educación sin escuela: aporte a la enseñanza de la...
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Educación sin escuela: Aporte a la enseñanza de la Biología
Katherine Lorena Gómez Retavisca
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencia Y Educación
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología
Bogotá D.C, 2016
Educación sin escuela: Aportes a la enseñanza de la Biología
Katherine Lorena Gómez Retavisca
Este trabajo es presentado al programa de Licenciatura en Biología de la Facultad
de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para
optar al título de Licenciado en Biología
Director
Gustavo Giraldo Quintero
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología
Bogotá, 2016
Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
______________________________
Jurado
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Jurado
Bogotá, 2016
La universidad no será responsable de
las ideas expuestas por el graduado en el
trabajo de grado “Educación sin escuela:
Aportes a la enseñanza de la Biología”
según el artículo 117, del acuerdo 029
del Consejo Superior de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas,
expedido en Junio de 1988.
Agradecimiento
Este trabajo concluyó gracias al apoyo del Profesor Andrés Felipe Guzmán Serrato
quien dedico su tiempo a la lectura y corrección del mismo, igualmente, al Profesor
Gustavo Giraldo Quintero por sus recomendaciones y al profesor Alexander García por
su motivación y apoyo.
Asimismo, a mis padres Luz Marina Retavisca y José Antonio Forigua por el apoyo
brindado durante todos estos años de formación y a mi hermano Darwin Johan Gómez
Retavisca por sortear los obstáculos de esta vida, y a mis amigos, compañeros y
docentes de la carrera de los cuales aprendí mucho; en especial a Iván Alexander
Roncancio Jaramillo por su constante ayuda, Raquel Sofía Soto, Yonier Alexander
Orozco, Ana Milena Gonzales, Hombres en Desorden y por toda su colaboración a July
Avendaño.
Para finalizar quisiera agradecer a Paloma y demás familias Hoomeschooling, que
con sus Blog facilitaron alimentar la discusión en este trabajo, como también los autores
aquí citados por sus trabajos, en especial a Erwin García y Julián Ramírez, por su gran
labor y ayuda.
Contenido
Resumen………………………………………………………………………………..8
Abstract………………………………………………………………………………...10
Antecedentes…………………………………………………………………………...12
Planteamiento del problema……………………………………………………………15
Justificación…………………………………………………………………………….17
Objetivo general………………………………………………………………………...19
Objetivo específicos…………………………………………………………………….19
Marco Teórico y Conceptual…………………………………………………………...20
Metodología…………………………………………………………………………….24
1. Búsqueda y Recopilación………………………………………………………25
2. Organización y Valoración……………………………………………………..27
3. Análisis y conclusiones………………………………………………………....27
Análisis…………………………………………………………………………………29
¿Puede la educación sin escuela aportar a la educación escolarizada?...............29
¿Cómo la educación sin escuela aporta a la enseñanza de la Biología?.............36
Conclusiones…………………………………………………………………………...57
Bibliografía…………………………………………………………………………….60
Anexos…………………………………………………………………………………66
Fichas bibliográficas
8
Resumen
A partir de la interpretación de las identidades y las diferencias presentes en los
planteamientos discursivos de la educación sin escuela respecto a la educación
formal; o educación institucionalizada, se busca desarrollar en este trabajo
monográfico una interpretación de los aportes que el discurso de la educación sin
escuela puede facilitar a la enseñanza de la biología escolar. Para tal fin se hace
una revisión documental que indaga en las ideas compartidas entre los
lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, los
autores teóricos de la educación sin escuela y las familias que educan sin escuelas
en torno a definición de enseñanza, modelos pedagógicos y enfoques didácticos.
Para tal fin se intenta relacionar la experiencia empírica que se da en la
educación sin escuela y los estándares básicos de la escolaridad para evidenciar
como el aprendizaje innato en el niño: que es guiado por los intereses particulares
de este y potencializado por un escenario de investigación fundamental; la
naturaleza, posibilita, sin que sea esta su finalidad, el cumplimiento de los
estándares curriculares en ciencia naturales de diferentes grados sin encontrarse en
espacios fragmentados en edades, materias y cursos. Por lo tanto este trabajo
pretende mostrar aquellos aportes, que se pueden evidenciar, de la educación sin
escuela a los docentes para el ejercicio de la enseñanza de la biología.
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Palabras claves
Aprendizaje, educación sin escuela, escolaridad.
10
Abstract
From the interpretation of identities and differences present in the discursive
approaches school education without regard to formal education; or
institutionalized education, it seeks to develop in this monograph an interpretation
of the contributions that the discourse of education without school can provide
teaching school biology. For this purpose a literature review that explores the
ideas shared among the curricular guidelines of the Ministry of National
Education of Colombia, theoretical authors of education without school and
schooling families without schools around definition of teaching, models
pedagogical and didactic approaches.
To this end we try to relate the empirical experience that occurs in education
without school and basic standards of schooling for evidence as the innate
learning in children: that is guided by the particular interests of this and
potentiated by a research setting fundamental; nature, possible, without it being
this purpose, meeting the natural science curriculum standards in different degrees
without being in fragmented spaces ages, subjects and courses. Therefore, this
paper aims to show those contributions, which can demonstrate, without school
education teachers for the exercise of teaching biology.
11
Keywords
Learning, without school education, schooling
12
Antecedentes
Las problemáticas en los procesos formativos, cognitivos, emotivos y
axiológicos que ha presentado el sistema educativo que desde 1930 se viene
implementando de forma obligatoria en Colombia y que ha sido visibilizado como única
alternativa de acceso a la escolarización y educación ha llevado a cuestionar : 1) Cuáles
son los fines de la escuela, 2) Si tales fines se han cumplido, 3) Cómo en el interior de la
educación institucionalizada se ha posibilitado el desarrollo del pensamiento y de
nuevas relaciones entre el hombre y el entorno, y 4) Si es necesaria una escolarización
institucionalizada para el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Esto en los últimos diez años ha acontecido acá en Colombia en un retorno y
recogimiento en las experiencias vivenciales y teóricas de algunos movimientos que
desde la década del 60, que como epicentro tuvieron la sociedad Estadounidense,
cuestionan la escolaridad impositiva y que los lleva a afirmar con Cabo (2011) sientan
las bases del discurso y la experiencia de la desescolarización.
Este movimiento de desescolarización tuvo como pioneros en sus comienzos a
Paul Goodman y John Holt que consideraban la educación como una función natural de
la comunidad y que por lo tanto esta era responsabilidad de todos y no de una
institución educativa. Después de ellos adviene Iván Illich que con sus obras La
sociedad desescolarizada (1971) y Diversos textos (1974) problematiza esta discusión
sobre el inconveniente de la institucionalización de la sociedad en el individuo por
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medio de las instituciones educativas. Pasan varios años y Gatto (1992) (2001)
sistematiza la discusión de la desescolarización a través de la crítica del sistema de
escuelas públicas Estadounidenses.
Claro está que la producción discursiva de este fenómeno no se ha visto
restringida al lugar que le dio sentido a sus problemáticas. Después del primer
quinquenio del siglo XXI se puede observar como esta problemática permea la
discusión sobre la naturaleza de la escuela y el fin último de la enseñanza
institucionalizada en un contexto como el que presenta Latinoamérica y el Caribe,
aconteciendo que se traduce en algunos artículos como los de Gómez (2006), García,
Jaramillo & Ramírez (2012), y Zaldívar (2013), entre muchos otros.
En Colombia este acontecimiento ha contado con la organización de cuatro
congresos internacionales: 1) Educación sin Escuela (ESE, 2009), 2) Autoaprendizaje
colaborativo (AC, 2010), 3) Educación en Familia (EF, 2011) y 4) Modelos Flexibles de
Educación (MFE, 2014). De los dos primeros encuentros se hizo una compilación a
cargo de García (2011), que en el año 2010 había publicado su tesis de maestría la cual
versaba sobre el aprendizaje en la educación sin escuela basado en su experiencia
personal.
En la actualidad una de las prácticas de educación sin escuela más conocidas y
estudiadas es el Homeschooling que en varios países se reconoce y se encuentra
reglamentada, por ejemplo en el Reino Unido, o va en vías de normativización como
España. Esto ha facilitado investigaciones como las de Rothermel (2002) donde se
realiza un informe, casi estadístico, de niños y de familias homeschoolers; también
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Cabo (2011) que expone en su tesis doctoral el fenómeno de Homeschooling en España.
Asimismo esto ha suscitado una serie de críticas en algunos sectores políticos lo cual se
ha visto plasmado en algunos artículos de prensa Luengo (2002), Freire (2008) y Patiño
(2009).
En la última década los medios de comunicación virtuales han facilitado
significativamente la accesibilidad a la información, a las experiencias y a los debates.
Es el caso de Reevo (2012) con su película La Educación Prohibida que recoge
experiencias de todo el mundo de educación alternativas y no escolarizadas. Aparte de
esto podemos encontrar gran variedad de Blogs de padres de hijos desescolarizados, que
son renovados constantemente, como es el Blog Goira (2015); que hoy en día son fuente
importante para el acceso de información sobre este fenómeno presentando una
completa bibliografía en español e inglés con libros y artículos con variadas temáticas.
Se debe decir que en la búsqueda bibliográfica no se han encontrado
antecedentes de textos académicos o de información que dejen entrever los aportes que
pueden realizarse desde la educación sin escuela en alguna área concreta del
conocimiento a la educación institucionalizada: en este caso específico el de la biología.
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Planteamiento del problema
La película La educación prohibida (Reevo, 2012) deja ver elocuente y
sencillamente el desconocimiento de los procesos de aprendizaje no tradicionales, como
los que emergen fuera de la institución escolar, así como las asociaciones erróneas que
hacen ver la educación como equivalente de escolaridad; y la niñez y la escuela como
relación de necesidad: como una complementariedad (García 2011) Illich (1971).
Cabo (2011) expone que la educación ha venido evolucionando hacia un sistema
mixto en el que la tarea de educar es llevada a cabo de forma compartida con la escuela,
el hogar y la sociedad; asumiendo la segunda cada vez más protagonismo: hasta el
punto de desvincular del proceso de escolarización a un número significativo de
individuos debido a los currículos preestablecidos y rígidos que en instituciones
públicas o privadas alejan al estudiante del aprendizaje autónomo y le resta a los sujetos
estímulos gratificantes e intereses por el conocimiento (Garcia, 2011)
Sin embargo, alejados de las oposiciones y contradicciones que desde la década del
60, del siglo pasado, el discurso de la educación sin escuela tejió en confrontación al
conductismo y al constructivismo y que los llevo a afirmar que: 1) toda actividad no
profesional es sospechosa debido a que no está normativizada (impartida) por un
pedagogo (Illich, 1971), 2) Que en la escolaridad dependemos de otros que nos dicen el
significado de nuestro mundo (Holt, 1976) y que 3) La visión de la escuela como el
lugar a donde se viene a aprender le resta valor a la experiencia existencial; que hace ver
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como si antes de ella los individuos no estuviesen aprendiendo: podríamos afirmar que
la identidad se puede buscar en la diferencia; esto debido a que el surgimiento de
modelos pedagógicos alternativos hacen plausible que las experiencias de
desescolarización y sus discursos próximos vigoricen el proceso educativo formal o
institucionalizado.
Por lo anteriormente mencionado, si en vez de oponerse se integran; el discurso de la
educación sin escuela y la práctica social de la educación institucionalizada, que aportes
se pueden visualizar para el campo de la enseñanza de la biología: llevándonos así a
plantear el siguiente cuestionamiento ¿Qué ideas aportaría la educación sin escuela
al proceso de enseñanza de la biología escolarizada?
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Justificación
Este trabajo monográfico se concibe como una interpretación de los aportes que se
pueden hacer, del análisis teórico y de experiencias empíricas, de la educación sin
escuela a la enseñanza de la biología en un ámbito escolarizado. Este escrito no pretende
ser polémico, emitir comparaciones o juicios de valor sobre cuál forma de educación es
mejor o trae mayores resultados. Sólo busca identificar los aportes significativos que
posibiliten una reflexión en el ejercicio de enseñanza de la biología en las aulas; que
busque una construcción diferente del conocimiento, sin la segmentación en áreas de
aprendizaje, sin la impartición de conocimientos descontextualizados: más bien, un
aprendizaje holístico, contextualizado a los problemas actuales de nuestro mundo, país y
territorio.
La educación sin escuela es un fenómeno de investigación poco explorado en la
academia, debida de pronto, a las posturas políticas que acompañan este discurso y a
que las investigaciones no son muy extensas y muchas veces solo hablan de
experiencias personales. No obstante, es un campo de investigación que se está
proyectando y que facilitara con esto ampliar las relaciones conceptuales con otras
disciplinas, posibilitando así más estudios que relacionen la educación sin escuela y las
posibles soluciones que ella puede brindar a los conflictos que vive la educación
institucionalizada.
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Por otra parte, este ejercicio de escritura facilitaría al Proyecto Curricular de
Licenciatura en Biología; de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, un nuevo
campo de investigación y discusión que siendo referente teórico puede ser llevado a la
práctica o consultado por estudiantes, docentes – investigadores y padres que decidan no
escolarizar a sus hijos.
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Objetivos
Objetivo General
Determinar los aportes de la educación sin escuela a la enseñanza de la biología
escolarizada por medio de una revisión documental.
Objetivos específicos
Organizar la información más pertinente y relevante, según el tipo de fuente y
enfoque que allí se trata, a través de fichas bibliográficas.
Analizar los aportes contenidos en la información, de forma coherente,
confrontando y vinculando las diferentes posturas de las fuentes.
Concluir de forma concisa los principales aportes de la educación sin escuela a
la enseñanza de la biología escolarizada.
Presentar las conclusiones de este trabajo monográfico a la comunidad
académica, docentes y padres que educan sin escuela.
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Marco teórico y Conceptual
Se hace indispensable realizar un acercamiento a lo que es el fenómeno de
educación sin escuela y una definición de lo que abarca; ya que es poco conocida y se
suelen generar ideas erróneas. A continuación se precisarán algunos conceptos
importantes en el marco de esta investigación sobre este fenómeno.
Lo inicial es definir el concepto de educación que para García (2011), y en el
cual nos afirmamos, “es un proceso a través del cual se aprenden visiones del mundo en
el seno de una comunidad y las personas se educan al convivir entre sí” (pág.7).
También encontramos importante definir el concepto de enseñanza el cual se toma del
dictamen del Tribunal de Derechos Humanos (TEDH): “Un procedimiento cuya función
se limita a la simple transmisión de conocimientos o la formación intelectual” (Apdo.
33. pág.11.)
Definir el fenómeno de educación sin escuela es complejo y difícil de demarcar
por su carácter poliédrico en sus configuraciones internas y por sus diversas
manifestaciones externas (Cabo, 2011); esto debido a que no hay un consenso en la
definición y restricción de lo que es educar y cuál es el fin de la educación sin escuela.
Este problema hace que se le den diversos nombres a esta fenómeno: Homeschooling,
Educación en familia, Educación en casa, Aprender en casa, Crecer sin Escuela,
Aprender sin escuela, Educación en el domicilio, Unschooling, Instrucción libre,
Educación libre, Aprendizaje autónomo, Objeción a la educación, Desescolarización.
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Claro está, que a pesar de la diversidad de connotaciones o de nombres que se le
da a esta práctica, que pareciera que no fueran lo mismo pero que son igual, trataremos
de definirlas teniendo presente el trabajo de Cabo (2011). Para tal fin, a continuación se
presenta un cuadro que contiene las principales características de estas expresiones y su
relación con la escuela.
Termino Definición Relación con la escuela
Hommescoling
(Escuela en casa).
Es el término más extendido y utilizado en
el mundo entero. En su literalidad expresa
un traslado de las competencias educativas
de la escuela a la casa o a la familia: lo que
realmente se produce es un cambio de
escenario, un traslado de la experiencia
escolar a la casa (Cabo 2011).
No la niega totalmente
sino que la incorpora
esencialmente a su
práctica (Cabo 2011).
Unschooling (No
escuela o
antiescuela).
El término “unschooling” parece haber
sido inventado por John Holt, fundador de
la revista Growing Without Schooling. En
esencia, el unschooling, no sólo niega la
escuela sino también cualquier forma de
intervencionismo parental. Mantiene el
principio de que ningún tipo de actividad
debe ser impuesta. El niño es el único que
ha de determinar qué, cómo y cuándo
aprender. Quienes practican o defienden el
Expresa una visión más
radical del fenómeno
desescolarizador. Se
presenta como una forma
de oposición frontal.
Condenan la estructura,
el modelo organizativo,
los métodos y los
objetivos de la institución
22
unschooling rechazan específicamente el
empleo del currículo o cualquier tipo de
aproximación estructurada a la educación
(Cabo 2011).
escolar (Cabo 2011).
Crecer sin Escuela,
Aprender sin escuela,
Educación libre,
Instrucción libre y
Aprendizaje
autónomo.
Son otras tantas formas de denominar este
movimiento alternativo a la escolarización.
Todas ellas se encuentran más próximas
del espíritu del “unschooling” que del
“homeschooling”. Las cinco apuntan hacia
una práctica. Quienes utilizan estas
denominaciones suelen ser partidarios de
dejar que el niño protagonice sus
aprendizajes. Dicho de otro modo, los
niños educados en familia bajo este
enfoque son impelidos a desarrollar su
propio sistema de valores y actitudes, a
adquirir los conocimientos y las
habilidades necesarias para resolver sus
propias necesidades de aprendizaje y de
vida (Cabo 2011).
Las cinco apuntan hacia
una práctica educativa
bastante alejada de las
formas tradicionales de la
educación en familia, que
suelen reproducir, por lo
general el modelo
curricular de la
institución escolar (Cabo
2011).
Desescolarización.
Expresa un proceso de retorno, de des
andadura de un camino iniciado en la
escuela, para regresar a estadios y modelos
anteriores y diferentes a los de la
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escolarización. Sin embargo, hablar de
desescolarización en sentido estricto
supone que todos los que se embarcan en
este movimiento están ya escolarizados,
cosa que no siempre sucede así, ya que hay
quienes son educados desde el primer
momento en familia, sin pasar previamente
por la escuela (Cabo 2011).
Se aleja de los modelos
curriculares de la escuela.
Tabla 1. Definición de las expresiones del fenómeno de educación sin escuela.
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Metodología
Este proyecto se sitúa bajo el paradigma de investigación interpretativa, que resulta
útil en este estudio, debido a que utilizando conocimientos tácitos que se relacionan al
conocimiento de tipo proposicional: ayudan al investigador a apreciar los sutiles
fenómenos presentes en los ámbitos y en los objetos de indagación (Gonzales, 2011).
Por lo cual este paradigma investigativo permitirá comprender y describir con
efectividad la particularidad de cada fuente, la transferibilidad de las construcciones
discursivas entre la educación sin escuela y la educación institucionalizada y las
intenciones y percepciones de estas dos experiencias.
En el proceso formal se recurrirá al método cualitativo; de inducción analítica y
triangulación, que posibilita identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
sistema de relaciones y su estructura dinámica: además de la obtención de datos ricos y
profundos, no generalizables (Nube y Sánchez, 2003). A continuación se detalla cada
una de las fases de este trabajo, que nos permitirá alcanzar los objetivos propuestos, lo
cual se resumen en el siguiente gráfico.
25
Gráfico 1. Fases de la metodología.
1. Búsqueda y Recopilación
Esta fase inicial busca determinar: 1) El rango del problema de estudio, 2) La
recopilación pertinente y relevante de toda la información posible acerca del objeto de la
investigación y 3) El establecimiento en totalidad de las fuentes que desarrollen
explícitamente el fenómeno de educación sin escuela; dejando a un lado los tipos de
expresiones de educación alternativa escolarizada. A continuación se muestra un cuadro
que nos permite ver la clasificación de las fuentes a consultar.
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Fuentes primarias Fuentes secundarias Especializadas
Publicaciones donde se
informa sobre los
resultados de una
investigación dentro de la
comunidad científica y que
estén estrechamente
relacionadas con la
temática a investigar.
- Revistas de investigación
y educación.
- Libros relacionados.
- Monografías que traten la
temática.
- Entrevistas relevantes.
- Tesis sobre la temática.
- Cartas pertinentes.
- Autobiografías
significativas.
Este tipo de
publicaciones informan
sobre los trabajos
llevados a cabo por otros
autores.
- Libros referentes al
tema.
- Comentarios de libros o
experiencias personales.
- Reseñas
- Críticas
Publicaciones para obtener
información adecuada sobre
aspectos concretos del
problema, vacíos que llenar
o datos que apoyen la
investigación.
- Bibliografías de
bibliografías.
- Bases de datos
- Catálogos colectivos
- Catálogos de bibliotecas
- Rastreos en Internet
Tabla 2. Tipos de fuentes de consulta. Recuperado y modificado de
http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/metodologia/tema20.html Feb/02/15
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2. Organización y valoración
En esta fase se llevará a cabo la elaboración de fichas digitales, de carácter textual y
libre, que recogerán: 1) Párrafos completos, 2) Opiniones, 3) Citas, entre otros. Estas
fichas estarán organizadas inicialmente por temática, autores y cronología. A
continuación se presenta un ejemplo del tipo de información que contendrá.
Referencia bibliográfica Texto
García, E. (2012). Aprendizaje en la
educación sin escuela. Tesis de Maestría en
Educación. Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá, Colombia.
Procesos de aprendizaje libre, estimulado
principalmente por los intereses
particulares, cotidianos y cambiantes de los
seres humanos (pág.12).
Tabla 3. Modelo ficha bibliográfica (Retavisca, 2015).
La valoración de la información consignada en las fichas digitales se realizara en
función del cumplimiento del objetivo específico de: Identificar la información más
pertinente y relevante y clasificarla según el tipo de fuente y enfoque que allí se trata;
esto a través de la elaboración de unas fichas bibliográficas.
3. Análisis y Conclusiones
Esta etapa comprenderá el análisis y la interpretación de la información ya
sistematizada para la construcción del texto que dará cuenta de los aportes de la
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educación sin escuela a la enseñanza de la biología en un ámbito escolar. A partir de la
comparación y oposición estricta de la información se iniciará la construcción de los
argumentos; con elementos dados por experiencias personales de diferentes fuentes, que
serán apoyados por los textos académicos de mayor relevancia que han surgido hasta el
día de hoy referentes a este fenómeno: los cuales han abordado la temática de manera
teórica. Este análisis visibilizara la posible utilidad de los postulados teóricos y
prácticos de la educación sin escuela para la enseñanza de la biología escolar.
Las conclusiones de este trabajo pretenden visualizar el entendimiento al cual pueden
llevar la educación sin escuela y la educación institucionalizada, a través de la
interpretación del complejo mundo de la experiencia vivencial y también teórica de este
fenómeno: entendimiento que se dará en la construcción social subjetiva de quienes la
experimentan así como, de sus diversos significados de los hechos y el conocimiento.
Al final, todo este trabajo tiene como finalidad ser un referente teórico que impulse
investigaciones que intenten responder a los interrogantes de la comunidad académica,
de los futuros docentes y de los interesados en el tema.
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Análisis
¿Puede la educación sin escuela aportar a la educación escolarizada?
En la investigación documental se encontró información pertinente sobre la
educación sin escuela, que sin embargo, adolece por el contenido acotado del tema que
se desea tratar aquí: los aportes de la educación sin escuela a la enseñanza de la biología
escolarizada, pero que, genero unos principios básicos para introducirnos en esta
problemática. Para tal fin se requiere responder al siguiente cuestionamiento ¿Puede la
educación sin escuela aportar a la educación escolarizada?
Las definiciones que del concepto de educación hacen respectivamente la educación
institucionalizada y la educación sin escuela son: 1) un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. (Min. Educación,
2016) y 2) un proceso a través del cual se aprenden visiones del mundo en el seno de
una comunidad y en el cual las personas al convivir entre sí se educan; guiando su
acción por el concepto de aprendizaje que orienta el proceso educativo (García, 2011).
En estas dos definiciones se identifica que 1) la educación es un proceso social y 2)
que es un proceso de formación es decir de aprendizaje. No obstante, la educación sin
escuela difiere de la educación institucionalizada en que para la primera este proceso se
30
da en una persona cognitiva (un ser individual y diferente a los demás) y para la
segunda en una persona social que está atravesada por un sistema de valores, creencias y
deberes obligados.
Aunque esta diferencia posibilite la variación en las metodologías, los fundamentos y
los fines de estas dos prácticas educativas, y se presente una negativa tacita en las dos
prácticas educativas para llevar un proceso de crítica y autocrítica; podemos visualizar
varios argumentos que nos hacen pensar que podríamos tomar elementos de la
educación sin escuela para ser aplicados en la educación escolarizada: por ejemplo, el
hecho de que los dos discursos identifiquen a la educación como un proceso social que
lleva al aprendizaje. Ahora bien, en este punto emerge la pregunta de ¿Cómo esto podría
suceder?, para responder a este cuestionamiento partiremos de una ideas básicas que nos
permitirán abordar la pregunta especifica
Actualmente existen escuelas y modelos pedagógicos, como la Escuela Nueva, que
aplican principios de la educación sin escuela, como lo es que: en la educación y el
aprendizaje es importante considerar a los sujetos, sus características, sus historias de
vida y sus prácticas; antes que los métodos (García & al, 2011). Este elemento que no
era viable en la educación escolarizada formal, o institucionalizada, debido a que no era
una educación personal que se adaptase al niño y respetara su identidad, y que por esto
construía unas paredes estériles alrededor de demasiados sectores de la vida (Reimer,
1973), siendo poco probable que “un solo tipo de institución social pudiera adaptarse a
casi todos los jóvenes hasta la edad de dieciséis y más allá” (pág. 16).
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Sin embargo, a partir de otras experiencias en los procesos de enseñanza que nos dan
una noción de cómo “los conocimientos y el saber no se pueden asimilar de forma
duradera y correcta si no existe un crecimiento flexible, armonioso de la personalidad, el
cuerpo y la estructura mental del niño” (García, 2011, pág. 113), la educación
institucionalizada ha entablado puentes con el discurso y las prácticas de la educación
sin escuela.
Algunos de los planteamientos hechos por Illich (1974) en los cuales resalta que hay
una competencia por el saber y que por lo tanto hay que transformar el concepto de
saber, ya se han venido planteando en el sistema escolarizado. Esto con la categoría del
saber hacer en contexto que la podemos ver en marcha en los estándares básicos de
competencias: en los cuales se plantean puntos de referencia en el saber y saber hacer;
con el fin de que no se limiten a acumular conocimientos, sino lo que aprendan es
pertinente en la vida y pueda aplicarlo para solucionar problemas nuevos en
situaciones cotidianas.
Sin embargo, aunque allí estén planteados ¿Por qué no han arrojado los resultados
esperados?; no será que están planteados pero no se llevan a la práctica debido a que la
escuela perpetua el abismo en las clases sociales y la escuela es finalmente un reflejo de
la estructura jerarquiza y desigual de la sociedad. Si la “adopción de modelos de
escolaridad internacional condena a la mayoría de los latinoamericanos a vivir siempre
al margen o a ser excluidos de la vida social; les condena al subdesarrollo, a la
“reificación” en términos de Marx y Freud” (Illich 1974, pág. 51).
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La misión que presenta el gobierno colombiano a través del ministerio de educación,
con respecto a la educación es:
…“Lograr una educación de calidad, que forme mejores seres humanos, ciudadanos
con valores éticos, competentes, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos
humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación que genere
oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Lograr
una educación competitiva, pertinente, que contribuya a cerrar brechas de inequidad y
en la que participa toda la sociedad”… (Min. Educación, 2016)
Con lo cual se evidencia que los contenidos primarios, es decir, los fines últimos de
la educación, en apariencia van dirigidos al ser social como al ser cognoscente, van
dirigido a los métodos como a las historias de vida individuales y colectivas. No
obstante, los objetivos y estrategias del sistema escolarizado van más encaminados al
mejoramiento de la pruebas Saber y Pisa, como al aumento en la cobertura en el sistema
educativo (Min. Educación, 2016).
Restrepo (2014) plantea que “pese a todas las retóricas de una nueva educación,
aprender a ser, aprender a aprender, escuela activa, escuela nueva, inteligencias
múltiples, competencias, aprender a saber, aprender a hacer, a saber ser y saber vivir en
contextos, el dispositivo de las evaluaciones masivas internacionales y nacionales
desnuda que todo cambia para que nada cambie” (pag.5). Entonces, si en la realidad
nada cambia se hace evidente que la escuela institucionalizada es un engranaje dentro
del funcionamiento del modelo económico imperante, que busca que los graduados sean
fabricados en masa para suplir las demandas de los servicios conspicuos de utilidad
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pública, y estos a su vez para crear una oferta para los bienes elaborados en los países
industrializados (Illich, 2007). Visión ultima de los estudiantes y profesionales que son
considerados los líderes y protagonistas del desarrollo económico y social del país.
Con este postulado podríamos afirmar que los cambios que operan en la educación
formal son limitados y se circunscriben al campo de lo tecnológico que “acrecientan el
lucro, pero no porque desarrollen o enriquezcan al hombre (Illich, 1974, pág. 67). Holt
(1976) nos habla de cómo la educación institucional no puede ser reformada y no puede
manejarse de manera más sabia ni más humana porque su propósito no es ni sabio ni
humano, como institución humana es imperfecta pero ha facilitado la deshumanización
de las existencias y el alejamiento de un modelo humano de sociedad; que en el fondo
nadie habría querido vivir, si hubiera podido elegirlo Santos (2006).
El aprendizaje desde el punto de vista de la educación sin escuela propone el
aprendizaje desde el seno de una comunidad, al igual que, “lo delimita como la
actividad humana que menos manipulación de terceros necesita” (Illich, 2011 pág. 25) o
dicho en otras palabras “algo que cada uno hace por sí mismo y no que alguien te da o
hace por ti (Holt, 1976). Entonces, qué posturas relevantes podemos tomar para aplicar
al sistema escolarizado.
Desde autores como Illich (2011), encontramos varias de ellas, por ejemplo: No debe
iniciarse con la pregunta: "¿Qué debiera aprender alguien?", sino con la pregunta:
"¿Con qué tipos de cosas y personas podrían querer ponerse en contacto los que buscan
aprender a fin de aprender?" (Illich, 2011, pág. 46).
34
Neill (1986) con su “escuela” experimental Summerhill nos habla de cómo los
currículos pueden estar equivocados porque se basan solamente en “el concepto que
tiene el adulto de lo que debe ser un niño y de cómo debe aprender” (pág. 20). La idea
de Illich (2011) que el juicio de una persona debiera determinar qué y cuándo debe
aprender otra persona, está sustentada en la creencia compartida de que la conducta que
se ha adquirido ante los ojos de un pedagogo es de especial valor para el alumno y de
especial provecho para la sociedad. (pág. 40).
Los sujetos que nos formamos en el sistema escolarizado tenemos cierta idea de que
en la escuela se nos enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso,
que el valor del aprendizaje es proporcional al monto de la información de entrada y que
este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Pero no se trata
de estos aspectos, según Illich (1974) es “acertado decir a las gentes que lo que no se
puede hacer, da mucha más libertad de elección y acción” (pág. 14), es decir, lo que
puede suceder actualmente es que como no comprendemos la libertad, tampoco
comprendemos la autoridad (pág. 3). Por lo tanto se puede proponer a los docentes que
1). Sustituyan la autoridad por la libertad; con el fin de enseñar al niño sin emplear la
fuerza, sino empleando a su curiosidad y a sus necesidades espontáneas y 2) Hagan que
los estudiantes se interesen por el mundo que los rodea y que lo ellos construyen en su
experiencia.
Para entender cómo podría funcionar las aplicaciones de la educación sin escuela al
sistema educativo institucionalizado podríamos determinar la eficacia del siguiente
postulado: “Cuando el mundo sea adecuado para los niños y los servicios educativos
adecuados para los adultos, sabremos para qué hemos alcanzado una auténtica
35
sociedad educativa (Illich, 1973, pág. 41). La educación para todos significa educación
por parte de todos y no como se piensa a menudo que los vínculos de la enseñanza se
relacionen jerárquicamente del adulto hacia el niño.
Como habíamos enunciado anteriormente la educación va evolucionando hacia un
sistema mixto, en el que la tarea de educar es llevada a cabo de forma compartida con la
escuela (Cabo, 2011); hasta el punto de terminar reemplazando, o complementando, en
gran medida esta responsabilidad social y comunitaria. García (2011) que es una
persona que nunca educó a sus hijos en el sistema escolarizado y es un fuerte crítico de
este; piensa que la escuela es gran logro social y no debería desaparecer bajo ningún
concepto, pero qué sería deseable que co-existiera junto a otras opciones de enseñanza,
lo cual nos da la idea de que no se trata de una batalla por que esta desaparezca; sino
otra concepción, para realizar el mismo fin, la educación.
36
¿Cómo la educación sin escuela aporta a la enseñanza de la Biología?
“...tomar el contexto como texto y descubrir allí lo que por ser común pasa
desapercibido. Abre el campo para una genuina investigación pedagógica
original.” Gabriel Restrepo
Uno de los casos mejor documentados sobre la experiencia de la educación sin
escuela, que está relacionada con contenidos de la Biología, es la tesis de maestría de
García (2012). En esta, él identifica a “la naturaleza como un espacio potente para
estimular el aprendizaje a través de los intereses particulares, cotidianos y cambiantes de
los seres humanos” (pág. 12).
García (2012) nos manifiesta como el aprendizaje y la educación fuera de la
institución; con diversos y múltiples climas, contextos, estímulos y espacio-tiempos de
posibilidades, podrían entrar a “las personas en el juego del aprendizaje a partir de
nuestros intereses más profundos y según las formas propias de abordar el conocimiento
y el saber” (pág. 15-16).
Ya que al parecer, es difícil aprender si no pensamos el conocimiento como algo
vivido, entonces podríamos especular que un “nuevo estilo de relación educativa entre
el hombre y su medio” (Illich, 2007, pág. 43); como lo propone los escenarios vivos de
37
aprendizaje (EVA, Vargas 2008), que han surgido como una alternativa para la
formación del pensamiento científico en comunidades mediante el uso de los escenarios
que proveen los bosques y las quebradas como sitios de interés para el aprendizaje.
Los EVA pueden ser definidos como espacios dentro de un territorio compuesto por
elementos físicos, biológicos, y sociales claramente diferenciados, que interactúan con
las dinámicas de producción del conocimiento (Delgado, 2010). Los EVA pueden ser
aplicados desde cualquier realidad y contexto (incluso el escolar) debido a que buscan
promover más que un método de educación una forma de pensamiento en las
comunidades a través de la divulgación de herramientas cognitivas y prácticas
(Delgado, 2010).
Esto lo podemos ver plasmado de forma natural y fluida, en la experiencia personal
compartida por una familia Homeschooling de España; conformada por cinco hijos que
poseen edades que oscilan entre los 2 y 15 años. La madre, Paloma escribe
habitualmente en su Blog Paideia en familia todas estas experiencias. Por ejemplo, la
entrada del 15 de marzo de 2012 titulada “Conocimiento del medio”; relata una simple
caminata en la cual sus hijos encuentran una gran cantidad de huesos que llevan a la
casa.
Como nos lo muestra la Imagen 1, ellos se dieron a la tarea de clasificar cada uno de
ellos asociando sus formas y tamaños; logrando integrar varios conceptos desde la
anatomía y la fisionomía, de los cuales extraen según las exigencias de aprendizaje lo
38
necesario para ese escenario que se les presenta. Todo esto ocurrió de forma innata, sin
estar inmersos en lineamientos, estándares y objetivos para unas edades determinadas,
más aún, bajo un modelo pedagógico específico como nos indica Freire (2008).
Imagen 1. Tomada del blog Paideia en familia; Reconocimiento del
medio (15/03/12).
En esta experiencia de Homeschooling los hijos de Paloma van aprendiendo según
sus intereses; guiados por la conmoción que causan los “descubrimientos” realizados y,
consultando libros sobre anatomía, diarios de campo así como realizando trabajos en el
huerto y la jardinería. No hay temor de no aprender lo necesario, o requerido, por el
contrario se facilita una visión holística de las estructuras de los seres vivos y su
entorno; esto debido a que las personas y el conocimiento se convierten en el método
(Beck, 2013): en donde “aprender cosas “sobre” el mundo no puede ser más importante
que aprender “del” mundo” (Illich, 1973, pág. 19).
39
Tal como nos comparte Paloma (2010) lo mejor es que los niños puedan dedicarse
durante horas a investigar libremente sobre aquello que de verdad les interesa. Estos
aprenden del entorno, del contacto diario con la naturaleza, de la observación de la
misma, del cuidado de los animales y plantas. Este fenómeno de educación sin escuela
evidencia como la herramienta más potente de trabajo se encuentra en cualquier
contexto que nos provee la naturaleza misma así como en la inmensa curiosidad del
niño. Con esto se evidencia que no es necesario estar dentro de un aula de clase y que a
su vez la educación institucionalizada no es una alternativa única para el proceso de
aprendizaje.
Aunque en la educación formal estas actividades deben estar sujetas al desarrollo de
los estándares básicos de competencias y los lineamientos curriculares; estas
experiencias de educación sin escuela nos demuestran que al momento de aprender:
“...es inevitable. Estamos diseñados para ello y nunca dejamos de hacerlo. El ser
humano no solo nace con la capacidad para aprender todo lo que necesita, sino
también, y ante todo, con el deseo de hacerlo. Nacemos con los programas biológicos
afinados para que eso sea posible, pues en esa capacidad de aprendizaje descansa
nuestra supervivencia como especie…” (Dragow, 2015, pág. 15)
Ahora bien si trasladamos esta experiencia al espacio de la educación escolarizada en
Colombia, esta debería de enfrentarse al proceso de evaluación del aprendizaje. La ley
general de Educación en su artículo 77 otorgó la autonomía escolar a las instituciones y
con la expedición del Decreto 1290 de 2009 el gobierno nacional otorga la facultad a los
40
establecimientos educativos para definir el Sistema Institucional de Evaluación de los
Estudiantes. Esto posibilitaría que el proceso de evaluación no se viera nublado u
obstruido por la legislación Colombiana para la aplicación de la educación sin escuela
fuera o dentro de un aula de clase, esto debido a que: la evaluación no es una tarea
aislada del proceso formativo; por tanto, ella debe estar inserta y ser coherente
(conceptual, pedagógica y didácticamente) con toda la propuesta educativa que ha
definido determinada institución (Min. Educación, 2014)
Los docentes en el ejercicio de aplicación del discurso de la educación sin escuela en
sus aulas o fuera de ellas; no se verán inmersos en ninguna oposición o contradicción:
esto debido a que se debe “procurar de manera absoluta que todos los estudiantes
alcancen de manera exitosa los fines propuestos o establecidos dentro de un
determinado proceso y período educativo” (Min. Educación, 2009, pág. 20) y se debe
establecer espacios distintos a los muros educativos, con ambientes y estrategias de
aprendizaje.
La evaluación está enfocada exclusivamente a propósitos formativos, es decir “la
evaluación es un aprendizaje, en la medida que es un medio a través del cual se
adquieren conocimientos” (Min. Educación, pág. 22). De esta forma se sobrepasa el
concepto de medición asimilado con frecuencia a la calificación y se establece una
mirada más amplia sobre los sujetos y sus procesos; esto debido a que se “incluye
valoraciones y juicios sobre el sentido de las acciones humanas y, por tanto toma en
cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos de aprendizaje” (pág. 23).
41
Algunas ideas sobre la evaluación que se desprenden del discurso y la práctica de la
educación sin escuela y que pueden servir de insumo para el ejercicio de la educación
formal o institucionalizada, en este caso específico para la enseñanza de la Biología,
podrían ser: 1) La evaluación debe ser siempre formativa, motivadora, orientadora, pero
nunca sancionatoria, 2) La evaluación debe estar centrada en la forma de cómo se
aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende y 3) En la evaluación el error se
presenta como una fase dentro del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la familia
Osorno que lleva un proceso de Homeschooling, en una entrevista realizada por García
& Ramírez (2014) plantean que: el especular, el fallar, no es algo caótico que se da
fuera del aprendizaje; es una herramienta de aprendizaje que resulta provechosa y en
caso particular de Sebastián Osorno, uno de los hijos, un aliciente para aprender, que lo
motivo a no querer dejar de hacerlo.
En la educación escolarizada el error es penalizado y castigado, en vez de ser tomado
como una oportunidad para aprender. Esta corrección o penalización frena y rompe el
proceso de formación porque contradice la naturaleza misma del aprendizaje; al no
incentivar la aprensión y objetivación a través del fallo y el error. Sin embargo, y pese a
esto, es evidente que estos dos discursos y estas dos prácticas plantean el error como
una herramienta más que como una falla que debe ser corregida. Esto le permite al
docente en el proceso de evaluación: visualizar, organizar y planificar su trabajo de
enseñanza, “buscando información para establecer cómo están aprendiendo los
estudiantes, dónde es necesario aclarar, reforzar o consolidar conceptos y procesos”
(Min. Educación, pág.20).
42
Ahora bien, es pertinente resaltar que el Ministerio de Educación nos habla de la
evaluación como una “herramienta que nos permite saber qué tanto saben, qué tanto
comprenden, descubren, crean, son competentes los niños. En otras palabras, qué tanto
la escuela les ha enseñado a aprender a los niños” (pág. 25-26). Esto se corresponde, en
buena medida, con lo que expone García (2011) respecto a la necesidad de ayudar a los
niños a aprender por ellos mismos más que enseñarles directamente, para que puedan
entender por sus propios medios. Le decimos a los niños que vienen a la escuela a
aprender, como si antes no lo estuvieran haciendo; vida afuera, aprendizaje dentro
(Holt, 1976), y muchas veces olvidamos que los estudiantes tienen conocimientos
previos en biología y en la ciencia en general (Giordan, 1993) (Drive, 1985) (Cunero,
1994) (Pozo, 1997)
Illich (1974) nos manifiesta cómo se está des-aprendiendo por completo el aprender
de la vida diaria para aprender de la boca del maestro el mundo; cuando sabemos que el
niño viene con una serie de conceptos previos del entorno, que no son clasificados como
correctos o incorrectos, son conocimientos; sus conocimientos (García &, 2012). Al
contrario de autores como Gardner (1993) que exponen que “los conceptos erróneos y
las teorías ingenuas no deben ser tomadas en cuenta” (pág. 163), debemos saber desde
la educación sin escuela que los niños vienen capacitados para guiar su aprendizaje
desde dentro y que sus mentes están configuradas para que ese aprendizaje sea el
óptimo en cada circunstancia, cada momento, cada persona (Dragow, 2015).
Muchas de estas ideas tal vez han sido materia de reflexiones teóricas por parte de
algunos modelos pedagógicos, pero han fracasado a la hora de ser materializadas en el
aula porque sus prácticas no las posibilitan (García, 2011). Sin embargo, cabe resaltar
43
como estos aportes que se desprenden de la educación sin escuela a la enseñanza
institucionalizada de la biología pueden identificarse en el plano del ejercicio docente.
Esta identificación podría darse, por ejemplo, desde el paradigma de investigación
socio-crítico. Ya que como enuncia Popkewitz (1988) los principios fundamentales de
este paradigma corresponden a: 1) Conocer y comprender la realidad como praxis y 2)
Vincular la teoría y la práctica, integrando los conocimientos, las acciones y los valores,
para la emancipación y la liberación del ser humano. Con lo cual, tendríamos una
plataforma que relacionaría la educación sin escuela con modelos pedagógicos como la
pedagogía crítica; que va en función del reconocimiento del sujeto como agente de
cambio social, y los problemas individuales o colectivos toman vigencia para ser
analizados a la luz de la teoría y de la práctica (Ramírez, 2008) y es la posibilidad de
humanizar la educación, donde el currículo se diseña y se implementa como una
alternativa que cuestiona los modos de vida académica y los estilos de vida que han
generado el Estado y la sociedad.
Además de esto, tenemos también los modelos ya nombrados de escuela nueva y
EVA, al igual que, enfoques pedagógicos como la enseñanza para la compresión que
Stone (1999) precisa como la capacidad de remitirse al conocimiento para resolver
problemas desempeñándose de manera flexible; es decir, demostrando destrezas para
explicar, justificar, explorar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del
conocimiento y la habilidad rutinaria.
44
Todo esto cumple con el desarrollo de competencias científicas que plantea el
Ministerio de Educación (2004) con base a los Estándares Básicos de Competencias en
Ciencias Naturales. Los cuales pretenden que a partir de la capacidad de asombro,
curiosidad, observación y análisis del entorno, los niños y niñas generen preguntas,
conjeturas o hipótesis, cada vez más complejas pues se relacionan con conocimientos
previos más amplios y con conexiones que se establecen entre nociones aportadas por
diferentes disciplinas.
La aplicación de esta discusión la podemos ver reflejada en varias experiencias de
educación sin escuela. Por ejemplo en la entrada del 4 de Junio de 2009 del Blog
Paideia en familia; de Paloma y su familia Homeschooling, se evidencia cómo se
realiza la construcción de etiquetas con el nombre científico de algunas plantas y
animales de su jardín (Imagen 2).
Ellos comienzan la actividad elaborando las etiquetas con los nombres científicos de
las plantas más significativas para ellos, las cuales son los árboles que se plantaron
cuándo nacieron; y que están adecuados a modo de jardín botánico. En esta actividad se
trabaja de manera holística ya que se abordan varias materias de interés para los niños
como lo es: el estudio de la lengua latín, la escritura, la exploración e investigación en el
área de la biología y la construcción; que aunque no se precisa en el Blog requiere de
conocimientos de geometría y de lógica.
45
Imagen 2. Tomada del blog Paideia en familia.
Imagen 3. Tomada del blog Paideia en familia.
Adicional a esto, esta actividad fue acompañada de notas que los niños tomaron en su
diario de campo (Imagen 3) acerca de las piñas que estos árboles arrojaban y en las
cuales observaron las escamas cerradas a diferencia de otros meses del año. Estas
observaciones cimentaron una investigación por parte de ellos acerca de este fenómeno,
lo que implicó una búsqueda en libros e internet. A su vez se infiere que esta
investigación introdujo una serie de conceptos que era necesario conocer cómo
humedad, estaciones del año, semillas, reproducción en plantas etc.
46
En su diario de campo también nomina con registro fotográfico, que es otra de las
actividades que disfrutan los niños, investigaciones sobre los animales de la casa
(Imagen 4), en este caso específico una araña; de la cual se interesan por la forma en
que teje a diario. Esto conlleva a que los niños realicen un análisis sobre el patrón del
tejido, el cual los lleva a develar como la araña utiliza una hebra que le sirve de puente
para continuar con su tejido.
Vemos como en el fenómeno de educación sin escuela: 1) Los contenidos del
aprendizaje no están sujetos a la jerarquización de las edades que se da en la educación
escolarizada y 2) Las actividades realizadas no están formuladas a través de los
lineamientos curriculares sino que están prescritas a la curiosidad de los niños. De esto
podemos concluir que en la educación sin escuela el proceso de aprendizaje “avanza” en
relación al grado de interés del niño y la complejidad del pensamiento no se supedita a
la etapa de desarrollo sino que se intenta articular.
A partir de esto, se puede afirmar que las ideas expuestas por el discurso y la práctica
de la educación sin escuela están relacionadas en el plano teórico con los Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias Naturales. Sin embargo, en la educación sin
escuela no encontramos la disociación de los contenidos y los conocimientos por grados
como normativiza el Ministerio de Educación y los lineamientos curriculares.
47
Imagen 4. Tomada del blog Paideia en familia.
Vemos por ejemplo (Tabla 2), como la actividad realizada por Paloma y su familia
Homeschooling (Entrada del 4 de Junio de 2009 en el Blog) sobre la clasificación y
elaboración de etiquetas para catalogar las plantas del jardín, cumple con los
requerimientos de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales
dictados por el Ministerio de Educación, los estándares generales y sus respectivos
logros.
Grado Estándar Entorno vivo
1° a 3°
Me identifico como un ser vivo, que se
relaciona con otros en un entorno en el que
todos nos desarrollamos.
-Identifico y describo la flora, la
fauna, el agua y el suelo de mi
entorno.
-Explico adaptaciones de los
48
seres vivos al ambiente.
Logros -Observo mi entorno.
-Formulo preguntas sobre objetos organismos y fenómenos de mi entorno y
exploro posibles respuestas.
-Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas.
- Selecciono la información apropiada para dar respuesta a mis preguntas.
-Busco información en diversas fuentes (Libros, internet, experiencias propias y
de otros).
-Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin alteraciones),
utilizando dibujos, palabras y números.
4°-5°
Identifico estructuras de los seres vivos que
les permiten desarrollarse en un entorno y
que pueden utilizar como criterios de
clasificación.
-Clasifico seres vivos en
diversos grupos taxonómicos
(plantas, animales,
microorganismos.
-Identifico adaptaciones de los
seres vivos teniendo en cuenta
las características de los
ecosistemas en que viven.
Logros -Formulo preguntas a partir de una observación o experiencias y escojo algunas
de ellas para buscar posibles respuestas.
-Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas.
-Selecciono la información que me permite responder a mis preguntas y
determino si es suficiente.
49
-Identifico condiciones que influyen en los resultados de una experiencia y que
pueden permanecer constantes o cambiar (Variables).
Tabla 2. Competencias desarrolladas en la actividad 4 de Junio de 2009, por la familia
Homeschooling de Paloma, que compartieron en su blog Paideia en Familia.
Esto evidencia como una actividad guiada por el interés y la motivación personal en
los niños es viable y encuentra una justificación dentro del marco escolarizado, porque
cumple con el fin más importante que es el de aprender. Conexo a esto encontramos que
la libertad que se le brinda al estudiante para aprender lo que desea facilita en el
proceso de enseñanza-aprendizaje un rol principal por parte del estudiante: deja de ser
el actor que parafrasea un guion y se trueca en el guionista del acto.
Por lo tanto la aplicación del discurso y la práctica de la educación sin escuela no
debería ocasionar sospecha en la educación institucionalizada esto debido a que: 1) Se
posibilita cumplir con los Estándares Básicos, 2) Las actividades motivadas por el
interés de los estudiantes no escapan a la lógica de los lineamientos curriculares y 3) La
imagen del profesor no se desvanece con la implementación de esta práctica. Como
escribe Patiño (2009) en entrevista con Patrick Farenga: en los 28 años abordando el
tema he visto que estos niños tienen las mismas capacidades que los escolarizados.
Asimismo, investigaciones sobre el fenómeno de Homeschooling arrojan argumentos
importantes sobre las posibles relaciones de esta con la educación institucionalizada. La
tesis doctoral de Rothermel (2002), en la que encontramos un estudio amplio de familias
Homeschooling en el Reino Unido, concluye que los niños educados en casa poseen
50
altos niveles de logros alcanzados en contraste con niños de escuelas. Por otro lado,
Cabo (2011) brinda una conclusión fundamental para una relación entre los dos
discursos:
“...el homeschooling ha de ser considerado como una opción rica en propuestas y
sugerencias, capaz de aportar nuevos puntos de vista sobre la educación, en base a
principios como el compromiso personal, la libertad de los aprendizajes, la
humanización de las relaciones y el respeto a la diversidad, sea ésta de opiniones, de
enfoques o de prácticas (pág. 45)...”
Con base en lo planteado con anterioridad se puede afirmar que la educación sin
escuela puede aportar bastantes ideas al discurso y la práctica de la educación
escolarizada, claro que, lo analizado hasta el momento pertenece únicamente a la
corriente del Homeschooling por lo cual se hace pertinente citar otras prácticas
educativas inmersas en el discurso de la educación sin escuela.
Erwin García (2016) en la conferencia titulada Alternative Education in Latin
America, que fue presentada en la From the Global Home Education Conference, nos
presenta una cita del libro Manual de educación desescolarizada de Mary Griffith que
expone:
“…Katty, desescolarizada, nunca ha ido al colegio; Al inicio de la primavera
cuando su mamá y papá construían huertas para su jardín de vegetales, le intrigo la
medida diagonal de las cajas que tomaban para verificar que las esquinas fueran
cuadradas; hizo muchas preguntas sobre ángulos y formas. Mientras trabajaban juntos
durante las semanas siguientes empezó a indagar seriamente sobre geometría; luego
51
de amplias conversaciones y viajes a la biblioteca con su madre, decidió emplear un
libro de texto para tratar el tema formalmente; últimamente ha trabajado
consistentemente en geometría, a veces por varias horas en el día o solo unos minutos
en la semana entre sus clases de baile y la última novela de ficción que está leyendo…
(Pág. 13)”
Esta experiencia que constituye un aprendizaje guiado por los intereses personales es
otra práctica dentro del discurso de la educación sin escuela, y como vemos aporta
desde la práctica la idea de que los contenidos no tienen que ser tratados por los
docentes de manera aislada en la enseñanza. Gómez (2012) nos recuerda varias ideas
que debemos tener presentes y que vale la pena reflexionar:
…“¿Será que lo enseñado puede lograr hacer sentir bien al individuo para ir con
infinita alegría a aprenderlo, porque comprende que él es, de manera indiscutible,
parte de un todo?¿No será, por el contrario, que la escuela debería ayudar a descubrir,
reconocer y reforzar eso que dé único tiene cada individuo para que, además, de su
fuerza ponga a disposición del colectivo, su inteligencia, encontrar la respuesta más
oportuna, efectiva, útil y eficaz, exigida ante cada momento de incertidumbre (Pág.
43)”…
En este momento, la intención de indicar y mostrar que aportes puede hacer el
discurso y la práctica de la educación sin escuela a la educación formal, en específico a
la enseñanza de la biología escolarizada, se encuentra en una encrucijada. Las
experiencias interpretadas hasta el momento no hacen parte del contexto Colombiano y
se puede argumentar que no hay un caso que se relacione directamente con el situación
52
concreta del país.
Sin embargo, para superar esta encrucijada hablaremos de la experiencia de Erwin
García y sus dos hijos Libertad y Matías. Para tal fin nos acercaremos a la experiencia
de Matías a través de una narración documentada en video por Goiria (2009). En este
video Matías habla de su experiencia de aprendizaje en la educación sin escuela y de
manera fluida e interesante manifiesta cosas como: “Yo siento que el colegio es una
fuente del saber muy pequeñita.”, lo cual confirma que “a veces las escuelas están
restringidas únicamente a los que se inscriben y soportan todo el currículo para aprender
algo” (Holt, 1969. pág. 23) perdiendo así las ganas innatas de aprender.
Matías expone cómo la educación sin escuela le ha procurado el tiempo necesario
para desarrollar las cosas que le gustan, por ejemplo, la construcción y el tejido de una
atarraya. Declara asimismo que tiene una cantidad de herramientas hechas por el que le
sirven mucho y que emplea en la huerta de la casa o cuando va a cultivar a las huertas
comunitarias de la Universidad nacional; donde laboran sus padres. Esto deja dilucidar
que el aprendizaje de Matías esta guiado por sus intereses individuales y que la
motivación y el agrado lo conducen a desarrollar técnicas más complejas.
Claro está, que este desarrollo de técnicas “complejas” esta tutelado por otras
personas que podríamos decir actúan como “guías” y no como maestros, esto debido a
que no tienen la formalidad de un docente escolar. De esto se deduce que; aunque en
apariencia cumplan la misma función lo que busca la educación sin escuela es que los
53
intereses personales de cada niño sean los que le den sentido al proceso de aprendizaje y
que este sentir sea recogido en el seno natural de la sociedad: que es la comunidad.
En este momento es necesario destacar que en este trabajo no se establece juicios de
valor acerca de cuál discurso y cuál practica trae mayores beneficios o es mejor, sólo se
parte de una crisis; de un resquebrajamiento del modelo educativo actual, para
posibilitar una crítica desde su afuera mirando en su interior. No obstante, cabe resaltar
que existe una crítica de la educación sin escuela que vale la pena señalar; ya que puede
ayudar al proceso de enseñanza escolarizada para identificar errores que no debemos
cometer.
El hijo de Estanislao Zuleta, José Zuleta, experimento un proceso de educación sin
escuela dirigido por su padre, el cual lo llevo de adulto a realizar fuertes críticas al
modelo de enseñanza en el cual se encontró inmerso en su niñez, así como a aceptar que
le facilito muchos conocimientos. García & Ramírez (2012) realizan una entrevista a
José Zuleta donde se delinea todo su pensamiento en torno a la educación sin escuela y
el proceso de aprendizaje que llevo con su padre. No obstante, la entrevista se encuentra
restringida en este momento y sólo se puede acceder a una parte de ella como material
exclusivo del curso impartido por la Universidad Nacional de Educación sin Escuela:
Autoaprendizaje colaborativo, Educación en Familia y Modelos Flexibles de Educación.
José Zuleta afirma por ejemplo; que no es exclusivamente la familia y la escuela la
que llevan la batuta en el proceso de aprendizaje, es la comunidad y la confluencia de
54
bastas relaciones que se dan al interior de ella la que posibilita el proceso educativo.
Asimismo distingue que en la educación sin escuela las familias modelan el aprendizaje
y que con esto lo único que hacen es afirmar negativamente la estructura educativa
institucionalizada. Como lo expone Matthay (2014) a ningún padre (o maestro) se le
hubiera ocurrido cuestionar su propia habilidad para ayudar a sus hijos (alumnos) a
hacerse miembros útiles de la sociedad.
Para finalizar es necesario discutir algo que no debe ser desestimado y que alimenta
una polémica notable en la ciencia, y es la crítica al papel que la ciencia está realizando
en la sociedad y por ende en la educación. Illich (1977) expone cómo la ciencia a través
del tiempo continuará siendo mantenida artificialmente en el misterio y como sus logros
continuaran pasando a engrosar la tecnología al servicio de los profesionales; ya que los
científicos no tratarán con mayor empeño de traducir los descubrimientos al habla
normal de la vida diaria.
Goodman (1964) explica como la ciencia es extraña a las personas y las está
convirtiendo en ignorantes debido a que hay un atraso de las personas respecto al
mundo científico. Esto se puede evidenciar en el aula de clase debido a que estamos
enseñando los mismos contenidos desde hace varios años y los últimos
“descubrimientos” son desconocidos y permanecen en el anonimato de una revista
especializada; que va dirigida a cierto grupo de individuos que manejan un lenguaje
técnico excluyente.
55
Reimer (1973) nos habla del progreso que se supone es el fin de las investigaciones
científicas pero tal como figura él ¿Qué nos hace pensar que existe eso?, Las
investigaciones no llevan a ningún progreso, por lo general dejan las cosas como
estaban. El conocimiento debe de ser contemporáneo para que ser válido a las
generaciones; no debe permanecer hermético en los laboratorios donde se realizan las
investigaciones.
Una vez planteado esto, se comprende como el discurso y la práctica de la educación
sin escuela puede facilitar conocimientos a través de sus experiencias a la enseñanza de
la biología. Aunque estas experiencias se manifiesten de diversas maneras, y están
sujetas al contexto en el cual se desarrollan, podemos encontrar en la totalidad de las
experiencias expuestas aquí puntos de afinidad que serán los referentes teóricos para un
aporte de la educación sin escuela a la enseñanza de la biología escolarizada.
El fundamental es sobre el aprendizaje guiado por los intereses particulares del niño
que es la apuesta más grande que realiza la educación sin escuela en sus procesos de
aprendizaje, y del cual podemos extraer la mayor cantidad de aportes. Esto al revelar la
forma natural en los procesos guiados por los niños, que tienen como motor la
motivación constante que les permite desarrollar nuevos conocimientos: no solo en esta
ciencia si no en todas de manera holística, integradora y trasversal. Lo anterior se da sin
tener en cuenta las limitaciones de las edades o capacidades que debería tener o
desarrollar el niño; esto debido a que los niños llevan su proceso a fases más complejas
a través del deseo que los incita a la búsqueda e investigación por varios medios.
56
Otro aporte de la educación sin escuela a la enseñanza escolarizada de la biología es
el de salir del aula de clase; de ese espacio físico que encierra los conocimientos en
bloques de ladrillo, al espacio vivencial en donde el conocimiento es apropiado por el
juego, la sensualidad y el deleite de formas, colores y movimientos que sólo en la
naturaleza se pueden encontrar. Y es que la naturaleza es el mayor escenario
potenciador de todo proceso de aprendizaje individual y comunitario, ya que nos
suministra una gran cantidad de herramientas para trabajar.
Con base en lo planteado con anterioridad se sostiene que este trabajo monográfico
plantea la importancia de pasar de lo vivencial a lo formal en el discurso y la práctica de
la educación sin escuela; pese a que no se encuentra suficientemente documentado.
Asimismo esto abre la posibilidad de realizar más investigaciones en este campo debido
a que quedan varios interrogantes planteados; como el hecho de la implementación de lo
aquí dicho en un aula de clase para analizar este fenómeno en una estructura de
aprendizaje formal.
57
Conclusiones
La educación sin escuela es un fenómeno que tiene su comienzo en los Estados
Unidos de la década de los años 60 del siglo pasado y que se ha expandido en el mundo
de forma significativa cómo lo evidencia la regulación educativa que tienen ciertos
países como Inglaterra, la formación de redes de educadores en casa, los Blogs de
padres que comparte sus experiencias y los trabajos académicos que versan sobre este
discurso y esta práctica.
La educación sin escuela emerge como una crítica a la escolaridad institucionalizada
y a los objetivos que de ella se desprenden, en el cual los niños son normativizados y
homogenizados en el principio de realidad que estableció la sociedad que se basa en el
aparato burocrático de Estado y en el aparato de producción capitalista. No obstante, y
así en apariencia se manifieste contradictorio, se pueden formular ciertas ideas que
sirven de aporte teórico y practico a la enseñanza institucionalizada, en especifico a la
enseñanza de la biología.
De modo general, se podría afirmar que la definición de la educación como un
proceso social y comunitario; que busca la potencialización de todas las capacidades
humanas, por parte de la educación sin escuela y de la educación formal posibilita
pensar que: 1) Se puede dar una participación activa del niño en el proceso de
58
enseñanza-aprendizaje, 2) Se puede abandonar la idea de que el aula de clase es el único
espacio en donde se debe impartir clases y 3) Que un espacio vivencial, como la
naturaleza, es un espacio valido para el aprendizaje y para la apropiación de los
contenidos y conocimientos.
Podemos expresar, asimismo, que esta identidad entre estos dos discursos se da
también en la práctica. Las experiencias narradas en esta monografía dan cuenta de que
las actividades holísticas realizadas por las familias Homeschooling, que se encuentra
por fuera de todo lineamiento curricular y de un currículo establecido, viabilizan el
cumplimiento de los estándares, los objetivos y los logros que el Ministerio de
educación se ha planteado para el aprendizaje de las ciencias naturales en asignaturas y
grados.
Un aporte fundamental de la educación sin escuela a la enseñanza de la biología
escolar es la idea del aprendizaje guiado por los intereses personales del niño. Este
supuesto de la educación sin escuela expone que el aprendizaje es algo innato en
nosotros y se da de forma natural; como lo evidencia las actividades analizadas: en estas
no existe algo premeditado, simplemente son motivadas por la curiosidad del niño de
investigar y aprender sobre lo desconocido. Lo anterior puede ser llevado a cabo sin
anular la imagen del docente en la escuela esto debido a que: la principal fuente de
consulta y conocimiento en los niños son sus pares; en el caso de un escenario
escolarizado sus compañeros y sus maestros.
59
Cabe resaltar que estás investigaciones regidas por los intereses del niño versan en
profundizaciones sobre los contenidos de forma espontanea, con lo cual se podría
aseverar que la naturaleza como escenario de aprendizaje es el entorno que ofrece
infinitas posibilidades, tesoros y misterios por resolver para cada niño, lo que supondría
una mayor compromiso, constancia y motivación del niño en el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, la identidad que se establece a nivel de la evaluación entre la
educación sin escuela y la educación formal: la evaluación como un proceso con fines
formativos, establece un puente de dialogo y discusión en cuanto a cómo se genera el
aprendizaje, como debemos contemplar el fracaso y el error, y como estamos
contemplando la producción de conocimiento en la educación.
La educación sin escuela no solo es una mirada crítica a la escuela sino a la relación
que creamos con esta, a las ideas que se han perpetuado en el aprendizaje y en el papel
de la ciencia en la educación y la sociedad. Por lo tanto aparte de los aportes a la
enseñanza de la biología podríamos concluir que: 1) La educación sin escuela aporta a
trasformar la visión que tenemos sobre el hombre y sobre su construcción en esta
sociedad, 2) La educación sin escuela nos pregunta cómo estamos interactuando con
nuestro entorno y nuestro contexto, y cómo esto se manifiesta en nuestro proceso de
aprendizaje y 3) Si la escuela no ayuda a perpetuar y reproducir los roles sociales y las
relaciones sociales que queremos cambiar
60
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2013. Queen’s University / Universidad de Deusto (Canada / España).
66
Anexos
Fichas bibliográficas
García, E. (2012). Aprendizaje en la educación sin escuela. Tesis de Maestría en
Educación. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia.
● Procesos de aprendizaje libre, estimulado principalmente por los intereses
particulares, cotidianos y cambiantes de los seres humanos. (12)
● la educación sin escuela funda su acción en el concepto de aprendizaje como
principal noción orientadora de los procesos educativos (15)
● Por lo tanto, el aprendizaje y la educación no requieren de la institución escuela
sino más bien de diversos y múltiples climas, contextos, estímulos, espacio-tiempos
de posibilidades, para que así las personas entremos en el juego del aprendizaje a
partir de nuestros intereses más profundos y según nuestras formas propias de
abordar el conocimiento y el saber. (15-16)
● La mistagogía impulsa a tomar el contexto como texto y descubrir allí lo que por
ser común pasa desapercibido. Abre el campo para una genuina investigación
pedagógica original (RESTREPO, Gabriel. Teoría de la acción social como
puesta en escena. Bogotá D.C. Febrero 2008. Manuscrito)
67
J. J. Rousseau, en su obra El Emilio
● la naturaleza como espacio potente para estimular el aprendizaje (18)
● ¿Si la escuela es también una estrategia para promover la cultura capitalista -de
consumo y alienación- es acaso posible “transformar” la “cultura” desde un
instrumento que ha sido concebido para lo contrario? (26)
● (…) si no la hemos apropiado como un conocimiento vivido. (123)
García, E; Jaramillo, A; Ramírez, J. (2012) Avanzando en la autonomía del aprendizaje.
Las experiencias de Educación sin Escuela (ESE) en Colombia. Instituto de investigación
en educación IEDU, Universidad nacional de Colombia.
● La escuela no solo se limita al espacio físico.
● Enmarcados en la noción de que en la educación y aprendizaje es importante
considerar a los sujetos, sus características, sus historias de vida y sus prácticas;
antes que los métodos.
● Las intenciones pueden permear las dinámicas educativas y que se producen de
manera consciente o inconsciente en perspectivas “alternativas”.
● Como la búsqueda de mayor efectividad para disimular las fronteras entre lo que
llamaría Gabriel Restrepo los mundos de la vida y los mundos del sistema social;
haciendo que la finalidad “productiva” extrema impregne cada vez más la
cotidianidad, lo íntimo y lo secreto de cada individuo, definiendo su vida.
68
García, E. (2011) UN MUNDO POR APRENDER, educación sin escuela (ESE),
Autoaprendizaje colaborativo (AC) y Educación en Familia (EF): Congreso de 2009 y
2010. Bogotá -Colombia.
● Se tiende a asociar a la educación con la escuela y a la escuela con un organismo
que regula las conductas y los aprendizajes en un espacio físico concreto. (7)
● Educación: es un proceso a través del cual se aprenden visiones del mundo en el
seno de una comunidad. Las personas que se educan al convivir entre sí. (7)
● ¿Cuáles con las estrategias a las que acude cada familia para sostener un proceso
educativo no formal?
● ¿Qué aspectos de la escuela formal aún permanecen en la educación sin escuela?
● Pedagogo es el esclavo que lleva a los niños a la escuela, alumno proviene de la
alere, alimentar, y significa el famulus o esclavo alimentado, familia proviene de
igual modo de famulus, el conjunto de pertenencias vinculadas mediante
esclavismos al despotes o amo, maestro proviene de amaestrar, dominio de doma,
disciplina del instrumento para castigar, trabajo de tripalium instrumento de tortura.
(28)
● El encuadre esclavista griego pervivió en el esclavismo del imperio romano. (29)
● Porque en cada sujeto, por menor que parezca, se encierra la potencia de la entera
humanidad. (29)
● ¿Cómo mantener a los hombre unidos en su condición de masa, pero no juntos en
su condición de pueblo? (54)
● No cumple con lo que promete es ineficaz, en términos económicos.(56)
● Twain “Jamás permití que la escuela interfiriera con mi educación”.(64)
● Se adapta a cualquier niño y respeta su individualidad.(108)
69
● Los conocimientos académicos no se pueden asimilar de forma duradera y correcta
si no existe un crecimiento flexible y armonioso de la personalidad, el cuerpo y la
estructura mental del niño.(113)
● Creo que la escuela es gran logro social y no debería desaparecer bajo ningún
concepto, pero sería deseable que co-existiera junto a otras opciones de enseñanza.
● Educación casera como resistencia.(158)
● Holt 1 °, Goodmant (1960, Postman y weingarther (19) Ilich (1971), Neil 1961-67,
Pennison 1970, john Dewey. (200)
● Las razones por las cuales una familia comienza a educar en casa influenciadas
obviamente sus sentimientos ante dicha empresa compromiso- enfoque educativo,
problemas en la escuela, podría ver este paso como el reconocimiento de un fracaso
para la familia, en cuanto a que ellos y sus hijos no lograron encajar en el sistema
educativo predominante y podrían sentirse derrotados y abrumados .(201)
● Ayuda a los niños a aprender por ellos mismos más que enseñarles directamente
● Los padres que educan en casa a su propio significado de educación en casa, no
como los que envían a un profesional a la escuela.
● Entender por sus propios medios antes de explicar a otros, formación de su propio
carácter
● La mayoría de los padres un nivel alto de educación posgrado pregrado.(267)
Illich, I; Lister, K; Coales, C. Ward; Armstrong, M; Macdonald-Ross, M; Truefit, A;
Neewill, P; Hipkin, J; Hunt, A; Winstin, B; Rowson, R; Ravetz, J. (1973). Educación sin
escuela. Traducción E. Delgado. Dirigido por Peter Buckman. Ediciones Península.
Barcelona España
70
● Si ha dado oportunidades, no obstante refleja fielmente la estructura jerárquica y
desigual de la sociedad que sirve, la escuela perpetúa las barreras sociales que los
pobres quieren suprimir(12)
● Aprender cosas “sobre” el mundo es más importante que aprender “del” mundo(19)
● El acceso a la realidad constituye en la educación una alternativa fundamental a un
sistema que sólo permite que se hable “sobre él”(24)
● Cuando el mundo sea adecuado para los niños y los servicios educativos adecuados
para los adultos, sabremos para qué hemos alcanzado una auténtica sociedad
educativa (41)
● La educación universal y obligatoria empezó en la ginebra calvinista en 1536.
William Godwin propone preceptos contra la educación, como Rousseau, a finales
del siglo xviii en 1793 ; en su enquiry concerning political justice “si la educación
de nuestros jóvenes se halla confinada enteramente a la prudencia de los padres o a
la benevolencia de personas privadas ¿no sería la consecuencia que algunos saldrán
educados, en la virtud, otros en el vicio y otros sin educación de ninguna clase ”
(55)
● Everett Reimer demuestra cómo las escuelas constituyen un sistema tributario
regresivo casi perfecto, los niños pobres reciben el 10% solo 2500 $ dólares, y el
10 % más niños ricos que son 35.00 dólares, diez veces más.
F, Houtart; I, Illich; L, Gera; A, Morelli. (1974) Del subdesarrollo a la liberación.
Colección Justicia y Paz. Madrid, España.
71
● La escuela proporciona la idea del origen divino de la estratificaciones sociales, un
fundamento racional mucho más riguroso que el que haya proporcionado nunca las
iglesias (50)
● La adopción de modelos de escolaridad internacional condena a la mayoría de los
latinoamericanos a vivir siempre al margen o a ser excluidos de la vida social; les
condena al subdesarrollo “reificación” en términos de Marx y Freud, Es el resultado
de las manipulaciones de que son objetos las necesidades humanas elementales a
través de las enormes organizaciones burocráticas que dominan y controlan la
imaginación de los consumidores en potencia (51).
Cirigliano, G; Lunazzi, J; Forcade, H; Illich, I. (1974) Juicio a la escuela Segunda
edición. Editorial Humanitas. Bueno Aires -Argentina.
● Obispo Checo, Amos Comenio, invitado por el parlamento inglés para establecer en
Inglaterra un sistema escolar universal en 1462, reconocido como el fundador de la
enseñanza moderna. (15)
● Puede aumentar el valor de todo ser humano
● Desaprender por completo el aprender de la vida diaria, aprender de la boca del
maestro el mundo, fuera de la escuela no hay salvación.
● Aparece como un rito que sirve para hacer tolerable las contradicciones de nuestra
vida, se revela como un proceso de socialización, orientado hacia la aceptación de
las exigencias de una sociedad de consumo (20)
● El hundimiento de la escuela podía conducir a la búsqueda de nuevos medios de
enseñanza cuyo resultado sería, una vez más, la educación, envasar conocimientos.
(21)
72
● Una competencia por el saber, hay que TRANSFORMAR EL CONCEPTO DE
SABER
● La palabra “educación” fue mencionada por primera vez mitad del siglo xviii
Helba L. Forcade- Investigación y realidades nacionales.
● ¿Es la ciencia universal?
● La ciencia es válida, se mide por el número bastante amplio de éxitos logrados por
sus cultores, Colonialismo científico que hacen los científicos y qué sentido tiene
lo que hacen.
● El conocimiento tiene la característica de no ir más allá de lo que es, de no
modificar nada.
● El conocimiento real (individualista, subjetivo) : Praxis (Capacidad social de
producir realidades)+Conocimiento (Interiorizado de una exterioridad que se
presenta como dada e inmutable)
● La ciencia , en primero momento es crítica y no fenoménico (En contra de los
hechos, se desarrolla en oposición a la facticidad a favor de la producción social )
(43)
Gustavo F.J. Cirigliano: La escolaridad enjuiciada.
● La escuela no es por tanto “anti-imaginativa” porque no acierta a desarrollar las
técnicas adecuadas, sino que la escuela hoy debe ser “” para responder a una
sociedad limitadora que no tolera cambios, aunque los proclame; solo acepta
cambios tecnológicos porque acrecientan el lucro, pero no porque desarrollen o
enriquezcan al hombre (67)
● La escuela se convierte en una institución cuya función para alimentarse a sí misma
consiste en ser la guardiana del respeto a los rituales de la ceremonia escolar.
73
● El medio es el mensaje, CONTENIDOS SECUNDARIOS, nunca nadie fue
expulsado por no saber la guerra de Tunes.
● Reproduce y produce la desigualdad Ej. Reloj: Aprender la hora
● En la Grecia pre alfabética, no había analfabetismo del oído (113)
● Surge de la función que ha abolido = alfabetización.
● Preparados para cosas que no existen más. saber= Capital.
● Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la
educación de los discursos, con los saberes y los poderes que implica Foucault) El
orden del discurso.
Un Mundo sin Escuelas 1977 Editorial Nueva Imagen, S.A.
http://es.scribd.com/doc/154156023/Illich-Ivan-y-otros-Un-mundo-sin-escuelas#scribd
Ivan Illich/Herbert Gintis/ Colin Greer/ Neil Postman /Ronald Gross/ Roy P. Fairfield/
Summer M. Rosen/ Judson Jerome/ Maxine Greene / Arthur Pearl.
1973 ingles pero 1997 español
No es la escuela la primera institución utilizada para convertir el conocimiento en poder,
pero, en gran medida, la escuela pública es la que ha explotado, con éxito, la idea del
consumo de conocimientos como medio para llegar al uso de privilegios y de poder en el
seno de una sociedad en la que tal función coincide con las aspiraciones legítimas de
aquellos miembros de la clase media baja para los que la escuela provee acceso a las
74
carreras profesionales.
La ciencia continuará siendo mantenida artificialmente en el misterio si sus logros
continúan pasando a engrosar la tecnología al servicio de los profesionales. Si fuera
utilizada para hacer posible un estilo de vida en el cual cada hombre pudiera disfrutar de
alojamiento, servicios médicos, educación, viajes y diversiones, entonces los científicos
tratarán con mayor empeño de traducir los descubrimientos, hechos en un lenguaje críptico,
al habla normal de la vida diaria.
En los países pobres la escuela sirve de pretexto para justificar el retraso económico
La crítica que hace el educador va dirigida hacia lo que se enseña y cómo se enseña
Illich, I. (2011) La sociedad desescolarizada. Colección Exhumaciones. Primera edición.
Edición Gobot. Bueno Aires-Argentina
Iván Illich, La sociedad desescolarizada (México,1985)
● (7) Al alumno se le "escolariza" de ese modo para confundir enseñanza con saber,
promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez
con capacidad para decir algo nuevo.
● La escuela se apropia del dinero, de los hombres y de la buena voluntad disponible
para educación y fuera de eso desalienta a otras instituciones respecto a asumir
75
tareas educativas. (7)
● educación para todos significa educación por parte de todos (14)
● Sólo la generación que se críen sin escuelas obligatorias será capaz de recrear la
universidad (24)
● Una vez que hemos aprendido a necesitar la escuela, todas nuestras actividades
tienden a tomar forma de unas relaciones de clientes respecto de otras instituciones
especializadas. Una vez que se ha desacreditado al hombre o a la mujer
autodidactos, toda actividad no profesional se hace sospechosa. En la escuela se nos
enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso; que el valor del
aprendizaje aumenta con el monto de la información de entrada; y, finalmente, que
este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. (24)
● el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros
necesita(25)
● planteamiento fundamental común a todas las escuelas -la idea de que el juicio de
una persona debiera determinar qué y cuándo debe aprender otra persona. (26)
● Por ejemplo, hasta hace un par de siglos, las cárceles servían como un medio para
detener a las personas hasta que eran sentenciadas, mutiladas, muertas o exiliadas, y
en ocasiones eran usadas deliberadamente como una forma de tortura. Sólo
recientemente hemos comenzado a pretender que el encerrar a la gente en jaulas
tendrá un efecto benéfico sobre su carácter y comportamiento. Ahora, más que unos
pocos están empezando a entender que la cárcel incrementa tanto la calidad de los
criminales como su cantidad, y que de hecho a menudo los crea a partir de unos
simples inconformistas. No obstante, es mucho menor el número de los que al
parecer entienden el que las clínicas psiquiátricas, hogares de reposo y orfanatos
76
hacen algo muy parecido. Estas instituciones proporcionan a sus clientes la
destructiva autoimagen del psicótico, del excedido en años, o del niño abandonado,
y proveen la justificación lógica para la existencia de profesiones completas, tal
como las cárceles proporcionan ingresos para guardianes. (33)
● Los graduados fabricados con escuelas crean entonces una demanda de otros
servicios conspicuos de utilidad pública, tales como potencia industrial, carreteras
pavimentadas, hospitales modernos y aeropuertos, y éstos crean a su vez un
mercado para los bienes hechos para países ricos y, al cabo de un tiempo, la
tendencia a importar fábricas anticuadas para producirlos. (36)
● así se supone que las escuelas son indispensables para alcanzar la competencia que
exige una sociedad que use la tecnología moderna. (36)
● Las escuelas se fundan en la hipótesis igualmente espúrea de que el aprendizaje es
el resultado de la enseñanza curricular. (36)
● la dimensión de un futuro viable recae en el rejuvenecimiento del estilo
institucional. (37)
● una estructura institucional que eduque constantemente a la acción, a la
participación, a la autoayuda. (38)
● la pacificación de la nueva generación dentro de enclaves especialmente
proyectados que los inducirán a entrar en el sueño de sus mayores. (39)
● la idea de que tienen una obligación para con los jóvenes, especialmente para con
los pobres, la obligación de hacerlos pasar por un proceso, sea mediante amor o sea
mediante odio, … (40)
● La creencia compartida de que la conducta que se ha adquirido ante los ojos de un
pedagogo es de especial valor para el alumno y de especial provecho para la
77
sociedad. (40)
● con el supuesto de que hombre social nace sólo en la adolescencia, y que nace
adecuadamente sólo si madura la escuela-matriz... (40)
● una visión común de la juventud, psicológicamente romántica y políticamente
conservadora. Según está visión, los cambios de la sociedad deben llevarse a cabo
agobiando a los jóvenes con la responsabilidad de transformarla -pero sólo después
de haber sido liberados de la escuela en su día. Para una sociedad fundada en tales
postulados es fácil ir creando un sentido de su responsabilidad respecto de la
educación de la nueva generación… (40)
● la medicina preventiva y no la curativa (41)
● la creación de un nuevo estilo de relación educativa entre el hombre y su
medio.(43)
● No debe iniciarse con la pregunta: "¿Qué debiera aprender alguien?", sino con la
pregunta: "¿Con qué tipos de cosas y personas podrían querer ponerse en contacto
los que buscan aprender a fin de aprender?" (46)
● El dinero que hoy se gasta en la parafernalia sagrada del ritual escolar podría
liberarse para proporcionar a todos los ciudadanos un mejor acceso a la vida real de
la ciudad. (49)
● Lo que crea una escasez de habilidades en el mercado educacional de hoy es el
requisito institucional de que quienes pueden demostrarlas no puedan hacerlo a
menos de otorgarles pública confianza por medio de un certificado. (50)
● La escuela es la agencia de publicidad que le hace a uno creer que necesita la
sociedad tal como está. (63)
● Niñez y la escuela: necesidad
78
● Sólo la generación que se crie sin escuela obligatoria será capaz de recrear la
universidad.
● ‘¿con qué tipos de cosas y personas podrían querer ponerse en contacto los que
buscan aprender a fin de aprender ? (99)
Holt, J. (1976). Instead of education (En lugar de educar).
● Instead of education (En lugar de educar) “ de 1976 Holt
http://www.enfamilia.co/en-lugar-de-educar-john-holt/
● Para algunos educación es, como alguna vez lo describí, “algo que cada uno hace
por sí mismo no que alguien te da o hace por él”.
● La educación no puede ser reformada, no p
● Puede manejarse de manera más sabia ni más humana porque su propósito no es ni
sabio ni humano.
● Nos dicen, en efecto, que no somos confiables ni siquiera para pensar, que por
siempre debemos depender de otros para que nos digan el significado de nuestro
mundo y nuestras vidas, y que cualquier significado que obtengamos por nuestra
cuenta, a partir de nuestra propia experiencia, no tiene ningún valor.
Holt, J. (1976) La libertad y algo más ¿Hacia la desescolarización de la sociedad?
Traducción Eddy Montaldo. Editorial El Ateneo. Bueno Aires, Argentina.
● Como no comprendemos la libertad, tampoco comprendemos la autoridad (3)
79
● No son los mismos todos los alumnos, deben mostrar resultados iguales. No surge
de la vida, de las necesidades de la clase ni de los niños que quieren o lo que el
maestro puede ofrecer, sino de un currículo ya organizado. (8)
● Decir a la gente lo que no puede hacer da mucha más libertad de elección y acción
“Ivan Illich, seminario institucional de tecnología de Masaachusetts”(14)
● Limitaciones no obstruyen la libertad
● El maestro no debe renunciar a su autoridad “no debe aparentar que no tiene
experiencia que los alumnos o que su experiencia no cuenta o que no hay cosas que
le interesen y considere importantes ”(47)
● Nacen para aprender desde el primer instante, pero los padres están listos para esto,
no hay un método ¿pero si se debe saber algo ? hay algún requisito; oh ! todos
podemos hacerlo
● Por coerción hazlo para hacerme feliz (53)
● Hacer cosas que le guste al maestro, que en verdad disfrute, no para el deleite del
alumno.
● Los maestros tenemos tan poco de agentes de policía como de personas dedicadas a
entretener a los niños. ambas posiciones son indignas, en ambas perdemos nuestra
verdadera autoridad como adultos (56)
● hay más últimos que primeros.
Holt, J. (1969) El fracaso de la escuela. Traducción Andrés Linares Capel, Segunda
Edición. Alianza Editorial. Madrid España
● Demasiadas funciones que no hace bien y no son de ella.
80
● Escuelas restringidas únicamente a los que se inscriben y soportan todo el currículo
para aprender algo. (23)
● Les decimos vienes a la escuela a prender, como si antes no lo estuvieran haciendo,
vida afuera, aprendizaje dentro.
Neill, A.S. (1986) SummerHill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños.
Traducción de Florentino M. Torner. Fondo de cultura Económica México, Decimo
segunda reimpresión. Litio Ediciones Olimpia S.A.
● Sustitución de autoridad por la libertad, con el fin de enseñar al niño sin emplear la
fuerza, sino empleando a su curiosidad y a sus necesidades espontáneas, haciendo
que se interesará por el mundo que lo rodea.
● Está en marcha un movimiento que exige más y más disciplina de las escuelas
públicas imponer castigos.
● Autoridad evidente: se ejerce directa y explícitamente y autoridad anónima: tiende
a ocultar que se emplea la fuerza, finge que no hay autoridad, que todo se hace con
consentimiento del individuo emplea el manejo psíquico.
● Todo se hace con consentimiento.
● Responder a la vida no solo con el cerebro sino con la personalidad.
● División por edades y espacios (5-7) (8-10) (11-15) 19.
● Era equivocado porque se basaba en el concepto que tiene el adulto de lo que debe
ser un niño y de cómo debe aprender (20).
● El niño que quiere aprender, aprenderá sea como sea que se le enseñe (21)
81
● No condeno el aprender, pero el aprender debería venir después de jugar (38)
● El hogar apropiado es aquel en que niños y adultos tienen los mismos derechos (99)
Reimer, E. (1973). La escuela ha muerto. Traducción de Ernesto Mayans. Primera
edición. Alternativa en materia de educación. Barral Ediciones. Bueno Aires Argentina.
Capítulo I
● En un mundo que no pone límites, al consumo y que determina la posición de las
personas según sus títulos, la escolarización tampoco puede conocer límites. (20)
● Una pequeña dosis de escolarización puede inducir a una gran cantidad de
insatisfacción (24)
● Hace cincuenta años, no había ningún país en el mundo que tuviera más del 10 %
de su población quinceañera en la escuela (...) el monopolio escolar de la educación
se logró debido a que era un aspecto del monopolio tecnológico (26)
● Primero se trata de alcanzar los estándares del otro y después de superarlos
● La escuela se ha convertido en la iglesia universal de la sociedad tecnológica
Capítulo II
● La creciente separación entre la escuela y el resto de la vida ensancha más un
abismo que ningún puente de esfuerzos, podrá salvar (37)
● Selección de empleos no tiene que ver con la elección personal, sino con la
supervivencia dentro del sistema escolar
● Las escuelas son instrumentos indispensables para construir una nación (39)
● Han ofrecido a las masas y a sus líderes una esperanza de justicia social,
82
aparentemente dan lo que dan y convencen a todos de que lo que obtienen es lo que
merecen.
● (40) castigar a la mitad de los niños que tratan de aprender lo que la sociedad trata
de enseñarles
● Meritocracia: el valor de competir por los premios de la vida que se ofrecen en la
escuela y el valor de ser enseñados.
● dependencia de los demás para el aprendizaje ; lo que se enseña es lo que vale la
pena
Capítulo III
● Se invierten los papeles a comparación de la antigüedad, de recibir preguntas y
contestarlas de tal manera que provocara preguntas cada vez más profundas. El
entendido*cuidador*esclavo se convirtió en el preguntón viéndose obligado a
postular ortodoxia en lugar de provocar la indignación (54)
● La asistencia a clase se convierte en un problema cuando se construye paredes
estériles alrededor de demasiados sectores de la vida normal. (56)
Capítulo IV cómo trabajan las escuelas
● Mantener mitos sociales según la época. Proclama igualdad de oportunidades a
cualquier edad, para entrar a un nivel académico, falso para ingresar a niveles sin
pasar por el anterior corresponde a la desigualdad obligatoria.
● Progreso: que nos hace pensar que existe eso. la naturaleza humana es finita, las
investigaciones no llevan a ningún progreso, por lo general dejan las cosas como
estaban; La ilusión que el conocimiento debe de ser contemporáneo para que ser
válida a las generaciones.
● Se le educa para crear o recrear una sociedad … Freire llega a ser críticamente
83
consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente
sobre ella (155)
● Por si sola la educación no puede ocasionar un cambio social revolucionario
● Culturas del silencio: Perdieron el “verbo” es el derecho de nacimiento, el derecho
a nombrar y por lo tanto entender y controlar su mundo.
● Las escuelas están diseñadas tanto para evitar que los niños aprendan lo que en
realidad le intriga como para enseñarles lo que deben saber(162)
● La escuela es un instrumento del estado y crea la subordinación a él (168).
Goodman, P. (1964) Compulsory mis-education and The community of scholars. Vintage
books, Random House. New York.
● No es poco probable que un solo tipo de institución social pueda adaptarse a casi
todos los jóvenes hasta la edad de dieciséis y más allá (16)
● les venden un solo modelo de vida
● La prudencia y la responsabilidad como virtud de la clase media, no la
espontaneidad y la sexualidad
● Ansiedad generalizada (niños aprendan a leer) como resultado un sentimiento de
inferioridad, el absentismo el abandono escolar (24)
● La enseñanza masiva de la lectura es indispensable para el funcionamiento del
sistema de producción y de oficina. Es más bien un tipo de urbanismo, la política y
la compra y venta que requiere alfabetización.
● Más gente alfabetizada si se entiende que la lectura no es una cuestión de rutina,
sino un arte útil especial con un adecuado objeto.
84
● Escuela es asexual
● No pueden emplear su tiempo de ocio de manera tranquila, por miedo a exponerse.
● ¿Sería mejor si es el sistema no existiera?
● Educación progresista no es una reforma, pero sí, una reconstrucción, después de
las guerras civiles, como lidiar con la alta industrialización y la tecnología científica
que son extrañas a las personas, que se están convirtiendo en ignorantes, atraso de
las personas en un mundo científico.
● No tiene sentido el aprendizaje de las respuestas.
● correlación ingresos de por vida y años de escolaridad
● Justificaciones legales para la escolaridad obligatoria, para proteger a los niños
frente a la explotación por los padres, y los empleadores y para asegurar la base
alfabetización y educación cívica necesaria, para un electorado democrático. Es un
asunto para paliar las dificultades de una defectuosa economía y política, sistema.
● ansiedad crónica, se aferra a la visión del mundo como la única seguridad
● Ideologías mentales higiénicas
● La educación formal es un auxiliar razonable a este proceso inevitable, sabiendo
que una actividad se aprende mejor individualizándola o poniendo especial atención
a través de una persona especial que la enseñe. Pero de ninguna manera eso quiere
decir que el complicado artefacto del sistema escolar tenga mucho que ver con la
educación, y por cierto no con la buena educación.
● La educación es una función natural de la comunidad y ocurre inevitablemente, ya
que los jóvenes crecen a partir de los más viejos, realizan sus actividades y crecen
para formar parte (u oponerse) a sus instituciones; los mayores motivan, enseñan,
entrenan, explotan y abusan de los más jóvenes. Incluso el ignorar a los jóvenes,
85
excepto físicamente, tiene un efecto educacional - no el peor posible.
● De la misma manera, hay una gran diferencia entre la escolarización intermitente en
la vida de una granja o en una ciudad llena de pequeños trabajos, y la escolaridad
que es la única ocupación “seria” del niño y a menudo su único contacto con
adultos.
Cabo, C. (2011) Tesis Doctoral: "El Homeschooling En España: Descripción Y Análisis
Del Fenómeno". Universidad de Oviedo. Programa de Doctorado. Pedagogía:
Investigación e Intervención Socioeducativa.
● “nadie debería crear una escuela en casa sin conocer a fondo su verdad
fundamental: está tomando una decisión sobre el producto de su vida, no sólo sobre
la educación de su hijo. “ David Guterson
● ¿De quién es la responsabilidad de educar, la familia, la escuela, es sujeto?
● va evolucionando hacia un sistema mixto, en el que la tarea de educar es llevada a
cabo de forma compartida con la escuela, asumiendo ésta última cada vez más
protagonismo, hasta el punto de terminar reemplazando en gran medida esta
responsabilidad familiar.
● es algo más que una práctica instructiva-educativa que nos retrotrae al modelo
inmemorial de la educación transmitida en la familia y por la familia;
● Más allá de esta coincidencia básica de no delegar en la escuela la formación de los
hijos, dentro del colectivo homeschooler no hay más que diferencias.
● Todo ello hace que, en la década de 1960, en Estados Unidos, surja un movimiento
que cuestiona la escuela obligatoria como única vía de acceso a la educación,
86
sentando las bases del fenómeno de la desescolarización. Se trata de una corriente
minoritaria, liderada en sus primeros momentos por P. Goodman, quien considera
que los sistemas educativos, en su proceso evolutivo, hacen que la educación
formal recorte el espacio de la educación comunitaria. Desde esta perspectiva, el
mencionado autor reivindica el concepto de educación incidental como generadora
del conocimiento útil, frente a la educación formal que resulta ilusoria, y, en
cualquier caso, muy alejada de la vida como verdadera fuente de aprendizaje.
● la socialización de los menores
● En la misma década de 1960 y comienzos de 1970, otros teóricos, como Iván Illich
y Everett Reimer, se incorporan a este movimiento, situando la escuela en el centro
de un gran debate mundial. Coinciden en el tiempo con estas corriente
desescolarizadora, surge otro movimiento más individualista, aunque coincidente
con el desescolarizador en su posición de rechazo a la escuela como institución
dispensadora del conocimiento. Se trata del fenómeno conocido como
homeschooling. Los EEUU, Canadá, Australia y el Reino Unido sin los países
pioneros en el seguimiento de este fenómeno de la educación en casa. la mayoría de
padres y madres que se deciden por esta opción educativa fundamentan su
radicalidad en aspectos ideológicos (religiosos y políticos).
Gatto, J. (2007) Underground History of American Education. Traducción, Juan
Leseduarte. Tomado de (Última actualización: Septiembre de 2011):
http://historiasecretadelsistemaeducativo.weebly.com
87
● ¿qué significa lo público en las escuelas públicas?
● Ahora es adoctrinada, su mente condicionada con dosis sustanciales de
desinformación preparada comercialmente con propósitos tranquilizadores.
● La idea de escolarizar hombres libres en cualquier cosa hubiera sublevado a los
atenienses. La instrucción obligatoria era para esclavos. Entre hombres libres,
aprender era una autodisciplina, no el regalo de expertos.
Patiño, C. (2009). UN Periódico ¡Educar sin escuela! Se abre la discusión. Dic 12 de
2009. Unimedios. Edición Impreso No.129.
Patrick Farenga “Se disminuyen destrezas del niño porque se someten a currículos que
determinan la edad en la que deben entregarse ciertos conocimientos”. “En los 28 años
abordando el tema he visto que estos niños tienen las mismas capacidades que los
escolarizados”.
Enseñanza de la Historia de la Universidad Nacional de Colombia, Darío Campos
Campos dice que quienes optan por educar en casa, por lo general, son de clases pudientes,
de alto nivel de formación, que creen poder suplir a la escuela. No descarta que los niños se
formen adecuadamente, pero cree que hay riesgos.
La escuela se creó por un consenso social; en ella se deposita la fe pública para formar a
nuestros hijos, pero como institución humana es imperfecta. Desde la mirada crítica del
filósofo Michel Foucault se puede asimilar al colegio con una cárcel, un lugar de
88
adiestramiento, donde impera el poder”, afirma Campos.
Y agrega: “La familia tampoco es perfecta, allí se generan los primeros traumas, los
derechos se violan más y hay mayor agresión, con el peligro de que todo se quede en casa.
Esos riesgos son más fáciles de denunciar en la escuela”.
Sociedad, Utopía y Educación en Iván Illich. Marcos Santos Gómez. Universidad de
Granada, España. Psicología USP, set .2006, vol. 1. 7N° (3), 183-201.
● Nos hemos alejado de un modelo humano de sociedad. Es decir, vivimos
existencias deshumanizadas que, en el fondo, nadie habría querido vivir, si hubiera
podido elegirlo.
● La existencia misma de escuelas obligatorias divide cualquier sociedad en dos
ámbitos: ciertos lapsos, procesos, tratamientos y profesiones son “académicos” y
“pedagógicos”, y otros no lo son. Así, el poder de la escuela para dividir la realidad
social no conoce límites: la educación se hace no terrenal, y el mundo se hace no
educacional. (Illich, 1974, p. 39)
● Que la educación escolar puede tener un potente efecto alienador no ha sido una
crítica tan sólo de los autores de la desescolarización (Goodman, 1976; Holt, 1982;
Reimer, 1981). También lo encontramos, con argumentos más o menos próximos,
en Ferrière (1982), la educación liberadora de Paulo Freire (1992) y la pedagogía y
la praxis de la escuela “Summerhill” que fundara el escocés A. S. Neill (1994).
● En El Miedo a la Libertad (Fromm, 1976) explica cómo la libertad que surge en el
89
proceso de individuación puede constituir una pesada carga para el sujeto, que
pagaría como precio el padecimiento del amargo sentimiento de la separatidad. Así
pues, la libertad puede asustar al hombre, porque teme hallarse a solas con las
riendas del propio destino, verse como solitario responsable de sí mismo. Con el fin
de evitar esa angustiosa soledad, los seres humanos buscan maneras de regresar a la
unidad primigenia que se vivía en el útero materno. Es decir, intentan regresar a la
existencia anterior al surgimiento del individuo autónomo.
● Nuestro sistema ha de crear hombres de gustos uniformes, hombres que puedan ser
influidos fácilmente, hombres cuyas necesidades puedan preverse. Nuestro sistema
necesita hombres que se sientan libres e independientes, pero que, sin embargo,
hagan lo que se espera de ellos, hombres que encajen en el mecanismo social sin
fricciones. (Fromm, 1994, p. 10)
● sin nombre que practica la persuasión y la sugestión antes que la fuerza, para
conseguir un tipo específico de persona que viene requerido por el sistema
económico.
● Las formas solapadas de autoritarismo son imposibles de eliminar de toda
educación impartida bajo el modelo “profesor-alumno”.
● Por eso, la escuela inevitablemente crea adicción y enseña la necesidad de ella
misma. El niño educado en escuelas como Summerhill puede demandar toda la vida
la escuela “libre” en la que se educó, en una sociedad que, además, marcha por
derroteros brutalmente contrarios. Como afirma Illich: “Los graduados de la
escuela libre son fácilmente reducidos a la impotencia al enfrentarse a la vida en
una sociedad que no se parece en nada a los invernaderos en que han sido
cultivados”
90
● Para Illich resulta fundamental entender la escuela como el producto de una forma
concreta, y criticable, de sociedad humana, concluyendo que es necesaria una
transformación profunda y general que abarque toda la cultura humana y acabe
superando la propia idea de “escuela” o “escolarización”.
● producción planeada de aprendizaje en otro. Y si no les gusta la palabra
‘producción’, entonces, provocación planeada de libertad en otro –como opuesta al
espontáneo, al autónomo descubrimiento que surge del encuentro entre usted y yo”
(Illich & Freire, 1975, p. 46).
● “mentalidad escolar”.
En efecto, la teoría desescolarizadora es, como los movimientos contraculturales de los
años sesenta y setenta, una alternativa con raíces en la propia Modernidad, en sus
planteamientos más radicales y autocríticos surgidos ya en el propio siglo XVIII con
Rousseau, entre otros autores. Creemos que, por tanto, Illich es heredero de una Ilustración
que se opone a las consecuencias alienantes de la propia Ilustración. Cuando dialogamos
con Illich, lo hacemos con uno de los últimos pensadores utópicos que, desde luego,
constituyen una herencia de la modernidad ilustrada, en cuanto razón que se cuestiona a sí
misma.
● Zaldívar, J (2013). Paulo Freire y John Holt: de la educación liberadora a la
libertad más allá de la educación. Educació i Història: Revista d’Història de
l’Educació. Núm. 21 -ISSN: 2013-9632 (gener-juny, 2013), pág. 13-35l .Data
d’acceptació: abril de 2013. Queen’s University / Universidad de Deusto (Canadá /
España)
91
● Las palabras con las que Edgar Faure se refiere a esta cuestión en el preámbulo de
su informe para la UNESCO titulado Aprender a ser, son un buen ejemplo: «La
educación debe ser considerada como un sector político».11 Y es que la educación,
dentro de este paradigma, fue dotada de un nuevo significado: una herramienta
capaz de transformar las relaciones de poder, luchar contra la desigualdad, romper
la barrera de la pobreza y dar el salto hacia la modernidad ilustrada de pueblos
enteros que habían quedado anclados en tiempos pretéritos.
● La crisis de la educación mundial presentado por Philip H. Coombs en 1968: Desde
la década del 50, los objetivos de la enseñanza, al igual que otros aspectos del
panorama docente, se han extendido hasta un grado revolucionario. Un mundo de
gentes, antes diferentes, se hicieron con una idea liberadora: que el saber es la clave
para alcanzar toda gama de poderes –político, social, económico-; que un
monopolio del saber en las manos de unos pocos constituye el dominio de éstos
sobre la vida de muchos; que todo pueblo que quiera escribir su propia historia y
desarrollarse a su propia manera debe romper con el monopolio actual del saber.
Debe convertir en propiedad común a todos, el derecho de acceso a la enseñanza, y
además, debe democratizar también el derecho de acceso progresivo a los niveles
superiores de la instrucción.
● Joel Spring, que «en el fondo del método educativo de Freire existe un concepto de
humanidad que debe su origen a la preocupación marxista por el desarrollo de la
conciencia individual y por la alienación en la sociedad moderna».19 Spring, Joel.
Introducción a la educación radical. Barcelona; Akal, 1985, pág. 72.
● evolucionó, pasando de defender una revolución pedagógica en el aula y una
92
reforma de la estructura escolar, latente en su participación en el movimiento de las
escuelas libres, a adoptar una postura de carácter más radical que lo llevó a un
acercamiento directo a las prácticas del homeschooling.31
● ¿Y si la fuente del conocimiento no estuviera en los objetos culturales, ni en el
medio natural, ni en la realidad social? ¿Y si el rol del intermediario educativo no
fuera imprescindible? ¿No será entonces que el motor o fuente del conocimiento
está en el interior de cada persona que aprende, que las instituciones educativas y el
aprendizaje planificado atontan y que se puede enseñar desde la ignorancia?
Freire, S. (2008). Diez razones en defensa de la escolaridad obligatoria. Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Extraído el 04
de enero de 2015 desde: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3712
-Pero, como nuestra vida se desarrollará en un entorno social mucho más amplio que el
familiar, es necesario que aprendamos otras muchas cosas que la familia no puede
enseñarnos. Para eso sirve la escuela. Para acabar de hacernos humanos. Para continuar
la educación iniciada en el entorno familiar antes de que nos integremos plenamente en
la sociedad como ciudadanos libres y autónomos.
-En la escuela los maestros garantizan la existencia de ciertas reglas básicas que
permiten la convivencia entre los niños, pero sin que cada uno de ellos se sienta el
centro del universo, como suele ocurrir en el entorno familiar
-son buenas pruebas de que la interiorización de los lazos que permiten la solidaridad y
la cooperación sólo se consigue en los espacios escolares. Lo cual es erróneo ya que
93
su escenario de aprendizaje es el mundo, y sus capacidades no se ven limitadas en
ningún momento, no hay un temor de no aprender lo necesario o muy lento, por el
contrario se tiene una visión holística de las estructuras de los seres vivos sobre su
entorno.
Luengo, L. (2002). Escolaridad obligatoria y libertad de educación. Comunidad Escolar,
N° 698.Peridodico de información educativa. Extraído el 04 de enero de 2015 desde:
http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/698/tribuna.html
● No debemos olvidar tampoco que en la práctica funcionaban realmente como una
ley de "protección al menor", impidiendo la incorporación de los jóvenes al mundo
laboral antes de los 14 años, y actualmente antes de los 16
● a raíz de la revolución industrial surgió la necesidad de cualificar a los trabajadores
para incrementar su producción, lógicamente tuvieron que dar paso a las primeras
escuelas del siglo XIX, tal y como éstas posteriormente tuvieron que hacer con
nuestras escuelas del siglo XX. Ley de vida.
Gónzales, C. (2012) LEP - Archivos Abiertos #01 - Carlos González [Video] , Disponible
https://www.youtube.com/watch?v=4CAGIuFIzSQ
● Quien educa mejor la escuela o la familia
● Hay demasiados niños, demasiado tiempo, en Finlandia la escolarización inicia a
los 7 años.
● No es asunto de la escuela asumir su crecimiento emocional, intenta inmiscuirse y
94
hace las dos cosas mal, enseñar y criar.
Matthay, C (2014). La desescolarización como activismo político. Tomado de
http://www.angelfire.com/folk/celtiberia/desescolarizacion.html
● La escuela no podía ser sensible a las diversas estilos de aprendizaje que los niños
desarrollan
● A ningún padre se le hubiera ocurrido cuestionar su propia habilidad para ayudar a
sus hijos a hacerse miembros útiles de la sociedad
Beck, C. (2013). Jakten på kritisk pedagogikk. Norsk pedagogisk tidsskrift no 4-5 2013
s.304-314. Tomoda de
http://folk.uio.no/cbeck/Norsk%20pedagogisk%20tidsskrift%20no%204.pdf
En el realismo crítico se convierte en realidad dividida en tres dominios. En primer lugar
tenemos el dominio empírico, que incluye todas nuestras experiencias y observaciones
empíricas. En segundo lugar, es el dominio real, que se compone de todos los fenómenos
reales, ya sean que de éstos se pueda aprender o no. Estos dos dominios juntos forman una
dimensión superficie común al positivismo y el posmodernismo. En tercer lugar, tenemos
el dominio real, una dimensión de profundidad que no consiste en fenómenos observables
directamente, pero las estructuras y mecanismos que puede ser el marco y causar
fenómenos observables. Los tres dominios no pueden reducirse a uno del otro.
“las personas y el conocimiento se convierten en el método”
95
Paloma. Paideia en familia. Tomado de
http://paideiaenfamilia.blogspot.com.co/2012/03/conocimiento-del-medio.html
15-3-12 conocimiento del medio
La verdad es que nunca me he preocupado de esta materia, pues suele ser lo que más llama
la atención de los niños, por lo que van aprendiendo perfectamente según sus intereses: con
documentales, libros de naturaleza, el contacto diario con la misma, trabajos en el huerto,
jardinería, cuidando de los diversos "bichos" de la casa etc.
El otro día salieron de paseo con el papá y volvieron con todos estos huesitos.......Me
parece que lo de los chicos y el gusto por tener la casa llena de huesos, escarabajos
incorruptos, pieles de serpientes, nidos vacíos y demás tesoros...
Yo creo que todo lo relacionado con la naturaleza lo que aprenden los niños de manera
espontánea, sin tener que estar encima de ellos y con gran placer. Cuando además tienen
bastante contacto con la misma y se sienten conectados a ella aprenden y aprenden del
entorno mucho más de lo que aprenderían con los mejores libros en las mejores aulas.
96
Además del contacto diario con la naturaleza, de la observación de la misma, del cuidado
de los animales y plantas que tenemos en casa utilizamos los siguientes recursos:
18-3-10
pero lo mejor es que los niños pueden dedicarse durante horas a investigar libremente,
sobre aquello que de verdad les interesa:
04-06-09
Memorizar nombres científicos de plantas y animales. Nosotros hemos comenzado con los
nombres más significativos para ellos, los de sus árboles (los que plantamos cuándo nacen
y bajo los cuales están las placentas que les alimentaron durante nueve meses) .Vamos
confeccionando carteles en madera con los nombres, a modo de jardín botánico.
05-12-07
Podemos comprobar que los limones flotan (excepto si les quitamos la piel). Ponemos un
limón en agua y observamos que navega contento por la superficie. Entonces es más ligero
que el agua. Mondamos el limón, le quitamos su chaleco salvavidas (pues su piel está llena
de miles de diminutas burbujas de aire) y se hunde ya que la pulpa que queda es más densa
que el agua. Un experimento sencillísimo para hacer en familia.....
97
Drago, A. (2015). Aprender en libertad. Periódico el mundo, Columna de opinión. 3 de
diciembre de 2015. Tomado de
http://www.elmundo.com/portal/opinion/columnistas/aprender_en_libertad.php#.VtN0yvn
hB-
Ya es oficial: aprender es inevitable. Estamos diseñados para ello y nunca dejamos de
hacerlo. El ser humano no solo nace con la capacidad para aprender todo lo que necesita,
sino también, y ante todo, con el deseo de hacerlo. Nacemos con los programas biológicos
afinados para que eso sea posible, pues en esa capacidad de aprendizaje descansa nuestra
supervivencia como especie. La curiosidad, la memoria, el entusiasmo y la compañía
amorosa que nos dé seguridad es todo lo que necesitamos para poder desarrollarnos de
forma óptima.
Nadie le dice a un árbol cómo crecer y, sin embargo, él por sí mismo desde la semilla
enraíza, busca nutriente, crece, florece y da frutos. Cuando un niño crece así de libre,
cuando respetamos su proceso cuidando de su vida, la convivencia con él se convierte en
una experiencia placentera y en una oportunidad para observar cómo actúa la naturaleza en
nosotros.
“Los niños no son de ninguna manera menos inteligentes que las plantas. Como ellas, traen
consigo su propio plan de desarrollo que se cumple a su debido tiempo a través de la
interacción con un ambiente adecuado”, nos recordaba la recientemente desaparecida
pedagoga Rebeca Wild, pero ese enfoque centrado en la biología parece no tener cabida en
el sistema educativo vigente. ¿Desconfiamos? ¿O ignoramos?
Los adultos estamos tan acostumbrados a educar y dirigir a los niños que hasta creemos
98
que les estamos ayudando con ello. Gastamos mucho tiempo y dinero en ofrecerles más
oportunidades, repasamos las redes en busca de la fórmula mágica que transforme a
nuestro torreoncito en un águila o, mejor aún, en un pavo real. Muchas veces con la mejor
intención, procuramos rellenar sus días con nuestras propuestas y actividades de lo más
interesantes y estimulantes para que aprendan mucho y rápido, para que tengan una buena
educación, que destaquen y sobre todo para que no se aburran, no pierdan el tiempo.
Ignoramos que con todo ello los estamos distrayendo y alejando de su propio programa
interno de aprendizaje, que funciona en ellos invisible para nuestros ojos como funcionan
su hígado y su corazón sin que nos demos cuenta. Pero con ese constante intervencionismo
los estamos dañando pues pierden ese contacto consigo mismos y sus deseos internos y
cada vez esperarán más que los entretengan desde fuera. Pero si los adultos que los
acompañamos se lo permitimos, veremos que los niños vienen capacitados para guiar su
aprendizaje desde dentro y que sus mentes están configuradas para que ese aprendizaje sea
el óptimo en cada circunstancia, cada momento, cada persona.
García, E; Ramírez, J. (Productor). (2013-2014). Entrevista Familia Osorno Chávez
Segunda. Recuperado de https://vimeo.com/102364299
● herramientas los contenidos, para el pensamiento Germán Papa
● especular, fallar, no es caótico Germán papá
● más provechoso, más ganas de aprender Sebastián Hijo mayor
● no querer dejar de aprender Sebastián Hijo mayor
● le ofrece una cantidad de experiencias más allá del núcleo familiar, en lo social,
como lidiar con algunos problemas que se llevan más allá de las aulas. Hijo mayor
99
● no está en el colegio, está perdido Hijo mayor
● dinámicas familiares modelan el aprendizaje. Hijo mayor
● no sé si es el proyecto o soy yo. Papá
García, E; Ramírez, J. (Productor). (2012). José Zuleta. De
http://educacionsinescuelacolombia.org/2012/10/25/entrevistas-sobre-educacion-sin-
escuela-jose-zuleta-ortiz/
● Soy feliz, vivo feliz; se lo debo a la formación que tengo; artística.
● La familia no es la que educa, la educación es una confluencia de muchísimas
cosas.
● Una sociedad donde no era, asá, unos amigos que no tenían esas ideas y sus padres
tampoco.
● A uno lo educan uno.
● es diferente si Ud. lo hace en una finca que en una unidad residencial,
apartamentos, que van a estar confrontando.
● está mal evitarle aquello que yo considero malo.
● La escuela es un asunto de una manera secundario, creo que es más importante los
amigos de mi hija, gustos musicales, qué lee.
● La formación, no es la escuela, es un requisito.
Gómez, L (2012). La deserción escolar. Tomado de
http://educacionsinescuelacolombia.org/2012/04/22/la-desercion-escolar/
100
● ¿No será, por el contrario, que la escuela debería ayudar a descubrir, reconocer y
reforzar eso que dé único tiene cada individuo para que, además, de su fuerza ponga
a disposición del colectivo, su inteligencia, encontrar la respuesta más oportuna,
efectiva, útil y eficaz, exigida ante cada momento de incertidumbre y pueda, en
consecuencia, conservar la vida con calidad, el mayor tiempo posible a prueba de
las mismas? ¿Por qué no lo hace, por qué no se lo cuestiona? ¿Dónde está el bien
común que debe hacer al escolar mantenerse en unidad con el todo social,
territorial, humano, del que hace parte? ¿Será que lo enseñado puede lograr hacerlo
sentir bien para ir con infinita alegría a aprenderlo, porque comprende que él es, de
manera indiscutible, parte de un todo?
Y no crean que les tengo la respuesta
Restrepo, G (2014), Educación paso a paso. Tomado de
http://educacionsinescuelacolombia.org/2016/01/10/ponencia-de-gabriel-restrepo-forero-
iv-congreso-internacional-de-educacion-sin-escuela-un/
Pese a todas las retóricas de una nueva educación, aprender a ser, aprender a aprender,
escuela activa, escuela nueva, inteligencias múltiples, competencias, aprender a saber,
aprender a hacer, a saber ser y saber vivir en contextos, el dispositivo de las evaluaciones
masivas internacionales y nacionales desnuda que todo cambia para que nada cambie (pág.
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Goitia, M (2009).Matías Jaramillo. De
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https://www.youtube.com/watch?v=n_m18p2cGVU
- Yo siento que el colegio es una fuente del saber muy pequeñita,
- Tengo una cantidad de herramientas hechas por mí, que me sirven mucho.
Videos: Como hacer un atarraya, el mismo hizo la aguja
Vargas, E. Delgado, A. Galindo, L. Buitreo, L. Céspedes, N. Usa, E. (2008).
Reflexiones en torno a la Educación Ambiental en Bogotá a partir de la
implementación de Escenarios Vivos de Aprendizaje, EVA, en siete quebradas del
Distrito Capital, en Revista Pérez Arbeláez, (19), 13-32.
los EVA han surgido como una hipótesis para la formación de pensamiento científico en
comunidades mediante el uso de los escenarios que proveen los bosques y las quebradas
como sitios de interés para el aprendizaje,
Delgado, A. (2010). Escenarios vivos de aprendizaje – EVA una metodología de
enseñanza para abordar la realidad. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá D.C.
Los EVA pueden ser definidos como espacios dentro de un territorio compuesto por
elementos físicos, biológicos, y sociales claramente diferenciados, que interactúan con las
dinámicas de producción (Delgado, 2010), los EVA pueden ser aplicados desde cualquier
realidad y contexto (incluso el escolar) debido a que buscan promover más que un método
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de educación, una forma de pensamiento en las comunidades a través de la divulgación de
herramientas cognitivas y prácticas (Delgado, 2010)