mirada, gira la cabeza siguiéndola.

Después, de una manera relativamente prolonga-da, parece mirar su mano mantenida a una ciertadistancia ante los ojos, a través de varias reanudacio-nes, separadas por largos intervalos. Mueve la mano,la detiene, se la acerca a los ojos, la aleja, abre el puñoy lo cierra, etc. Cuando su mano sale de su campovisual, aprende a volver a buscarla.

Durante las semanas siguientes, descubre sucesi-vamente la palma y el dorso de la mano, por mediode una pronación o supinación del antebrazo, fle-xionando y enderezando el codo, haciendo los

movimientos de abducción, de aducción y de rota-ción en la articulación de la paletilla, etc., experi-mentando y memorizando una diversidad de sensa-ciones propioceptivas.

Por medio de todos estos movimientos aprendeque este objeto que está mirando depende de él, quepuede moverlo, buscarlo, desplazarlo. Puede moverel miembro entero o sólo algunas partes, por ejem-plo sólo los dedos. Puede seguir los movimientos desu mano con la mirada, con el movimiento de lacabeza, y más tarde puede guiarlos con la mirada.

Puede mirar sólo una de sus dos manos, las dosa la vez o una a una; a veces la una toca a la otra,se manosea como si descubriera que tiene dos.Este aprendizaje de la coordinación mano-ojos esuna de las condiciones de una buena relaciónentre el bebé y su entorno. En efecto, descubre yejercita así su principal herramienta de explora-ción para toda la vida.

Unos meses más tarde, de la misma maneraque ha descubierto sus manos, el pequeño descu-bre sus pies, la posibilidad de levantarlos volun-tariamente, de llevárselos a la boca, etc. Ésta estambién una buena gimnasia. En estos ejemplos,el pequeño no se ocupa en apariencia más quede una sola función. Pero, si bien no mira y nomueve voluntariamente sino la mano, las otraspartes de su cuerpo no están pasivas. Su inmovi-lidad aparente está asegurada por una cadena demovimientos complicados que hacen posible elequilibrio del cuerpo entero, sin el cual no podríamover voluntariamente, ni siquiera contemplar,su mano. El equilibrio de todo el cuerpo aseguralos puntos de apoyo necesarios a cada instante desu ejecución. En su experimentación de la mano,se puede ver ya que los movimientos del bebé

dejan de ser fortuitos. Las diferentes partes delcuerpo no intervienen ahora por azar o por sim-ple reflejo. El pequeño usa alternativamente lasdos manos o los dos pies como si descubriera labilateralidad y, complementariamente, la unidadde su cuerpo, con la capacidad de varias partespara ejecutar los mismos actos, unos actos com-plementarios o incluso unos actos diferentes. Porejemplo, pasa un objeto de una mano a la otra–una lo coge, la otra lo suelta– o se acerca unobjeto a la boca alternativamente con la manoderecha y con la izquierda, asegurando, a la vez,su equilibrio con el apoyo de un talón o de unaligera flexión de las rodillas (eventualmente de lasdos sucesivamente). Cambiar de posición, ejerci-tarse a mantenerse en una posición dada o enmaneras variadas de desplazamiento constituyen

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también un aprendizaje real en el cual el pequeñoexperimenta y descubre nuevas posibilidades cor-porales para encontrar un nuevo equilibrio enuna situación nueva.

Por ejemplo, tendido de espaldas, hace girar lapelvis, la espalda se eleva y, poco a poco, gira todo eltronco y la cabeza. El dorso forma un ángulo agudocon la superficie. Este ángulo se ensancha despuéspara llegar a 90º: el pequeño se ha puesto de lado.Para mantener su equilibrio, se apoya a veces sobreel brazo o la pierna que no se encuentran contra lasuperficie, pero puede también liberar una mano oun pie. Girando la cabeza o el tronco hacia atrás,puede volver a ponerse de espalda.

A partir de la posición en que está de lado, elpequeño progresivamente se gira cada vez más.El ángulo que forma su dorso con la superficie seensancha y se pone boca abajo. En esta posiciónpodrá levantar la cabeza de una manera prolon-gada. Después, levantando progresivamente eltórax, disminuye poco a poco la parte del troncoque está en contacto con la superficie. Cuantomás avanza, consigue mantenerse mejor en equi-librio apoyándose exclusivamente sobre los bra-zos y los miembros inferiores. Aprende a conser-var el equilibrio con una base de apoyo cada vezmenos considerable.

Pasar de la posición horizontal a la vertical, elevarcuanto más adelanta no solamente el tronco sinotambién la cabeza, que es, relativamente, la partemás pesada de su cuerpo, reducir progresivamentesu polígono de apoyo son adquisiciones complejas.

Este desarrollo motor, cuyas etapas son iniciadaspor el propio pequeño, pasa por posiciones y movi-mientos intermedios. Las posiciones intermedias(estudiadas y analizadas por Anna Tardos) aparecen

en todos los bebés, que tienen la posibilidad demoverse libremente y casi siempre en el mismoorden. Cumplen una función importante en elaprendizaje de la autonomía corporal.

Aseguran un paso continuo de una posición a laotra, a través de una serie de pequeños cambios deequilibrio, que permiten al pequeño mantenerseestable en una posición nueva.

El mismo fenómeno se puede describir a propó-sito de los desplazamientos, que son tan variadoscomo las posiciones. El pequeño usa muchas for-mas intermedias de desplazamiento desde las pri-meras tentativas de movimientos ondulatorios sobrela espalda y el pivote sobre él mismo hasta la mar-cha. La marcha, modo de desplazamiento específi-camente humano, implica el descubrimiento y eldominio de nuevos equilibrios del cuerpo y el apren-dizaje de nuevas coordinaciones complejas. Despuésde girarse a un lado y al otro, rodar, reptar boca aba-jo, gatear, ponerse derecho, mantenerse de piecogiéndose o apoyándose con las manos en un obje-to estable, el bebé llega a una forma elemental dedesplazamiento en posición vertical. Da pasos delado, después adelantando. Aprende a apoyarsesucesivamente y alternativamente en objetos dife-rentes pasando del uno al otro (sin perder el equili-brio o restableciéndolo siempre) o bien se desplazaempujando un objeto delante suyo sobre el cual seaguanta. Cuando ya sabe ponerse derecho, sin afe-rrarse a nada, aprende a dar sus primeros pasoslibres, adelanta transportando el peso total de sucuerpo de un pie al otro a cada paso, dominando yreconstruyendo, a cada instante, su equilibrio. Alcomienzo, toda su atención está concentrada en elmantenimiento de su equilibrio. Los pies bien sepa-rados y los brazos jugando un papel preponderante.

A veces, a comienzos de sus ejercicios de marchalibre, adelanta con un juguete en la mano, comoaferrándose, buscando seguridad.

En las siguientes semanas, la marcha se hace cadavez más segura, el equilibrio deviene menos preca-rio, los pies menos separados y para mantener elequilibrio el pequeño ya no necesita las manos. Sepuede parar, y también volver a andar sin dificul-tad. Puede cambiar de dirección fácilmente; elhecho de andar no retiene ya su atención.

Esta actividad continua, realmente autónoma, esun factor fundamental de la construcción de unsujeto «que se siente competente». La progresión enla adquisición de nuevas posiciones permite alpequeño volver con toda seguridad, sin la ayuda deladulto, por un movimiento dominado, a la anteriorposición. Él se siente cómodo y puede ser activo,sin estar sumergido en un sentimiento de impoten-cia y de dependencia, porque presenta en cada eta-pa de su desarrollo el mismo grado de actividad, deatención y de destreza.

En efecto, al crecer, el niño no pasa de la torpezaa la destreza o de la pasividad a la actividad.Mantiene una actividad y unas aptitudes que le per-miten cumplir tareas cada vez más complejas amedida que alcanza una etapa más adelantada dedesarrollo. El punto importante es que pasa por símismo por todas las etapas intermedias para asentarel fundamento de sus nuevas adquisiciones y no elhecho que llegue rápidamente. Esta motricidad libreparece asociar estrechamente la necesidad constantede actividad del pequeño y los medios de que dis-pone a cada estadio de su desarrollo. De esta mane-ra llega siempre a una buena integración tónica ypostural al origen de la constitución no solamentede su motricidad, sino también de todas sus otras

funciones psíquicas. El hecho de que siempre pue-da conservar o restablecer el equilibrio le permite elmantenimiento de la atención y la ejecución detodos los movimientos que emprende. Tiene siem-pre el medio de elegir la posición más adaptada paradescansar, para manipular y jugar cómodamente opara estar atento a su entorno. Además, los movi-mientos y las posturas que ha iniciado, como tam-bién sus experimentaciones personales, le son útilespara elaborar una imagen de sí mismo y construirun esquema corporal correcto. Sus desplazamientosle ayudan también a estructurar su percepción delespacio que contiene los objetos y su propio cuerpo.

En el comienzo de cada estadio se encuentranensayos y errores, vacilaciones propias del apren-dizaje. Pero una vez ha conseguido el movimien-to, se puede percibir la buena calidad de la coor-dinación, la economía en los movimientos y enel equilibrio. El pequeño se encuentra bien, sepercibe como eficaz, llevando hasta el final aque-llo que ha emprendido.

b) Papel del adulto. Interacción adulto-pequeño en lacorta distancia

El respeto de la actividad libre del pequeñodemanda un seguimiento atento de los adultos,basado en los conocimientos y las observaciones.Para este seguimiento, hay que dar a cadamomento unas respuestas tan adaptadas comosea posible a las necesidades de actividad delpequeño. Estas respuestas, por su parte, suscitenen él el deseo de avanzar. ¿Cuáles son los elemen-tos esenciales de este seguimiento?

Sentirse seguro es indispensable para el pequeño.La base de este sentimiento le es proporcionada

por la seguridad afectiva que le procura una rela-ción con el adulto cálida, hecha de ternura y deconfianza. Esta relación es uno de los elementosimpulsores de su gusto por la actividad libre yautónoma, fuente de placer y de experiencias quefavorecen un desarrollo armónico, sustentado porun sentimiento de eficacia en sus relaciones con eladulto y en aquello que emprende. El gusto de laactividad se agota bien pronto si no es alimentadopor esta relación afectiva.

Pero el sentimiento de seguridad se construyetambién en el pequeño de acuerdo con el apoyoque le proporciona el adulto. Este apoyo pasa porun conjunto de elementos que examinamos acontinuación.

• Desde el momento en que el pequeño «hacesaber» con alguna especie de signo que seencuentra en dificultades, el adulto que lo haoído le indica que se ha dado cuenta, aunqueesté fuera de su campo visual. De hecho, para elpequeño en actividad libre, estar solo no signifi-ca sentirse abandonado, sino que se trata másbien de largos momentos de serenidad y de jue-go tranquilo sin intervención directa intempes-tiva del adulto. La intervención directa en laactividad del pequeño le priva de la satisfacciónde actuar por sí mismo y modifica sus expecta-tivas y sus iniciativas. Además, le procura unagratificación de una intensidad tal que suscitauna dependencia a la que renunciará difícil-mente. El pequeño, si se siente frustrado y desa-nimado por el hecho de no llegar por sí mismo,tan de prisa y fácilmente como con un adulto, auna determinada satisfacción, pierde interés yplacer en el ejercicio de las actividades que

corresponden a su nivel de desarrollo. Se sientefrustrado porque estos pocos momentos de jue-go iniciados por el adulto han suscitado expec-tativas que no siempre pueden ser satisfechas.Deviene cuanto más avanza, más dependiente,en lugar de estar cada vez más seguro de sí mis-mo y ser más independiente. Si espera la inicia-tiva desde el exterior, fácilmente da la impresiónde aburrirse, al no saber qué hacer por sí mis-mo. Proponiendo al pequeño unos objetivosque no son los suyos, la intervención del adultono sólo estorba su actividad autónoma y suspropios objetivos, sino que también aumentaartificialmente la dependencia del pequeño res-pecto del adulto; mientras que la actitud respe-tuosa por la autonomía proporciona la base deuna relación adulto-pequeño en la cual cadauno presta atención al otro y vive en una con-fianza mutua.

• El respeto por la actividad autónoma del pequeñono significa de ninguna manera la indiferenciadel adulto. Éste está cerca, entre él y el pequeñohay una relación a distancia y, en algunosmomentos, interacciones visuales o intercambiosde palabras o de sonidos. El punto importante esque la criatura pueda sentir e imaginar la presen-cia del adulto, saber por experiencia que está allí,que está disponible si lo necesita. De vez en cuan-do el adulto reconoce el éxito del pequeño pormedio de un comentario oral y le ayuda a tomarconsciencia de sus resultados. El pequeño, por suparte, tiene necesidad de compartir su alegría conun adulto que quiere cuando asume un nuevoresultado. Pero se ha de sentir también aceptadoy apreciado aunque no haya ningún resultadoespectacular. El adulto, con un lenguaje rico

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durante los intercambios de gestos y palabras,permite que el pequeño, a su nivel, pueda tomarconsciencia de sí mismo y de su entorno y puedasituarse en los acontecimientos de su vida y susrelaciones.

• El respeto del ritmo de sus avances motores, queimplica no ponerlo nunca en una postura que elpequeño todavía no domina por sí mismo o ani-marlo a hacer alguna cosa más allá de sus capaci-dades, forma parte también del apoyo indirectoque el adulto ha de proporcionar.

• La tarea del adulto consiste también en poner alpequeño en condiciones tales que pueda ejercersus competencias, a pesar de estar protegido delas situaciones peligrosas. La atención y el interésdel pequeño se establecen al ritmo exacto de sumadurez y al nivel correspondiente a su estadiode desarrollo, cuando su espacio de juego estábien acondicionado, es decir, cuando hay unacantidad adecuada de buenos juguetes, no estárodeado de juguetes sobreestimulantes y «provo-cadores» (que comienzan a moverse o a producirruidos en cada uno de los gestos involuntarios) yque se siente bien en su cuerpo y libre en susmovimientos.

1.2.Manipulación y juegos

La actividad del bebé se organiza en función de sucapacidad de atención, de su nivel de interés, de suequilibrio afectivo y de su humor del momento.Pero la exploración, el ejercicio y el desarrollo de suscapacidades corporales no son independientes delas aportaciones del medio y andan en paralelo y eninterdependencia con el proceso de su descubri-miento del mundo que le rodea.

Esto permite al pequeño:

• el descubrimiento del mundo;• el descubrimiento y el dominio progresivo de los

procesos de aprendizaje;• el conocimiento de su cuerpo y de saber estar a

su escucha.

Conjuntamente con los grandes movimientos, elpequeño hace juegos manuales que devienen cadavez más variados y complejos en el decurso del desa-rrollo. Explora de todas las maneras posibles losobjetos que le rodean.

Adquiere informaciones sobre sus diferenciascaracterísticas: medida, peso, color, superficie, flexi-bilidad o rigidez, etc. Con ellas, vive experienciasvariadas y aprende lo que puede hacer con estosobjetos, si están lejos o cerca suyo, si hace falta haceresfuerzos, estirarse, desplazarse para tocarlos, paralevantarlos, empujarlos, tirarlos, etc. Está atento, ala vez, a sus propios gestos, a los movimientos de sucuerpo, a los objetos que le rodean y a los efectos desus propias acciones.

Si nadie impone al pequeño con qué objeto ycómo tiene que jugar, y no atrae su atención o ladesvía, puede estar ocupado con un objeto tanto detiempo como le interese y en los ratos en que él pue-de realmente prestarle su atención.

Durante estas actividades, pone en práctica susposibilidades específicas de aprendizaje. La repe-tición del acto le da la posibilidad de darse cuen-ta de sus efectos y memorizarlos. Esto le permi-tirá buscar estos mismos efectos en otra ocasión.Experimentando las consecuencias de sus propiosmovimientos, gracias a la influencia del feedbackfavorable o corrector, su comportamiento

espontáneo deviene un acto consciente y volun-tario. Si, por ejemplo, un gesto o un movimientofortuito produce un efecto nuevo, quizás no sabecómo ha llegado y quizás no intentará reencon-trarlo enseguida, pero, en un momento dado (elmismo día, el próximo, la semana siguiente...),hará tentativas hasta que sepa hacer el gesto o elmovimiento que desencadena tal efecto.

Cuando explora su entorno, el pequeño se plan-tea preguntas e intenta encontrar las respuestas porsí mismo. Esta actitud de preguntarse y su deseo deexperimentación impregnan sus actos. Y esta mis-ma actitud enseña al pequeño a proponerse tareasaccesibles. En esta situación, sin la influencia de losotros, las tentativas infructuosas no suscitan un sen-timiento de fracaso.

Durante su acción, la criatura tiene también laposibilidad de modificar su proyecto, de plantearsecuestiones nuevas aparecidas como consecuencia desus actos. Puede todavía parar y reemprender mástarde sus tentativas. La aceptación de un fracasomomentáneo y la modificación con flexibilidad deun plano de acción también forma parte del apren-dizaje. Aprendiendo a estar atento a los efectos desus actos, el pequeño perfecciona sus competencias.Aprende a aprender.

La activación de estos procesos de aprendizaje esmás importante en el pequeño que las adquisicio-nes propiamente dichas.

Estas actividades motrices y manuales son la fuen-te de toda una actividad mental que se desarrolla almismo ritmo que la evolución sensorio-motora.Dan lugar a «operaciones mentales», precedidas yseguidas de experimentación, poniendo en prácticala deducción, la anticipación, la memorización, elestablecimiento de vínculos entre los objetos, entreél mismo y los objetos, entre los objetos y las perso-nas, etc. El bebé no hace todo esto con unas pala-bras y un pensamiento de adulto, sino que lo vive ylo construye a través de su cuerpo. La actividadmotriz es productora de la actividad mental de lacual es el apoyo, y la actividad mental alimenta yestimula la actividad motriz.

En el decurso de las actividades motoras, aprendea asumir tantos pequeños riesgos como por sí mis-mo puede controlar. Durante sus exploraciones esprudente. Por ejemplo, cuando rueda se para antesde picar con la cabeza contra el suelo, la pared o elbarrote del parque, porque ha aprendido que sonduros. Cuando ya ha subido alguna vez sobre unatarima o un peldaño (incluso gateando), su memo-ria corporal contiene el recuerdo de sus esfuerzos y,las próximas veces, baja con prudencia.

La actividad espontánea del bebé sigue el ritmode los tiempos de paradas o de reposos periódicos.Después de un rato de reposo más o menos largo,retoma la misma actividad u otra. Su capacidad deautorregulación le permite decidir por sí mismounos momentos de actividades y unos momentosde recuperación.

Cuando el bebé tiene la posibilidad de experi-mentar con la totalidad de su cuerpo, llega a una

buena integración tónica y postural que participanen la constitución no solamente de su motricidad,sino también de todas sus otras funciones psíquicas.Dominando su cuerpo y su equilibrio corporal, escapaz de adaptarse al medio y de entrar en interac-ción. Como ha demostrado Henri Wallon, es asícomo la actividad sensorio-motriz constituye las raí-ces del pensamiento y es uno de los elementos cons-titutivos de la inteligencia. Además, durante estaactividad sensorio-motriz, el pequeño descubre,aprende, vuelve a adquisiciones anteriores que per-fecciona, hecho que le aporta la experiencia de unacierta continuidad. Esto contribuye a su sentimien-to de eficacia, a su seguridad de base, a la fuerza desu yo.

La actividad autónoma permite que el pequeñoparticipe, a cada instante, con la globalidad de sucuerpo, en todo aquello que emprende, y que sien-ta su cuerpo. Está siempre a la escucha de su cuer-po, vive en diálogo y en armonía con él y con susseñales. Conoce, comprende, acepta los límites desus capacidades corporales. No se pone, pues, ensituación de fracaso y, por consiguiente, no experi-menta sentimientos de insuficiencia.

Esta vivencia le ayuda a descubrir el placer de sen-tir su cuerpo, el placer de moverse, de experimentarsus propias capacidades y el mundo que le rodea.En el transcurso de los años, conoce y acepta sucuerpo cada vez mejor. Estar bien en su cuerpo,conocerlo, saber aguantarse, relajarse, actuar sin ten-sión, tener una motricidad armoniosa y económicaayudan a soportar las dificultades y a encontrar unequilibrio afectivo y emocional. Si el adulto le ase-gura las condiciones favorables, el pequeño, simultá-neamente con su desarrollo, puede llegar por sí mis-mo y vivir en armonía con su cuerpo.

Como conclusión de esta primera parte, pode-mos constatar que si el adulto considera la activi-dad independiente del bebé desde bien pequeñocomo un valor importante para el presente y parael futuro del niño, esto modificará también suvisión de su propio papel de padre o de educador.El padre o la madre ya no piensa que hace faltaestar siempre muy cerca de la criatura, ni se ocupade él sin parar, ni la estimula o enseña a cadamomento. Si bien los ratos pasados con el adultosean preciosos para el pequeño y estén en el origende su gusto de actividad, los tiempos de actividadlibre y autónoma no lo son menos.

El pequeño, absorto en la experimentación desus capacidades corporales y manuales y en laexploración de los objetos dejados a su alcance, notiene necesidad de la presencia próxima, perma-nente, de la participación o de la ayuda continuadel adulto, puesto que sin él no se siente impo-tente en absoluto.

La madre puede dedicar, por lo tanto, tiempo asus otras obligaciones y a los intereses personales sinexperimentar ninguna culpabilidad, sin sentirseesclava de su hijo o considerarlo como su juguete.Puede respetar el espacio personal del pequeño, pre-servando el suyo, y complacerse contemplando laactividad, la atención concentrada y los progresosde su hijo. Esto hace que la relación madre-hijo seamás equilibrada.

En el marco de un espacio de acogida colectivo,tener en cuenta el valor de la actividad autónomaayuda también a la educadora a encontrar su justoequilibrio en su relación con las criaturas; y a com-prender hasta qué punto son indisociables las rela-ciones cálidas entre el pequeño y el adulto que setejen sobre todo durante el cuidado corporal y la

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calidad de la actividad libre y autónoma delpequeño. El bebé, en la medida en que ha tenidoun momento en el que ha recibido una intensaseguridad afectiva durante el cuidado corporal, pue-de a continuación ser más autónomo, más libre.

De hecho, libera tiempo para que la profesionalse ocupe de otro bebé. Para que ésta pueda dedicarel tiempo necesario a cada pequeño y consagrar todasu atención y todo su interés al niño de quien seocupa, es necesario que esté profundamente con-vencida de que, si bien los momentos pasados conel adulto son preciosos para el pequeño, la actividadlibre y autónoma no lo es menos. Sin esta convic-ción, creerá que la actividad autónoma del pequeñotiene menos importancia, que no es más que unsustituto del contacto adulto-niño. Con su com-portamiento comunicará involuntariamente alpequeño su sentimiento de culpabilidad de no que-darse con él por causa de los otros. Este sentimientode culpabilidad falseará su relación. En lugar del pla-cer de la actividad, la criatura sentirá malestar, frus-tración, sentimiento de abandono. Y esto provocaráansiedad e inquietud a los pequeños. También sepuede observar este fenómeno en las relacionespare/madre-niño.

2. Los momentos de cuidado corporal.Interacciones directas adulto-niño

Tener en cuenta la actividad autónoma transformaradicalmente la mirada del adulto sobre el pequeñoy marca profundamente la naturaleza de su relación.Introduce el respeto por el pequeño, el cual se con-vierte en uno de los componentes fundamentalesde esta relación. El amor ni ha aumentado ni hamenguado, sino que se traduce de otra manera.

Apreciar la actividad autónoma del bebé permi-te al adulto considerarlo como un compañero ocolaborador activo. Esto implica desarrollar con él,desde bien pequeño, una comunicación a travésde la mirada, el tacto, los gestos y la palabra, en laque el adulto no es el único iniciador de la interac-ción. El adulto se deja guiar por las señales y lasmanifestaciones del bebé; las responde, las refuerzay les da un sentido. Esto fortalece no solamente laseguridad afectiva del pequeño, sino también latoma de conciencia de sí mismo como persona depleno derecho. Por este hecho, los momentos decuidado corporal devienen para el adulto más pre-ciosos. Los momentos que pasan juntos se puedenconvertir en momentos de mano a mano, los dossolos, cálidos e íntimos, para los cuales es buenotomarse todo el tiempo que haga falta. Aunque la«participación» del pequeño lentifique las opera-ciones, estos momentos llenos de alegrías y deexperiencias comunes, de comunicación y de inte-racciones pueden satisfacer a los dos «compañe-ros». Todo esto ayuda también al equilibrio de surelación.

Durante los momentos de cuidado corporal, esindispensable que el adulto se acerque al pequeñocon atención y delicadeza, le comunique siemprepor adelantado lo que hará y lo que le pasará, seesfuerce siempre por comprender los signos y lasmanifestaciones con los cuales expresa sus deseos ysus ansias. Le tiene que dar la comida, cambiarle lospañales, vestirlo, desnudarlo, acompañarlo en sustentativas por controlar los esfínteres, teniendo encuenta sus signos y manifestaciones.

Comportándose de esta manera, el adulto crea laposibilidad de que el pequeño, sea cual sea su edad,«intervenga» en el proceso del cuidado corporal y

en la manera de satisfacer sus necesidades. Estos sig-nos se pueden referir al ritmo del descanso, la canti-dad y la temperatura de la comida, el momento deacabar de comer, el ritmo de los movimientos deladulto durante el cambio de los pañales, vestirlo,desvestirlo, la cantidad y la temperatura del agua delbaño, etc. Si el bebé puede tener confianza en sucapacidad de influir en los hechos que le afectan,sentirse sujeto participante y no sólo objeto mani-pulado o dirigido, esto lleva al refuerzo de su senti-miento de eficacia.

El hecho de que un adulto trate al bebé comouna persona, con la palabra y con la dulzura de ges-tos que manifiestan su conciencia permanente deque un bebé es sensible a todo lo que le pasa y nopuede ser dirigido ni manipulado en función deaquello que a él, al adulto, le parece oportuno, per-mite una cierta coordinación de la actividad común.Se establece un verdadero diálogo entre los dos com-pañeros. Gracias a este diálogo, el bebé aprendecuanto más adelante, más medios para emitir men-sajes susceptibles de influir sobre los hechos que leafectan. En compensación, el adulto descubre cadavez más medios para comunicar al pequeño sus

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intenciones de una manera perceptible, o para adap-tar su actitud a la necesidad expresada por elpequeño o incluso para conseguir que éste participede buen grado en aquello que se le propone. Estacomunicación permite al pequeño anticipar loshechos en su globalidad. Es un medio para que noacepte las atenciones de una manera pasiva, paraque sea solicitado a tomar parte activamente, a pro-gresar por placer hacia la autonomía en aquello queconcierne a la satisfacción de sus necesidades corpo-rales. Además, si el adulto no exige esta participa-ción pero la hace posible animándola y apreciándo-la, el pequeño que mantiene unas buenas relacionescon el adulto aprovecha en general esta real posibili-dad de cooperación que se le ofrece y progresa haciala autonomía. El bebé auténticamente cooperanteayuda al adulto por placer, se autoriza a reaccionarde manera adecuada a la demanda del adulto, perotambién a desviarse de vez en cuando para jugar, a«salir» de la atención que el adulto le está prestandopara ocuparse de alguna otra cosa, a llamar la aten-ción del adulto sobre algún hecho. Y el adulto quecoopera permite este tipo de manifestaciones den-tro de los límites posibles.

La autonomía no es una finalidad en sí misma.No tiene un valor verdadero si no va acompañadapara el niño del placer de hacer cosas solo y si estaindependencia no es considerada por él como unbien precioso que puede usar dentro de ciertos lími-tes.

En el segundo año, la cooperación se transforma.Si no ha notado impaciencia en el adulto, si no seha sentido forzado a la autonomía y si ha disfrutadode ratos de cuidado corporal suaves, agradables yatentos, verdaderas ocasiones de una actividad com-partida, el pequeño deviene, progresivamente y de

una manera espontánea, autónomo en la satisfac-ción de las necesidades corporales. Entoncesencuentra del todo natural que durante el baño, porejemplo, pueda contribuir cada vez más a enjabo-narse, lavarse o secarse, puesto que para él el bañono es una imitación de ciertos gestos del adulto, queél ejecuta divirtiéndose, sino un momento de activi-dad común de dos, alegre e íntimo, con un objetivoclaro y preciso.

Si no se asocia esta autonomía del pequeño conuna actitud de indiferencia y de abandono o conuna exigencia de precocidad o una actitud de «lais-sez-faire», estas primeras etapas hacia la autonomíano serán difíciles.

La actividad común compartida cambiará paula-tinamente de forma. El pequeño se convierte pocoa poco en el actor principal con una participacióndel adulto más pequeña. No obstante, incluso a loscuatro años, el pequeño todavía necesita la presen-cia y la participación del adulto como también supaciencia y sus ánimos. Hay gestos que todavía nopuede ejecutar siempre por sí solo. El adulto tieneque encontrar de una manera delicada el momentoadecuado en que hace falta intervenir para que elpequeño no se sienta fracasado o agobiado, sino porel contrario ayudado y acompañado. Además, tieneque poder sentir que su bienestar corporal es unacosa que importa al adulto.

Los momentos de las atenciones corporales pasa-dos juntos son también buenas ocasiones para con-versaciones íntimas y felices.

Conclusión

La autonomía del pequeño es de un gran interéspara su relación consigo mismo, con el mundo

que le rodea y en las relaciones interpersonales.Es estructurante si no se cae en las tres grandes«trampas» de la falsa autonomía:

• el condicionamiento;• una exigencia de precocidad de la cual puede des-

prenderse una actitud de indiferencia y de aban-dono;

• una actitud de «laissez-faire».

No se tiene que confundir la cooperación conel condicionamiento. En efecto, el bebé puededar la impresión de cooperar cuando de hechosigue una «coreografía» precisa.«Obedeciendo», se acostumbra a aquello queesperan de él y obra en conformidad con ello.Ejecuta los movimientos de ayuda al adultoque él ha integrado, pero pierde sus posibilita-dos de adaptación a situaciones nuevas; mien-tras que una verdadera autonomía le abre posi-bilidades de respuestas personales. La auto-nomía en el terreno del conocimiento de élmismo consiste en el dominio de su motrici-dad, la adquisición de experiencias activas rela-tivas a su entorno, el sentimiento de ser capazde acciones «competentes» usando su reperto-rio de comportamientos existentes en el nivelactual de su desarrollo, ser guiado en sus acti-vidades por sus intereses. Cuando el pequeñoes libre de conducir sus propias experiencias,esta autonomía le permite expresarse libremen-te, experimentar los efectos de sus acciones yextraer enseñanzas, identificar sus posibilida-des y sus límites personales, actuar sobre elmundo que le rodea, influir, progresar hacia laintegración social.

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En numerosas escuelas infantiles y salas debebés, pero también en ciertas familias, el obje-tivo de los adultos es que el pequeño pueda serautónomo lo más pronto posible sin tener encuenta su madurez real. Ahora bien, la verdade-ra madurez no depende sólo de la edad de lacriatura o de su grado de desarrollo motor y cog-nitivo. El pequeño de quien se espera una auto-nomía que supera su madurez afectiva y socialsiente esta exigencia como un rechazo del adul-to para apoyarlo. Y como que es el pequeñocomo sujeto que necesita ayuda, esto le da aentender que se rechaza su persona entera. Estaconcepción de la autonomía (tanto si se trata decomer solo, como de lavarse las manos o decualquier otra actividad) sólo lleva a una pseu-doautonomía generadora de incertidumbre, deangustia y de un sentimiento de abandono. Estono tiene nada a ver con un verdadero procesode socialización.

Respetando su necesidad de autonomía, esnecesario que el adulto guíe al pequeño por elcamino de la integración social dentro de unoslímites claros, sin apresurarlo, sin ninguna cóle-ra ni juicio negativo, de una manera firme ycomprensiva a la vez, haciéndole aceptar las exi-gencias de la realidad y unas reglas sociales.Ayudarlo a situarse en el mundo que le rodeasignifica también ayudarlo a conocer sus lími-tes, la realidad, los intereses de los otros. Porqueel «laissez-faire», considerado a menudo demanera crítica como fuente de «egoísmo» en elpequeño, suscita de hecho en él un sentimientode abandono real. Él no lo considera como unsigno de comprensión o de confianza del adul-to, sino como una marca de debilidad y de

impotencia de este. Además, el «laissez-faire» noes una actitud que se pueda mantener muchotiempo. Siempre llega un momento en que eladulto tiene que volver a coger el control de lasituación. Corre el riesgo, entonces, de ser aco-rralado a usar la fuerza, es decir, la violencia. El«laissez-faire» es un peligro para las dos partes;mientras que si nosotros llegamos a tener de ver-dad confianza en las capacidades de la niño,entonces accedemos a la convicción que unarelación basada en la confianza mutua ayuda alniño a seguir nuestras propuestas y a tomar enconsideración las reglas que le presentamos,aunque esto no pase siempre sin conflictos.

Estos conflictos se producen entre elpequeño y el adulto, pero también entre dosdeseos contradictorios del pequeño. En efecto,la criatura oscila entre el deseo de autonomía yel deseo de dependencia. No desea devenirindependiente, sino sólo matizar esta depen-dencia y expresar su punto de vista personal.Intenta sobrepasar los límites que le ponemoso, cuando menos, de ensancharlos. Necesitaverificar muchas veces la validez y la estabili-dad. «Aquello que ayer no era posible o per-mitido, ¿puede serlo hoy?» Busca también has-ta dónde puede ir en la expresión de su volun-tad sin correr el riesgo de perder el amor deladulto con quien está en relación. El pequeño,desviándose de vez en cuando del camino pro-puesto por el adulto, puede experimentar loslímites del ejercicio de su voluntad sin por esoestar en una oposición sistemática. El «periodode oposición», contrariamente a lo que se pien-sa a menudo, no es un estadio obligatorio. Sóloaparece cuando el pequeño se siente sujetado

constantemente a la voluntad del adulto, ocuando, para hacer prevalecer su punto de vis-ta, no encuentra otros medios que la oposi-ción. Los conflictos diarios en que el pequeñose ve obligado constantemente a defender suopinión, oponiéndose a la voluntad del adul-to, se pueden evitar. Los conflictos de oposi-ción se convierten en tiempo de negociación siel adulto ayuda y da apoyo a la elaboración deuna verdadera autonomía en el pequeño y suintegración social concediéndole un espacio delibertad, la posibilidad de tomar decisiones, deejercer su autonomía, indicándole a la vez conprecisión los límites que no se tienen quetransgredir.Si el respecto de su libertad deacción permite al pequeño tener confianza enel adulto y no vivirlo como coactivo, esto con-tribuye a la elaboración de su seguridad de baseque favorece su expansión y su integraciónsocial.

La autonomía no es una obligación sino underecho del pequeño, derecho del que es precisoasegurar las condiciones para que emerja.

No existe un «aprendizaje de la autonomía»:no se hace al niño autónomo, sino que se leacompaña en su evolución hacia la autonomía.

Ayudar al niño a ejercer y a desarrollar su auto-nomía es una tarea difícil que exige al adulto muchaatención, pero es también más apasionante quecualquiera programa de estimulación o de activida-des dirigidas. Es una base real del desarrollo de lapersona.

Extraído de «Les fondements d'une vraie autonomie chezle jeune enfant» (2003) J. Falk, en 2007, Budapest: AssociationPikler Lóczy, París: Association Pikler Lóczy de France.

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buenas ideas

“Curiosos, entusiastas, divertidos,exploradores, descubridores… Niños yniñas que nos muestran en sus juegostoda su riqueza expresiva”

Nos planteamos los objetivos queaparecen a continuación, pero a lolargo del proyecto nos dimos cuentaque los niños/as fueron mucho másallá de lo que habíamos previsto.• Experimentar libremente con hari-

na tal como viene del paquete.• Jugar con harina, agua y otros ele-

mentos.• Comprobar cómo cambia la hari-

na si se mezcla con agua, con coloro si se hornea.

En uno de los grupos se ofreció hari-na sin gluten porque hay un niñocon celiaquía.

El primer paso fue ofrecerles laharina para que jugaran con ellalibremente. Hubo lluvia de harina, yfue muy divertido convertirse en fan-tasmas: ¡todos blancos! Luego echa-mos harina en el suelo, cubriéndolocompletamente, y los niños y niñasdejaron huellas, se acostaron sobrela harina, jugaron a los ángeles comoen la nieve.

Dibujar y soplar: se cubrieron lasmesas con harina y en un primermomento los niños dibujaron con losdedos, dejaron marcas con las ruedasde los coches, usaron elementos diver-sos para comprobar las huellas. Luegose repartieron pajitas y con ellas juga-ron a soplar. Este juego fue muy diver-tido porque a medida que soplaban

se dieron cuenta de que la harina semovía y dejaba la mesa limpia.También se dieron cuenta que segúncon la intensidad que soplabanmovían más o menos harina.

Trasvasar y colar: se les ofrecióvasos y coladores. Trasvasaron, cola-ron, tamizaron.

Y les hicimos preguntas:

¿Qué ocurrirá si mezclamos harina yagua?

Para que pudieran comprobar loque ocurría, se puso harina en cuen-cos y los niños fueron agregandoagua. Hundieron sus manos en lamezcla y lo que en principio era un

engrudo, poco a poco se transformóen una masa. Así descubrieron que“ahora si soplo con la pajita, no vue-la”, “es más dura”, “está mojada y sepega”. Luego le agregaron sal y cre-aron masa de harina y sal con la quemodelaron como si fuese plastilina.Este cambio de engrudo a masapara modelar ¡¡les gustó mucho!!

¿Y si al agua le agregamos témpera?

Con esta pregunta comenzó un nue-vo proceso. ¿Qué ocurriría?Nuevamente cuencos con harina yuna jarra con agua a la que agrega-ron témpera. Así comprobaron queel agua, que es incolora, puede colo-rearse y que además puede teñir la

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¡Har ina, agua, color…

y mucho más!

Verónica Durante, M.ª del Carmen Jiménez, Luisa Valencia, Juana Vega.Escuelas Infantiles de Telde

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harina. Y siguieron modelando peroahora ¡en color!

¿La harina se puede para comer?

A esta pregunta algunos dijeron que“no”, otros “que había que coci-nar”… En esta fase, en una de lasescuelas hicieron pastas, las cocina-ron y las llevaron a casa; en las otrasescuelas, hicieron pastas en la clase,pero a casa fueron crudas para quelos pequeños comprobaran con susfamilias lo que ocurría al ponerlas enel horno.

Fue muy inspirador observar todoel proceso que hicieron los niños ylas niñas desde que recibieron la

harina, tal como viene en el paque-te, hasta el resultado final de cadaproceso. Sus hipótesis, sus compro-baciones, la aventura de poner enjuego todos sus talentos. Verlosjugar con todo su cuerpo, con loscinco sentidos. Sus caras de alegría,de disfrute, de asombro.

Al finalizar el proyecto nos dimoscuenta de que los pequeños habíandesarrollado un proceso de transfor-mación de la materia. Y aunque enprincipio nuestro objetivo era quejugaran y experimentaran libremente,ellos mismos nos fueron ofreciendo, através de sus acciones y comentarios,respuestas que actuaron como piepara nuevos planteamientos y nuevosdesafíos. ¡Y aún no tienen 3 años!

Compartirlo conlas familias

Las fotos de esteartículo formanparte de un ppt querecoge los proyectosque desarrollaronlos niños desdenoviembre 2008hasta febrero 2009,y que se presentó a las familias en unareunión en la que explicamos cómogracias a lo que los pequeños nosdicen, a lo que descubren y a todo loque ponen de sí mismos en sus jue-gos, vamos ofreciéndoles nuevosdesafíos para que cada uno construyasu propio aprendizaje.

La Concejalía de Educación delAyuntamiento de Telde, Gran Canaria, estádesarrollado con sus Escuelas Infantiles (0-3), desde el mes de octubre 2008, un pro-yecto de trabajo pedagógico en red pioneroen las Islas.

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De la exper ienciaa la acción

“La sencillez de laforma no implica lasimplicidad de suexperiencia.”Robert Morris

El deseo de dibujar, esel deseo también y fundamentalmente de definir nuestro entorno. Todoslos niños y las niñas dibujan. Un lápiz, una tiza, la monda de una naran-ja, la arena de la playa… todo vale para ser capaz de abstraerse e iniciarel acto de dibujar.

Mi trabajo se desarrolla en el campo de la creación y la didáctica del artecontemporáneo. Las experiencias han convivido como creadora visual yconstructora de vivencias didácticas que principalmente plantean caminos ybúsquedas. El compartir talleres con niños y niñas me ha permitido partici-par de sus descubrimientos, su sensibilidad estética y su fértil creatividad.

Esa necesidad compartida entre artista plástico y el pequeño es unnexo de unión que facilita y hacen fluir los acontecimientos e intercam-bio de realidades.

El interés por el dibujo como gesto inconsciente, como sismógrafo dela consciencia, impulso primigenio del que son participes los niños yniñas ha sido el eje motivador de experiencias artísticas y didácticas.

La indagación en las estructuras y los motivos lineales básicos no seproduce por una regresión personal, sino porque el arte infantil contie-ne las formas estéticas utilizadas en todo el arte, unido a los primerossímbolos visuales.

La pintura que busca la simplicidad y autenticidad parte de la mismaesencia que la pintura infantil. El acto de pintar, ya es en sí mismo, comonos demuestran los dibujos infantiles, un acto vital y me gusta pensar queoptimista y reivindicativo. Artistas como Basquiat sólo cuando pintaba,dicen los que le conocieron, parecía animado por una vitalidad tan incon-tenible como inesperada. El arte nos permite soltar amarras de la realidad.Miro en el camino de consolidar su propio vocabulario plástico, abandonalos medios convencionales de la pintura para llegar a la esencia.

El arte infantil es puro, es un arte sin convenciones. El propio desarro-llo es fuente de los garabatos básicos, trazos de escritura y dibujos de lasestructuras básicas de las cosas. Es la intencionalidad de este garabato,

Maite CentolEl arte infantil contiene las formas estéticas uti-lizadas en todo el arte, unido a los primeros sím-bolos visuales. La pintura que busca la simplici-dad y autenticidad parte de la misma esenciaque la pintura infantil. El acto de pintar, ya es ensí mismo, como nos demuestran los dibujosinfantiles, un acto vital y me gusta pensar queoptimista y reivindicativo.

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del trazo, del dibujo lo que diferencia al adulto del pequeño. Se mani-fiesta en forma intencional, es un acto voluntario, El arte infantil nacedel impulso espontáneo.

Educar el movimiento hacia el gesto, con un interés en el procesoartístico como forma de conocimiento y desarrollo del potencial creati-vo, es el objetivo específico que articula los talleres del Espacio deCreación y Didáctica.

En los talleres, el espacio es un recurso didáctico. “El espacio, su orga-nización, distribución y decoración es un importante factor que influyedirectamente en el acto educativo” (Santos Guerra, 1993). Entendemospor espacio educativo, sea cual fuere, aula, teatro, taller, jardín, museo...,aquel que cubra los siguientes objetivos:

• estimular la creatividad• aumentar la receptividad, atrayendo su interés hacia el tema• crear un clima pedagógico acorde con la propia naturaleza del acto edu-

cativo, proporcionando información para el aprendizaje• ensalzar y aumentar el protagonismo del niño y la niña, estimulando

de esta manera su independencia y el empleo de destrezas

Así, la utilización de «otros espacios», dando una alternativa al aula comoúnico lugar educativo, enriquecerá el proceso de enseñanza/aprendizaje yconstituirá un exponente directo de la metodología empleada. Desde elEspacio de Creación y Didáctica planteamos experiencias en la ciudad, ensu sentido más amplio. También en relación directa con otros eventos sig-nificativos de la ciudad de Gijón y de la Comunidad Asturiana.

Por especificar, hablaré de un proyecto en el que he trabajado duran-te los últimos años como son los talleres realizados dentro de la progra-mación del Departamento de Programas Educativos de Fundación deCultura de Gijón para grupos escolares de 2º ciclo educación infantil (4y 5 años) y realizados en Museo Nicanor Piñole.

Son talleres, incluidos dentro de una programación más amplia quese ofrece a centros de enseñanzas. Con la asistencencia y colaboraciónde las maestras y los maestros, con reunión previa y en la realizacióndel taller. Son experiencias didácticas en relación con el museo y la cre-ación como:

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La triste Historia de un marco con mucho mundo

El protagonista de nuestra historia es un marco vacio, que nos contarásu experiencia en el mundo y en el museo en busca de su cuadro ideal.El marco triste y vacio, con la ayuda de todos, se llenara de color. Lamagia de la pintura estará presente en toda la experiencia.

Los objetivos de estas experiencias son tanto provocar un acercamien-to al museo, dar a conocer el museo y la obra de Piñole, como hacer delgarabato un signo con diferentes tonos expresivos, o sentir el placer deexpresarse y representar mediante las técnicas artísticas.

A través de la ventana; Mira, mira… ¿Qué es?

Las ventanas imaginarias y reales se abren ante sus ojos. En el museohay muchas ventanas para poder mirar: Los paisajes y paisanajes pinta-dos por Nicanor Piñole nos enseñan con sus formas, líneas y colorescomo era Asturias, como era Gijón, pero ¿era realmente así, o fruto dela imaginación del pintor?

La ventana imaginaria se abrió en el Renacimiento y continúa abiertapara representar el mundo; pero también podemos inventarlo, la imagi-nación no tiene límites… sobre todo por la noche.

El objetivo es hacerles participes del acto creativo potenciando la cre-atividad a traves de la obra de Nicanor Piñole

Metodología

En el diseño de las experiencias didácticas se plantea una metodologíaactiva y participativa basada en la observación, la experimentación y enla producción. La investigación convierte al pequeño en un constructorde su propio aprendizaje, desde las propuestas que se plantean en lostalleres. La educación artística se basa, no en su habilidad para proveerdirectrices, sino en proveer perspectivas, formas de mirar, enfocar mane-ras de cuestionarse nuevas preguntas y así nuevas acciones.

El arte es fuente de conocimiento, y presentación de la experienciaemocional. Existe una orientación de las enseñanzas artísticas basada enel valor intrínsico del arte y defendida por numerosos filósofos y estetas,

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entre los que destacan: J. Dewey, la filosofa S. Langer, Herbert Read ySchiller. No me extenderé en detallar dichas teorías, aunque sí hacer ecode la tesis de Herbert Read (1982) que defiende el arte como base de laeducación y que toda educación debe conducirse a través del arte.

Espacio de Creación y Didáctica es un lugar de encuentro con la cul-tura creativa, donde conviven educadores, artistas contemporáneos yniños y niñas a través de diferentes experiencias didácticas. La tempori-zación es abierta, con experiencias puntuales de una temporizacion de 2horas o talleres con una determinada periocidad, que se desarrollan fue-ra del horario lectivo pero con un interés común en el proceso artístico,desde la generación del pensamiento, de la idea y el proceso de formali-zación a través de difentes técnicas.

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Estamos en octubre. Yahemos superado la pri-mera prueba con elperiodo de adaptación.Todavía nos vemos conganas de empezar nue-vos retos. Por ello nos lanzamos a realizar un cursode iniciación a la ciencia en Educación Infantil.Nos encontramos muy motivadas pero al mismotiempo bastante inseguras ya que somos novelesen el tema. ¿Qué tema abordar?, ¿por dónde empe-zar? Aunque lo teníamos delante nos costó verlo.El baño y jugar con el agua era el contexto ideal.

La rutina diaria nos muestra una y otra vez lomotivados que se encuentran los niños y lasniñas de esta edad experimentando y jugandocon el agua. Así que decidimos empezar con laflotación.

Empezamos en pequeños grupos en el baño,pero luego nos dimos cuenta de que sería másproductivo y enriquecedor hacerlo en gran gru-po en el aula. Así que dicho y hecho.

Llevamos todos losbártulos a clase y allícomenzamos nuestrocamino.

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Pequeños c ient í f icos

Patricia Aguilera, M.ª Concepción Redín, Arantza SerranoLa experiencia que a continuación vamos a rela-tar, es una de las que se han llevado ha cabo enla escuela pública Ezkaba de Ansoáin, en unmodelo educativo de inmersión lingüística eneuskera. Se trata de niños y niñas del grupo de3 años. En la mayoría de los casos su lenguamaterna es el castellano.

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Nuestro objetivo era introducir el métodocientífico tal y como aprendimos en el cursoimpartido por científicos del CSIC; hacer hipó-tesis, para su posterior comprobación.

Por todo el mundo es sabida la importanciadel protagonismo del pequeño en la etapa deeducación infantil y qué decir en el ámbito delas experiencias. Todas nuestras actividades sehan basado en la experiencia directa de lospequeños sobre los diferentes materiales con losque hemos trabajado. No sólo han sido partíci-pes, sino que han sido los verdaderos motores delas diferentes acciones llevadas a cabo.

En el primer trimestre preparamos botellasexactamente iguales, rellenas de diferentes mate-rias para constatar qué es lo que ocurría con cadauna de ellas.

El resultado fue francamente rico pero no setrataba tanto del producto como del desarrollode las diferentes capacidades que han tenidolugar en las diferentes fases de la actividad. Tansolo con la preparación de las diferentes botellasfueron muchos los conceptos que surgieron y setrabajaron.( Lleno-vacío, grande-pequeño, abier-to- cerrado, pesa-no pesa…)

Hasta aquí todo iba sobre ruedas, pero la cosase complicó cuando nos indicaron que los ver-daderos científicos debían reflejar sus hipótesis.Lo intentamos a mano alzada para después refle-jar las diferentes respuestas, pero no fue posible.Así que con todos ellos construimos un registroen el que cada uno elegía la opción que creía ade-cuada para cada una de las botellas: flota, se hun-de, se queda en medio.

Se trataba de una tabla de doble entrada confotografías de las diferentes botellas y de las dife-rentes opciones que se pudieran dar. Al mismotiempo cada uno colocaba una foto de sí mismoen la opción correspondiente, de modo que unavez colocada la decisión estaba tomada.

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El objetivo era que se decantaran por unasde las hipótesis que se reflejaban en el registro,además de hacer sus pequeñas y particularesreflexiones, sobre las botellas y su comporta-miento en el agua. Eso si, tras una manipula-ción previa.

Por último, todos muy nerviosos estábamosansiosos por comprobar que es lo que realmentesucedía y procedíamos a su comprobación y laposterior experimentación individual con lasdiferentes botellas.

Hemos de decir que durante todo el curso, yno sólo en las actividades de ciencias, se ha dadouna relevancia especial a la toma de decisiones,tanto en elaboración de las hipótesis como en laelección de los rincones en el día a día.

¡No habíamos hecho más que empezar.Nuestro objetivo era introducir el método cientí-fico y ciertamente nos iniciamos en él.

Al principio del segundo trimestre nos vinie-ron a ver los científicos del CSIC desde Madrid.¡Qué sorpresa ! Vieron nuestro trabajo y nos ani-mamos a dar un paso en nuestra iniciación en laciencia, crear el cuaderno del científico. Y a esonos dedicamos.

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Ante todo, pretendodejar muy claro en miexposición que: los psi-coanalistas no nossometemos a las pautasrígidas del Manualdiagnóstico y estadísti-co de los trastornos mentales DSM-IV. No con-sideramos válidas las clasificaciones y etiquetadosque intentan masificar a los niños y las niñas bajoel denominado Trastorno de Déficit de Atencióncon o sin Hiperactividad TDA/TDAH, ignoran-do la complejidad subjetiva del ser humano.

Como psicoanalistas, nos vemos en el com-promiso ético de denunciar los intentos dereducir las manifestaciones del pequeño a unrótulo deficitario invalidante que lo condena ala pasividad de ser medicado y modificadodirectamente en su conducta.

Nuestro abordaje delproblema es bastantediferente: En nuestraclínica intentamosANALIZAR la ver-sión que traen lospadres, ESCUCHAR

su discurso y por supuesto escuchar lo que elpequeño tiene que decir.

Nuestra posición es tomar conocimiento deldiagnóstico familiar, escolar o médico con elque generalmente los padres vienen a consul-ta, pero reservándonos la responsabilidad dellegar a NUESTRO PROPIO juicio clínico.

Un analista que recibe un paciente, sea unpequeño o un adulto, tiene que suspender eljuicio y “NO HAY QUE DAR NADA PORSUPUESTO”, es lo que Freud formula comouno de los principios éticos del Psicoanálisis y

de lo que nos habla Lacan al referirse a la igno-rancia calculada, a la no presuposición.

El analista recibe un SUJETO DELINCONSCIENTE. Freud decía: “El sujetosabe, pero no sabe que sabe”, más tarde Lacanva a decir: “El Inconsciente es un Saber articu-lado como un lenguaje.” El inconsciente que-daría situado entonces en la superficie del dis-curso, las producciones de éste están tanto enel discurso del pequeño como en el adulto.

El pequeño no escapa a las leyes que son lasdel lenguaje. No es un inconveniente que elpequeño hable poco: “A buen entendedor,pocas palabras bastan.” No se trata aquí de la“cantidad de palabras”, el analista invitará alpaciente: “Diga usted cualquier cosa, le escu-cho”; el pequeño dirá lo que tenga que decir,dibujará, moldeará, se moverá y el analista conello, se las tendrá que arreglar.

El pequeño es un sujeto en análisis, por lo tantoanalizante de pleno derecho, con lo que pode-mos esperar que surja el inconsciente como enla cura con adultos. Su palabra tiene el mismovalor que la del adulto: EL VALOR DE VERDAD,que no tiene por qué coincidir con la realidad,ya que es una VERDAD SUBJETIVA; esto últimoes lo que le interesa al Psicoanálisis.

Hiperact iv idad¿Síntoma o juicio cl ínico?

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Mirta Lidia Eiroa

El pequeño es un sujeto en análisis, por lotanto analizante de pleno derecho, con lo quepodemos esperar que surja el inconscientecomo en la cura con adultos. Su palabra tieneel mismo valor que la del adulto: EL VALORDE VERDAD, que no tiene por qué coincidircon la realidad, ya que es una VERDAD SUB-JETIVA, esto último es lo que le interesa alPsicoanálisis.

El sujeto en psicoanálisis, por lo tanto, es unsujeto responsable de la respuesta que da a lasdiferentes circunstancias de su vida. Y elpequeño no escapa a esta responsabilidad. Setrata de que se haga responsable de los efectosque su deseo produce en su persona y en losdemás.

A partir de lo que he expuesto, podríamospensar: ¿Cómo se articula la DEMANDA enla clínica con pequeños?

Evidentemente, no hay un modelo único,hay tantas demandas como casos particularesy, desde el punto de vista fenomenológico, haymúltiples modalidades de presentación.

Generalmente un pequeño no llega a unanálisis porque él lo solicite, suele ocurrir quees otro, un adulto el que lleva al pequeño alencuentro con un analista. Hay parejas que lle-gan al analista por la intervención de un maes-tro, de un pediatra, parejas que no siempresaben con exactitud en busca de qué acuden,para ellos mismos o para el hijo.

Muchas veces, la mayoría de las veces, lospadres vienen a testimoniar con sus palabras,con su discurso, las dificultades que encuen-tran en la vida de su hijo. En ocasiones llegancon un diagnóstico sobre lo que le pasa a su

hijo. El poder darle un “nombre” como el dehiperactividad a lo que no terminan de com-prender en su hijo, les produce cierto alivio.

El analista tendrá que diferenciar el lugar delos padres y el del hijo porque puede haber dosdemandas diferentes. Tendrá que dar el lugar alos diferentes discursos: el de los padres, pedia-tras, maestros y el del propio pequeño. El analis-ta utilizando un lenguaje cotidiano, indaga enlas entrevistas lo que se disimula bajo insuficien-cia operativa intentando percibir aquello quebusca expresarse en el pequeño, más allá de lafalta de atención, la hiperactividad, o los com-portamientos disruptivos. Algunas veces, elpequeño no se siente escuchado por lo que dice,sino más bien por lo que los “otros” dicen de él.

Lo ilustraré con un caso clínico:

Los padres de un niño, al que llamaré Pablo,llegan a mi consulta derivados por una profe-sora.

En la escuela les habían comunicado que suhijo manifestaba conductas disruptivas, eraincapaz de mantener la atención en casi nin-guna actividad, tenía dificultad para ajustarsea las normas sociales, no medía las consecuen-cias de sus actos. Por tanto, afectaba a su ren-dimiento académico.

Si leemos la clasificación del DSMI, estoscomportamientos podrían ser compatibles conun TADH.

Pablo tiene nueve años. Es el menor de loshermanos.

A través de esta entrevista pudo detectarsedos demandas bien diferentes: para su madreera muy importante que Pablo no moleste a

los demás y que pueda aceptar las normas. Encambio la preocupación del padre era quePablo pudiera llegar a valorar lo que tiene encasa: “lo que le damos”.

Desde el comienzo de las sesiones con elniño, mostró interés por los títeres, a través delos cuales pudo ir desplegando su mundo ima-ginario y sus deseos más inconscientes. Paraque esto pudiera acontecer hubo un tiempo deentrevistas donde Pablo preguntaba acerca delo que se hacía en la consulta:

Pablo: ¿Aquí vienen con “problemas serios”?Analista: Sí, para cada persona sus proble-

mas son serios.Pablo: ¿Y te lo cuentan?Analista: Sí, cuando quieren me lo cuentan.

Aquí se habla de todo Pablo: ¿Y si no te quieren contar?Analista: Bueno, a veces necesitan tiempo, en

algún momento lo contarán porque el hablarde los problemas tranquiliza mucho, hayalguien que te escucha, que te puede ayudar.

Pablo: Mi madre dice que tendría que veniraquí para que tú la ayudes, lo necesita, a lomejor te dice que viene.

La actitud del analista permite que pueda sur-gir algo capaz de descifrar en él o en los dis-cursos que se desenvuelven. A partir de aquícada uno tendrá la posibilidad de situarse enuna posición diferente frente a la verdad infe-rida de sus afirmaciones. “Porque cuando yanada se puede decir, como dice MaudMannoni, la conducta “loca” del niño con-tinúa hablando.

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Con esa conducta “loca”, con sus síntomas, asídemanda el niño. Decimos que hay demandacuando hay síntoma. Y el síntoma se producebajo TRANSFERENCIA. ¿Qué quiere decirbajo transferencia?

Que el paciente sea pequeño, adolescente oadulto le ha de suponer al analista un saberacerca de su sufrimiento.

No hay demanda del lado del analizante hastaque se establezca la transferencia dentro del dis-positivo analítico. El síntoma es una formacióndel inconsciente, es una metáfora que habla deotra cosa: de la verdad del sujeto, de su deseo. Esun significante que hay que dejar hablar. El sín-toma le habla a Otro, se dirige a Otro.

Se dice que “el Otro familiar siempre estáimplicado en el síntoma del hijo”. ¿Qué que-remos decir con esto?

Ya Lacan, en dos notas manuscritas a la Sra.Aubry dice, entre otras cosas:

“…que el síntoma del niño está en posición de res-ponder a lo que hay de sintomático en la estructurafamiliar.”

“El síntoma puede representar la verdad de la pareja.”

El niño es parte receptora de las pulsiones, fan-tasmas y deseos de su padre y de su madre. Através de las demandas que se le imponen tomaconciencia: “come”, “haz pis en el orinal”, “sélimpio, amable, bueno, trabajador, estudioso…”Se plantea la cuestión del deseo del Otro, se mepide esto, pero: “¿qué es lo que quiere de mí?”

Si el niño se dedica únicamente a satisfacerla demanda del Otro, corre el riesgo de quedaratrapado en su estatus de objeto.

Detrás de esa demanda deberá discernir qué eslo que hay de deseo y qué es lo que hay de amor.Solamente al medir las incertidumbres y los lími-tes del Otro (su castración) podrá liberarse de sudominio y construirse como ser de deseo.

En el caso de Pablo, él demanda con sus sín-tomas, hay algo que no quiere saber, no quieresaber nada con el aprendizaje.

En cualquier caso que se presente unademanda, será necesario un tiempo inicial deENTREVISTAS PRELIMINARES, previas altratamiento, ya que la demanda es una condi-ción necesaria, pero no suficiente, para iniciarun tratamiento analítico. ¿Cuál es la funciónde estas entrevistas preliminares?

• Dar cuenta de la estructura clínica (neurosis,psicosis o perversión), a partir de la cual sepodrá orientar la dirección de la cura.

• La “historización” del pequeño mediante eldiscurso de los padres.

• Distinción del síntoma del pequeño según suspadres y/u otros, y el síntoma o sufrimientodel pequeño según el propio sujeto.

• Producir un cierto cambio o desplazamientode la demanda del pequeño hacia el deseo quehay detrás, es decir lo que Freud denominaasociación libre mediante la cual se irá desple-gando el saber inconsciente del sujeto.

• Establecimiento o instalación de la transferencia.

Dar cuenta del establecimiento de la transferen-cia en la dirección de la cura con niños, nos supo-ne a los analistas un cierto grado de complejidad,ya que para el pequeño cualquier adulto (padre,madre, maestro), por el hecho de ser adulto, sabe.

Lo explicaré con una viñeta clínica:

Durante el transcurso de la cura de Pablo enuna de las sesiones dice:

Pablo: El otro día me llamó el director de laescuela y me dijo que no sabía qué estabapasando, pero que tenía que felicitarme por-que estaba mejor... el maestro también me lodice... yo me alegré.

Analista: ¿Y qué crees que ha pasado?Pablo: Es por ti... Mi madre me lo ha dicho.

Dice que eres muy buena profesional...Analista: ¿Y tú qué crees?Pablo: Yo pienso que sí que es por tiAnalista: ¿Y qué crees que he hecho?Pablo: Preguntar. Tú con preguntarme cosas

me has ayudado Analista: Pero tú has querido saber más de

ti, has trabajado para estar mejor. Yo sólo te heacompañado...

“Tú con preguntarme cosas me has ayuda-do”, ese decir del niño es una primera aproxi-mación del establecimiento de la transferencia.Hay que dar más tiempo para que se produz-can otros decires que confirmen que la trans-ferencia está establecida.

“Tú con preguntarme cosas me has ayuda-do”, diversas lecturas de ese decir son posibles:“me haces preguntas porque interesan mis res-puestas”, “con tus preguntas me das un lugarde sujeto de deseo”, etc.

La transferencia de un niño con su analistaestá atravesada por la transferencia que lospadres establecen con ese analista.

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Freud nos dice, en el caso Juanito, que latransferencia natural de un niño es a los padres.En ese sentido es necesario pensar qué lugarocupamos para ese niño como también paracada uno de los padres en la transferencia, esdecir, qué se nos está transfiriendo y a quiénrepresentamos, para saber cómo y cuándointervenir.

En mi experiencia clínica he podido consta-tar la inconsistencia de un diagnóstico especí-fico del TDAH tal como lo describe el manualdel DSM-IV.

Si suelo tomar en cuenta los motivos mani-fiestos concretos y específicos por los cuales seme consulta, según la descripción de estemanual pueden ser: falta de atención, excesode movimientos corporales, dificultades paraguardar turno, interrupción de las actividades,juegos y conversaciones con los otros.

Estas manifestaciones sintomáticas se debenentender en el contexto de la subjetividad con-temporánea, y como psicoanalistas hemos depoder discernir en CADA CASO qué pideCADA UNO de los implicados, de quién es elSÍNTOMA por el que se consulta y cuál es elsufrimiento que está en juego.

El analista posee una teoría y una experien-cia, que le da su formación, y principalmentesu propio análisis, pero cada sujeto que recibees ÚNICO y DIFERENTE. Se intenta saberlo que le pasa a ese pequeño o adolescente, elpor qué de sus síntomas, cómo ha construidosu narcisismo y su Edipo, pero se necesitan laspistas de ese camino único e irrepetible que esla vida del sujeto, su historia y sus deseos. Y esaspistas nos la da el pequeño con sus palabras,con sus juegos y sus dibujos, y los padres conlo que hablan y con lo que NO hablan acercade su hijo.

El pequeño construye su SUBJETIVIDADcon los otros que le rodean, con sus padres,con los ideales y aspiraciones de la época. Peroesto no lo explica todo, el sufrimiento de unniño, y en especial sus síntomas, sólo puedenentenderse como respuesta de CADA NIÑOen PARTICULAR a lo que la época y los otrosle proponen.

Cada pequeño construye un modo particu-lar, que sólo le sirve a él, para saber qué hacercon el Otro con el que le ha tocado vivir. Lossíntomas que suponen un sufrimiento son losmodos no exitosos de esta respuesta.

Es necesario considerar “caso por caso”. Losmismos síntomas pueden significar cosas dis-tintas en las diferentes circunstancias persona-les de cada cual en los registros más primariosde sus recuerdos y pulsiones.

La idea básica es cuestionar los “rótulos” pararescatar la SUBJETIVIDAD de cada pequeñoque consulta. No vale para todos lo mismo, noestamos hablando de epidemias, ni de virus,sino de causas que son particulares de cada per-sona, CADA CASO ES CADA CASO, ésa esla regla fundamental del Psicoanálisis. No valepara todos diagnosticar TDAH y recetarRubifen o Concerta... Si lo que buscamos es algode un valor real y verdadero nunca lo hallaremosen una píldora... Y agregaría, una píldora quegenera adicción igual que la cocaína y tieneunos efectos secundarios devastadores.

Actualmente, Pablo se interesa más por losaprendizajes, han mejorado “milagrosamen-te” –como dice su tutor– sus conductas dis-ruptivas.

Pero el caso de Pablo no es un caso aislado,hay muchos pequeños que son diagnosticadosde TDAH y pueden tener otra posibilidad desalida.

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Nuestra portada

El verano nos invita a irnos lejos, quiensabe si en un tren de cartón. Estalla la luzy cuatro manchones verdes nos hacencreer en la selva. El trazo explícito paradescribir a los protagonistas, y el brocha-zo rutilante del color, añadidos a la per-cepción lejana de un horizonte que,cuando es trazado por Emilio Urberua-ga, es casi siempre horizontal y lejano,nos invitan a detenernos en cada detalle,a leer y releer la imagen, a zambullirnosen picado en el cálido escenario de la su-til aventura ideada por Pep Molist en ellibro Dos hilos publicado por La Galera.La distancia entre el saludo de las manosde los dos protagonistas humanos subra-ya la diagonal del trazado del camino porel que se adentra el niño, con su carga deanimales. Tiene esta portada una texturapictórica húmeda y casi olfativa.

Elinor Goldschmied, nacida enGloucester el año 1910, fue maestray diplomada en Psiquiatría socialpor la London School of Economicsand Political Science. Trabajó en laatención al desarrollo de la primerainfancia y de la relación materno-in-fantil. Es de destacar su tarea comoasesora de escuelas infantiles en va-rias ciudades del norte de Italia,Londres y Barcelona.

Como muy bien dice SilviaMorón: «Elinor Goldschmied escomo un "pepito grillo" quenos hace pensar en la tarea del

profesional de la educación; enla manera cómo se organizan, sefacilitan y se orientan las activi-dades en los grupos, espacios,estancias; en la forma de mirarnuestras propuestas, su lógica ysus argumentos; en los porquésde los materiales, de las calida-des o cantidades, en nuestrasintervenciones.»

Entre las maestras de las escue-las infantiles son bien conocidasdos de sus propuestas de activi-dad para los más pequeños: «elcesto de los tesoros», que ofrecevarios objetos cotidianos segurosque proporcionan satisfacción ala curiosidad de los pequeñospor el mundo que les rodea, y «el

juego heurístico» que, con lamisma filosofía y adaptándose alas nuevas posibilidades e intere-ses de los niños y niñas en su se-gundo año de vida, los ofrece laposibilidad de experimentar ydescubrir relaciones entre los ob-jetos y con el espacio, fumentan-do así la autonomía y el protago-nismo de los pequeños. A conti-nuación presentamos dosfragmentos de una de las obrascapitales de Elinor Goldschmied,Educar en la escuela infantil, es-crita en los años setenta pero deuna vigencia indudable, con lalectura de la cual muchos maes-tros y maestras hemos aprendidoy continuamos aprendiendo.

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El papel del juego en la primerainfancia

Fijémonos ahora en cómo pasan eldía los niños en la escuela infantilcuando están despiertos, al margendel tiempo que se necesita para co-mer y para que los laven y cam-bien. Podemos definir genérica-mente las otras actividades con lapalabra juego. Este término indicamuchas cosas, y a pesar de ser unaactividad universal para la persona(y también de los animales), no sele atribuyen el valor y la importan-cia que sin duda tiene. Si observa-mos tan sólo un poco a algunosniños absortos en el juego, nosquedará grabada su seria concen-tración, la misma concentración

que nosotros creemos necesaria pa-ra llevar a cabo un buen trabajo.Por otro lado, también en el mun-do de los adultos, en el que puedeparecer que es fácil establecer unadistinción entre juego y trabajo,existen hobbys y actividades recrea-tivas que el adulto elige para su pla-cer, aunque sepa que exigen unagran concentración e inclusive unduro trabajo.

La educadora en tanto«facilitadora» y «orientadora»

Esta función se podría definir como«guiar desde atrás», contrapuesta ala de «dirigir desde delante», de laque hablaré al final del capítulo.

La elección de la actividad quehace un niño nunca crea grandesproblemas: a los niños no debe en-señárseles cómo han de jugar. Ya lohe comentado antes; a los niños, lapersona adulta debe crearles el am-biente adecuado, darles los objetosy mostrarles –si es necesario– cómose hace (por ejemplo, cómo se saltadesde una caja volcada), pero no seles tiene que indicar qué han de ha-cer porque ellos ya saben decidirpor sí mismos según los estímulosque hayan recibido.

Referencia bibliográfica

E. Goldschmied: Educar en la escuela infantil,Barcelona: A. M. Rosa Sensat, Octaedro,2002. (Colección «Temas de Infancia»)

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libros al alcance de los niños

Frederick es un libro representativo de LeoLionni y uno de los libros-álbum clásicos de laliteratura infantil universal.

Se aproxima el invierno y, por lo tanto, losratones han de recoger provisiones si luegono quieren morir de hambre. Todos trabajandía y noche. Todos menos Frederick. Nosimaginamos la indignación de los ratonesque trabajan día y noche para prepararse parael invierno cuando ven a su hermano hacien-do nada, contemplando. Consideran que esuna “calamidad” que haya individuos tanirresponsables y vagos. En una cultura dondeel trabajo es un valor importante, la actitudde Frederick es difícilmente soportable por lacomunidad. La gratuidad de la poesía y de lacontemplación es menospreciada. Sin em-bargo, Frederick trabaja para recoger los ra-yos de sol para los fríos y oscuros días del in-vierno; recoge colores para el invierno gris;

reúne palabras porque, en los muchos y lar-gos días de invierno, se agotarán las palabras.

Sus hermanos hacen previsiones y reú-nen provisiones y él también. Unos prevénel alimento material y Frederick el alimentoespiritual.

Ante la consigna de Frederick (“Ahora osenvío los rayos de sol. Sentid su dorado res-plandor”), cerramos los ojos y sentimos el do-rado resplandor de los rayos del sol.

“¿Y qué hay de los colores?”. Cerramos losojos de nuevo y cuando Frederick nos hablade la azul flor pervinca o de la amapola rojaentre los trigos amarillos o de las verdes zarza-moras florecidas, vemos los colores “con tantaclaridad como si estuvieran pintados” ennuestras mentes.

¿Y las palabras, Frederick? La elipsis nos danoticia de la urgencia, de la ansiedad de los ra-tones. Necesitan palabras, palabras para so-brevivir, palabras para vivir.

El libro es un canto a la fuerza de la poesía,a la necesidad que tenemos de la narración ydel arte para vivir, para encontrar nuestra pro-pia identidad. Es una obra de arte para gozar,deleitarse, soñar y para sentirse cobijados tan-to mayores como pequeños.

Haur Liburu MintegiaFacultad de Humanidades

y EducaciónMondragón Unibertsitatea

Leo LIONNI: Frederick, Sevilla: Ka-landraka Ediciones Andalucía,(2004; 2008 2ª impr.)

Hay quien piensa que los bebés son de-masiado pequeños para aproximarlos alos libros. La autora defiende que nun-ca es demasiado pronto, porque lasniñas y los niños nacen con necesidadesbásicas de alimentación, afecto, sueño...y también de relatos. Lejos de avalar elaprendizaje precoz, la autora sostiene

que el encuentro de los más pequeñoscon los libros será tanto más enriquece-dor cuanto más gratuito sea su plantea-miento, cuando el principal alicienteconsista para el pequeño en el placer demirar un libro ya sea acompañado porun adulto que le proporciona afecto, yasea por sí solo.

Marie BONNAFÉ: Los libros, eso es bueno para los bebés,Barcelona: Oceano Travesía, 2008.

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