educaciÓn en valores, educaciÓn …...en valores en nuestro mundo (touri-ñán, 2003 y 2004; sep,...

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

1. INTRODUCCIÓN

El sentido de lo social se haenriquecido en nuestros días, debidoal carácter transnacional de las accio-nes globales. Ya no hablamos simple-mente de derechos sociales querequieren la subsidiación del Estadocon unos medios que no pertenecen aningún individuo en particular; habla-mos de derechos que reclaman la coo-peración positiva de los estados y lasociedad civil, más allá de las fronte-ras territoriales. Esto modifica elcarácter de territorialidad del Estadoy el sentido del compromiso de laSociedad civil.

La sociedad civil, el desarro-llo, la interculturalidad, la ciudadanía,el trabajo, la identidad y los derechosde primera, segunda y tercera genera-ción son cuestiones actuales impregna-das de valores y su aprendizaje y lamanera de asumirlos y comprometersecon ellos marca el contenido de la edu-cación en su sentido axiológico, que esel sentido más profundo de la educa-ción; es decir, la educación en cuantocuestión axiológica.

La educación interculturalprepara para la convivencia pacífica,porque aquella nos lleva al reconoci-miento del otro y es un ejercicio deeducación en valores. Así las cosas,podemos justificar que la educaciónintercultural y la educación en valoresson objetivos de la formación para laconvivencia pacífica.

2. EL SENTIDO DE LA EDU-CACIÓN EN VALORES ENLAS SOCIEDADES ABIERTAS

En las sociedades abiertasoccidentales, la ciudadanía y la convi-vencia se han convertido en ejes funda-mentales de la educación, porquerepresentan de manera genuina losámbitos externo e interno de la educa-ción de la responsabilidad con sentidodemocrático (Popper, 1981; Romay,2002; Escámez, 2003).

El sesgo propio de la mundiali-zación, la civilización científico-técni-ca y la sociedad de la información,junto con el sentido democrático de lassociedades abiertas que se manifiestaen la participación, la autonomía y el

EDUCACIÓN EN VALORES, EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y FORMACIÓN PARA LA

CONVIVENCIA PACÍFICA

J. M. Touriñán LópezUniversidad de Santiago de Compostela


reconocimiento y respeto al otro, confi-guran el nuevo marco de pensamientoque justifica el sentido de la educaciónen valores en nuestro mundo (Touri-ñán, 2003 y 2004; SEP, 2004).

Familia, escuela y sociedadcivil se encuentran en una nuevaencrucijada de responsabilidad socialcompartida respecto de la educaciónque nos obliga a reformular el sentidode la educación en valores. Los dere-chos de tercera generación, la identi-dad localizada y la transnacionalidad,propia del mundo globalizado, exigende las instituciones una responsablili-dad social corpoprativa para afrontarlos retos de la educación desde lafamilia, la escuela y la sociedad civilde manera compartida (Varios, 2004a;SITE, 2004).

Se trata de entender que se hamodificado de tal manera el marco deldesarrollo humano que el reto es hacerfrente a la responsabilidad compartidaindividual y corporativamente, sinrenunciar a las competencias de cadauna de las instituciones implicadas. Nilos padres son los profesionales de laeducación, ni la escuela tiene quesuplantar o sustituir la función de lafamilia. Sociedad civil, familia yescuela afrontan el reto de la formaciónpara la convivencia no sólo como unacuestión de hecho, sino como un com-promiso de voluntades hacia lo que esvalioso en la educación: el desarrollopersonal y la convivencia pacífica en lasociedad abierta y pluralista.

Hoy estamos en condicionesde afirmar que la condición de ciuda-danía y la convivencia pacífica permi-ten a los humanos hacer valer su huma-nidad, porque una sociedad civil esdeseable si sus miembros promueven ygestionan valores y propician líneas decooperación entre las personas (Varios,2003; Vázquez, 2001; Escámez yotros, 1998; Cortina y otros, 1996;Ortega, Mínguez y Saura, 2003; Navaly otros, 2002; Ibáñez-Martín, 2004;Pérez Serrano y Pérez de Guzmán,2004).

La ciencia, la tecnología y lasociedad de la información con suimpronta de globalización hacen quelas palabras desarrollo, progreso yoccidentalización se equiparen inten-cionalmente, corriendo el riesgo degenerar propuestas de desarrollo queimpongan las soluciones particularesde occidente a cualquier país en cual-quiera de sus circunstancias. La cues-tión clave es –como ha definido laSociedad para el Desarrollo Internacio-nal en su Congreso Mundial celebradoen Santiago de Compostela en 1997–qué tipo de globalización queremos,porque la globalización debe ser uninstrumento para reforzar el compro-miso cívico a favor de las identidadesculturales regionales (SID, 1997).

El tópico de la occidentaliza-ción resumiría el conjunto de las cuali-dades propias de la actitud globalistahomogeneizante. Por el contrario, laorientación hacia el desarrollo consoli-

1368 José Manuel Touriñán López


da la tesis de la construcción solidariade los derechos, pues en la consolida-ción de los derechos sociales, no es elotro quien les impone los límites anuestro desarrollo, sino que el otro esaquel con quien podremos lograr lavocación común de progresar (Varios,1999; Touriñán, 1998a).

A diferencia del término mun-dialización y de sus diversas formas enlas lenguas latinas, que siempre signifi-can la dimensión geográfico-espacialde un acontecimiento, el término “glo-bal” mantiene un significado sinónimode holístico en el mundo anglosajón, dedonde procede. Global expresa la ideade unidad totalizadora y sistémica. Unaempresa global es una estructura orgá-nica en la que cada parte sirve al todo,de manera que cualquier fallo de inte-roperabilidad u obstáculo al libre cam-bio de los flujos, tiene como resultadoel riesgo de colapsar el sistema. En losacontecimientos globales, la comuni-cación ha de mantenerse omnipresente(SID, 1999).

La sociedad global genera unconjunto de oportunidades de acción yde poder para las empresas en el ámbi-to de la sociedad mundial que van másallá del Gobierno, el Parlamento, laopinión pública y los jueces. En la pro-ducción global, hoy ya es posible sepa-rar territorialmente lugar de inversión,lugar de producción, lugar de declara-ción fiscal y lugar de residencia. Sepueden exportar puestos de trabajodonde son más bajos los costes labora-

les y las cargas fiscales. Se pueden des-menuzar los productos y las prestacio-nes de servicios, repartiendo la fabrica-ción de los componentes entre diversoslugares del mundo. En esta sociedadglobal, la educación, la investigación,el desarrollo tecnológico, la innovacióny las redes de información y comunica-ción juegan un papel especialmentesignificativo (Mattelart, 1998; Dehesa,2002; Browning y otros, 2000).

Globalidad, globalización yglobalismo son tres términos asociadosal debate de la sociedad mundial sopor-tada por las tecnologías de la informa-ción y las comunicaciones en susdiversos planos cultural, político, eco-nómico y socio-educativo (Beck, 1998;Roma, 2001; Gray, 2000; Dehesa,2002).

Es un sentir común que existeuna afinidad entre las distintas globali-zaciones (económica, política, culturaly socioeducativa). Pero existe tambiénla convicción de que esa pluralidad sinunidad de las globalizaciones hace queno sean reductibles unas a las otras, niexplicables unas por las otras (Berger yHuntington, 2002). Todas ellas debenentenderse y resolverse a la vez en símismas y en mutua interdependencia,de tal manera que, en el entorno de lastecnologías de la información y lascomunicaciones, cada vez cobra másfuerza la propuesta de defender la exis-tencia de sociedades del conocimientoen el mundo globalizado, frente a laexistencia de la sociedad del conoci-

Educación en valores, educación intercultural y formación para la convivencia pacífica 1369


miento en ese mundo, pues parece evi-dente que la implantación de un mode-lo uniforme a escala planetaria no res-ponde a la verdadera historia de nues-tros tiempos, ni al sentido de la diversi-dad (SID, 2000; Gray, 2000). En pala-bras de Drucker, lo que sabemos hoy, opor lo menos intuimos, es que los paí-ses desarrollados están abandonandotambién cualquier cosa que pudiera lla-marse “capitalismo”. El mercadoseguirá siendo el integrador efectivo dela actividad económica, pero, en tantoque sociedad, los países desarrolladosse han desplazado ya al postcapitalis-mo. En estos, el factor de producciónabsolutamente decisivo ha dejado deser el capital o el suelo o la mano deobra; ahora es el saber. El valor en lanueva sociedad se crea mediante lainnovación y la productividad; ambasson aplicaciones del saber al trabajo yesa relación con el conocimiento favo-rece el carácter abierto de la sociedaddel conocimiento (Drucker, 1993;Lessnoff, 2001; Popper, 1981; Dahren-dorf, 2002).

Asumiendo con Stiglitz que laglobalización puede ser una gran opor-tunidad, siempre que esté enmarcadapor reglas que sean justas y equitativas,pues ese es el alegato central de su obraEl malestar de la globalización quedenuncia la política antisocial delFondo Monetario Internacional (Sti-glitz, 2002), conviene insistir en que,desde la perspectiva pedagógica, se des-tacan cuatro rasgos en la globalización:

• Es un proceso de interpenetracióncultural, rasgo que lo diferen-cia de las relaciones interna-cionales.

• Es un hecho inevitable que, en tantoque proceso histórico, se orien-ta hacia el futuro.

• Es un fenómeno que se singularizapor su extensión, su ritmo ace-lerado de crecimiento, la pro-fundidad de su impacto y sucarácter multidimensional.

• Es un sistema complejo con dimen-siones interconectadas en elque las redes de información,los flujos migratorios y finan-cieros y las corrientes cultura-les tienen un lugar específico. En palabras de F. Altarejos,

estas últimas –las corrientes cultura-les–, bullen tanto como los intercam-bios comerciales y los flujos financie-ros, no sólo en lo que se refiere a losmovimientos migratorios que ponen elinterculturalismo en el primer plano dela dinámica social. También se va desa-rrollando, sutil y discretamente, pero demodo constante y creciente, un procesointerno de revisión cultural –que es deverdadera inculturación en muchos paí-ses–, proceso en el que se ponen demanifiesto y se acentúan las notas pro-pias de las comunidades, al tiempo quese perciben más vívidamente lasinfluencias ajenas en la configuraciónde la sociedad. Precisamente por eso,mantiene el profesor Altarejos que “laglobalización puede definirse también,



y no de modo secundario y derivado,como el proceso de creciente interco-municación de las culturas. De estemodo, al impregnar todas las dimensio-nes de la sociedad, tanto en su dinámi-ca interna como en su proyecciónexterna a las relaciones internacionales,la globalización es el fenómeno quemejor caracteriza el mundo actual. Sepuede ser más o menos consciente deello, se puede estar razonablementeorientado o torpemente confundido res-pecto de su sentido, pero es imposibleignorar el nuevo rumbo que marca alfuturo del mundo” (Altarejos y otros,2003, p. 16).

El año 1996 fue declarado enEuropa el Año de la Educación y de laFormación permanente. El 20 denoviembre de 1995, Mdme. Cressonpresentó el informe de la Comisión XIIde las Comunidades Europeas (Comi-sión de la Educación, Formación yJuventud), conocido coloquialmentecomo Libro Blanco de la Educación yla Formación y cuyo título es Enseñary aprender: hacia una sociedad cogni-tiva (Comisión de las ComunidadesEuropeas, 1995).

Lo genuino de este libro no esel hecho de hablar de la sociedad cog-nitiva; muy diversos autores, que yason clásicos en la literatura pedagógica,han hablado de esta cuestión hace yamás de un cuarto de siglo (Gusdorf,1973; Reboul, 1972; T. Hussén, 1978 y1985; Faure, 1973; Botkin, 1979; Gar-cía Amilburu, 2003; Elvin, 1973). Lo

genuino del libro es plantear el valoreducativo de la inversión en capitalhumano y el valor de la educación enun momento de crisis socio-económica.

Partiendo de tres aconteci-mientos que impactan en nuestromundo de hoy –la sociedad de la infor-mación, la mundialización y la civiliza-ción científico-técnica–, el Libro Blan-co propone dos objetivos (Comisión delas Comunidades Europeas, 1995):• Valorar la cultura general para cual-

quier tipo de formación.• Valorar el desarrollo de la aptitud para

el empleo en todos los nivelesde formación.En este mismo contexto, el de

la sociedad del conocimiento y de lainformación, se hace necesario, comodice E. Fontela, un rediseño de la vidahumana que haga desaparecer lasbarreras que existen en el tiempo entreeducación, trabajo y ocio, de tal mane-ra que la estructura de la organizaciónde la vida en el siglo XXI se aproxima-rá paulatinamente a una interacciónpermanente entre educación-forma-ción, empleo-trabajo y ocio-consumo-participación social (Fontela, 2001;Unesco, 1995; Varios, 1994; Touriñán,2000 y 2003a; Tedesco, 1995).

La Cumbre de Ministros deCultura de la Unión Europea, celebra-da en Salamanca en marzo de 2002, hareforzado esta preocupación comparti-da en la universidad, insistiendo en lanecesidad de la creación de estrategiascomunes para potenciar el papel de la



cultura en cada país y con caráctergeneral, de manera tal que se atienda alas oportunidades que ofrece la Redpara difundir programas culturales,porque el apoyo a la cultura es elemen-to fundamental en el desarrollo euro-peo, tanto desde el punto de vista delflorecimiento de la diversidad nacionaly regional de las culturas de los estadosmiembros, como de la importancia delpatrimonio cultural común (TratadoConstitutivo de la Comunidad Euro-pea, art. 151).

Todos estos elementos entron-can de modo singular con la educaciónen valores, pues en su desarrollo seasume, a modo de postulado, que laformación en el compromiso axiológi-co no es sólo una cuestión de derechos,sino también de voluntades, porquesupone una comunidad de metas y laviabilidad armónica entre hombres yculturas (Colom, 1992; Touriñán,2004).

En contraposición a este desa-rrollo orientado en un compromiso devoluntades, es un hecho que la evalua-ción de la preparación de los jóvenesrealizada en el “Informe Pisa 2003”nos hace pensar que los jóvenes de hoyno comprenden el mundo mejor quelos de hace una o dos décadas. La sen-sación de fracaso en nuestro sistemaeducativo, al estar situados por debajode la media europea, parece indicar quela excelencia ya no es una virtud en lasaulas, frente a la mediocridad, a pesarde que la actitud positiva y favorable

de nuestros adolescentes hacia laescuela sea mejor que la manifestadaen dos tercios de los 40 países encues-tados (OCDE, 2004).

Tal parece que las infraestruc-turas deficientes en los centros, lasleyes educativas que se han ido apli-cando de manera experimental, elretraso histórico y la falta de objetivoscompartidos profesional y familiar-mente, la formación del profesorado–pendiente de actualización–, la escasadotación de recursos, la ausencia deadaptación entre horarios escolares yexigencias familiares y laborales, la nomejora de las condiciones del aula,junto con el reparto desequilibradoentre tareas y motivación estudiantil,han sido causas de esta situación, y esevidente que ante ella el papel de losdirectivos es fundamental para vencerlas resistencias a las innovaciones,tanto si se trata de promover innova-ción y calidad , como si se trata defavorecer su arraigo.

Entendemos que, en esta pro-puesta temática la familia, la escuela yla sociedad civil son agentes que inte-gran y desarrollan la educación, yentendemos, además, que, ahora, lasociedad civil puede reforzar a la fami-lia y a la escuela de un modo singular ydistinto al del Estado para fortalecer elpapel de los padres en la educación delos hijos (Touriñán, 2004; Ortega yMínguez, 2003).

El sentido de lo social se haenriquecido en nuestros días debido al



carácter transnacional de las accionesglobales. Ya no hablamos simplementede derechos sociales que requieren lasubsidiación del Estado con unosmedios que no pertenecen a ningúnindividuo en particular; hablamos dederechos que reclaman la cooperaciónpositiva de los estados y la sociedadcivil, más allá de las fronteras territo-riales. Esto modifica el carácter deterritorialidad del Estado y el sentidodel compromiso de la Sociedad civil.

Este nuevo desafío tiene queasumir las consecuencias de entenderla transnacionalidad y la glocalizacióncomo condiciones inherentes de losderechos de tercera generación. Y en elmarco de los derechos de tercera gene-ración, el juego del desarrollo no estáen un equilibrio pactado entre los esta-dos para conjugar soberanía y subsidia-riedad. Se ha cambiado el marco y elEstado no está por encima de las reglasde juego. Son unas nuevas reglas dejuego en las que Estado, sociedad civily el mercado son corresponsables deldesarrollo mundial (Touriñán, 2004).

Es un reto ineludible afrontarestrategias de encuentro a través de laeducación, porque la brecha radicalestriba en que no se asume en su senti-do pleno el nuevo papel de la sociedadcivil que en su mayoría de edad hacevaler su fuerza transnacional en losforos mundiales con el apoyo de lasredes digitalizadas. El encuentro sefavorece si se propician principios decooperación a favor de la justicia y del

reconocimiento del otro, a través de laeducación, desde una ética que asumela realidad del otro y está elaborada apartir de la singularidad de las situacio-nes y la universalidad de los valores(Touriñán, 2003).

Es verdad que el conocimientoespecializado es condición necesariaen la función pedagógica, pero tambiénes verdad que hay educación en la queno intervienen especialistas. Es innega-ble que los padres educan y que, ade-más, en determinadas ocasiones, lospadres son al mismo tiempo padres yprofesionales de la educación. Es inne-gable, por otra parte, que hay procesosde educación informal, que hay autoe-ducación, e incluso, como dicen algu-nos, educación espontánea. Ahorabien, que el conocimiento especializa-do sea necesario para la función peda-gógica, no significa que cualquier tipode intervención educativa requiera elmismo nivel de competencia técnica.

Un padre de familia, no expertoen pedagogía, sabe que, obrando de unmodo especial –que ha visto, o que hanutilizado con él–, que consigue un cier-to efecto educativo. Pero el conocimien-to de las razones por las cuales, obrandode ese modo, se consigue ese efecto, esuna competencia teórica que requiereestudio especializado. Sólo en la medidaque dominamos esa competencia, esta-mos en condiciones de controlar el pro-ceso y mejorar la intervención.

La función pedagógicarequiere conocimiento especializado,



pero la realización de una acción edu-cativa no exige más nivel especializa-do de competencia técnica que elrequerido para hacer efectiva la metapropuesta. Y esto quiere decir queexisten muy diversas intervencionesque no pueden ser resueltas sin altonivel de competencia técnica y queexisten otras intervenciones cuyageneralización y repetición las con-vierten en conocimientos especializa-dos de uso común.

Cabe afirmar, en principio,que, si bien no con el grado de elabora-ción que tiene en las acciones de losprofesionales de la educación, el cono-cimiento especializado está presente enlos procesos de intervención educativa,personal y familiar, sean estos no for-males o informales. Y precisamenteporque las áreas de intervención educa-tiva familiar tienen su propia compleji-dad, tiene sentido hablar de educaciónde padres, de educación familiar y deformación de especialistas (Touriñán,2001).

En términos clásicos del papelde la familia en el desarrollo, hay unaurdimbre afectiva que, desde la vida defamilia, repercute en nuestro desarro-llo, y hay un diálogo recuperable en lavida de familia que requiere nuevasrespuestas y nuevas formas de actua-ción para desarrollar nuestras destrezasde educación familiar, porque la urgen-cia e importancia de su influencia con-diciona nuestra vida futura (Ortega yMínguez, 2003).

La relación directa es el típicomodo de influencia familiar. Y resultade especial interés enfatizar que, en elámbito de la educación familiar, laimputabilidad absoluta de las accionesy la responsabilidad compartida de lasconsecuencias establecen un carácterpeculiar distintivo respecto de lo que espropio de la sociedad competitiva. Enla vida familiar, cualquier hecho puedeser imputado normalmente a quien loha ejecutado, pero también es verdadque la familia (padres y hermanos), enla mayor parte de las ocasiones, notiene ningún inconveniente en confor-marse con imputar a cada miembro suacción, sin tener interés en que sufraindividualmente las consecuencias deella; el perdón, el sentimiento, la afec-tividad y la empatía forman parte delnormal modo de crecimiento y madu-ración en el ámbito familiar.

La educación es factor de desa-rrollo social y la familia, la escuela y lasociedad civil son factores de desarro-llo educativo; y esto no debe hacernosrelegar a un segundo plano el hecho deque, con la modernización social, seproduce una disminución significativadel tiempo real que los adultos pasancon sus hijos, y ese tiempo es ocupadoahora por otras instituciones como lasguarderías, los clubs sociales, o por laexposición a los medios de comunica-ción, en especial la televisión y lasredes. Lo más significativo es que, conla reducción de ese tiempo, también selimitan las oportunidades de reiterar e



insistir en y con los mismos estímulos,que es lo propio también de la educa-ción familiar (pocas cosas y reiterada-mente) frente a la acción escolar.

En nuestros días, a la familiase le exige suplir con eficacia y calidadla merma de oportunidades de compar-tir el tiempo con los hijos. Pero, porotra parte, tampoco debemos olvidarque la escuela sigue manteniendo unaestructura tradicional, mientras que lafamilia se ha modificado muy signifi-cativamente en los últimos treinta años,y esa diferencia incrementa la patenteevidencia de la oportunidad y necesi-dad de reforzar la educación en su sen-tido axiológico (Consejo Escolar delEstado, 2001; Touriñán, 2001 y 2003a;Gairín 2004).

En efecto, en nuestros días,hay cuatro ideas que han modificado elcontexto de trabajo y de pensamiento: • La idea de tercer sector (sociedad

civil, sector no lucrativo) que,junto con el Estado y el merca-do, contribuye a regir los desti-nos del mundo desde sus agru-paciones como formas deorganización (Salamon y otros,2001).

• La idea de tercer entorno (la socie-dad-red), que, junto con elentorno rural y el entorno ciu-dad, configura nuevas posibili-dades para la sociedad (Eche-verría, 1999). Estas posibilida-des han sido analizadas yadesde muy diversos conceptos:

como tercera comunicación (laaudiovisual-virtual, frente a lagestual y verbal), como tercerarevolución (la del lenguaje dehipertexto-multimedia-digital,frente a la del lenguaje oral yescrito), como tercer espacio(el de la pantalla interactiva –lainterficie–, frente al del ence-rado de la escuela y al dellibro). Este nuevo “Entorno”genera condiciones icónicas ysimbólicas singulares queafectan al lenguaje, la comuni-cación y la forma de vida(OCDE, 2003; Varios, 2001;García Carrasco y GarcíaPeñalvo, 2002; García delDujo, 2004; Touriñán, 2004b).

• La idea de mundialización, que, apartir del 11 de septiembre2001 con el atentado a lastorres gemelas, ha empezado amodificar el sentido de latransnacionalidad, porque laseguridad ciudadana, el terro-rismo internacional y la inse-guridad jurídica alcanzan nue-vas formas y consecuenciasgenerales para la vida en elplaneta (Castells, Giddens yTouraine, 2002).

• La idea de tercera o cuarta vía, que,bajo la propuesta de sociedaddel conocimiento y de respetoal desarrollo sostenido, pro-pugnan hacer frente a la globa-lización y a la transformación



continua de la vida personal enel mundo moderno desde el tri-ple objetivo del bienestar eco-nómico, cohesión social ylibertad (Giddens, 1999; Dah-rendorf, 1995; Drucker, 1993;Colom, 2000).Las circunstancias actuales no

son las del siglo pasado. En nuestrosdías, se está creando un espacio mun-dial en el que las fronteras se hacentransparentes para los intercambiossocio-económicos y científico-cultura-les y se crean las condiciones necesa-rias para (Gómez Dacal, 2003):• El resurgimiento de flujos migratorios

atraídos por las posibilidadesque ofrecen mercados laboralesmás ricos y desarrollados.

• La aparición de una nueva clasesocial marginal, el cognitaria-do, voz con la que se nombra aquienes carecen de los recur-sos cognitivos necesarios parael éxito en la sociedad del paísde acogida.

• La posibilidad de creación de un sis-tema jurídico transnacionalque ampara derechos que seestablecen, haciendo abstrac-ción del contexto histórico ycultural de cada pueblo, bajo labandera de los derechos uni-versales del hombre. Como decíamos más arriba, el

sentido de lo social se ha enriquecidoen nuestros días, debido al caráctertransnacional de las acciones globales.

Ya no hablamos simplemente de dere-chos sociales que requieren la subsidia-ción del Estado con unos medios queno pertenecen a ningún individuo enparticular; hablamos de derechos quereclaman la cooperación positiva de losestados y la sociedad civil, más allá delas fronteras territoriales. Esto modifi-ca el carácter de territorialidad delEstado y el sentido del compromiso dela sociedad civil (Kymlicka, 2003;Lévinas, 1993; Cortina, 1997).

En este contexto, la escuela, lafamilia y la sociedad civil tienen quepropìciar por ellas mismas la posibili-dad de preparar a los individuos para lainnovación. La función educadorarequiere la utilización del pensamientoy de la experiencia personal enriqueci-da por la propia comunidad humana.Esto es así porque se favorece una acti-vidad socialmente organizada en unmarco de relaciones inter e intra perso-nales que ayudan a la construcciónindividual de cada sujeto.

Inteligencia, voluntad y afecti-vidad se organizan a través de la edu-cación en procesos orientados desdeesas tres dimensiones generales a desa-rrollar personas, que son sujetos dederechos de primera, segunda y tercerageneración, que contemplan ya, demanera inequívoca, la diversidad y lainclusión como formas genuinas deestos últimos.

Espacio, tiempo y persona sonejes-fundamento de la intervenciónpedagógica. La educación tiene que



estar a la altura de los tiempos y propi-ciar el tránsito desde determinantesexternos de conducta a determinantesinternos con sentido personal y patri-monial en el resultado de la educación,realizando una intervención de calidad,desde las tres dimensiones generales deintervención, en todas las áreas delcurrículum.

El currículo escolar de la edu-cación tiene que dar respuesta a losámbitos de educación general que con-figuran al humano actual, proporcio-nando respuestas de contenido propiode las áreas de expresión (plástica,dinámica, matemática, lingüística) yexperiencia (histórico-social, natural,trascendental, geográfico-ambiental,audio-visual-virtual), atendiendo alcarácter axiológico de la educación queimpregna la intervención, las finalida-des y la selección y organización decontenidos de la educación (Touriñán,2004c).

Atendiendo a estos cambios,no debemos olvidar que avanzamoshacia una situación bastante nueva paratodos, pero la forma de abordar taldesafío, como dice Pérez Juste, enmodo alguno lo es, o lo debe ser, por-que no debería consistir sino en unaeducación auténtica, la educación; esosi, acomodada a las peculiaridades detodos los cambios de los tiempos quenos ha tocado vivir. La propuesta peda-gógica que sustenta su tesis se funda-menta en tres ideas básicas: a) el valordel sentimiento de pertenencia a una

determinada identidad para contar conuna personalidad madura; b) la prima-cía del respeto, sin condiciones, a ladignidad de la persona, de todas laspersonas, de cada persona; y c) lacorresponsabilidad de la sociedad y desus instituciones en el desafío querepresenta la pluriculturalidad: laescuela no puede estar sola frente a talrealidad. Y esto es así, porque la tareafundamental de toda educación, de laeducación sin adjetivos, es la forma-ción integral de la persona (PérezJuste, 2005).

Si nuestras reflexiones soncorrectas, podemos afirmar, respectodel sentido de la educación en valoresen la sociedad abierta, que la educa-ción en valores sigue siendo una nece-sidad inexorable: tenemos que orien-tarnos y aprender a elegir, hay que estarcapacitado para optar, porque nuestroproyecto de vida, individual y social-mente, es, de hecho, una cuestiónabierta y, de derecho, un compromisode voluntades, axiológicamente orien-tado hacia un mundo personal y socialmejor.

La educación es, por tanto, unvalor y, además, desarrolla valores. Elsentido axiológico y su permanencia enla educación nos lleva a defender quela educación desempeña un papel deci-sivo en el desarrollo (Hallak, 2003;Ortega, 2004; Touriñán, 2003; Escá-mez, 2003; Martínez, 2000; Touriñán yRodríguez, 2000; Morín, 2000; Sava-ter, 2002):



• La educación es elemento fundamen-tal para el éxito de la integra-ción en un mundo que reclamacompetencias específicas para“aprender a ser”, “aprender ahacer”, “aprender a aprender”y “aprender a vivir juntos”.

• La educación es uno de los instru-mentos más eficaces para pro-mover y proteger la identidadcultural.

• La educación es la vía adecuada paraconseguir personas autónomascapaces de defender y promo-ver los derechos en un mundoglobalizado.Estamos convencidos de que la

propuesta “Educación en valores comoobjetivo de formación para la conviven-cia pacífica” es un reto ineludible quedebemos abordar desde las estrategiasdel encuentro, profesional y personal.Esto es así porque la globalización, elpluralismo y los flujos migratorios cons-tituyen el entramado desde el que hayque buscar la convergencia entre diver-sidad, interculturalidad e identidad loca-lizada, pues la tensión entre la defensade la propia identidad, la comunidad yel imperativo de mundialización fuerzaa los individuos a enfrentarse a los pro-blemas con sentido axiológico.

Todos estos elementos confi-guran un contexto de innovación en elámbito de la propuesta que va más alláde los modelos interculturales de inte-gración territorial de las diferenciasculturales, para aproximarse a la crea-

ción de modelos interculturales deinclusión transnacional de la identidady la diversidad cultural. La propuestase convierte, de este modo, en una pro-puesta orientada a la innovación y enuna vía de fortalecimiento personal yde grupo (Touriñán, 2004c; SEP, 2004;SITE, 2004).

La sociedad civil, el desarro-llo, la interculturalidad, la ciudadanía,el trabajo, la identidad y los derechosde primera, segunda y tercera genera-ción son cuestiones actuales impregna-das de valores, y su aprendizaje y lamanera de asumirlos y comprometersecon ellos marca el contenido de la edu-cación en su sentido axiológico, que esel sentido más profundo de la educa-ción; es decir, la educación en cuantocuestión axiológica (Ortega y Mín-guez, 2001; Escámez, 2003 y 1987)

Ahora bien, tan cierto es quela educación en valores es una necesi-dad inexorable, porque tenemos queorientarnos y aprender a decidir nues-tro proyecto de vida, como que las cir-cunstancias del mundo actual hanmodificado la urgencia y oportunidadde las finalidades, de los procedimien-tos y de las condiciones de los agentesde la educación en valores en un senti-do definido:• Desde el punto de vista de los dere-

chos reconocidos, el énfasis enlos conceptos de ciudadanía yconvivencia ha propiciado unaperspectiva nueva en la educa-ción en valores que coloca en



el primer plano a finalidadesorientadas a optimizar el senti-do más básico de la alteridad,del respeto al otro, de lo social,de la democratización, del res-peto a la diversidad y de la rea-lización de los derechos de ter-cera generación.

• Desde el punto de vista de las condi-ciones de los agentes, familia,escuela y sociedad civil afron-tan la tarea de la educación envalores con sentido cooperati-vo ante una responsabilidadcompartida en la que el volun-tarismo es matizado por elreconocimiento de hecho delas responsabilidades socialescorporativas en la educaciónen valores, de manera que cadaagente institucional conozcapúblicamente cual es la res-ponsabilidad de cada uno.

• Desde el punto de vista de los proce-dimientos, parece razonableafirmar que las condiciones dela sociedad actual, marcadaspor la globalización, la identi-dad localizada, la transnacio-nalidad, la sociedad del cono-cimiento y las nuevas tecnolo-gías que favorecen la socie-dad-red y la comunicación vir-tual, apuntan al desarrollo deestrategias de encuentro, prin-cipios de integración y pro-puestas de cooperación quefavorezcan modelos intercultu-

rales para el ejercicio de laeducación en valores.Así las cosas, podemos afirmar

que algo ha cambiado y algo permane-ce en el debate pedagógico respecto delsentido axiológico. Lo que permanecees la urgencia de educar en valores.Pero algo ha cambiado de manera muysignificativa en el resultado. Las cir-cunstancias actuales no son las del siglopasado. El reto del sentido axiológicoen la educación es pensar en el indivi-duo como ser capaz de combinar la cul-tura universalizada y la circundante. Lacuestión no es el derecho a una culturauniversal, sino el derecho a combinarlibremente la experiencia personal ycolectiva bajo la garantía de reservarseel derecho de entrar y salir en cadaoportunidad cultural. En coherenciacon estas reflexiones, puede decirse,por una parte, que el objetivo funda-mental de la educación en valores,como tarea, es el desarrollo de destre-zas, hábitos, actitudes y conocimientosque capacitan a las personas para estar,moverse, intervenir, actuar, aprender einterrelacionarse con los valores, por-que de lo que se trata en la tarea es deconstruir experiencia axiológica, y tam-bién podemos afirmar, por otra parte,que el objetivo fundamental de la edu-cación en valores, como rendimiento,es la adquisición en el proceso educati-vo de un conjunto de conductas quecapacitan al educando para decidir yrealizar su proyecto, utilizando la expe-riencia axiológica (Touriñán, 2005a).



3. POSIBILIDAD DE LA EDU-CACIÓN EN VALORES

Hablar de la posibilidad de laeducación en valores implica, en el sen-tido más básico, reconocer la posibili-dad de la educación que corresponde auna especificación o parte, respecto deltodo. Ahora bien, dado que pudierahaber posiciones controvertidas quedefienden la posibilidad de la educa-ción y niegan la posibilidad de la edu-cación en valores, conviene mantener,desde el punto de partida, como hemosdicho en el apartado anterior, que laeducación es doblemente axiológica: laeducación es un valor y desarrolla valo-res. Si esto es así, incurriríamos en con-tradicción al defender la posibilidad dela educación, negando al mismo tiempola de la educación en valores. Paranosotros es posible la educación y esposible la educación en valores, por-que, de manera radical, no hay educa-ción si no se educa en valores.

Con todo, y antes de probar laposibilidad de la educación en valores,procede recordar las argumentacionesmás características de la posibilidad dela educación, que siempre se han movi-do entre el autoritarismo y el no inter-vencionismo en posiciones antinómi-cas (Touriñán, 1979; Nassif, 1980;Mantovani, 1972a y 1972).

3.1. Posibilidad general de laeducación

En el ámbito educativo, seesgrimen frecuentemente tres lemas

como argumentos para manifiestar elcarácter de necesidad social de la edu-cación de calidad:

a) La “explosión escolar”,lema que preside las reflexiones delInforme Faure «Aprender a ser», hacereferencia a una característica peculiarde la sociedad actual: existe un interésgeneralizado por recibir educación; laeducación se extiende a todos los suje-tos en la misma medida en la que sereconoce aquélla como un derecho per-sonal y social. La calidad de educaciónse pone de manifiesto, en este caso, entanto en cuanto se exige hacer compa-tible una enseñanza individualizadacon la atención a grupos numerosos dealumnos (Faure, 1973).

b) La “sociedad del saber” estambién un lema caracterizador de lasociedad moderna. Nuestra sociedad es,en efecto, una sociedad del conocimien-to en la que la información desborda loscanales tradicionales de transmisión yexige educación de calidad: no sólo sedemandan nuevos modos de comunica-ción, sino nuevos modos de enfrentarsea la información que permitan, con cri-terio adecuado, estar al día en nuestroámbito. El problema es aprender crítica-mente, es decir, no sólo adquirir infor-mación, sino saber desprenderse o darun tratamiento adecuado a la que quedaobsoleta (Hussén, 1985).

c) La “sociedad educativa”.Este lema, que es el título en castellanode un libro de T. Hussén, pone demanifiesto los aspectos más importan-



tes de la necesidad social de calidad deeducación que han sido recogidos pordiversos autores. De un lado, advierteque educación de calidad y escolariza-ción no se identifican de forma absolu-ta y, por consiguiente, la escuela tieneque adecuarse a las demandas actuales.De otro, hace especial hincapié en elreto que la virtualidad educativa de lossistemas no formales e informalessupone para la calidad de la educación(Hussén, 1978).

La educación de calidad es unanecesidad social, porque a la educaciónse le pide que organice y seleccione susrecursos, técnicas y procedimientospara estar a la altura de las exigenciasque las circunstancias actuales marcan.

La calidad en la educación noes un objetivo imposible; más bien esun objetivo relacional, relativo a lascircunstancias reales en las que se pre-tende lograrlo. Pero, a todas luces, esun objetivo posible y necesario (Touri-ñán, 2001). Y así las cosas, vaya pordelante la afirmación de que hoy no seduda de la posibilidad de educar, sinoque, más bien, se desconfía de la indis-criminada generalización de la influen-cia educativa por las posibilidades queexisten de manipular la relación educa-tiva y de impedir las oportunidadeseducativas (Touriñán, 1997).

La educación es posible desdeel punto de vista social, porque se hareconocido como un derecho social, esdecir, como una tarea cuyo éxitodepende de la cooperaci6n positiva de

los demás, incluido el Estado, que asig-na buena parte del erario público paraesa tarea. Por su parte, la psicología hapermitido comprobar que el proceso dedesenvolvimiento humano es un proce-so no sólo de maduración, sino dedesarrollo y aprendizaje de hábitos,destrezas y competencias dentro de losgrupos humanos. La biología, además,muestra que el desarrollo humano esun complejo resultado de interaccionesde herencia y ambiente. Y la antropolo-gía, a su vez, confirma que el hombrees un ser inacabado; su respuesta noestá determinada por su estructura uní-vocamente; antes bien, el hombre tieneposibilidad de transformar los estímu-los en eventos mentales sin consecuen-cias ejecutivas necesarias, de tal mane-ra que necesariamente se convierte enun ser activo que participa en su propiodesarrollo, transformando sus caren-cias en recursos para su existencia yperfeccionamiento (Touriñán, 2001 y1997; Gehlen, 1980; García Carrasco yGarcía del Dujo, 1996; Marín, 1983).

La educación es necesaria,porque el hombre es incompleto en undoble sentido: no nace en condicionesde utilizar sus disposiciones con luci-dez, ni aprende por sí solo con una totaldesconsideración a la ayuda que leprestan los demás (Touriñán, 1979).

La calidad de educación esposible, porque, al ser inacabado, elhombre tiene en su haber unas exigen-cias que no le marcan de forma incon-dicionalmente eficaz el modo de satis-



facerlas. Para satisfacerlas, tiene quemarcarse fines y aprender a lograrlos,porque cualquier objeto no satisfaceigualmente cada exigencia, ya que cadaobjeto tiene unas propiedades y, segúnellas son, así afectan a las propiedadesde la exigencia que queremos satisfa-cer. El conocimiento de esas relacionesy la oportunidad real de lograrlas es lamarca de la posibilidad real de calidadde educación y del carácter axiológicode la acción educativa.

Por otra parte, la calidad deeducación es necesaria, porque cual-quier tipo de influencia no es educati-vo. Obviamente, cualquier proceso deinfluencia puede transformarse en unproceso de influencia educativa, peroesto no contradice la afirmación ante-rior. Cualquier tipo de influencia no eseducativa, porque, en caso contrario,deberíamos defender erróneamente queinfluir en una persona para que deje dehacer lo que tiene que hacer para edu-carse es educación (Touriñán, 1996).

La calidad de educación es, porconsiguiente, una necesidad social y seconfigura como un objetivo posible ynecesario. Pero, además, como el hom-bre es limitado (la respuesta humana nosólo produce los efectos que él quiere,sino los que tienen que producirse, por-que la respuesta afecta en cada circuns-tancia, y de acuerdo con las oportunida-des, a su realidad interna y externa), laposibilidad y la necesidad se conviertenen un objetivo moral (Puig, 2003; Ibá-ñez-Martín, 2004; Escámez, 2004).

3.2. Posibilidad específicade la educación en valores

Es un dato de la experienciaque el hombre, ni nace perfecto, ninace determinado a una forma concre-ta de realizarse, ya que, a lo largo de suexistencia y al tiempo que se va reali-zando en la forma elegida de entretodas las posibles, mejora sus disposi-ciones naturales. Pero, asimismo, tam-bién es otro dato de la experiencia queel hombre no se realiza de modo huma-no por el simple desarrollo espontáneode sus disposiciones. La madurez deladulto no es un puro crecimiento físi-co; es una forma de perfección queexige la disposición intencional de losmedios apropiados para realizarse delmodo específicamente deseado.

La educación transforma la ani-malidad en humanidad. Un animal es,por su mismo instinto, todo lo que puedeser; una razón que le es ajena ha tomadopor él todas las medidas. Pero el hombredebe usar necesariamente su propiarazón. No tiene el instinto del animal yes preciso que él se cree a sí mismo suplan de conducta. Mas, como no esinmediatamente capaz de hacerlo, sinoque llega al mundo en estado inmaduro,tiene necesidad de la ayuda de los otros.

Los dos principios que subya-cen a estos datos de la experiencia –laausencia de una determinación unívocapreestablecida en el hombre y la necesi-dad de intervención de un agente inten-cional para realizarnos de modo perfec-tivo– son los pilares lógicos del reco-



nocimiento incuestionable de los valo-res como fundamento de la educación.

La educación carece de todajustificación inteligible cuando serechaza el carácter fundamentante delos valores: si el hombre no tiene unainserción preestablecida en una formaconcreta de hacerse hecho incontrover-tible porque no todos tenemos que serlo mismo en la vida necesariamente seinfiere que sólo decidirá realizarse deun modo concreto, cuando le sea posi-ble desvelar el valor de esa forma espe-cífica de llevarse a cabo, con su capa-cidad y con la ayuda de los demás.

Pero, además, como el hombreno nace perfecto, ni alcanza la perfec-ción que le es propia de modo espontá-neo, no entenderá correctamente el valorde tal forma concreta de realizarse,mientras que la educación no ponga losmedios adecuados para que él pueda for-jarse una capacidad de elección lúcida.

En consecuencia, desde elpunto de vista de la lógica, los valoresson fundamento de la educación y puededecirse que es falsa toda proposición quepretenda negar la necesidad de presupo-ner un modelo de persona al cual seorienta y en el cual se realiza cada per-sona, si lo aprehende y estima comodeseable y posible (Touriñán, 1977).

Por consiguiente, aceptando elmodo imperfecto que tiene el hombrede captar la verdad, podemos afirmarque podemos hacer estimaciones inco-rrectas, y, en consecuencia, la educa-ción deberá esforzarse para poner los

medios pertinentes, a fin de que nues-tras estimaciones se adecuen al carác-ter propio del valor y sean siempre eseintento honesto de manifestar la verdaden cada conducta práctica.

Podemos decir, por tanto, quelo valioso en sí, tiene en educación unsentido metafísico y epistemológico: esuna cualidad de las cosas, aquello quelas hace excelentes una vez que hemoshecho abstracción de las necesidades yconveniencias del momento. No envano, cuando nosotros decimos quealgo es valioso, estamos afirmando queestimamos ese algo, porque hemos rea-lizado un juicio sobre la naturaleza ycantidad de la excelencia de sus cuali-dades, aunque no pueda elegirlo enmis circunstancias actuales, teniendoen cuenta las oportunidades de obrar.

Para que el valor alcance real-mente carácter pedagógico, debe cum-plir unas condiciones que le permitanadaptarse al modo humano de perfeccio-narse; de tal manera que, si el hombre esmovido a realizarse únicamente poraquello que conoce como valioso –casode que ese conocimiento sea erróneo–pueda aprehender de nuevo ese valor ydecidir modos más lúcidos de realizarse.

En nuestra opinión, los valorestienen carácter pedagógico y la educa-ción en valores, se adecua al modohumano de perfeccionarse, permitiendoque la educación se muestre siemprecomo esa ayuda que beneficia al hombreen cada conducta práctica. En definitiva,es posible la educación en valores, por-



que los valores son cognoscibles, sonenseñables y son realizables. Veamos elfundamento de esta afirmación.

3.2.A. POSIBILIDAD DE CONOCEREL VALOR

La posibilidad de conocer elvalor es algo que está fuera de todaduda, porque es posible conocer lascualidades concretas que hacen a unobjeto estimable para un sujeto. Losvalores son cognoscibles, porque hayun carácter axiológico en los hechos yhay una condición fáctica en el valor.Precisamente por eso, en el ámbito de laeducación, hablamos de hechos y deci-siones pedagógicas, y esto quiere decirque, del mismo modo que los profesio-nales de la psicología, sociología, etc.,establecen qué cosas son hechos de suámbito y cuales son procesos de tomade decisiones técnicas, el profesional dela educación debe estar en condicionesde establecer hechos y decisiones de supropio ámbito. Veamos, pues, el funda-mento del carácter axiológico y de lacondición fáctica, cuestiones a las quele hemos dedicado espacio específicoen otros trabajos (Touriñán y Rodrí-guez, 1993; Touriñán, 1987).

3.2.A.1. El carácter axiológico delos hechos

En un sentido primario es cier-to que “hecho” es todo lo que sucede oacontece. Ahora bien, en un sentidotécnico, los hechos tienen una signifi-cación más precisa; los hechos científi-

cos son construcciones organizadasque garantizan la credibilidad del con-tenido de las proposiciones que hace-mos acerca de los acontecimientos.

Esto es así porque la imagenque nos hacemos de las cosas no es, enabsoluto, reduplicativa; toda imagenselecciona necesariamente ciertosaspectos del original. Es obvio que estono quiere decir que no podamos verdistintas personas la misma cosa; poruna parte, el argumento nos sirve comoprueba de que la imagen que nos hace-mos de las cosas no es reduplicativa, y,por otra, nos sirve para comprenderque los hechos científicos están elabo-rados, porque nuestras experienciasdirectas e inmediatas no son la garantíade credibilidad del contenido de lasproposiciones que hacemos acerca delos acontecimientos.

Popper –creador de los princi-pios defendidos por el racionalismocrítico– mantiene dos tesis básicas quesostienen el carácter elaborado de loshechos científicos:• La improcedencia de confiar en las

experiencias observacionalesdirectas e inmediatas.

• La defensa de los hechos científicoscomo construcciones afectadasde carga teórica.Respecto de la primera tesis,

nos dice Popper que hemos de rechazarcomo totalmente infundada toda episte-mología subjetivista que pretenda elegircomo punto de partida eso que a ella nole parece, en absoluto, problemático; es



decir, “nuestras experiencias observa-cionales ‘directas’ o ‘inmediatas’. Hayque admitir que, en general, estas expe-riencias son perfectamente ‘buenas’ y‘eficaces’, pero no son ni directas, niinmediatas, ni mucho menos fiables”(Popper, 1974, p. 75).

Respecto de la segunda tesis,Popper mantiene que las observacio-nes, es decir, lo que nosotros referimosde los acontecimientos en los enuncia-dos básicos –que son los que constitu-yen la base de credibilidad de la cien-cia–, no son hechos puros, es decir,cosas sucedidas o acontecimientos,sino aspectos significativos y seleccio-nados de los mismos. “Las observacio-nes son siempre interpretaciones dehechos observados, no hechos puros;es decir, son interpretaciones a la luzde teorías” (Popper, 1977, p. 103).

Cabe afirmar, por tanto, que enla investigación científica, desde lastesis del racionalismo crítico, loshechos científicos están afectados decarga teórica, es decir, están valoradoscomo adecuados para explicar losacontecimientos. Por consiguiente, sino hay una certeza absoluta en la baseempírica de la ciencia y nuestras obser-vaciones son interpretaciones a la luzde teorías, se sigue que los hechos noson ‘aproblemáticos’, sino afectados decarga teórica. Esa afectación de cargateórica es el fundamento del carácteraxiológico de los hechos.

El carácter axiológico de loshechos científicos permite entender sin

dificultad que cada científico en suámbito establece objetivamente las rela-ciones pertinentes. Un hecho biológicono es cualquier tipo de hecho científico,porque el biólogo se ha ocupado en deli-mitar y contrastar los enunciados que lepermiten afirmar la pertinencia de deter-minados hechos en su ámbito. En lamisma medida que su conocimientoavanza, no sólo puede atribuir valor bio-lógico a más cosas, sino que, además,cabe la posibilidad de que lo biológicose defina de otra manera más ajustada ala posible explicación de la realidad. Elconocimiento no tiene, como hemosvisto, garantía absoluta de certeza. Eneste sentido, el valor de los datos semejora. No se trata de que elijamoscosas distintas en momentos históricosdistintos (hoy no es frecuente elegir elcarro como transporte, aunque no nega-mos su valor), se trata más bien de reco-nocer que, al redefinir el ámbito de per-tenencia, los objetos que en un momen-to se valoraban –se eligiesen o no– pue-den perder su significación. Es en esesentido, y no en otro, en el que me pare-ce que debe entenderse con Taylor que“el marco teórico restringe las posicio-nes de valor que justificadamente pue-dan defenderse” (Taylor, 1976, p. 165).

Entre hechos científicos yacontecimientos hay una relación queacabamos de ver. Y, si no olvidamosque la organización intelectual delámbito condiciona los hechos científi-cos de ese ámbito, es posible afirmarque, de acuerdo con la exposición reali-



zada, el acontecimiento se convierte enhecho pedagógico significativo a la luzde la teoría. Es el propio marco teóricoel que nos dice qué es lo que debe serexplicado, porque existe el carácteraxiológico de los hechos. Pero, además,los hechos tienen que contrastarse.Representamos el acontecimiento enconceptos, pero no consideramos acep-table esa representación si no supera lascondiciones de prueba. Desde el puntode vista del descubrimiento, la teoríapresupone el conocimiento de ciertosacontecimientos. Desde el punto devista de la justificación, la teoría prece-de a los hechos y dirige su producción.

3.2.A.2. La condición fáctica del valor

La condición fáctica del valortiene su fundamento en la afirmaciónverdadera de que los valores tienencarácter relacional y no se identificancon las propiedades de las cosas, por-que, si se identificaran con ellas, la luzmás valiosa sería la que más ilumina,aunque nos ciegue, y el calor más valio-so seria el más intenso, aunque nosqueme. Las investigaciones actualesconfirman que el valor no es una esen-cia inmutable y “a priori”, antes al con-trario, hoy se reconoce que los valoresno son absolutamente independientes delos bienes. Los valores, ni son “a priori”,ni subjetivos; tienen carácter relacional(Frondizi, 1972, p. 194; Touriñán, 1987,pp. 142-148; Escámez, 2003).

No son “a priori”, porque noexiste la absoluta independencia respec-

to de los bienes: si todo fuera indestruc-tible e imperecedero, no cabría la posi-bilidad de hablar de valor vital para lascosas; si todo fuera inmune a las enfer-medades, no se hablaría de valor curati-vo; si en cada circunstancia las cosasque usamos se nos dieran de modo natu-ral y sin limitación, no hablaríamos desu valor económico; si la respuestahumana estuviera determinada unívoca-mente por la estructura del hombre, nohablaríamos de valor educativo, y asísucesivamente, según el caso.

Frente a toda posición “a prio-ri”, hay que reconocer que el hecho deque el valor de la amistad no se merme,porque un amigo traicione la amistad,no es prueba de “apriorismo”; lo queprueba no es la independencia absolutade bienes y valores, sino la existenciade una valoración incorrecta o el des-cubrimiento de que el presunto amigoha dejado de elegir la amistad. En efec-to, cuando un amigo traiciona la rela-ción de amistad, no cumple lo que de laamistad se espera, se produce, en pri-mer lugar, un sentimiento negativohacia el presunto amigo –que, como yasabemos, no altera el valor de la amis-tad–, y, en segundo lugar, la traición dela relación de amistad exige que el pre-sunto amigo haya decidido otro tipo demeta distinta a la relación de amistad, yesto quiere decir que elige abandonaresa relación, que no la va a cultivar yacon el que se siente traicionado. Lasrazones del abandono pueden ser muydiversas, pero ninguna de ellas supone



que no se valore ya la amistad, a menosque se confunda valoración y elección.

Valorar la amistad a pesar de latraición del amigo no exige recurrir al“a priori” del valor, sino más sencilla-mente a:• una falsa expectativa con respecto a

una persona, que se compruebaal observar que sus actos noresponden a lo que esa relaciónde amistad exige;

• un desacuerdo respecto de lo que larelación de amistad exige, queda pie a considerar que el otrotraiciona la relación;

• una decisión de abandonar la relaciónde amistad que trae consigo ladesaparición de las conductasque permitían hablar de amis-tad en ese caso.Si a pesar de nuestras expe-

riencias negativas respecto de la amis-tad, la seguimos valorando, ello no sedebe a un “a priori” del valor, sino aque reconocemos, o bien a que había-mos hecho una estimación errónea dela amistad, exigiéndole más de lo queda de sí, o bien a que consideramos quees realizable esa relación de amistad, apesar de nuestras experiencias negati-vas. Lo que no tiene sentido es decir“apriorísticamente” que la amistad escomo es, y, por tanto, es valiosa aunquesea imposible de realizar de ese modoentre los hombres.

Por otra parte, los estudiosactuales acerca del valor permiten des-cartar la tesis subjetivista del valor,

porque sus presupuestos son falsos endiversos aspectos:• E1 valor no es un sentimiento, aunque

ambos se relacionan a través dela valoración. Las experienciascrecientes de manipulación dela propaganda permiten com-probar que podemos variar elsentimiento de una personahacia otra persona o cosa sinalterar el valor del objeto; essuficiente que confundamos suproceso de valoración paravariar su sentimiento.

• E1 valor no se identifica con la valo-ración. La valoración es el pro-ceso de conocimiento del valor,y sólo a través de la valoraciónlos valores existen para noso-tros, pero del hecho de que yono conozca un valor, no sesigue que no exista.

• E1 valor no se identifica con la elec-ción. Es obvio que elegimos loque valoramos, pero no es ver-dad que sólo tenga valor lo queyo elijo. Las cosas siguen con-servando su valor, aunque nolas elija. Yo elijo pedagogía,pero eso no quiere decir que nosea valiosa la carrera de arqui-tectura. Mi elección suponerelacionar mis necesidadesactuales con las cosas valiosas.Pero el valor de algo sigue exis-tiendo sin relacionarse lógica-mente con mis necesidadesactuales.



• Valoración y elección no se identifican,porque realizamos valoracionesque no implican decisión. Siidentificamos valoración y elec-ción, afirmamos que toda valo-ración exige la elección de lovalorado, y esto no es realista.Valor, valoración, elección y

sentimiento no se confunden. Los valo-res no se identifican con las propiedadesde las cosas, pero no son absolutamenteindependientes de los bienes, porque laspropiedades que valoramos están real-mente en el objeto o es posible desarro-llárselas; no son, en absoluto, proyec-ción de estados psicológicos personales.

Así las cosas, el valor, ni essubjetivo, ni es “a priori”, es relacional.El valor es una cualidad relacional quecaptamos en la relación valoral, que esel encuentro intencional del hombrecon los objetos para descubrir qué pro-piedades tienen y en qué medida afec-tan a las propiedades de otros objetos(Marín, 1976; Touriñán, 1987; Escá-mez, 2003; Martínez, 2000).

La relación valoral puede esta-blecerse entre dos objetos, y, así, deci-mos que el cianuro tiene valor nutritivopara las plantas, porque con sus propie-dades favorece el crecimiento de éstas.También puede ser el hombre uno de loselementos de la relación valorar, y así sedice que el cianuro es un disvalor vitalpara el hombre, porque sus propiedadesdestruyen en determinadas dosis la vidahumana. O también puede establecersela relación valoral entre una cosa con-

creta y las propiedades del ámbito delque se habla y, en este caso, se dice, porejemplo, que determinadas acciones tie-nen valor científico, porque mantienenlas condiciones que se consideran pro-pias de la investigación científica.

El valor es relacional, es decir,supone incidencia de las propiedadesde un objeto en las propiedades de otroobjeto en un ámbito o dimensión queafecta al objeto. Como hemos visto ya,si las plantas no tuvieran que nutrirse,el cianuro no tendría valor nutritivopara ellas; si el hombre no pudiera edu-carse, no tendríamos valores educati-vos respecto del género humano.

El grado de conocimiento deesos ámbitos o dimensiones, así comode las propiedades que pueden relacio-narse, marca nuestro conocimiento delvalor. Un médico nos dice qué cosas tie-nen valor curativo con respecto a laspropiedades de un sujeto; un economis-ta nos dice qué formas de actividad tie-nen valor económico; un biólogo nosdice qué acontecimientos tienen valorbiológico y qué diferencia hay entre lofísico y lo biológico. Cada científico, ensu ámbito, establece objetivamente lasrelaciones de valor. Un hecho biológicono es cualquier tipo de hecho, pues elbiólogo se ha ocupado en delimitar ycontrastar los enunciados que le permi-ten afirmar la pertinencia de determina-dos hechos en su ámbito. En la mismamedida que su conocimiento avanza, nosólo puede determinar el valor biológicode más cosas, sino que, además, cabe la



posibilidad de que lo biológico se defi-na de otra manera más ajustada a laposible explicación de la realidad. Elconocimiento no tiene, como hemosvisto, garantía absoluta de certeza. Eneste sentido, los valores cambian tam-bién. No se trata de que elijamos cosasdistintas en momentos históricos distin-tos (hoy no es frecuente elegir el carrocomo transporte, aunque no negamos suvalor), se trata más bien de reconocerque, al redefinir el ámbito de pertenen-cia, los objetos que en un momento sevaloraban –se eligiesen o no– puedenperder su significación: se crean nuevosvalores o se reformulan los que ya exis-tían (Bollnow, 1960). La ciencia tienevalor como forma de conocimiento,pero su valor ha variado desde la con-cepción heredada hasta las corrienteshistoriográficas; es valiosa la ciencia,pero ni es infalible, ni es sólo un discur-so lógico, como hemos defendido enotras investigaciones (Touriñán, 1987).

Así pues, frente al neutralismoaxiológico, hay que decir, no sólo quelos hechos están valorados; además delcarácter axiológico de los hechos, lacritica del subjetivismo axiológico nospermite afirmar la condición fáctica delvalor. Cuando afirmamos que un traba-jo determinado es de calidad científica,no sólo estamos afirmando el carácteraxiológico de los hechos, sino tambiénla condición fáctica del valor, o lo que eslo mismo, la posibilidad de su conoci-miento, porque tiene carácter relacional.Se puede fundamentar, por tanto, la

posibilidad de conocer el valor, apelan-do al carácter axiológico de los hechos ya la condición fáctica del valor.

3.2.B. POSIBILIDAD DE ENSEÑAREL VALOR

La posibilidad de enseñar elvalor se fundamenta en la introspec-ción y evidencia de modificación denuestras posibilidades de desarrollo,gracias a la ayuda que nos prestan losdemás. Si el hombre no pudiese contarcon la ayuda de otros hombres que lepresentan simplificadas muchas expe-riencias, esto abocaría, indudablemente–por el carácter inacabado, incompletoy limitado de sus capacidades–, alinfradesarrollo humano.

Forma parte de la experienciade que se puede enseñar el valor la con-vicción personal de que, a menos quenos consideremos satisfechos conafianzar meramente la estabilidad oeficiencia social de un código, no esti-maremos del mismo modo el compor-tamiento de aquel hombre que hace locorrecto, porque ha sido tan condicio-nado que apenas puede hacer otra cosaque la que hace, y el de aquel otro queelige lo correcto sabiendo que es librede elegir lo contrario.

Los valores son enseñables,porque es posible integrar lo fáctico y lonormativo, orientando la acción de laspersonas. Veamos, pues, el fundamentode la tesis, a la que le hemos dedicadoespacio específico en otros trabajos(Touriñán, 1987a, 1996 y 1998).



3.2.B.1. La integración de lo fácti-co y lo normativo en el ámbito delconocimiento de la educación

En el ámbito del conocimientode la educación, la integración de lofáctico y lo normativo es una necesidadinexorable, porque (Touriñán, 1996):• Cualquier tipo de influencia no es

educación, porque en casocontrario, influir en una perso-na para que deje de hacer loque tiene que hacer para edu-carse, sería también educación.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,no anula ni invalida la posibili-dad de transformar cualquiertipo de influencia en un proce-so educativo. Nada impidelógicamente que el educando,por sí mismo y a partir de laexperiencia que otros le comu-nican (proceso de autoeduca-ción), o por medio de las expe-riencias que otros le comuni-can (procesos de heteroeduca-ción), pueda analizar con crite-rio fundado en el conocimientode la educación esa influencianegativa y transformarla en unproceso de influencia educati-va. No es educativo transmitircomo verdadero un conoci-miento de un área cultural quela investigación teórica delárea prueba como falso. Sinembargo, sí es educativo utili-zar ese conocimiento para pro-

bar su error y ejercitar las des-trezas en el uso de los criteriosde prueba teóricos de ese área.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,pero pueda transformarse enun proceso de influencia edu-cativa, no anula ni invalida laposibilidad de obtener resulta-dos educativos por medio deprocesos de influencia noorientados exclusivamente afinalidades educativas (proce-sos informales).Distinguir cualquier otro tipo

de influencia e influencias educativas;distinguir influencias de heteroeduca-ción e influencias de autoeducación;distinguir procesos formales, no-forma-les o informales e influencias no educa-tivas, exige la valoración pedagógica dediversos modos de conducta. No bastacon exponer acontecimientos, hay quedecir por qué unos son hechos educati-vos y otros no, para darles el tratamien-to adecuado. Y esto requiere la integra-ción de lo fáctico y lo normativo.

Desde el punto de vista de lainvestigación pedagógica, la integra-ción de lo fáctico y lo normativo, esposible (Touriñán, 1998): • No existe un hiato insalvable científi-

camente entre hechos y valo-res. Los hechos científicos nose “ven” simplemente; soninterpretaciones a la luz de teo-rías que convierten a determi-nados acontecimientos en sig-



nificativos para la investiga-ción; existe una condiciónaxiológica en los hechos cien-tíficos. Los valores no son sub-jetivos ni “a priori” son cuali-dades relacionales, respondena la relación entre las propieda-des de dos objetos en un ámbi-to o a las cualidades propiasdel ámbito en que está el obje-to. Hablamos del valor nutriti-vo del cianuro para las plantas,del valor científico de un traba-jo y del valor educativo de unadeterminada influencia, por-que existe la condición fácticaen el valor. La condición fácti-ca del valor y el carácter axio-lógico de los hechos explicanpor qué la ciencia crea valoresen su ámbito.

• No existe un hiato insalvable, a nivelpragmático, entre hechos ydecisiones técnicas. Existeefectivamente un salto 1ógicoentre cuestiones descriptivas ycuestiones prescriptivas. Pero,en la práctica, la ciencia y latecnología hacen reglas y nor-mas. Orientan la acción en elsentido de que la propia cons-trucción científica no es tal sise separa de su contrastación. Ala ciencia le corresponde, en lapráctica, decidir con funda-mento de elección técnica cuales su marco teórico. A la tecno-logía le corresponde prescribir,

las reglas de acción pertinentespara producir en el sistema loscambios legitimados por elmarco teórico. La integraciónde lo fáctico con lo normativoexige el reconocimiento de lainvestigación como una posibi-lidad de análisis de fines ymedios subsidiarios que están1ógicamente implicados en latarea; y, por la misma razón,como una posibilidad de censu-ra para todas aquellas metas osubmetas sociales que quieranproponerse como objetivos delámbito y no sean coherentescon la representación teóricadel ámbito.

• No toda prescripción es científico-tecnológica. Existen prescrip-ciones morales o práxicas. Laciencia no es suficiente pararesolver los problemas práxi-cos, pero es necesaria para des-cubrir su fundamento teórico.La integración de lo fáctico y

lo normativo en la investigación peda-gógica exige el reconocimiento de unaresponsabilidad peculiar en el profesio-nal: ni decide las metas sociales, nielige en lugar del educando su modo devida, pero conoce la coherencia y com-patibilidad de esas metas en su ámbitoy sabe capacitar al educando para quepueda alcanzarlas. Esa es la cuestión deencrucijada para la orientación de laacción desde los hechos (Touriñán,1987a).



3.2.B.2. La orientación de la accióndesde los hechos

Desde el punto de vista lógico,todos los tratadistas reconocen que esimposible derivar una norma (debe) deuna afirmación factual (es). Deducirquiere decir etimológicamente “sacarde”; y, en la conclusión de un argu-mento deductivo, no puede haber nadaque no se halle previamente en las pre-misas. Por esta razón si las premisasexpresan relaciones fácticas, no haymodo de concluir proposiciones nor-mativas. Asimismo, tampoco puedeapelarse a la inducción, como mantieneel naturalismo clásico, pues afirmarque debe hacerse “X”, porque producelas consecuencias “Y”, supone incurriren la falacia naturalista del argumentode la pregunta abierta, es decir, siemprecabe preguntar si deben elegirse lasconsecuencias “Y”. El salto lógicoentre es y debe existe (Hudson, 1974 y1983).

Como dice Popper, la decisiónde luchar contra la esclavitud, porejemplo, no depende del hecho de quetodos los hombres nazcan libres e igua-les y de que nadie nazca encadenado.Aun cuando todos naciesen libres,podría suceder que algunos hombresintentasen encadenar a otros o que lle-gasen a creer, incluso, que es su obli-gación ponerles cadenas. Precisamentepor eso, puede afirmarse que ante unhecho cualquiera podemos adoptardiversas decisiones como, por ejemplo,alterarlo, protegerlo de quienes quieren

modificarlo, abstenernos de intervenir,etcétera (Popper, 1977, pp. 94-97).

Por las razones anteriores,hechos y decisiones no se confunden.La deliberación y la formulación deuna decisión son hechos, pero lo que seha decidido que debe hacerse no es unhecho.

Es sabido que este plantea-miento no necesita revisión. Entrehechos y decisiones morales hay unsalto lógico. Pero, al mismo tiempo,mantenemos que necesita suplementa-ción, porque, como es sabido, aconteci-mientos intencionales y acontecimien-tos morales no se identifican necesaria-mente. Frente a ese planteamiento,deben tenerse en cuenta los siguientesargumentos (Touriñán, 1987 y 1987a):• Junto con el rigor sintáctico, debe

reconocerse que, a nivel semán-tico, las significaciones denuestros enunciados declarati-vos están afectadas por valora-ciones y nuestros valores estánapoyados en el significado quedamos a los enunciados decla-rativos. Como hemos visto ya,hay un carácter axiológico enlos hechos. Justamente por eso,cuando afirmamos que un tra-bajo tiene valor científico, esta-mos afirmando que ese trabajocumple todo aquello que cuida-dosamente hemos podido signi-ficar como científico.

• El carácter orientador de la acción noviene dado siempre o sólo por



frases que contienen el términodebe. Por una parte, existencomunidades primitivas que nodisponen del término debe yorientan su acción por medio decondicionales de la forma ‘sihaces X, te ocurrirá Y’. Por otraparte, la diferencia entre ‘nodebes hacer X’ y ‘si haces X, teocurrirá Y’ es primordialmentelógica, no pragmática. Unica-mente, si al ‘debes’ le atribui-mos carácter absoluto e incon-dicional, la diferencia es de otrotipo, pero ello equivaldría irra-cionalmente a afirmar que estanorma tiene vigencia, cuales-quiera que sean las necesidadesy circunstancias del sujeto quela elige: “En cuanto adverti-mos que en el nivel pragmáti-co se disuelven las barrerasentre lo fáctico y lo normativo,empezamos a sospechar que ellenguaje ha estado pensandopor nosotros (...). Un análisisincompleto –puramente sintác-tico– nos ha hecho olvidar queuna expresión puede poseer uncontenido o efecto orientado-res de la acción sin que en ellaaparezcan términos ostensible-mente normativos” (Bunge,1976, p. 18).

• Es un hecho que los enunciadosnomológicos (no hay máqui-nas de movimiento continuo)justifican enunciados normati-

vos tales como ‘no intentarásconstruir el móvil perpetuo’(Bunge, 1976, p. 22). La pro-pia ciencia sería incapaz deprogresar si, ante la diversidadde aparatos técnicos y de teorí-as de un ámbito de conoci-miento, no pudiese establecernormas frente a ellos, queorientasen la acción del inves-tigador (Bunge, 1976, p. 24).

• El paso de una proposición científicanomológica, a un enunciadopragmático, orientador de laacción en un ámbito no consti-tuye en modo alguno una infe-rencia lógica, representa unsalto a nivel sintáctico, pero es“un paso inevitable del “es” al“debe” fundamentado en elconocimiento que se tiene delas condiciones del funciona-miento del sistema en cues-tión” (Ladrière, 1977, p. 108).Por consiguiente, podemos

decir que, fundándose en el conoci-miento del funcionamiento del sistemaen que trabaja (historia, química, medi-cina, o cualquiera otra de las disciplinascientíficas), el carácter axiológico de loshechos y la condición fáctica del valorlegitiman al profesional para no aceptarsin más cualquier tipo de objetivo que lasociedad pudiera proponerle comopunto de partida para la elaboración desu teoría o de su consejo orientador dela acción, porque, como ya sabemos, elconocimiento de las condiciones de



funcionamiento del sistema restringe elmargen de posiciones de valor que, jus-tificadamente, pueden y deben adoptar-se. Podemos afirmar, por tanto, que esposible enseñar el valor, porque es fac-tible la integración de lo fáctico y lonormativo, orientando la acción.

3 2.C. POSIBILIDAD DE REALIZARLOS VALORES

El carácter pedagógico delvalor no queda consumado, porque elhombre pueda conocer los valores, porsí mismo o por medio de la enseñanza;y, más aún, no basta tampoco con queéste pueda perfeccionar su conoci-miento del valor hasta hacerlo irrefuta-ble. Si abandonamos la educación en elconocimiento, caemos en un intelec-tualismo desfasado, porque todos sabe-mos que no basta conocer el bien paraobrar bien: conocer el valor no implicaelegir el valor. El carácter pedagógicoíntegro de los valores exige que puedanser realizados.

Los valores colman su aptitudpedagógica porque, además de ser cog-noscibles y enseñables, pueden ser rea-lizados; pueden convertirse en lanorma que da excelencia a nuestrasconductas. Y en este caso, hay quedecir que el modo adecuado para lograrque un educando acepte el valor dealgo y lo realice de modo personal noconsiste en hacerle consideracionesretóricas sobre los beneficios de un va-lor, sino en hacerle descubrir que elbuen resultado de aquello que está inte-

resado en lograr, depende de su capaci-dad para aceptar ese valor específico yde poner los medios adecuados parareiterar y afianzar la conducta de logro(Escámez, 1987; Martínez, 2000).

Que los valores pueden serrealizados forma parte de la experien-cia introspectiva de cada uno, porquees obvio que la pregunta “¿Qué quierollegar a ser?” es un signo real del modoen que cada hombre lleva a cabo losvalores. Según la respuesta que dé a lamisma y los medios que elija paracumplirla, nos muestra hasta qué puntoestá hipotecando su vida o hasta quépunto está dispuesto a perfeccionarsemoralmente, realizando los valores.Los valores son realizables, porque nosmarcamos fines, que son siempre valo-res elegidos, y los alcanzamos. Veamosel fundamento de esta tesis a la quetambién le hemos dedicado espacioespecífico en otros trabajos (Touriñán,1977, 1989, 1997 y 2002; Touriñán yRodríguez, 1993).

3.2.C.1. Las finalidades como valo-res elegidos

La experiencia de que nosmarcamos fines viene derivada denuestra experiencia de que tomamosdecisiones de diverso tipo. La decisiónes un acto por el que se responde, deacuerdo con las oportunidades, a unarealidad interna y externa que modifi-ca la premiosidad de las necesidadesen cada circunstancia (Touriñán yRodríguez, 1993). En general, la deci-



sión identifica un curso de acción, poreso se dice que la teoría de la decisióntrata del problema de la elección entredos o más cursos de acción, que sondecisiones posibles, en orden a encon-trar el óptimo, según las preferenciasdel decisor. En este sentido, tomar unadecisión es elegir, entre varias alterna-tivas posibles, una de ellas. Precisa-mente por eso se puede afirmar quetomar una decisión es realizar un jui-cio sobre esas alternativas y elegir laque se considere mejor. Y esto, en elfondo, no es más que afirmar un valorque se elige (Touriñán, 1989 y 1998).

Otro modo de acercarse a ladecisión es considerarla como proceso.En este caso la decisión es el procesomediante el cual se llega a la elecciónde un curso de acción entre un conjuntode cursos alternativos. Precisamentepor eso nos dice el profesor Martínezque educar en valores es promover con-diciones para aprender a construir nues-tros singulares sistemas de valores ycrear condiciones que afectan a los pro-cesos educativos (Martínez, 2000, p. 39)

Cuando se habla de toma dedecisiones en la educación, debemostener muy en cuenta que suelen entre-cruzarse tres tipos genéricos de deci-sión, que se fundamentan en conoci-mientos y variables diferentes. En elproceso de planificación confluyendecisiones técnicas, decisiones moralesy decisiones políticas (Touriñán, 2002).

Puede afirmarse que la decisióntécnica se identifica con reglas y normas

derivadas del propio proceso, en fun-ción del conocimiento que se tiene delámbito específico y a partir de la elec-ción primaria de trabajar en ese ámbito.A su vez, la elección moral no es elec-ción dentro de un ámbito, sino confron-tación de ámbitos diversos respecto dela propia vida y proyecto personal; es laordenación que hace el hombre de susexigencias de acuerdo con las relacionesque se dan en la realidad en cada ámbi-to de su existencia. Por su parte, la elec-ción política es, con propiedad, ordena-ción de metas y alternativas de acciónpara lograrlas, pero no respecto de lapropia vida personal, sino respecto delbien común vinculante en la sociedad.

La elección técnica no es unaelección de medios para fines dados.Nos pueden proponer fines, pero es unacompetencia definir qué objetivos pue-den fundarse como objetivos de unámbito, basándose en el conocimientocientífico de ese ámbito. La eleccióntécnica es una elección de fines ymedios subsidiarios que están lógica-mente implicados en la tarea; es elec-ción de fines y medios subsidiarios confundamento en el conocimiento de laactividad a realizar (Touriñán, 1987).La decisión es técnica, en primer lugar,porque es una elección dentro de unámbito determinado de necesidad y, ensegundo lugar, porque el criterio dedecisión se basa, estrictamente, en elconocimiento del funcionamiento delámbito en el que se actúa para alcanzarel objetivo.



Las elecciones morales genui-nas nos van a plantear opciones paraorientar nuestros personales objetivosde acción: ¿Debo ir a la escuela hoy?¿Debo cumplir las promesas hechas?¿Debo respetar la vida de mi enemigo?En todos estos casos, la elección queorienta nuestra vida no tiene un objeti-vo previo, sino la simple y complicadaafirmación de que el valor de cada unade esas cosas se elige como meta últi-ma, aquí y ahora, con carácter deopción fundamental y sin un objetivoprevio elegido. Cuando nos pregunta-mos si debemos ir a la escuela hoy, noestamos haciendo una pregunta deelección técnica; si elegimos educar,debemos ir al lugar en que lo hacemos.Nos estamos planteando un problemamoral: ¿Existe un deber más funda-mental hoy para nosotros que ir a laescuela? Por ejemplo: ¿Debemos ir a laescuela o debemos atender a nuestramadre enferma? Ambas opciones sonigualmente urgentes; las dos son reque-ridas por la situación. Pero tenemosque decidir cuál es la más fundamental.

Las elecciones de la cienciason técnicas, porque se hacen a partir deun objetivo previamente elegido. Esdecir, un médico decide que no debedecir la verdad porque eso es condiciónnecesaria para curar a un paciente (quees su ámbito de actividad), pero la cien-cia no puede decirnos lo que es buenomoralmente hablando. Preguntas talescomo: ¿Debemos ir a la escuela hoy? o¿Debemos elegir la educación?, no se

responden desde la ciencia. Desde laciencia sabemos qué cosas son de valoreducativo, cómo lograrlas y qué debe-mos hacer una vez que hemos decididoeducar, pero la ciencia no nos da la res-puesta al problema de si debemos edu-car o hacer otra cosa, porque esa res-puesta exige una comparación entrevalores de carácter relativo a las nece-sidades de cada persona para orientarsu propia vida. No se trata de afirmarque, cuando elegimos uno de esos valo-res, los demás no sean valiosos. Valor yelección son distintos. Se trata más biende resolver la cuestión de si hay undeber más fundamental que otro, aquí yahora. Cuando el médico dice que debementir o que no debe decir la verdad asu paciente, lo hace con fundamento deelección técnica. No es que sea valiosomentir, sino que hay un deber más fun-damental que decir la verdad, porque silo que ha decidido es curar, esa relega-ción se impone como condición necesa-ria. Pero, cuando estamos centrados enel objetivo prioritario de la acción, noestá claro cuál es el patrón por el quedecido. Si decimos que debemos sacri-ficar nuestra vida para mantener unsecreto, estamos haciendo un juiciomoral que supone comparación entrevalores: el valor de la vida y el valor dela promesa. Si decimos que debemossacrificar nuestra vida para mantener unsecreto cuyo desvelamiento implicaríadesastres para el que nos lo ha confiado,elegimos por las consecuencias. No hayduplicado de experiencia, porque el



argumento inductivo, como hemosdicho al estudiar la decisión pedagógi-ca, deja siempre abierta la posibilidadde preguntarse si debemos elegir lasconsecuencias “Y”, que son las que seproducen al elegir nuestra vida, a pesarde los desastres que le ocasione al queme ha confiado el secreto. Tampoco nosbasta la elección técnica con su paso del“es” al “debe”, porque sólo sirve parafundamentar elecciones dentro del sis-tema, es decir, una vez que uno ha ele-gido ya respetar la promesa.

Por su parte, la elección políticaes, con propiedad, ordenación y elec-ción entre metas y sus correspondientesalternativas de acción para lograrlasoportunamente respecto del biencomún. El objetivo previo a la decisiónpolítica es determinar cuáles son lasnecesidades que demanda la sociedaden un ámbito y cómo se pueden satisfa-cer, para establecer, con racionalidadeconómico-financiera, cuáles son lasprioridades que se pueden alcanzar.

La decisión política fija laprioridad de una expectativa sobre otradesde el punto de vista de la instituciónque soporta la decisión, basándose envariables de coherencia ideológica ins-titucional, pertinencia socio-cultural yoportunidad organizativa, básicamente,y asume una expectativa y un modo delograrla.

El postulado básico de la deci-sión política es que ésta es correcta,siempre que no se contradiga lo demos-trado por el conocimiento propio del

ámbito de la realidad sobre el que sedecide (en nuestro caso, la educación).Se entiende, por tanto, que la decisiónpolítica parta casi siempre de alternati-vas y soluciones que le presentan lostécnicos de cada ámbito (informes deexpertos). En este sentido, el político notiene que decidirse necesariamente afavor de un determinado problema, peroen el problema que elija como priorita-rio, ha de adoptar la solución satisfacto-ria avalada por el conocimiento técnicodel ámbito al que pertenece el problema.

La experiencia de la decisión,como vemos, nos confirma la experien-cia de que nos marcamos fines y estaexperiencia, junto con la experiencia delogro de lo decidido, es el fundamentode la realización de las finalidades, queestá condicionada como la decisiónmisma, tanto por la realidad interna yexterna, como por las oportunidadesque tenemos y las circunstancias en lasque nos encontramos. Y esto quieredecir que, en cada situación concreta deacción, se determina la presencia oausencia de oportunidades para ejercerla competencia profesional y la realiza-ción de una finalidad, lo cual no invali-da o anula, en modo alguno, la valiosi-dad educativa de lo que se decide comofin, ni la condición de experto en elconocimiento de la educación para elprofesional de la educación, ni el carác-ter personal y autoformativo de la edu-cación en valores (Touriñán, 2005).

La posibilidad de realizar elvalor nos coloca en situación de postu-



lar el sentido patrimonial de la elecciónde las metas. La cuestión primordial noes cuantos contenidos socialmente dese-ables aprendo y cuantas finalidadesintrínsecas pone en marcha el profesio-nal de la educación para formar al edu-cando; la cuestión principal es cuantasde esas finalidades extrínsecas e intrín-secas pasan a formar parte de mi pro-yecto de vida personal. Dicho de otromodo, no es la clave cuánta Historia sé,sino cómo enriquece y ayuda a la cons-trucción de mi proyecto de vida la expe-riencia histórica adquirida. Y quiendice esto respecto de la Historia, lo dicetambién respecto de cualquier área deexpresión y experiencia que forme partedel contenido de la educación en lasociedad actual (Touriñán, 2005a).

4. LA COMUNICACIÓN IN-TERCULTURAL COMO EJER-CICIO DE ELECCIÓN DEVALORES

En el encuentro entre dos omás culturas, pueden surgir diversostipos de ajuste (Thomas, 1985; Váz-quez, 1994; Pérez Díaz, 2002; Gimeno,2001; Touriñán y Olveira, 2004):

ELIMINACIÓN-DOMINA-CIÓN, total o parcial, de los elementosde una de las culturas sobre la otra, o dealguno de sus elementos culturales res-pectivos. Este ajuste, conduce, engeneral, a la puesta en marcha demodelos segregacionistas, asimilacio-nistas y compensatorios de deficienciasde la cultura sometida.

ACOMODACIÓN-PARALE-LISMO entre grupos culturales quedefienden la integración política, practi-can la tolerancia y aceptan la identidadcultural de minorías étnicas consolida-das. Este ajuste genera los llamados, conpropiedad, modelos multiculturales.

I N T E R P E N E T R A C I Ó N -FUSIÓN de culturas que, partiendo delprincipio de integración política, cultu-ral y cívica respecto de las minoríasculturales, da lugar al nacimiento deuna nueva cultura “intercultura”. Estetercer tipo de ajuste es el que originaordinariamente a modelos intercultura-les propiamente dichos.

Esta tipología se ha venidomanteniendo en los debates en torno a lainterculturalidad, debido a su utilidadexplicativa, y, recientemente, con afánde precisar más el papel protagonista dela cultura en los encuentros entre gruposculturales distintos, se está consolidan-do en el ámbito de la interpretaciónpedagógica el concepto de enfoque parahacer referencia a los tipos de ajustesculturales. En este sentido, M. Bartolo-mé distingue tres enfoques, básicamenteen el ámbito de la interacción entre cul-turas en las aulas (Bartolomé, 1997): • Propensión a la afirmación hegemóni-

ca de la cultura del país de aco-gida. Este enfoque genera mo-delos asimilacionistas, segrega-cionistas y compensatorios.

• Propensión al reconocimiento de lapluralidad total o parcial res-pecto de los elementos cultura-



les. Este enfoque genera losmodelos multiculturales.

• Propensión a la convivencia intercul-tural global, que favorece laintegración cultural y políticade las diferencias. Este enfo-que genera los modelos inter-culturales.El repaso general de la literatu-

ra en el tema permite afirmar que, bajoel consenso general, subyace unsupuesto que debe ser explicitado. Ennuestra opinión, la cuestión clave de losenfoques y ajustes en el encuentro entreculturas está en cómo se tratan las dife-rencias, y, si esto es así, es posible agru-par los enfoques respecto de esa varia-ble en dos grandes grupos de modelos:• Propuestas que tratan asimétricamen-

te las diferencias culturales.Este tipo de propuestas generanmodelos de asimilación, segre-gación, compensación, contra-culturalidad y radicalismoidentitario y fundamentalista.

• Propuestas que tratan simétricamentelas diferencias culturales. Estetipo de enfoque genera modelosmulticulturales de acomoda-ción paralela de culturas, mode-los interculturales de integra-ción territorial de las diferen-cias culturales y modelos inter-culturales de inclusión transna-cional de la diversidad cultural.Ajustes, enfoques y modelos

derivados constituyen un entramadoconceptual que afecta a nuestras propo-

siciones en el ámbito de la intercultura-lidad, sin que ello oculte el sentidobásico de la relación intercultural comocomunicación.

En términos generales, lacomunicación intercultural se identifi-ca con procesos de interacción, tantoverbales como no verbales, que se danentre los miembros que pertenecen agrupos culturales diferentes en situa-ciones de diversidad. Las variablesculturales que identifican singularida-des en la comunicación intercultural,desde una perspectiva centrada en esta,son (Touriñán y Olveira, 2004):• Las diferencias y las semejanzas entre

culturas, porque los paradig-mas de interpretación son dife-rentes dependiendo de las cul-turas (la idea de comunicacióny educación no es la misma enOccidente que en Oriente).

• Los conflictos que surgen simultáne-amente entre comunicación ycultura, porque la disparidadde niveles sociales y educati-vos de los sujetos que partici-pan en los intercambios deinformación obligan a los par-ticipantes a intentar llegar a unconsenso para superarlos.

• El control de la comunicación de lacultura, que se ve reforzadapor el status de los interlocuto-res y por el contexto de lacomunicación, en la mismamedida que una informacióntransmitida por un teórico o un



experto en una materia deter-minada, propicia la aprobacióninmediata de un sujeto noespecializado en el tema.

• El impacto ejercido en la comunica-ción por el desarrollo tecnoló-gico, pues la globalizacióntiende a favorecer el uso de latecnología de la comunicacióncomo sinónimo de cultura einstrumento de poder.

• La necesidad de introducir mecanis-mos de cambio que favorezcanel reconocimiento de la diversi-dad y la inclusión en el ámbitode los derechos de tercera gene-ración, que siempre están afec-tando, por cuestiones de trans-nacionalidad y glocalización, alvalor de la territorialidad.Desde el punto de vista de la

comunicación intercultural, convienerecordar que las bases sociales y antro-pológicas de la educación interculturalpermiten afirmar la permanencia decinco fenómenos esenciales para laconstrucción de estrategias en lacomunicación intercultural (GarcíaCarrasco, 1992):• La intercomunicación de los grupos

humanos propiciada por laexpansión de los nuevosmedios de comunicación.

• El resquebrajamiento de los patronesde identificación grupal y dereferencia cultural como con-secuencia de los movimientosinterterritoriales.

• La inutilidad de la transferencia demodelos organizativos yestructurales de unos espacios aotros como garantía de progre-so o de sostenimiento de nivel.

• La inexorable relatividad de lospatrones de comportamientode los grupos para alcanzarfelicidad, coherencia y concor-dancia grupal.

• El papel de la heterogeneidad culturalen la identificación con grupossociales de referencia.Cuando pensamos en la comu-

nicación intercultural, estamos presu-poniendo y dando por aceptada la posi-bilidad de interacción y de cohabitaciónde las personas que pertenecen a uni-versos culturales diferentes, basándo-nos en el ejercicio de la solidaridad,ejercicio nunca terminado y en constan-te evolución. Precisamente por eso,defendemos que estas consideracionesconceptuales, de interés para el desarro-llo de estrategias de intervención,refuerzan la comunicación interculturalen un cuádruple sentido axiológico quepermite singularizar la comunicaciónintercultural como ejercicio de elecciónde valores (Touriñán y Olveira, 2004):• El interculturalismo como ejercicio

de tolerancia. • La educación intercultural como forta-

lecimiento personal y de grupo.• La educación intercultural como pro-

motora de innovación.• La interculturalidad como propuesta

axiológica.



4.1. El interculturalismocomo ejercicio de tolerancia

La multiculturalidad es unacaracterística del contexto que rodea a lainterculturalidad como una meta acordecon los nuevos tiempos en que vivimos(Sarramona, 1999 y 2002). Esto es unpostulado que se mantiene como conse-cuencia de la mundialización, de latransnacionalización y de las posibilida-des de defensa de la diversidad culturalen un mundo globalizado que entiendeel papel del conocimiento en el desarro-llo. Ahora bien, ni el multiculturalismoni el interculturalismo constituyen unamera constatación de la enorme multi-plicidad de etnias, lenguas y culturas yde los estilos a seguir en ese contextoideológico. El multiculturalismo y elinterculturalismo son proyectos concarga ideológica, pues se trata de lo quequeremos fomentar y defender. En estesentido, mientras que el interculturalis-mo profundiza en la idea de la convi-vencia y el avance de la penetración cul-tural, el multiculturalismo, en palabrasde Sartori, se contrapone al pluralismo yhace prevalecer el efecto de la separa-ción sobre la integración o la inclusión,porque entiende que las diferenciasdeben ser discriminadas positivamente,no por su valor, sino por el simple hechode existir, lo cual quiere decir, desafor-tunadamente, que el multiculturalismodebe aceptar proteger y fomentar ladeferencias, con independencia de suvalor intrínseco, y evitar la evoluciónnatural del choque de civilizaciones o

culturas (Sartori, 2001; Ortega, 1996 y2004a; SEP, 2004; Touriñán, 2004).

Hay un límite a la elasticidadde la tolerancia en las sociedades abier-tas y pluralistas que nos obliga a definiry a decidir entre dos valores: el valor dela diversidad de la cultura y el valor dela igualdad de los derechos de todos. Ladecisión pedagógica en este caso esclara. La escuela debe asumir su res-ponsabilidad cívica. Ya no basta conpromover la adhesión al sistema y valo-res democráticos. Se precisa, sobretodo, impulsar una ciudadanía activaque se sienta parte en la permanenteconstrucción de la sociedad democráti-ca (Jover, 2000). El derecho a la educa-ción se refiere, por tanto, a un ser situa-do, pero también a un sujeto con capa-cidad de distanciamento desde y sobrelos condicionamientos culturales. “Másallá de ciertos significados históricos, elethos de la subsidariedad se configurahoy como un compuesto de iniciativa ysolidaridad. Es el ethos de una sociedaden la que se prima la iniciativa de abajohacia arriba, en la que el protagonismolo adquieren los ciudadanos. Pero estambién el ethos de una sociedad parala que resulta una condición necesariael apoyo a los más débiles y desfavore-cidos” (Jover, 2002, p. 19).

El desafío del siglo XXI es eldesafío de la mundialización, una “tie-rra-patria” de todos los humanos en laque las instancias de nivel internacionalsean capaces de luchar contra los másgraves peligros, sean estos peligros



derivados de la globalización o del exa-cerbado sentido de localidad (Morín,2002). Tan cierta es esta reflexión queel “sesgo radical”, en palabras de Víc-tor Pérez Díaz, es la defensa de la liber-tad de las personas, que es el reto de latradición occidental para todas las civi-lizaciones, para que se reformen y evo-lucionen en esa dirección garantizandola oportunidad de salir del propiomarco; es decir, promover un marcoorientado a facilitar la creación de unmundo de “emigrantes potenciales” y,precisamente gracias a ello, un mundode gentes capaces de resistir las formasdespóticas de la autoridad pública de supropio país, sean estas autoridades polí-ticas, sociales, económicas o culturales(Pérez Díaz, 2002; Valcárcel, 2002;Romay, 2002; Dehesa, 2002).

Estamos convencidos de querepensar el interculturalismo es un retoineludible que debemos abordar desdelas estrategias de encuentro a través dela educación, porque, como hemosdicho anteriormente, la globalización,el pluralismo y los flujos migratoriosconstituyen el entramado desde el quehay que buscar la convergencia entrediversidad, interculturalidad e identidadlocalizada. Esto es así porque la tensiónentre la defensa de la propia comunidady el imperativo de mundialización fuer-za a los individuos a enfrentarse a la vezcon una alteridad reducida y una alteri-dad que crece exponencialmente, y estoexige replantear los problemas desdeuna ética elaborada a partir de la singu-

laridad de las situaciones y la universa-lidad de los valores (Abdallah-Pretcei-lle, 2001). El encuentro se favorece através de la educación, si se propicianorientaciones de glocalización, princi-pios de integración e inclusión y pro-puestas de cooperación (Touriñán,2004; SEP, 2004).

La encrucijada, en palabras deGonzalo Vázquez, exige abrazar tresniveles de referencia existencial para elhombre –su propia identidad personal,su tierra y su horizonte interrogativo einterpretativo del sentido de la realidady de la existencia–, y, así las cosas,cada individuo afronta como reto laconvergencia de pensamiento, palabray acción, de manera que se puedan sal-var en la educación intercultural loslímites de lo universal, de lo próximoambiental y de lo singularmente perso-nal (Vázquez, 1994).

En perspectiva evolutiva de labúsqueda constante, al entorno social lecorresponde asumir que el diálogo entreculturas plantea problemas de conviven-cia, que nacen del contacto entre gruposétnicos distintos, y problemas de super-vivencia, que se acentúan con la distan-cia entre el norte y el sur (Puig, 1992).Conviene no olvidar en este sentido quela centralidad de internet en muchasáreas de la actividad social, económicay política se convierte en marginalidadpara los que no tienen o tienen accesolimitado a la red, así como para los queno son capaces de sacarle partido, acre-centándose, de este modo, la divisoria



digital desde una perspectiva global(Castells, 2001; García Carrasco, 2002).Pero, además, como dice el profesorEscámez, el diálogo entre culturas pro-duce problemas morales, porque las per-sonas en conflicto cultural son capacesdel menosprecio, la xenofobia y el racis-mo. Hay un compromiso obligado deaunar voluntades para no desestructurarla comunicación, como consecuencia deobviar el triple reconocimiento que se ledebe al individuo en el marco social(ético-personal, étnico-cultural y cívico-jurídico), que nos obliga a defender lainterculturalidad como proyecto ético(Escámez, 1992 y 1999; Martínez yPuig, 1991; Roma, 2001).

El reto intercultural es pensaren el individuo como ser capaz de com-binar la cultura universalizada y la cir-cundante, realizando “desplazamien-tos” de una a otra sin problemas, por-que su yo multifacético está inevitable-mente abierto a influencias procedentesde fuera de su contorno. La cuestión noes el derecho a una cultura universal,sino el derecho a combinar librementela experiencia personal y colectiva bajola garantía de reservarse el derecho deentrar y salir en cada oportunidad cul-tural (Pérez Díaz, 2002; Dahrendorf,2002; Gimeno, 2001).

El conflicto y las confrontacio-nes pueden surgir, cuando se produceun choque cultural entre dos o más cul-turas en contexto local. Es un hecho quela educación debe formar para la convi-vencia y educar para el conflicto (Orte-

ga, Mínguez y Saura, 2003; ConsejoEscolar del Estado, 2001; SITE, 2001).Sin embargo, la carga a favor del pro-blema como problema de voluntades nodebe hacernos olvidar que el problemaanalizado es, de manera prioritaria,también un problema de legitimidad.Hoy en día se mantiene que el sigloXXI no será el siglo del poder ejecutivoni del poder legislativo; será, preferen-temente, el siglo del poder judicial. Siesto es así, es legítimo preguntarse,frente a la inmigración o a la invasióncultural: ¿con qué derecho se exige underecho nuevo de una minoría culturalen un territorio de acogida que puedeconculcar derechos reconocidos consti-tucionalmente en ese territorio? (SITE,2002; Olveira, Rodríguez y Touriñán,2003; Valcárcel, 2002). La propuestaintercultural afecta a cada individuo yla decisión del sujeto aparece, de estemodo, como una cuestión de derechos ycomo una cuestión axiológica y decompromiso ético con la dignidad, laslibertades, la igualdad, la transparencia,la solidaridad, la justicia, la ciudadaníay la diversidad (Touriñán, 2003).

El sentido de lo social se haenriquecido en nuestros días, debido alcarácter transnacional de las accionesglobales. Ya no hablamos simplementede derechos sociales que requieren lasubsidiación del Estado con unosmedios que no pertenecen a ningúnindividuo en particular; hablamos dederechos que reclaman la cooperaciónpositiva de los estados y la sociedad



civil, más allá de las fronteras territoria-les. Esto modifica el carácter de territo-rialidad del Estado y el sentido del com-promiso de la sociedad civil (Kymlicka,2003; Lévinas, 1993; Cortina, 1997).

Este nuevo desafío tiene queasumir las consecuencias de entenderla transnacionalidad y la glocalizacióncomo condiciones inherentes de losderechos de tercera generación, y estoexige replantear los problemas en lasociedad civil desde una ética queasume la realidad del otro y que estáelaborada a partir de la singularidad delas situaciones y la universalidad de losvalores. Las propuestas de glocaliza-ción (que implican pensar globalmentey actuar localmente) no buscan la con-frontación, sino la sinergia y la conver-gencia de líneas de trabajo que identifi-quen los sistemas educativos y lascomunidades como instrumentos dedesarrollo, identidad y diversificación.

El sentido transnacional de lacultura y la cooperación en el mundoglobalizado cambia el marco territorialrestringido de la acción educativa en lasociedad pluralista y multiétnica. Elinterculturalismo es una cuestión dederechos y un compromiso de volunta-des respecto de la educación, que nosobliga a formular propuestas de inte-gración territorial de las diferenciasculturales y propuestas de inclusióntransnacional de la diversidad, enorden a la concreta formulación y reco-nocimiento de libertades como ejerci-cio específico de tolerancia.

4.2. La educación intercultu-ral como fortalecimientopersonal y de grupo

La educación intercultural haalcanzado, en el ámbito de la educación,carta de identidad, y, de modo genérico,se acepta que tiene dos significadosbásicos que enfatizan específicamenteel carácter de programa o el carácter demodalidad. El profesor Gonzalo Váz-quez señala esas dos significaciones,que siguen vigentes y se dan al concep-to de educación intercultural, destacan-do, en cada una de ellas, el carácter deprograma o de modalidad, y utilizandolas fuentes de la APA y del ERIC parafundamentarlas (Vázquez, 1994, p. 26): • Programa educativo que implica a

dos o más grupos étnicos o cul-turales, diseñado para ayudar alos participantes a definir supropia identidad cultural paraapreciar la de otros. Sus propó-sitos principales son reducirprejuicios y estereotipos y pro-mover el pluralismo cultural.

• Educación que implica a dos o másgrupos étnicos y que se diseñapara ayudar a los participantesa clarificar su propia identidadcultural y para apreciar la deotros, reducir los prejuicios yestereotipos y promover el plu-ralismo cultural y la participa-ción por igual.Asimismo, el profesor Gonzalo

Vázquez, en ese mismo trabajo, identi-fica las condiciones básicas que deben



confluir para que se dé la educaciónintercultural (Vázquez, 1994, p. 30):• Identificar el sujeto de la educación

intercultural,• Establecer la meta de la educación,• Determinar los procesos y recursos a

través de los cuales se lograesa meta,

• Proyectar tales procesos en un marcocurricular y de programasespecíficos adecuados. En el mismo afán de sistemati-

zar las aportaciones estructurales de lainvestigación, el profesor GonzaloVázquez identifica las fases y procesosde la educación intercultural delsiguiente modo (Vázquez, 1994, p. 33):• Reconocimiento y expresión de la

propia identidad.• Apertura a la identidad del otro.• Reconocimiento y “jerarquización”

de los elementos comunes ydiferenciales de las diversasculturas.

• Búsqueda de impulso de la homoge-neidad.

• Respeto de los valores pluri e inter-culturales conformes con unosprincipios básicos admitidos.La primera consideración de la

que hay que partir para comprender laentidad de los destinatarios de la edu-cación intercultural es que, por defini-ción, estos son la sociedad en su con-junto, es decir, todos los ciudadanos.La educación intercultural es una cues-tión de interés público y uno de loscontenidos esenciales para la forma-

ción de la conciencia cívica y la cons-trucción de una sociedad democrática,tolerante, abierta, pluralista y justa.

Desde la óptica intercultural,en la que el derecho a la diferencia sedebe ejercer de manera paralela al de laigualdad, la operativización de la edu-cación intercultural exige definir comodestinatarios, tanto a los miembros delas culturas mayoritarias, como a los delas minoritarias.

Aún siendo todos los indivi-duos destinatarios por igual de la edu-cación intercultural, es determinante ensu caracterización la pertenencia a unau otra cultura, así como el significado yel poder que esta tiene para el resto dela sociedad. De ahí que el programa deeducación intercultural tenga que teneren cuenta los diversos marcos cultura-les implicados en cada caso. La diver-sidad es una referencia esencial paramantener la igualdad.

Los individuos y los gruposson los intermediarios de las diversasmanifestaciones culturales, y tras ellassurge el arraigo de la cultura en un“aquí y ahora”, porque entre cultura(de acogida y de origen) y espacio seda una relación bidireccional. Lo cultu-ral no lo explica todo, y sus dimensio-nes, diacrónica y sincrónica, le confie-ren un valor plural que no puede serreducido a un esquema de explicacióncausal (García del Dujo, 2004).

El mundo de cada sujeto estácondicionado por la percepción quetiene de la realidad, y esta viene mar-



cada por su cultura y formación, per-mitiendo que los alumnos profundicenen el conocimiento que tienen de larepresentación de las cosas y de nues-tros puntos de vista.

Como ya hemos dicho, la ten-sión entre la defensa de la propia comu-nidad y el imperativo de mundializa-ción fuerza a los individuos a enfrentar-se a la vez con una alteridad reducida yuna alteridad que crece exponencial-mente y esto exige replantear los pro-blemas desde una ética que asume larealidad del “otro” y está elaborada apartir de la singularidad de las situacio-nes y la universalidad de los valores(Abdallah-Pretceille, 2001). Así pues,la educación intercultural no puede nidebe entenderse, teórica o prácticamen-te, como un hermoso pero pasajeroideal pedagógico de tintes humanistas,porque la situación, desde este fondo,podría oscurecer el alcance de la exclu-sión y negación de los “otros” (Jordán,Ortega y Mínguez, 2002).

Es necesario repensar la inter-culturalidad, porque, como dice el pro-fesor Ortega: “la escolarización hasituado a la educación intercultural enel ámbito de lo cognitivo, como si setratara de conocer, comprender y res-petar las ideas, creencias, tradiciones ylengua de una comunidad; en una pala-bra, la cultura del otro, haciendo abs-tracción o relegando a un segundoplano al sujeto concreto que está detrásde esa cultura. Han primado más losaspectos culturalistas que los antropo-

lógicos y morales. Y la educaciónintercultural no se agota en el respeto ala cultura del otro, sino que debe llevar,además, a la aceptación y acogida de supersona” (Ortega, 2001, p. 71).

El acercamiento interculturalpara el fortalecimiento de la persona ydel grupo requiere seguir una estrate-gia de tres pasos en la comunicaciónintercultural:• DESCENTRALIZACIÓN. Con este

concepto nos remitimos a ladistancia que el profesionaltiene que establecer con respe-to a él mismo, delimitando susmarcos de referencia comoportador de una cultura y desubculturas (religiosa, institu-cional, profesional, ética,nacional,...). En este recorridose producirá una apropiacióndel principio de relatividadcultural: todas las culturas sonesencialmente iguales, a pesarde sus diferencias; están todasadaptadas a un contexto ecoló-gico, económico, tecnológicoy social dado; son el escenariodel discurrir de una historiaconcreta.

• PENETRACIÓN EN EL SISTEMADEL OTRO. Para entender alotro, hay que penetrar en su sis-tema, situarse en su lugar. Lasminorías que están asentadasen un país desde hace muchosaños han sufrido aculturación;como resultado de la evolución



dinámica y de la implicaciónde los sujetos en la realidad, laintroducción para los jóvenesen el sistema se realiza a partirdel descubrimiento de nuevasidentidades constituidas a par-tir de dos o más códigos cultu-rales y de las estrategias identi-tarias que intentan integrar loscódigos en conflicto. La pene-tración se orienta a la apropia-ción de la cultura del otro, locual implica:- Tolerar los diferentes aspectos,- Descubrir los marcos de refe-

rencia únicos,- Ser capaz de hacer observa-

ciones desde el punto de vistade la otra persona, de la otracultura, de la otra realidad.

• NEGOCIACIÓN-MEDIACIÓN.Negociar supone asegurar unaserie de intercambios de pun-tos de vista para llegar a unacuerdo, para concluir unnegocio. La mediación es elmomento de intercambio quepermite conciliar o reconciliardos partes. El profesorado seráel encargado directo de jugareste rol de mediador entre laescuela, los niños y la familia,tanto para la elaboración de losprogramas adaptados comopara ayudar y resolver dificul-tades escolares. Mediante lanegociación, el educador tieneque descubrir el campo común

donde cada uno se encuentra ydonde se es capaz de reconoceral otro (su identidad, sus valo-res fundamentales, etc.). La concepción intercultural

incorpora a la realidad multiculturaluna interpretación basada en el dina-mismo de esta, ya que, respetando lasidentidades, defiende su interrelación.El interculturalismo tiene como objeti-vos facilitar modos de comunicación,de intercambio o de conexión entremúltiples grupos culturales, situandoen igualdad maneras distintas de pen-sar y códigos de expresión diferentes.La globalidad y la pluridimensionali-dad son los elementos que caracterizanel movimiento intercultural y favore-cen la consecución del objetivo pro-puesto (Sabariego, 2002; Ruiz, 2003).

Desde esta perspectiva, quiendice intercultural, dice necesariamenteinteracción, intercambio, apertura,reciprocidad, interdependencia, solida-ridad; también dice reconocimiento delos valores, de los modos de vida, delas representaciones simbólicas que serefieren a los seres humanos, indivi-duos y sociedades, en sus relacionescon otros y en la aprehensión delmundo, reconocimiento de las interac-ciones donde intervienen los múltiplesregistros de una misma cultura y de lasinteracciones entre los diferentes cultu-rales, identificados en el espacio y en eltiempo. La educación intercultural es,por tanto, fortalecimiento del grupo ydel individuo, porque, si bien la inte-



racción es el elemento fundamental, loprimero y esencial es el otro, no su cul-tura (Ortega, 2004; Abdallah-Pretcei-lle, 2001; Rey, 1992).

En las situaciones de enseñan-za y aprendizaje, los fundamentos queaparecen implícitos o explícitos parael fortalecimiento individual y delgrupo son:• El respeto a las demás nacionalidades

y al sentido de territorialidad.• La consideración de la diversidad cre-

ativa de las culturas.• El respeto a las diferentes estructuras

de convivencia.• El derecho de todos a la comunica-

ción y al desarrollo de las men-talidades (en igualdad de con-diciones).

• El derecho a participar, a identificarselocal y globalmente en la vidasocial, política, etc.

• El derecho a combinar la cultura uni-versalizada y la circundante,realizando “desplazamientos”de una a otra sin problemas,porque el yo, multifacético,está inevitablemente abierto ainfluencias procedentes inclu-so de fuera de su contorno.

• El derecho a una cultura transnacionalque supera el marco territoriali-zado y capacita a las personaspara combinar libremente laexperiencia personal y colecti-va bajo la garantía de reservar-se el derecho de entrar y salir encada oportunidad cultural.

La educación desempeña unpapel decisivo en el desarrollo delinterculturalismo. Y dado que en elámbito de la educación se ha utilizadoel concepto de interculturalismo conmatices ajenos a la interculturalidad,cada vez es más necesario establecerestrategias para superar este desfase.Si nuestras reflexiones son correctas,se sigue que la educación interculturalnos obliga, consecuentemente con susentido axiológico, a ir más allá de losmodelos interculturales de integraciónterritorial de las diferencias culturalesy aproximarse a la creación de mode-los interculturales de inclusión trans-nacional de la diversidad, es decir,modelos que aúnen la diversidad cul-tural y la inclusión como forma genui-na de fortalecimiento personal y degrupo, que no es lo mismo que forta-lecimiento de mi grupo (Touriñán,2004; Bartolomé, 1997 y 2001; SEP,2004).

4.3. La educación intercul-tural como promotora deinnovación

Desde el punto de vista de laformación del profesorado, las metasde la educación intercultural se con-cretan desde dos marcos (Galino yEscribano, 1990):

1. La educación intercultural,como una competencia que requiereformación específica respecto de:• La preparación profesional de los

docentes sobre las relaciones



entre las distintas subculturasde un mismo país o región.

• La participación en todos los nivelesde los programas por parte dela totalidad de categorías delpersonal educador.

• La reelaboración de instrumentos edu-cativos orientados a superar losprejuicios étnicos y nacionales.

• La consideración de la relación entrela escuela y el medio local,nacional, internacional y trans-nacional.2. La educación intercultural,

como perspectiva (enfoque) para laformación de los profesionales, hacien-do hincapié, en este caso, en el hechode que la perspectiva interculturalrefuerza la competencia profesional eneducación en valores y el aprendizajecooperativo en redes:• Respecto de la competencia profesio-

nal en educación en valores, laperspectiva intercultural de-manda la preparación del maes-tro para una situación de reci-procidad entre los alumnos queprovienen de las diferentes na-cionalidades y culturas, y entremaestros y alumnos que puedenproceder de distintas culturas.

• Respecto del aprendizaje cooperativoen redes, la educación intercul-tural como enfoque, fortalece elsentido del aprendizaje en co-munidades distribuidas y enfa-tiza la coordinación entre maes-tros de procedencias variadas

en la programación de la ense-ñanza, lo cual exige, necesaria-mente, facilitar la colaboracióny propiciar la convivencia enpie de igualdad entre los educa-dores pertenecientes a las cultu-ras que buscan relacionarse.La actividad socialmente orga-

nizada para la construcción compartidade la cultura desde la escuela pone demanifiesto unas características espe-ciales del centro escolar vinculadas alhecho de la diversidad. Se trata de lassiguientes:• El contexto escolar constituye un eco-

sistema en el que la integracióndinámica de las partes propor-ciona nuevo sentido a las cone-xiones con los otros.

• El contexto adquiere una fuerza deter-minante, porque lo que sucedeen el centro cobra significado ala luz de los códigos que arrai-gan en el propio centro.

• Las relaciones e intercambios denaturaleza psicosocial se enfa-tizan en el complejo entrama-do de las redes de comunica-ción escolares. Por eso, en elcontexto escolar adquiereespecial importancia el mundode la representación e interpre-tación frente al mundo pura-mente operacional. La cuestiónclave del contexto escolar noprocede de la consideración delos hechos aislados, sino de losprocesos que se desarrollan



para reconstruir la actividadpersonal del alumno.

• En el contexto escolar se crean indica-dores de situación, que afectandirectamente a los intercam-bios entre los miembros delcentro, entendiendo por tales, apadres, profesores, alumnos ydemás personal administrativo.Conviene insistir en que el

espacio de desarrollo de la educaciónintercultural no debe restringirse a con-textos educativo-escolares, sino quedebe incorporar en su discurso lo que,desde la pedagogía, se denominan pro-cesos no formales (adquisición de edu-cación mediante estímulos directamen-te educativos, en actividades no confor-madas por el sistema escolar) o infor-males (adquisición de educaciónmediante estímulos no directamenteeducativos, es decir, que no están orde-nados de manera exclusiva para obtenerresultados educativos); en la educaciónintercultural juega un papel especial-mente significativo la posibilidad deobtener resultados educativos en proce-sos en los que ese resultado es un mediopara otra actividad (Touriñán, 1996).Con todo, no es menos relevante el con-texto del sistema escolar. La educaciónintercultural en los niveles básicos debeconsiderarse como parte del currículo.No es una asignatura o un área de cono-cimiento. Su lugar es, justamente, el dela transversalidad y el del desarrollo deactitudes fundadas hacia el compromi-so axiológico y moral. Por consiguien-

te, todos los alumnos deberán ser suje-tos de educación intercultural y hemosde ser capaces de proyectar ese com-promiso a través de las diferentes disci-plinas (Alonso, Pereira y Soto, 2003;Martínez, 2003; SITE, 2004).

Es la realidad la que nos impe-le a considerar el marco escolar como elmejor espacio de reciprocidad, ya quees en este donde el “niño extranjero” yel “autóctono” cohabitan, compartenexperiencias, se conocen, aprenden aaceptarse. La escuela y el aula son losespacios donde se dan las relacionesmás diversificadas, donde hay quefomentar las relaciones de igual a igual,donde las relaciones de amistad permi-ten el cambio de “rol” según el momen-to y las ocasiones, donde el conflicto segenera y se supera, donde emigrante yautóctono se aceptan, tanto en sus dife-rencias, como en sus similitudes.

Todos estos elementos configu-ran el contexto de la innovación respec-to de la comunicación intercultural enel aula, que va más allá de los proble-mas propios de la integración territorialde las diferencias culturales, para apro-ximarse a la búsqueda de solucionesque permitan unificar en la actuacióndel profesor la inclusión y la diversidadcomo derechos que responden al reco-nocimiento, no sólo internacional, sinotambién transnacional, creando mode-los interculturales de inclusión transna-cional de la diversidad. De maneraprioritaria, la comunicación intercultu-ral es promotora de innovación, porque



la tensión entre la defensa de la identi-dad en la propia comunidad y el impe-rativo de mundialización no se agota enel respeto a la cultura del otro, sino quedebe llevar, además, a la aceptación yacogida de su persona y ello suponehacer frente a nuevas perspectivas en elsujeto educando, así como en el desa-rrollo curricular, en el desarrollo orga-nizativo y en el desarrollo profesional(Touriñán, 1999; Ortega, Mínguez ySaura, 2003; Varios, 2004).

La inclusión es un términonuevo que, desde el punto de vista con-ceptual, abarca integración política ycultural, evitando la discriminación. Eneste sentido, Carmen García nos diceque la inclusión presenta la ventaja teó-rica de ampliar el significado hasta másallá de la propia educación especialdesde el momento en que se utilizacomo contrario y opuesta al de exclu-sión, y éste queda asociado a la esferade lo social. El planteamiento de lainclusión implica una reestructuraciónque demanda respuestas políticas antela igualdad de oportunidades y la crea-ción de un modelo de escuela basado enuna pedagogía capaz de incluir las dife-rencias, dentro de un marco organizati-vo abierto, adaptable a las necesidadescontextuales (García Pastor, 2003).

Desde el punto de vista peda-gógico, la educación intercultural seasocia con la gestión de patrones cultu-rales y con la intervención técnica através de procesos formales, no forma-les e informales de educación, y, de

manera inequívoca, la necesidad dedifundir programas culturales comoapoyo y reconocimiento a las diversasculturas es un instrumento fundamentalpara ayudar a comprender la diversidady el patrimonio cultural común (Touri-ñán, 2002; Naval, 2004).

Estamos obligados a plantearlas viejas dificultades como nuevosretos, con la firme convicción de que lacuestión no es un problema de nuevosy más medios, sino más acertadamenteun problema de nueva organización,porque también las organizaciones tie-nen que estar a la altura de los tiempos.Hay una exigencia de racionalizar elmodelo de decisión en la oferta cultu-ral, atendiendo a criterios de (Touri-ñán, 2002; Attiná, 2001; Gairín, 2004;García del Dujo, 2004):• Idoneidad sociocultural.• Oportunidad organizativa.• Coherencia ideológica institucional.

Estos tres criterios enfatizan elsignificado en la comunicación inter-cultural de la pertinencia, relevancia,eficacia, eficiencia, orientación estraté-gica y transparencia como indicadoresbásicos de decisión respecto de la ofer-ta cultural que se puede compartir(Touriñán, 2002). La transparencia esel referente semántico de la coherenciacomo compromiso moral institucionalen el ámbito de la cultura. Se dice dedos cosas que son coherentes cuandoestán relacionadas entre sí, y, especial-mente, cuando están relacionadas entresí de acuerdo con algún patrón o mode-



lo. Desde el punto de vista de la lógica,la transparencia y la orientación estra-tégica implican compatibilidad entreoferta cultural elaborada e ideología dela institución. A su vez, la compatibili-dad expresa conformidad de una pro-puesta a una regla o criterio (Puig yotros, 2004; Rodríguez Neira, 2004).

Resulta obvio afirmar que laorientación estratégica respecto de laoferta se traduce en la concreción delas misiones y metas cualitativas queconforman la idoneidad socioculturalde la oferta cultural propuesta; y tam-bién resulta obvio afirmar que la cohe-rencia se está vinculando, cada vezmás, al cumplimiento y declaraciónpública de compromiso con un códigodeontológico de la institución respectode la promoción, gestión y creacióncultural. En este sentido, la exigenciade innovación en la propuesta decomunicación intercultural no es tantoun problema de idoneidad sociocultu-ral o de organización racionalizada–que también exige coherencia–, comoun problema de orden moral y de com-promiso público de la institución con lacultura y con el servicio al interésgeneral social (Ibáñez-Martín, 2004).

Atendiendo a los tres criteriosantes mencionados, tendría sentidoorientar la innovación hacia lossiguientes ámbitos, desde la perspecti-va de la educación intercultural:• La posibilidad de cambios estructura-

les en el sistema educativo ydel sistema de enseñanza.

• La posibilidad de propiciar la integra-ción territorial de las diferen-cias culturales desde los esta-blecimientos escolares.

• La posibilidad de contemplar lacobertura de los objetivos de laeducación intercultural, desdelos programas escolares, aten-diendo a consideracionesgenerales de:- Flexibilidad en los planes de

estudios.- Oportunidad de organización

de actividades de diversidadcultural que impliquen a lasfamilias de los alumnos de lasdistintas minorías culturales.

- Orientación hacia el sentidopatrimonial de la educación,como forma de respetar elentorno y la condición perso-nal de modificador libre desu proyecto cultural en cadaeducando.

• La necesidad de transmitir, pormedio de la educación inter-cultural, la idea de que pode-mos y debemos respetar ladiversidad como un derechonuevo de tercera generaciónque va más allá de los límitesde un territorio concreto.En todos estos ámbitos, el papel

de los directivos es fundamental y lasacciones básicas de apoyo a la innova-ción se identifican con (Varios, 1999a y1997; Gazïel y otros, 2000; Gento,1998; Marchesi y Martín, 2000):



• Enfatizar los procesos informativos.• Promover y facilitar la participación.• Propiciar la dotación de recursos.• Favorecer la negociación.• Facilitar el consenso de las personas

clave.• Consolidar la credibilidad.• Justificar la necesidad de formación.• Generar procedimientos de pequeños

pasos.• Potenciar la planificación del proceso

de implantación de las innova-ciones.

• Fomentar la autonomía institucional yel compromiso de los padres.

4.4. La interculturalidad comopropuesta axiológica

El interculturalismo impide eldesplazamiento de las culturas minori-tarias por las dominantes, y, por consi-guiente, también es un medio paramejorar la igualdad de oportunidadesde las minorías en la vida económica,social, cultural o educativa, poniendode manifiesto la igualdad de los dere-chos de todos. No sólo se revalorizanlas diferencias culturales con la interac-ción, sino que también permite compar-tir experiencias, enriqueciendo culturaly socialmente las partes implicadas.

La formulación intercultural esuna clara respuesta a determinadosfenómenos muy presentes y claves enla construcción y en la continuidad denuestra sociedad, no sólo como espejode los sistemas de dominaciones yexclusiones, sino también en el sentido

de esa búsqueda de la que intentamosapropiarnos.

Por un lado, partimos de la basede que la dimensión intercultural no serefiere sólo a cuestiones vinculadas afenómenos culturales. La identidad y lacultura no existen de manera objetiva,únicamente a través de las representa-ciones que los individuos y los gruposhacen de su propia cultura y de la de losdemás como representaciones construi-das y elaboradas en interdefinición. Loque caracteriza lo intercultural es estaperspectiva dinámica e interaccionista.La identidad de un individuo o de ungrupo no se reduce a una suma de ras-gos, sino que, inscrito en un contextosociológico, psicológico e histórico, vaevolucionando y moldeándose en fun-ción de las situaciones. Precisamentepor eso, podemos decir que la estructu-ra de la identidad es más el resultado deuna red de relaciones dinámicas en laque se insertan las personas y los gruposque un modelo exterior ideal. La visiónintercultural se distingue del pluricultu-ralismo en que este se satisface con unacomposición cultural en mosaico quesubordina las culturas a las interaccio-nes pasadas y presentes que las caracte-rizan y las estructuran, despreciando lamovilidad de la identidad. La perspecti-va interaccionista define la diferencia,no como un dato “natural” ni como unhecho “objetivo” con característicasestáticas, sino como una relación diná-mica entre dos entidades que se confie-ren sentido mutuamente.



Por otro lado, el derecho a ladiferencia, su respeto y la inclusión dela diversidad son consustanciales aldiscurso intercultural; ahora bien, elconcepto de la diferencia no es neutro,pues toda diferencia implica una normade referencia: somos diferentes conrespecto a algo o a alguien. Reivindicarel derecho a la diferencia, o respeto aella, nos puede llevar a ratificar rela-ciones de tipo desigual, y este derechose puede convertir en un arma de doblefilo según las intenciones implícitas ycolectivas de las personas y de los gru-pos. El discurso de la diferencia es undiscurso ambiguo y lleno de tropiezos.Permite el cierre del otro en su diferen-cia, marcarlo y, por lo tanto, asegurar lapervivencia del poder y de la domina-ción. Por otra parte, esta sobrevalora-ción de la diferencia conduce al reduc-cionismo, en la medida en que losfenómenos complejos se manifiestancomo fruto de una causalidad única.

A la vista de los textos interna-cionales, no es discriminación racial lapolítica que distingue entre derechosde los ciudadanos y no ciudadanos, nila que limita o regula la concesión deciudadanía. Limitar los derechos de lainmigración no está proscrito por nin-guna norma internacional ni viola losconvenios que condenan la discrimina-ción racial (Otero Novas, 2001).

Para nosotros, está claro que elderecho de propiedad, de identidad yde soberanía constituyen un entramadotan sólido y fundamentante en nuestra

Constitución como el derecho a la edu-cación y la cultura, y parece obvio que,si alguien, invocando cualquier idea‘superior’, nos quiere imponer, directao indirectamente, a través de los meca-nismos coactivos del Estado, un nivelde sacrificio colectivo que no conside-ramos adecuado, ese alguien habríavuelto al vulgar y recurrente ‘funda-mentalismo’.

La sociedad civil actual (el ter-cer sector no lucrativo que se distinguedel Estado y del mercado mundial –losotros dos sectores–) tiene un papel desingular importancia en la promoción yfomento de la interculturalidad, contri-buyendo a que se gestione la diversidady el patrimonio cultural con criterios deprofesionalidad y con sentido de res-ponsabilidad institucional compartida,porque la cultura no es competenciaexclusiva de ninguna institución y tienecarácter público y social, que se hareforzado con la defensa de la diversi-dad y la inclusión como derechos de ter-cera generación (Salamon y otros, 2001;Pérez Díaz, 1993, 1997 y 1996; PérezSerrano, 1994 y 1999; Cortina, 1995 y1998; Brunkhorst, 1995; Touriñán yOlveira; 2004, Ortega, 2004a; Escámezy Gil, 2001; Touriñán, 2002 y 2004).

El término “sociedad civil” hasido objeto de muy diversos estudios, ytengo para mí, que su uso licencioso hagenerado ambigüedad contextual ysemántica. Hoy hablamos de “sociedadcivil socialista” y de “sociedad civilliberal” con la misma convicción que



hablamos de “sociedad civil interna-cionalista”. Ahora bien, en el contextode la mundialización, para mí tienesentido hablar de “sociedad civil glo-bal”, “sociedad civil transnacional” y“sociedad civil mundializada”. Con-viene insistir en que el significado de“sociedad civil” es un asunto complejo,ya que tal expresión no se refiere sólo alas instituciones, asociaciones, gruposo individuos en cuanto tienen interesesy actividades complementarias o con-trapuestas a las de las instituciones delEstado, sino que, además, sociedadcivil y ciudadanía son términos de sig-nificado equivalente en cuanto se refie-ren a individuos e instituciones cuyosderechos o deberes están garantizadoso exigidos por las leyes de un Estado.Precisamente por eso, conviene noolvidar que, en cualquier caso, cuandohablamos de construir la sociedadcivil, estamos enfatizando que lo quecaracteriza a la sociedad civil es la par-ticipación y la responsabilidad de susmiembros en los asuntos socialesmediante diversas y plurales organiza-ciones (Touriñán, 2003).

Tenemos que ahondar en lasexigencias singulares del compromisoinstitucional con la oferta cultural ennuestra sociedad, dado que la construc-ción compartida de la cultura a travésde las redes en las sociedades del cono-cimiento es un problema de futuro quetenemos que atender con imaginacióny profesionalidad. El tercer sector,como servicio a la sociedad y la cultu-

ra, se orienta, cada vez más, hacia elmundo exterior y asume una cuota deresponsabilidad compartida en el desa-rrollo tecnológico y cultural, que exigeplanificación y gestión estratégicaajustada a la demanda (Ferguson,1974; Mayor Zaragoza, 1993).

Para nosotros, y frente a losfundamentalismos, la propuesta decomunicación intercultural, reclama elrespeto a la diversidad y la inclusióncomo derechos de tercera generación.Se comprende, desde esta perspectiva,que la UNESCO, en su estudio detalla-do y programático acerca de la diversi-dad creativa que fue realizado por laComisión Mundial de Cultura y Desa-rrollo, proponga las siguientes clavesconceptuales para la formulación yorientación de las misiones y metas delas instituciones que promuevan activi-dades culturales (UNESCO, 1997):• Aceptar la diversidad creativa.• Favorecer el capital humano.• Fomentar la innovación productiva.• Impulsar la cooperación al desarrollo.• Respetar la identidad cultural y la

multiculturalidad.• Promover la interculturalidad y la

integración cultural.• Apoyar los canales tecnológicos de

comunicación e informaciónpara el crecimiento de lacultura.

• Generar redes culturales.• Promover la creación de futuro en los

diversos ámbitos de actividadcreativa.



• Destacar la singularidad de cada unade las acciones creativas.Así las cosas, la propuesta de

interculturalidad nos obliga a estructu-rar las metas generales en la conviven-cia en tres grandes grupos: • Aceptar que la idea de que la

diversidad cultural es unelemento positivo para todoslos ciudadanos.

• Promocionar y respetar los aspectosculturales de procedenciadiversa y plural más allá inclu-so del propio territorio.

• Mantener actitudes y destrezas inte-lectuales, sociales y emociona-les que permitan situarse con elotro en una sociedad multicul-tural, pluralista y abierta.En la fase actual de la historia

global, todo parece apuntar, en pala-bras de Huntington, a que las causasfundamentales de conflicto internacio-nal son de carácter cultural, en el sen-tido de que las diferencias importantesentre civilizaciones en materia dedesarrollo político y económico estánclaramente enraizadas en sus diferen-tes culturas. Las grandes divisiones dela humanidad a partir de los añosnoventa del siglo XX no son los tresbloques de la Guerra Fría sino losagrupamientos correspondientes a lascivilizaciones principales del mundo(occidental, latinoamericana, africana,islámica, sínica, hindú, ortodoxa,budista y japonesa). La cultura y lasidentidades culturales están modelan-

do los patrones de cohesión, desinte-gración y conflicto en el mundo actual.En este mundo del siglo XXI la políti-ca local es la política de la etnicidad; lapolítica global es la política de las civi-lizaciones. El choque de civilizacionesreemplaza a la rivalidad entre lassuperpotencias. La política global seha vuelto multipolar y multiciviliza-cional (Huntington, 2001, p. 30, y másampliamente, pp. 21-84).

La conocida distinción entreformas residuales, dominantes y emer-gentes de cultura es un buen reflejo delo que queremos enfatizar en el párrafoanterior, y que Samuel Huntington haexpresado de manera personal y acerta-da como “choque de civilizaciones”,pues la influencia de la cultura en lapolítica y en la economía varía de unosperíodos a otros y es especialmentefuerte en el mundo posterior a la Gue-rra Fría.

En nuestros días, el choque decivilizaciones, que es un hecho provo-cado por fundamentalismos enfrenta-dos, puede ser transformado, medianteun compromiso de voluntades perso-nales e institucionales orientado a laalianza de civilización para vivir jun-tos y en paz en un mundo mejor en elque la educación es, cada vez más, elinstrumento eficaz de transformacióny adaptación del hombre como ciuda-dano del mundo, pero localizado, quees capaz de solucionar conflictos rea-les sin convertirlos en guerras de reli-gión y/o identitarias. Como dice



Morín, se plantea a las sociedadesconocidas como democráticas la nece-sidad de regenerar la democracia,mientras que, en una gran parte delmundo, se plantea el problema degenerar democracia, al mismo tiempoque las necesidades planetarias nospiden engendrar a su nivel una nuevaposibilidad democrática: “la regenera-ción democrática supone la regenera-ción del civismo; la regeneración delcivismo supone la regeneración de lasolidaridad y la responsabilidad”(Morín, 2000, p. 120).

No es extraño, por tanto, que,en este mismo sentido, nos diga Reboulque la buena educación, ya sea de lasmaneras, de la mente o del corazón(voluntad, inteligencia y afectividad),“tiene valor de símbolo y lo que sim-boliza es la realidad social; pues labuena educación es de esencia demo-crática; ser bien educado con alguien estratarlo como a un igual” (Reboul,1999, p. 207).

La interculturalidad es unhecho y una cuestión de hecho queimplica la existencia y convivencia devalores y de modos de vida diversos;pero, además, es un ejercicio de volun-tades y un compromiso moral, porquelos conocimientos culturales, de por sí,no mejoran necesariamente la com-prensión del otro, ni la relación.

Se trata de entender que se hamodificado de tal manera el marco deldesarrollo humano, que el reto es hacerfrente a la responsabilidad compartida

corporativamente, sin renunciar a lascompetencias de cada una de las insti-tuciones implicadas. Ni los padres sonlos profesionales de la educación, ni laescuela tiene que suplantar o substituirla función de la familia. Sociedad civil,familia y escuela afrontan el reto de laformación para la convivencia, no sólocomo una cuestión de hecho, sinocomo un compromiso de voluntadeshacia lo que es valioso en la educación:el desarrollo personal y la convivenciapacífica en la sociedad abierta y plura-lista (Touriñán, 2004c).

Tal como hemos visto, el retointercultural es pensar en el individuocomo ser capaz de combinar la culturauniversalizada y la circundante, reali-zando “desplazamientos” de una a otrasin problemas, porque su yo, multifa-cético, está inevitablemente abiertoincluso a influencias procedentes defuera de su contorno. La cuestión no esel derecho a una cultura universal, sinoel derecho a combinar libremente laexperiencia personal y colectiva bajo lagarantía de reservarse el derecho deentrar y salir en cada oportunidad cul-tural. El conflicto y las confrontacionespueden surgir; es un hecho que la edu-cación debe formar para la convivenciay educar para el conflicto (Ortega,2005). Así pues, la interculturalidad esuna propuesta axiológica, porque supo-ne el compromiso de orientar la rela-ción de convivencia en un sentidovalioso: la convivencia pacífica.



5. A MODO DE CONCLUSIÓN

Hoy estamos en condicionesde afirmar que la condición de ciuda-danía y la convivencia pacífica permi-ten a los humanos hacer valer su huma-nidad, porque una sociedad civil esdeseable, si sus miembros promueveny gestionan valores y propician líneasde cooperación entre las personas.

La propuesta interculturalafecta a cada individuo y la decisióndel sujeto aparece, de este modo, comouna cuestión de derechos y como unacuestión axiológica y de compromisoético con la dignidad, las libertades, laigualdad, la transparencia, la solidari-dad, la justicia, la ciudadanía y ladiversidad. Precisamente por eso, lacomunicación intercultural es un ejer-cicio de elección de valores. En lacomunicación intercultural, necesaria-mente, tenemos que elegir valores.

Ahora bien, como decíamos enel epígrafe tercero, los valores colmansu aptitud pedagógica porque, ademásde ser cognoscibles y enseñables, pue-den ser realizados; pueden convertirseen la norma que da excelencia a nues-

tras conductas. Y en este caso, hay quedecir que el modo adecuado para lograrque un educando acepte el valor dealgo y lo realice de modo personal noconsiste en hacerle consideracionesretóricas sobre los beneficios de un va-lor, sino en hacerle descubrir que elbuen resultado de aquello que está inte-resado en lograr, depende de su capaci-dad para aceptar ese valor específico yde poner los medios adecuados parareiterar y afianzar la conducta de logro.

Nuestro postulado final es quela educación intercultural prepara parala convivencia pacífica, porque aquellanos lleva al reconocimiento del otro, ytiene sentido axiológico, porque lacomunicación intercultural es un ejer-cicio de elección de valores; y dadoque los valores son cognoscibles, sonenseñables y son realizables, la educa-ción en valores y la educación intercul-tural se convierten en objetivos de laformación para la convivencia pacífica.

6. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la ver-sión gallega.


educaciÓn en valores, educaciÓn …...en valores en nuestro mundo (touri-ñán, 2003 y 2004; sep,...

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