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EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

S U M A R I O

LA INTEGRACIÓN:ESCUELA DE CIUDADANÍA

JUAN LÓPEZ MARTÍNEZPags. 15-16

EDUCACIÓN CAPAZ Y DIVERSIDAD EDUCATIVA

MIGUEL ÁNGEL CASTAÑÓNMª CONCEPCIÓN LÁEZ ÁLVAREZ

Pags. 18-19

REPORTAJE: LA EXPERIENCIA DEL IES JOSÉ DE CHURRIGUERA NORMALIZACIÓN

DE NIÑOS CON AUTISMOMABEL PÉREZ-POLO GIL

Pags. 22-23

LA ETAPA ESCOLAR EN PARÁLISIS CEREBRAL

GRUPO TÉCNICO DE EDUCACIÓNCONFEDERACIÓN ASPACE

Pags. 26-28

LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO DE RECURSOS EDUCATIVOS

“ANTONIO VICENTE MOSQUETE”EDUCACIÓN Y PERSONAS CIEGAS

FÁTIMA SÁNCHEZ MORENOPags. 30-31

EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD ¿AÚN ES UN RETO ACCEDER A LA EDUCACIÓN SUPERIOR?

MARIBEL CAMPOPag. 32

La integración: escuela de ciudadaníaLa integración: escuela de ciudadanía

El sistema educativo español ha realiza-do grandes avances en este ámbito en lasúltimas décadas, que resulta necesario con-tinuar impulsando.También precisan un tra-tamiento específico los alumnos con altascapacidades intelectuales y los que se hanintegrado tarde en el sistema educativoespañol.

Principio de inclusión

La adecuada respuesta educativa atodos los alumnos se concibe a partir del

La recientemente aprobada Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación (BOE de 4 de mayo) dedica un título específico, el Título II “Equi-dad en Educación”,a los grupos de alumnos que requieren una atencióneducativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad espe-cífica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para acome-ter esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración.

JUAN LÓPEZ MARTÍNEZ

Subdirector General de Ordenación Académicadel Ministerio de Educación y Ciencia

Se menciona concretamenteen ese título el tratamientoeducativo de las alumnas yalumnos que requieren deter-minados apoyos y atencionesespecíficas derivadas de cir-

cunstancias sociales, de discapacidad física,psíquica o sensorial o que manifiesten tras-tornos graves de conducta.

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principio de inclusión, entendiendo queúnicamente de ese modo se garantizael desarrollo de todos, se favorece laequidad y se contribuye a una mayorcohesión social. La atención a la diversi-dad es una necesidad que abarca atodas las etapas educativas y a todoslos alumnos. Es decir, se trata de con-templar la diversidad de las alumnas yalumnos como principio y no comouna medida que corresponde a lasnecesidades de unos pocos.

Todo ello exige que las Administra-ciones educativas dispongan de losmedios necesarios para que todo elalumnado alcance el máximo desarro-llo personal, intelectual, social y emo-cional. Por lo que se deberán asegurarlos recursos necesarios para que losalumnos y alumnas que requieran unaatención educativa dife-rente a la ordinaria, porpresentar necesidadeseducativas especiales,por dificultades específi-cas de aprendizaje, porsus altas capacidadesintelectuales, o por con-diciones personales o dehistoria escolar, puedanalcanzar el máximo des-arrollo posible de suscapacidades personalesy, en todo caso, los obje-tivos establecidos concarácter general paratodo el alumnado.

Asimismo deberán establecerse losprocedimientos y recursos precisospara identificar tempranamente lasnecesidades educativas específicas delos alumnos y alumnas. La atenciónintegral al alumnado con necesidadespecífica de apoyo educativo se inicia-rá desde el mismo momento en quedicha necesidad sea identificada y seregirá por los principios de normaliza-ción e inclusión.

Corresponde a las Administracioneseducativas garantizar la escolarización,regular y asegurar la participación de lospadres o tutores en las decisiones queafecten a la escolarización y a los pro-cesos educativos de este alumnado.Igualmente les corresponde adoptar

las medidas oportunas para que lospadres de estos alumnos reciban eladecuado asesoramiento individualiza-do, así como la información necesaria.

Escolarización

La escolarización del alumnado quepresenta necesidades educativas espe-ciales se regirá por los principios denormalización e inclusión y asegurarásu no discriminación y la igualdad efectivaen el acceso y la permanencia en el siste-ma educativo, pudiendo introducirsemedidas de flexibilización de las distin-tas etapas educativas cuando se consi-dere necesario. La escolarización deeste alumnado en unidades o centrosde educación especial, que podráextenderse hasta los veintiún años,

sólo se llevará cabocuando sus necesida-des no puedan seratendidas en el marcode las medidas deatención a la diversi-dad de los centrosordinarios.

La identificación yvaloración de lasnecesidades educati-vas de este alumnadose realizará, lo mástempranamente posi-ble, por personal conla debida cualificacióny en los términos que

determinen las Administraciones edu-cativas.

Al finalizar cada curso se evaluaránlos resultados conseguidos por cadauno de los alumnos en función de losobjetivos propuestos a partir de lavaloración inicial. Dicha evaluaciónpermitirá proporcionarles la orienta-ción adecuada y modificar el plan deactuación así como la modalidad deescolarización, de modo que puedafavorecerse, siempre que sea posible, elacceso del alumnado a un régimen demayor integración.

Corresponde a las Administracioneseducativas promover la escolarizaciónen la educación infantil del alumnadoque presente necesidades educativas

especiales y desarrollar programaspara su adecuada escolarización en loscentros de educación primaria y secun-daria obligatoria.

Corresponde asimismo a las Admi-nistraciones educativas favorecer queel alumnado con necesidades educati-vas especiales pueda continuar suescolarización de manera adecuada enlas enseñanzas postobligatorias, asícomo adaptar las condiciones de reali-zación de las pruebas establecidas enesta Ley para aquellas personas condiscapacidad que así lo requieran.

Con la finalidad de facilitar la inte-gración social y laboral del alumnadocon necesidades educativas especialesque no pueda conseguir los objetivosde la educación obligatoria, las Admi-nistraciones públicas fomentarán ofer-tas formativas adaptadas a susnecesidades específicas.

Las Administraciones educativasestablecerán una reserva de plazas enlas enseñanzas de formación profesio-nal para el alumnado con discapacidad.

Currículo

Todo ello irá unido a la elaboraciónde un nuevo currículo, más abierto y fle-xible, con una nueva formulación deobjetivos educativos, en donde lo másimportante será el desarrollo y adquisi-ción de las competencias básicas de losalumnos y la educación en valores desolidaridad de respeto al otro, de com-prensión de la profunda dimensión dela dignidad de la persona humana, másallá de sus condicionantes culturales,físicas o sociales. Pues en esos valoresradican las actitudes positivas y forma-tivas vinculadas con lo que es el fondode la integración y, en ese sentido, con-sideramos que la integración no essolo un derecho de los alumnos quetienen algún tipo de problemas sinoque los centros de integración son escue-las de ciudadanía, escuelas de solidaridad,escuelas donde se educa en compartirlas dificultades, y los problemas deotros compañeros, donde se enseña aaprender a vivir, aprender a convivir yaprender a ser, como recomendaba elInforme “Delors” para la UNESCO.

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“La atención a la diversidad es unanecesidad queabarca a todaslas etapaseducativas y a todos losalumnos”

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• No todos los alumnos con discapaci-dad tienen necesidades educativasespeciales (NEE).

• Algunos alumnos con discapacidadtienen necesidades educativas espe-ciales.

• Algunos alumnos sin discapacidadtienen necesidades educativas espe-ciales.

Tanto los alumnos “con discapacidad”como los “sin discapacidad” necesitan quese realice con ellos una atención específica;que se ajuste la intervención pedagógica alas diferentes habilidades, competencias,intereses, necesidades y expectativas.Hablamos en definitiva de una prácticapedagógica respetuosa con la diversidadque se debe dar en el aula. Más que buscarlo que no es capaz de hacer un alumnohabría que definir todo aquello que escapaz de hacer (con y sin ayuda).

Metodología

Partiendo del convencimiento de quecada persona es única (con o sin discapa-cidad) y que no tratamos, por tanto, deestablecer directrices generales para elproceso de enseñanza-aprendizaje, haymetodologías de trabajo que están dan-do resultados muy válidos.

Uno de los métodos más utilizados,junto con el aprendizaje cooperativo, latutoría, y la enseñanza personalizadaes la enseñanza de niveles múltipleso “multinivel” que, –unida a lasadaptaciones, los medios emple-ados para facilitar que los alum-nos accedan al currículo, laflexibilidad organizativa, losrecursos y apoyos precisos–,hace compatible la educacióndel alumnado con necesidadeseducativas específicas vincula-das a alguna discapacidad, conla educación dirigida a todo elalumnado. Su aplicación poneel énfasis en los aspectoscomunes delaprendizajee implica almenos:

Apesar de que lasinvestigaciones, reco-mendaciones y legis-laciones educativasproponen unas prác-ticas integradoras,

inclusivas y no estigmatizantes, a veces,las dificultades educativas se patologizany etiquetan como intrínsecas a los alum-nos. Esto no sólo ocurre con los alumnosde “necesidades educativas especiales”sino que el etiquetado patológico puede

Las prácticas educativas y losmarcos teóricos y legislativoshan ido evolucionando desdela segregación hasta la inte-gración; desde las “necesida-des educativas especiales”hasta la atención a la diversi-dad y desde la escuela selec-tiva hasta la escuelainclusiva. En educación hay,por lo tanto, un debate per-manente acerca de cual pue-de ser el mejor sistema deprovisión de servicios paralos alumnos que presentanalguna discapacidad.

Educación capazy diversidadeducativa

MIGUEL ÁNGEL CASTAÑÓN *Mª CONCEPCIÓN LÁEZ ÁLVAREZ **

*Psicólogo del Centro de Psicología Conductual y Orientador del Colegio

“La Asunción” León**Psicopedagoga. Asesora Técnica

Docente. León.

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alcanzar a los alumnos de condicionessociales desfavorecidas, de distinta etnia,país o idioma.

Esta errónea visión de la “diferencia”o “diversidad” aún está arraigada endeterminados profesores y maestros quetienden a explicar las dificultades apelan-do a variables del alumno (“le falta algo”o “tiene algo” –incluso en el cerebro–).Cuando se da esta percepción; cuando seconsidera al alumno como desaventajadoy con necesidad de algún “arreglo”, ocomo deficiente y por tanto “sin reme-dio”, es altamente probable que hasta losmétodos pedagógicamente más avanza-dos sean ineficaces.

Respeto a la diversidad

Cuando en la escuela se tiene el con-vencimiento de que todos los alumnospueden aprender si se les proporcionanlas condiciones adecuadas, entonces secomienzan a valorar y a respetar las dife-rencias individuales.

Teniendo en cuenta que uno de losprincipios de la acción educativa es darrespuesta a la diversidad de alumnos y,por lo tanto, aplicable a todo el alumna-do (todos somos diferentes), las premi-sas de las que podemos partir para hacerun análisis real de los perfiles del alumna-do, pueden ser:

• Todos los alumnos tienen necesida-des educativas (NE).

• Todos los alumnos con discapacidadtienen necesidades educativas.

• Algunos alumnos tienen discapaci-dad.

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Entorno adecuado

Hay que crear un entorno ambientaly afectivo adecuado, disponer de losfacilitadores, las adaptaciones de accesoy recursos materiales necesarios; utili-zar los procedimientos y estrategiaseducativos precisos y los apoyos perso-nales adecuados, para que la discapaci-dad –al menos en la escuela– “noexista”. Un entorno en el que todostengan la sensación de pertenencia, apo-yen y sean apoyados por sus iguales ypor los demás miembros de la comuni-dad educativa, a la vez que se respondeadecuadamente a sus necesidades edu-cativas. Un entorno que no borra lasdiferencias pero que valora al individuopor encima de cualquier estructura. Unentorno que reconoce la diversidadcomo distintos modos y ritmos deaprendizaje y, a la vez, la capacidad paraaprender que tienen todos los sujetos.Un entorno en el que los alumnos condiscapacidades o sin ellas aprenden jun-tos en todos los niveles educativos. Unentorno en el que son capaces de des-arrollar sus capacidades en el trabajo yen la vida diaria en las mismas institu-ciones que los demás. Un entorno en elque las adecuaciones curriculares y larevisión del concepto de evaluación ypromoción son los pilares.

El logro de una educación de calidadpara todo el alumnado necesita unmodelo educativo que trate de armoni-zar la enseñanza y el aprendizaje encomún con la atención a la diversidad.Hay que partir de un currículo flexible yadaptado, desarrollar un proceso deenseñanza-aprendizaje interactivo, pro-mover la participación familiar, crearredes de apoyo entre el profesorado,etc. En definitiva tenemos que asegu-rar la igualdad real y efectiva deoportunidades y para ello, entre

otras cosas, el centro educativo debeser un espacio accesible, inclusivo eintegrador.

Decía Lévi-Straus que “salvaje esquien llama a otro salvaje”, apliquemoseste silogismo al tema que nos ocupa yconvirtámoslo en una regla de conducta,pero si no es suficiente, recordemos laspalabras de W. Shakespeare:“hereje no esel que arde en la hoguera, sino el que laenciende.” Si de verdad no entendemosla diversidad de los humanos y si nocomprendemos que el sentido global dela vida personal sólo puede alcanzarsepropiamente en el contexto de las otraspersonas, capaces no sólo de determinar,sino también de interpretar el sentido dela vida de los otros entonces, encendere-mos la hoguera para que arda cada gru-po diferente al nuestro, ya sean losdiscapacitados, las mujeres, los negros,los ancianos, los bajos, los gordos…

BIBLIOGRAFÍA:

Ainscow, M. (2001): Desarrollo de escue-las inclusivas. Madrid. Narcea Collicot, J. (2000): “Posar en pràcticalènsenyament multinivell: estratègiesper als mestres”, en Suports. RevistaCatalana d´Educació Especial i Atenció a laDiversitat, vol.4, nº I, pp 87-100Marchesi, A. (2001): “La práctica de lasescuelas inclusivas”, en Coll, C.; Palacios,J.; Marchesi,A. (comps.): Desarrollo psico-lógico y educación III. Psicología yEducación. Madrid. Alianza, pp. 45-70.Pujolás, P. (2001): Atención a la diversidady aprendizaje cooperativo en la educaciónobligatoria. Málaga:Aljibe.Tharp, R.G.; Estrada, P.; Dalton, S.S. yotros (2002): Transformar la enseñanza.Barcelona. Paidós.II Plan de Acción para las Personas conDiscapacidad 2003-2007. MTAS.

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• La identificación de los contenidosmás importantes comunes paratodos los alumnos.

• Diferentes estrategias de presenta-ción de la tarea de forma que seancomprensibles para todos, proce-diendo a realizar las adaptacionesque sean precisas.

• Planificar diferentes prácticas sobrelos mismos contenidos para quetodos los alumnos puedan realizarlas tareas (a uno u otro nivel).

• Programar tareas que faciliten lacooperación.

• Establecer diferentes estrategias deevaluación adaptadas, en procedi-mientos, tiempos e instrumentos alas necesidades específicas que porrazón de esta circunstancia puedanpresentar los alumnos.

Es necesario e importante realizarintervenciones que contribuyan a la elimi-

nación de los estereotipos y/o prejui-cios entre iguales lo que

favorecerá su integraciónsocial. También es pre-ciso prevenir, o en sucaso eliminar, lasexpectativas negativassobre la adquisiciónde las capacidades

mínimas e irrenuncia-bles, logro de los objeti-

vos y rendimiento aca-démico, que puedatener algún sectordel profesoradorespecto a losalumnos condiscapacidad, orespecto aalgún tipo dediscapacidad.En esta mismalínea es funda-mental la for-mación del

profesorado.

PREMISAS Y PERFIL DEL ALUMNADOALUMNOS Con discapacidad Sin discapacidadCon NE Todos Todos

Con NEE Alguno Alguno

Sin NEE Alguno Alguno

Sin NE Ninguno Ninguno

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Vicente SánchezTécnico de Proyectos“Hay dificultades impor-tantes a la hora de laadaptación del puesto deestudio”

Los problemas más evidentes sonreferentes a la eliminación de barre-ras, entendiendo como barreras lasarquitectónicas, el acceso a las insta-laciones, las barreras psicosociales yla integración – aceptación de lapersona con discapacidad.Por otro lado también hay dificul-tades importantes a la hora de laadaptación del puesto de estudio.

Gonzalo Arjona JiménezTécnico de Accesibilidad“Las principales dificulta-des son las barreras arqui-tectónicas en los edificios”

Las principales dificultades que yoveo son:• Barreras arquitectónicas en losedificios donde se imparten la for-mación.• Barreras de comunicación (Lengua de signos, personas ciegas,etc.) • No poder utilizar libremente lasayudas técnicas específicas.• No fomentar otros canales alter-nativos de educación (on-line, multi-media, en casa, etc.)

• Prejuicios, estereotipos y falta deinformación en relación a la propiadiscapacidad.

Javier Lagunas LafuenteEquipo TécnicoÁrea de Formación y Empleo deCOCEMFE“Mi respuesta está enfoca-da en la discapacidad físi-ca, tanto por experienciaprofesional como perso-nal”

Las dificultades para el acceso a laeducación de las personas con dis-capacidad vienen desde tres frentes:la propia discapacidad, la familia y lacomunidad.Discapacidad: aunque parezcaobvio, la propia discapacidad y suscaracterísticas es el primer factorque atender para mitigar las dificul-tades de acceso a la educación.Largos periodos de hospitalización,absentismo, problemas de movili-dad y transporte, adaptación al rit-mo de aprendizaje pactado,integración social..., son algunos delos factores a tener en cuenta a lahora de facilitar el acceso a la edu-cación de las personas con discapa-cidad. Desde esta perspectiva,habrá que identificar las capacida-des de cada persona y su relacióncon el acceso a la educación, demanera que esas capacidades no se

traduzcan en limitaciones.Familia: es uno de los factores másrelevantes, sino el que más, en elacceso a la educación, pudiendoactuar como facilitador o inhibidorde la misma. En las personas condiscapacidad, la familia puede con-vertirse en la mayor dificultad quepueden encontrarse para acceder ymantenerse en el sistema educati-vo hasta sus niveles más altos.Aspectos como el desconocimien-to de la discapacidad, de los recur-sos existentes o lasobreprotección, actúan en el desa-rrollo tanto cognitivo como madu-rativo de cualquier persona, yespecialmente de las personas condiscapacidad, pudiendo frenar eldesarrollo de sus capacidades.Como entorno social inmediato, lafamilia, se encuentra con una situa-ción de discapacidad sobre la quetiene que actuar, generalmente seenfrentan a una situación descono-cida por lo que sin duda algunaactúan de la mejor manera posibleatendiendo a sus posibilidades, aun-que en ocasiones no sea la másadecuada desde el punto de vistadel miembro con discapacidad y sueducación. Hay que entender quecada uno lo intenta hacer de lamejor manera posible.Comunidad: son múltiples los fac-tores a los que atender en la rela-ción persona con discapacidad y

Miguel Ángel Martín FernándezDirector Académico.C.C.E.E de la Fundación “Madre de la Esperanza de Talaverade la Reina” (miembro de FEAPS Castilla-La Mancha)

“Hay que conseguir quelas comunidades educati-vas vean al alumno condiscapacidad intelectualcomo una persona”

Voy a señalar algunas cosas concre-tas que se pueden deducir de lasteorías y sobre todo de los princi-

pios tan compartidossocialmente y que tal vezsería posible conseguir parapaliar las dificultades para la

integración escolar.

Conseguir……que las comunidades educativasvean al alumno o alumna con disca-pacidad intelectual como una perso-na que lo único que necesita es unapoyo y unas pequeñas adaptacio-nes, para poder participar activa-mente en la vida escolar, para ser uncompañero más.…que cuando piensen en el currí-culo del alumno con discapacidadintelectual piensen un poquitomenos en su desarrollo cognitivo yun mucho más en sus destrezas

dossierencuestas

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educación, algunos de ellos son lacadena de accesibilidad (no bastacon tener aulas y centros accesi-bles, hay que poder llegar a ellos),coste económico (en numerosasocasiones los alumnos con discapa-cidad se tienen que desplazar de sulugar de residencia para continuarsu educación, o necesitan algúntipo de ayudas técnicas), proyectoscurriculares inadaptados (si bien escierto que en la actualidad estáncobrando gran relevancia los equi-pos psicopedagógicos para realizarlas adaptaciones curriculares nece-sarias, también lo es que la situa-ción actual no cubre lasnecesidades existentes, debiendopotenciar la adaptación a la diversi-dad), profesorado (en numerososcentros no existen profesionalescualificados para atender las nece-sidades de las personas con disca-pacidad), integración escolar (elobjetivo es que sea real, que separta desde la normalidad, nosdebemos alejar de los guetos y dela "falsa integración", es decir, si seincluye a una persona con discapa-cidad en un aula normalizada nohabrá que marginarla ni exigirlemenos de lo que puede dar, habráque evitar el paternalismo y el sen-timiento de lástima), etc.

Mª Aranzazu DiezPsicóloga

“Las universidades a dis-tancia como las presencia-les tendrán que disponerde los recursos necesarios”

A mí, como a muchas personas sor-das, con frecuencia nos dicen que esmejor que hagamos nuestros estu-dios universitarios a distancia, perocreo que tenemos el mismo dere-cho que los demás a elegir una uni-versidad de tipo presencial.Lógicamente, tanto las universidadesa distancia como las presencialestendrán que disponer de los recur-sos necesarios para la eliminaciónde las barreras de comunicación,como intérpretes de lengua de sig-nos española, adaptación de exáme-nes, etc”.

Emilio Ferreiro LagoDirector del Centro de Recursos parala Comunidad Sorda “Juan Luis Marro-quín”“Las universidades españo-las ya han demostrado suinterés científico en nume-rosas investigaciones sobrela lengua de signos”

Confío en que el próximo reconoci-miento por ley de la lengua de sig-nos española ayude a la sociedad avalorar mejor esta lengua. Las uni-versidades españolas ya han demos-trado su interés científico en

numerosas investigaciones sobre lalengua de signos, y empiezan aincorporarse a las aulas intérpretescomo recursos necesarios paragarantizar el ejercicio de los dere-chos y obligaciones de los estudian-tes sordos. Pero aún espero el díaen que el acceso y permanencia deestudiantes sordos en la universidaddeje de ser un favor y se conviertaen un derecho real.

Eduardo JiménezTécnico de Empleo“En cuanto al acceso alconocimiento, es impor-tante mejorar las adapta-ciones curriculares”

En cuanto al acceso físico, cabedestacar la dificultad en el trans-porte y con las barreras arquitectó-nicas, siendo muy importante teneren cuenta las dificultades añadidasde los residentes en zonas rurales.En cuanto al acceso al conocimien-to, es importante mejorar las adap-taciones curriculares, y desde miopinión, garantizar el acceso a laeducación de cualquier persona acualquier centro educativo. Loscentros “guetto” sólo para perso-nas con discapacidad no deberíanexistir.También hay que promocio-nar y potenciar la educación a dis-tancia a través de las nuevastecnologías.

para entender y hacerse entender,en sus destrezas para comprenderlas relaciones sociales y poder par-ticipar activamente, en sus destre-zas y oportunidades para poderdecidir y planificar lo que hace ycuando lo hace, en sus destrezaspara……que cuando piensen en las acti-vidades que se programan, separen a pensar en cuáles y en quesitios puede participar y qué apo-yos y adaptaciones proporcionarle.…que cuando los chicos están

fuera de las aulas, se planifique yse intervenga como si de la propiaaula se tratara, como un espacioeducativo más.…que además de las señalizacio-nes escritas incluyan otras quepueda entender.No continúo, creo que conestos “pequeños detalles” essuficiente para poder ponerseen la piel de un chico o chicacon discapacidad intelectual ydarse cuenta de las consecuen-cias que tiene el no tener en

consideración algunas “cosillas”como las anteriores.Para terminar, me permitiré laosadía de poner en mi boca loque creo que un chico o chica condiscapacidad intelectual tiene ensu cabeza:Lo que pido es que penséis,habléis, actuéis y sobre todo sin-táis “conmigo”, nunca “sin mí” y“por mí”.Tal vez desde los sentimientos ylos valores se logre más que des-de la intelectualidad de las teorías.

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Si la integración de alumnoscon discapacidad en centrosordinarios es ya un hechotradicional en los centros deenseñanza españoles, el pasoa la enseñanza secundaria

pública de escolares con autismo a los I.E.S.representa una auténtica novedad. A estoscentros de carácter público acceden escola-res a partir de los doce hasta los 18 años, yen el caso de alumnos con peculiaridades nose descartaría seguir algún año más. Sobretodo, si eso les reporta algún beneficio, másallá de la simple estancia. Por parte delMinisterio de Educación y Ciencia (MEC) sevio la necesidad de situar a una serie dechicos con trastornos de desarrollo que noestán bien ubicados en los centros, ni muybien diagnosticados en muchas ocasiones.

La sola aceptación de estos alumnos enclases ordinarias supone un importantepaso para su integración social y académica,verdadero objetivo de una experienciapionera puesta en marcha en el Instituto“José de Churriguera” por la Administra-ción educativa que decidió implantar esteprograma cuyo único precedente en laComunidad de Madrid se inició el pasadocurso en el I.E.S.“Silverio Lanzas” de Getafe.

RESPONSABILIDAD

Rafael Fontán, director del “José deChurriguera”, expresa la gran satisfacción

que supone el desarrollo de este proyectointegrador para los tres alumnos conespectro autista matriculados en sucentro. “Es la respuesta a un derecho delos chavales a estar escolarizados y a la vezes una gran responsabilidad,pero al mismotiempo, la alegría de estar dando satis-facción a derechos que la sociedad nosexige.Nuestro planteamiento en el centroes seguir en ese terreno de integración”.

La idea de la Administración es crearuna especie de red que sirva para darcabida al alumnado de estas característi-cas y comprobar si en Secundaria, estoschicos podrían hacer algo. Fontán creeque los expertos tienen muy claro queen este tipo de chavales hay una gamamuy amplia, de manera que, entre ellos,algunos no podrían escolarizarse en uncentro ordinario, pero otros sí. “Los quetenemos, añade, están perfectamenteatendidos, se sienten a gusto, progresan yencajan estupendamente”.

La idea es que estos alumnos trabajencon profesores ordinarios en grupos ordi-narios y que todo el claustro sea receptivoy conozca el tema,porque –señala el direc-tor– integrarles es una labor compleja porel nivel de aceptación de los demás profe-sionales del centro, su implicación y la delresto de alumnos. En este caso, la respues-ta parece haber sido magnífica. “Quizáporque es un programa pionero, la Admi-nistración se ha volcado.No solamente nos

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El Instituto deEnseñanza Secundaria(I.E.S.) “José deChurriguera” deLeganés (Madrid) inicióen octubre un proyectoespecial para alumnoscon autismo. Unprograma novedosoque da cabida en elsistema educativosecundario público aalumnos con espectroautista, de cara a suintegración social yacadémica.

MADRID/ MABEL PÉREZ-POLOFOTOS/ Mª ÁNGELES TIRADO

“NORMALIZACIÓN DE

La experiencia del Institu t

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ha dotado de un equipo numeroso, sinoque nos ha permitido elegir a las personaso contactar con personas que voluntaria-mente quisieran venir a hacerlo.Esto, gene-ralizarlo en la Administración, es difícil”.

UN PROGRAMA DE EQUIPO

Escuela de Padres abierta todo el año,claustro de profesores involucrado en elCurso de Formación en esta materia quese hizo en época de vacaciones, y al queasistieron libremente más de 40 profeso-res de los 60 del horario diurno, y uncurso durante todo el año a los profeso-res del Equipo de Apoyo para profundizaren el modo de trabajar con estos alumnos,son, junto a la existencia del Departamen-to de Orientación, como punto de refe-rencia para estos chavales, recursos huma-nos y materiales que colaboran al buen findel proyecto.“Tanto por parte de la Admi-nistración como por parte del claustro deprofesores la respuesta ha sido buena, loque ha influido en resultados que permi-ten claramente hablar de optimismo”,avanza con entusiasmo, el director.

“El Equipo de Apoyo lo forman prin-cipalmente un profesor especialista enPedagogía Terapéutica en Audición yLenguaje concretamente, y una ex alum-na nuestra que tuvimos la suerte depoder traer al Instituto, titulada comotécnica superior de Integración Social.

Están todo el rato con los tres alum-nos, no digo físicamente, pero su traba-jo en el Centro es atenderlos. Loschavales, al principio, pasan todo eltiempo con estos profesionales duranteunas cuantas semanas, hasta que, poco apoco, por decisión de éstos y del equi-po docente, en general, se les va incor-porando a clase, siempre con un perío-do de adaptación muy largo, pactadocon las familias.

Por poner un ejemplo, prosigue Fontán,se requerirá que estén quince días yendouna hora a clase a su grupo de referencia,nada más, y el resto, al aula específica, unAula de Apoyo para las primeras semanashasta que se adapten al centro, ya que, porsus especiales problemas de orientación, alprincipio requieren el control constantede una persona. El objetivo es que cadavez permanezcan más horas en el grupoordinario.Ya lo hemos cumplido”.

De los tres chavales, uno pasa práctica-mente todo su tiempo en dicho Aula,otro,está tres cuartas partes del tiempo en suclase de Primero de la ESO,y el tercero,unpoquito más complejo,va más despacio,asíque permanece todavía bastantes horascon el Equipo de Apoyo, cuyos profesores,incluso, al principio, le acompañan dentrodel aula ordinaria donde está el profesorcon el resto de los alumnos. Más adelante,le van dejando sólo, para que se vayamoviendo por el Centro.

“También cuidamos que el grupo en elque los colocamos no sea conflictivo,pero, en términos generales, los chicosson muy generosos.A pesar de la guerraque nos dan muchas veces, en ese terre-no, el humano, no ha habido el más míni-mo problema de burla ni de rechazo.Todo lo contrario. Hemos avanzado en elterreno de la aceptación de las diferen-cias y en la integración de forma espec-tacular”, afirma Rafael, muy convencido.

EXPECTATIVAS

El hecho de que provengan del espectroautista no significa nada con respecto alfuturo: los habrá que no rindan por otrosaspectos y otros que sí lo hagan. Hay unalumno con síndrome de Asperger, que las“coge al vuelo”, según el director, tieneconversaciones de adulto y la fortuna decontar con el apoyo adecuado y la pacien-cia necesaria.Es posible que,con el tiempo,sea una persona completamente normali-zada. Se integra ya con sus compañeros.

“Hay que decir que la edad que pasanaquí es una edad difícil desde el punto devista del desarrollo personal, inclusosexual, con lo cual tienen las hormonasrevolucionadas, pero éstos son proble-mas comunes en un centro de Secundariaasí que en ese sentido, señala Fontán, losprofesionales “están curados de espanto”.Pero, si conseguimos que pasen estos

NIÑOS CON AUTISMO”

u to “José de Churriguera”

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años centrados y tranquilos, estoy segu-ro que el rendimiento, inclusive el acadé-mico, va a ser considerable”. Sí notamosun avance en el grado de satisfacción, enese terreno humano y personal porquete das cuenta de que estás haciendo unservicio a esas familias, éstas lo recono-cen y la sintonía es total. En el terrenoacadémico la cosa es más difícil y variada,porque hay chavales que a su discapaci-dad añaden su dificultad para estudiar,con esos vamos poco a poco, en todocaso, con recursos de Apoyo”.

DOS EXPERTOS

Paco, profesor de Logopedia, maestrode Audición y Lenguaje, se ocupa dedarles recursos, de los apoyos curricula-res, y Alicia, ex alumna y técnica superiorde Integración Social encargada de todolo social, son los dos expertos del Equipode Apoyo que han venido a reforzar elDepartamento de Orientación, y queestán constantemente con los tresnuevos alumnos.

“Junto con el IES de Getafe, al cabo dedos años, explica Paco, harán un balancesobre si efectivamente se acaban de confi-gurar los diferentes institutos comocentros que escolarizan preferentementeeste tipo de discapacidad. En la Comuni-dad de Madrid (CAM) se están haciendocasi todos las experiencias en la zona Sur,no sé muy bien porqué. Pero en la CAMsí puede haber 15 ó 20 centros de educa-ción primaria infantil con experienciassimilares con chicos parecidos a éstos,pero con edades entre los 3 y los 12 años,iniciadas hace ya tres cuatro o cinco años.Chicos en esos centros preferentes que alcumplir los 12 años han de pasar a otroforo distinto. La experiencia del IES vienea dar continuidad a esos centros anterior-mente implantados. Por lógica, se suponeque en un corto período de tiempo éseva a ser el foro fundamental por el cualvamos a recibir a estos alumnos.

En cuanto a la ratio inicial es de 3alumnos pero el Programa se prevé para5. Las variables por las cuales vienen loschicos están determinadas por sus carac-terísticas cognitivas, por su capacidad deflexibilidad –son muy rígidos mentalmen-te– pero dentro de esa rigidez los hay

que aceptan mejor el cambio que otros:lo que nosotros denominamos el Nivelde Competencia Curricular, es decir, si elchico, independientemente de su nivelcognitivo, va a ser capaz de seguir elcurrículo que tiene que hacer, 1º, 2º, o 3ºde la ESO,es decir, que no sería una varia-ble única, sino varias.

Por otro lado, son los equipos psico-pedagógicos los que hacen la valoracióny determinan si los chicos pueden o noentrar en los programas.

En cuanto al trabajoque se hace con ellos, laidea es que alcancen elmayor grado de integra-ción a todos los nivelescon el objetivo final decursar las mismas asigna-turas en los mismosmomentos y espacios queel resto de sus compañe-ros. No se trataría dehacer un currrículo para-lelo ni de actividadesdistintas para ellos, sino denormalizar lo más posible”.

Para alcanzar esos nive-les de normalización, en algunos momen-tos de la jornada escolar, estos alumnos síque tienen que trabajar con estos profeso-res de Apoyo de manera individual, paraaprender a enfrentarse a situaciones socia-les en las que ellos tienen mayores dificul-tades. Por ejemplo, dice Paco,“uno de es-tos chicos que está en 3º de la ESO,escolarizado en el sistema ordinario deforma normal, hace los mismos exámenesque el resto de todos sus compañeros,

asiste a las mismas clases de hecho, y, para-dójicamente, es de los alumnos que mejo-res notas está sacando, pero no está afec-tado cognitivamente. Es muy cuadriculado,porque, en general, lo son, y si le dices quese aprenda algo determinado,al día siguien-te se lo ha estudiado totalmente, cosa queno hace generalmente un adolescente por-que no suele tener esa disciplina”.

Durante esta charla con Paco, llega lahora del recreo, y nos explica que a estos

chicos les molesta muchoel ruido porque tienengran sensibilidad auditiva,“ruidos que para nosotrospasarían desapercibidos, aellos les distorsionan mu-cho” y afirma una vez más,que las carencias definito-rias de este síndrome sonlas comunicativas y las quetienen que ver con las re-laciones sociales. “De ahínuestros perfiles, una per-sona experta en Comuni-cación y Lenguaje y otraexperta en IntegraciónSocial en todo lo que tie-

ne que ver con relaciones sociales, diná-micas de grupo etc… Digamos que nos-otros dos somos las personas másimplicadas en el contacto directo con loschicos”. Otro de sus cometidos es coor-dinar no sólo con la familia sino con todoslos profesionales que trabajan con ellos.

“Otro profesional del Equipo de Apoyoes el orientador, que en los institutos pue-de tener una formación académica en unarama de la Psicología pedagógica o psicope-

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“Hemosavanzado en elterreno de laaceptación delas diferencias

y en laintegración de forma

espectacular”.

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resulta que un compañero lo resuelve dela forma más natural. Hay que confiar unpoco más en el chico y en los demás, por-que somos nosotros los que limitamos aveces las posibilidades de esparcimiento”,añade, rotundo.

ENCARGADA DE LO SOCIAL

Hablamos con Alicia, técnico superiorde Integración Social. Se encarga de todo“lo social, del desarrollo de niveles socia-les, del acompañamiento a estos chicosque hay que hacer de continuo, de super-visar los entornos, conocer a los alumnoscon los que se “topan”, y hacer de puenteentre el resto de compañeros porque escomplicado que ellos sepan diferenciar lassituaciones y las interacciones sociales.”

Nos conduce hasta el Aula de Apoyodonde, explica, “permanecen en algunosmomentos en los que ellos están especial-mente nerviosos, o intranquilos, hay quetrabajar con ellos en relajación”. Divididapor la mitad e insonorizada totalmentecon corcho en las paredes y moqueta enel suelo para evitar ruidos, y para poderadaptar el material que necesitan loschicos,el aula tiene cristales opacos,mien-tras en las aulas normales son translúci-dos. Es una dotación del Ministerio deEducación y Ciencia (MEC) para hacerobras determinadas y además, hay unadotación extra a nivel informático, a nivelde recursos, etc. que ayudan al currículode estos alumnos.”

Alicia añade que su trabajo es complica-do porque los apoyos se hacen incluso a lasalida de clase, “en una hora en la que to-

dos nos deberíamos ir a casa.Yo tengo queacompañarles en las entradas,en las salidas,en las excursiones: soy como su sombra,añade, risueña.Tengo que supervisar cómohacen la entrada desde abajo, ver cómo sedesenvuelven, comprobar si hay alguna difi-cultad para ver si siguen bien el itinerarioque les hemos marcado,si no se pierden,enfin, todo esto.Y en cuanto al itinerario, lomarcamos Paco y yo, ¡somos un equipo!”.

En materia de asignaturas, respecto a laEducación Física, –Alicia explica que en elcaso de chicos con nivel cognitivo alto, laclave reside en sus problemas en el área demotricidad, porque les cuesta mucho–, esuna disciplina muy importante para ir mejo-rando cada día. “A aquéllos con nivel másbajito, todo lo que sea de carácter visoespa-cial y la lateralidad, les ayuda para seguirinstrucciones. Como están acostumbradosa un tratamiento muy individual,y en la clasede Educación Física están todos repartidos,entonces, o siguen la instrucción del profe-sor situado en un punto determinado ytienen que seguirle a nivel grupal porquenadie te puede decir ahora lo que tienesque hacer, o se tienen que buscar un poqui-to la vida.Yo pienso que la Educación Físicatiene gran importancia.Se ajustan bien,unospor imitación, otros, porque llegan a enten-der bien las instrucciones a seguir.”

Tienen también otros apoyos, entreéstos, visuales, como es la agenda diaria osemanal, totalmente visual y personaliza-da con su nombre para que el alumnopueda tener en cuenta, o vaya anticipan-do lo que le va a pasar a lo largo de lajornada. Simplemente ponerle la hora, lamateria, dónde la va a realizar y normal-mente el profesor, les ayuda.

Alicia manifiesta que su perfil de técni-ca superior de Integración Social esbastante desconocido, “es un perfil quehabría que empezar a introducir en losCentros de Educación Secundaria paraapoyo de estos alumnos, por ejemplo,dentro del Departamento de Orienta-ción”, lo considera fundamental.“La figuradel especialista en Integración Social no seconocía hasta hace poco tiempo, no sesabía ni que existíamos… Hay muchosperfiles, y se tiende a solapar. Es verdadque el contacto diario con los chicos,de túa tú, nosotros los llevamos muy a cabo,sobre todo los contactos sociales”.

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dagógica, con labor de asesoramiento yorientación del programa.Otra importantefigura, es la del profesor técnico de Servi-cios a la Comunidad, lo que antes llamába-mos trabajador social –señala–,que se ocu-pa de uno de los problemas fundamentalesde estos chavales: su inserción social y labo-ral, trabaja para buscarles espacios de ocioy espacios laborales en el futuro y estable-cer una adecuada relación con la familiapara llegar a puntos de acuerdos comunes.“Nuestros tres chicos, sigue diciendo Paco,al margen de venir a este instituto, recibenasesoramiento de diferentes terapeutas in-dividuales, y luego en sus domicilios. Poner-se en contacto con las instituciones, llegar apuntos de acuerdo y actuar de manera con-junta es fundamental”.

En cuanto a las dificultades con estoschavales, sobre todo, con sus compañe-ros, son muy especiales, al tener proble-mas de interpretación de las situaciones ycon la respuesta a dar. “Por ejemplo, te-niendo en cuenta que están en la adoles-cencia, si una chica se acerca a ellos y lessaluda de forma afectuosa, pueden mal in-terpretar el saludo, o darle un doble sen-tido. Entienden bastante mal el conceptode las bromas, porque son muy literales ala hora de interpretar las cosas.Cualquierbroma muy habitual en un instituto, pue-de ser interpretada de manera desajusta-da. Los problemas suelen venir por ahí”.Y, en este contexto, Paco hace hincapiéen que, los adultos damos muchas vueltasa situaciones que sus propios compañe-ros resuelven de la manera más naturalposible. “A veces, pasamos horas inten-tando enseñarles una actividad y luego

A la izquierda, Rafael Fontán, director del “José deChurriguera”, en la biblioteca del I.E.S.. En elcentro, Paco y Alicia, los expertos del Equipo deApoyo. A la derecha, Agenda visual, fundamentalpara los alumnos del Programa de Autismo. No hayfotografías de los alumnos del Programa de Autis-mo para respetar su derecho a la intimidad, pordecisión de la dirección del centro

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Superada la vieja visión en laatención a las personas conP.C. basada en un modelomédico y asistencialista, yefectuado el cambio a unmodelo educativo, habilita-

dor y ecológico, nos encontramos con elderecho y la exigencia de prestar unaeducación de calidad; la calidad entendidacomo un compromiso ineludible, el cualnos corresponsabiliza a todos los actoresdel proceso educativo: administraciones,profesionales, familias y alumnos. La cali-dad en la atención al alumno con P.C. setraduce en una educación centrada en lapersona, desde una perspectiva práctica ycontextual que facilite el acceso a todos yla formación para la vida.

La escolarización del alumnado conP.C. viene determinada por los dictáme-nes de escolarización que elaboran losprofesionales de los equipos psicopeda-gógicos de la Administración, en los cua-les, a partir de las características ynecesidades de apoyos que precise y conel consentimiento de la familia, se leorienta hacia la integración en la escuelaordinaria o hacia los centros específicos.Esta última se origina, normalmente,cuando a la alteración motora propia dela P.C. se le unen otros trastornos asocia-

La etapa educativa enel niño con parálisiscerebral (P.C.) esfundamental en sudesarrollo personal,social y afectivo, tanimportante como la decualquier otro niño. Elalumno con P.C.muestra la mismacuriosidad, idénticosdeseos y anhelos,variando tan solo losapoyos que precisa paralograr sus objetivos.

La etapa escolaren la parálisiscerebral

La etapa escolaren la parálisiscerebral

dossier

GRUPO TÉCNICO DE EDUCACIÓN

Confederación ASPACE

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tos básicos que se deben contemplar encada uno de los ámbitos para lograr elmáximo desarrollo personal. Las necesi-dades pueden ir de leves y transitorias agraves y permanentes. Siempre será pre-cisa una individualización de la enseñanzaque responda a las necesidades y modosde aprendizaje de cada persona a lo lar-go del proceso educativo.

La Respuesta Educativa hace referen-cia a las adaptaciones que debe realizarel medio educativo para proporcionar laatención correcta a las necesidades quelos alumnos puedan precisar a lo largode su etapa escolar. Estas adaptacionespueden ser de dos tipos:

• Adaptaciones en los elementosde acceso al currículo: recursos per-sonales, materiales y formales imprescin-dibles para que el alumno con P.C. ydiscapacidades afines pueda tener accesoal currículo básico.

• Adaptaciones en los elementosbásicos del currículo: Objetivos y/ocontenidos, estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

Se mantiene el marco de ámbitos y noel de áreas curriculares ya que se tratade profundizar en la especificidad de estapoblación, realidad que se ha de tener encuenta para la elaboración de adaptacio-nes al currículo ordinario y de proyectoscurriculares.

Asímismo, se considera importanteresaltar la introducción del ámbito de sa-lud y bienestar que recoge necesidadesrelacionadas con este área que puedenestar presentes o aparecer a lo largo deldesarrollo del alumno y la respuesta edu-cativa que habrá de abordarse. Esta res-puesta puede ir desde la satisfacción dedichas necesidades (no recogido en elcurrículo) hasta el trabajo de hábitos desalud y bienestar ya presentes en el cu-rrículo oficial.

Como ya se ha indicado anteriormen-te, las N.E.E. de los alumnos con P.C. ydiscapacidades afines dependen básica-mente de los problemas que aparecen enel ámbito motor. En este ámbito, se espe-cificarán las N.E.E. en función de la clasi-ficación nosológica (espástico, atetoide yatáxico) sin olvidar que en el alumno con

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dos dando lugar a un diagnóstico de plu-ridiscapacidad.

Manifestaciones específicas

Determinar las manifestaciones espe-cíficas de la problemática de una perso-na con P.C. supone una tarea complicaday compleja, por:

• El carácter global del trastorno, ya ex-puesto en la definición

• La diversidad de ámbitos en los que sepuede manifestar

• La variedad de consecuencias quepueden aparecer en cada uno de ellos.

Todas las manifestaciones que se ex-ponen a continuación tienen un caráctermeramente enunciativo y descriptivo, esdecir, toda persona con P.C. no tiene porque tener afectados todos los ámbitos nipresentar todas las manifestaciones quese recogen en ellos. Es destacable quetodo sujeto con P.C. va a presentar tras-tornos motores y puede, además, presen-tar otros trastornos asociados como, elsensorial, el lenguaje y la comunicación, elcognitivo, etc., que se pueden dar en unascombinaciones y no en otras. Se ha de te-ner igualmente presente que todos losámbitos están íntimamente relacionados.

Como se desprende de la definiciónde la Parálisis Cerebral establecida ante-riormente, las manifestaciones del ámbi-to motor son las que predominan en lapersona con Parálisis Cerebral. Estasmanifestaciones variarán de una personaa otra, pudiéndose presentar en mayor omenor grado y con mayor o menor gra-vedad e intensidad.

Necesidades y respuestas

Las manifestaciones de los diferentesámbitos son las que van a determinar lasnecesidades educativas especiales queposibiliten el máximo desarrollo perso-nal de los alumnos con Parálisis Cere-bral y discapacidades afines y al mismotiempo permite establecer cual ha deser la respuesta del Sistema Educativo yde qué manera se debe proporcionaresta atención para que sea más eficaz.

Se entiende como Necesidades Edu-cativas Especiales (NEE) aquellos aspec-

La Parálisis Cerebral es un trastorno global de la persona consistente en un des-orden permanente y no inmutable del tono, la postura y el movimiento, debido auna lesión no progresiva en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimientosean completos. Esta lesión puede generar la alteración de otras funciones superio-res e interferir en el desarrollo del Sistema Nervioso Central (SNC).

El sentido que se aplica a los términos utilizados es el siguiente:

• Desorden permanente. La lesión neurológica es irreversible y persistente a lo largode toda la vida. Las células nerviosas destruidas no se regeneran.

• No inmutable. Que la lesión neurológica no es progresiva no quiere decir que lasconsecuencias no cambien involutiva o evolutívamente.

• Desorden del tono, la postura y el movimiento. El trastorno neuromotor es el ele-mento característico.

• Lesión no progresiva en el cerebro. La lesión no aumenta ni disminuye, es decir, noes un trastorno degenerativo.

•Antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. La lesión se produce en unperíodo de tiempo en el cual el sistema nervioso central está en plena maduración.

• Otras funciones superiores. La lesión puede afectar además de la función mo-tora al resto de funciones superiores: atención, percepción, memoria, lenguaje yrazonamiento. El número de funciones cerebrales dañadas y la intensidad deldaño van a variar en función de: el tipo, localización, amplitud y disfunción de lalesión neurológica y del nivel de maduración anatómico en que se encuentra elencéfalo cuando esta lesión se produce.

• Interferir en el desarrollo del S.N.C. Una vez producida la lesión va a repercutiren el proceso madurativo del cerebro y por lo tanto en el desarrollo del niño.

PARÁLISIS CEREBRAL

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parálisis cerebral es probable que se dela combinación de dos de ellas, encon-trando frecuentemente formas mixtas

Los alumnos con Parálisis Cerebral ydiscapacidades afines presentan necesida-des educativas en el ámbito del lenguaje yla comunicación que están determinadaspor la dificultad o imposibilidad para ha-blar. La lesión neurológica condiciona larealización de movimientos de los mús-culos fonoarticulatorios necesarios parala articulación de los sonidos del habla.

Objetivos

La descompensación entre la capacidadcomprensiva y las posibilidades expresivasson el punto de referencia para determi-nar la respuesta educativa que hay queaportar al alumno. Esta respuesta tienecomo objetivo compensar dichas dificul-tades posibilitando que su comunicaciónno esté limitada por su capacidad expresi-va y evitando que ésta no condicione laadquisición y desarrollo de aprendizajes.

Los objetivos educativos en este ámbi-to no se diferencian de los planteados alalumno en general, que son:

• Potenciar al máximo las capacidadesden sus aspectos afectivos, físicos, cogniti-vos y sociales, compensando y optimizan-do aquellas situaciones que pueden afectarlos procesos de aprendizaje y desarrollopersonal.

• Posibilitar el acceso al mayor númerode saberes que les permita participar deforma adecuada en los distintos entornosy actividades que se pueden encontrar.

• La existencia de un Retraso Mentalexigirá individualizar el programa de ad-quisiciones o estudios, teniendo en cuen-ta las consecuencias de los otrosámbitos, para satisfacer las necesidades,capacidades y modo de aprendizaje decada alumno.

En el ámbito cognitivo, el alumno tienenecesidad de mejorar/potenciar sus capa-cidades específicas del procesamiento deinformación (percepción, atención y me-moria) teniendo presentes las dificultadesque presenta mediante aplicaciones deprogramas de aprendizaje específicos.

Abordamos en el ámbito sensorial lasnecesidades educativas especiales rela-

cionadas sólo con la sensación, contem-plando los aspectos perceptivos en elámbito cognitivo.

• Desarrollar la sensibilidad ante estí-mulos auditivos, táctiles y visuales.

• Acceder a los distintos estímulos.

• Compensar déficits visuales.

• Compensar déficits auditivos.

Salud y educación

Las necesidades educativas que se detec-tan en el área de salud y bienestar debenconsiderarse como un aspecto más a traba-jar en el entorno educativo ya que condi-cionan el desarrollo general del sujeto.En lapoblación de alumnos con Parálisis Cere-bral y discapacidades afines aparecen de

una manera más frecuente y, en algunos ca-sos, crónica, por lo que se hace imprescin-dible tener especialmente en cuenta esteámbito. Deben formar parte de la globali-dad de la planificación educativa.

Estas necesidades implican no sólo eldesarrollo de unas habilidades físicas parasatisfacerlas, sino también el conocimien-to y utilización de pautas para un compor-tamiento adecuado. Para dar unarespuesta educativa correcta a estas ne-cesidades habrá que tener en cuenta lapreparación de los profesionales en esteámbito.

• Desarrollar habilidades motoras ne-cesarias para la: succión, masticación, de-glución, etc.

•Tener una nutrición e hidratación ade-cuadas.

• Regular ritmos biológicos: sueño/vigi-lia y hambre /saciedad.

• Regular funciones excretoras y demicción.

• Tener una higiene corporal y bucaladecuada.

•Tener una atención preventiva de alte-raciones dentofaciales.

• Desarrollar una respiración adecuada.

• Recibir atención preventiva de infec-ciones respiratorias.

• Eliminar secreciones bronquiales y na-sales.

• Recibir respuesta a las crisis epilépti-cas.

• Recibir respuesta adecuada ante situa-ciones de malestar: molestias de aparatosortopédicos, dolor, fiebre, etc.

• Recibir la medicación prescrita.

Educación y calidad de enseñanza

Presentamos una serie de reflexionesque son consideradas de interés paramejorar la educación y la calidad de laenseñanza de esta población. Si bien escierto que para la mayoría de los alum-nos son aspectos importantes, para losalumnos con Parálisis Cerebral y discapa-cidades afines se convierten en aspectosmuy relevantes y significativos. Estas son:

• Las necesidades educativas de estetipo de alumnado son específicas y dife-

Las primeras interacciones afectivosociales se producen en el ámbito de lafamilia y se continúan en el centro edu-cativo. La estabilidad y continuidad dedichas relaciones, en un ambiente ade-cuado, contribuyen a que el desarrolloy la madurez de la personalidad de losalumnos siga un curso normalizado. Silos ambientes son pobres en interac-ciones sociales pueden dar lugar a laaparición de necesidades educativas es-peciales.

•Tener un entorno emocional y socialconsistente.

• Mantener un contacto normalizadocon otras personas y desenvolverse enentornos lo menos restrictivos posible.

• Adquirir y desarrollar los hábitos deautonomía que le proporcionen inde-pendencia: alimentación, aseo, conduc-ta...

• Desarrollar la comunicación para suintegración social.

•Adquirir y desarrollar habilidades so-ciales: regulación del comportamiento,interacción social en diferentes entor-nos (familiar, educativo, recreativo) yorganizar sus tiempos.

• Lograr independencia y ajuste perso-nal que le proporcione bienestar físicoy emocional.

•Vivenciar una sexualidad normalizada.

INTERACCIONES SOCIALES

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renciales con respecto aotros alumnos con discapaci-dad y, por tanto, requieren deuna respuesta educativa espe-cífica.

• Sus necesidades educativasespeciales se evidencian desdeel momento en que se producela lesión, y permanecerán, enmayor o en menor grado, a lolargo de toda su vida. Por estemotivo, es necesario que se con-temple todo el proceso educati-vo desde la Atención Tempranahasta la Educación Permanentede Adultos.

• La evaluación inicial del alum-no, desde una perspectiva multi-disciplinar, es básica paraestablecer el grado de competen-cia en los distintos ámbitos y áreascurriculares, así como para estable-cer las necesidades específicas encada uno de ellos. Este dictamen de-berá revisarse y actualizarse periódi-camente.

• El tratamiento precoz es funda-mental, entendiendo éste no sólocomo el conjunto de actividadeseducativas y habilitadoras sino comoatención global que ayude a padres yprofesionales a analizar la situaciónen que se encuentra el niño y dar unarespuesta adecuada.

• El proceso educativo ha de exten-derse más allá del entorno escolar másinmediato al alumno (aula, gabinetes), atodo el contexto escolar en que elalumno se desenvuelve (comedor, ase-os, transporte,...). Es preciso enten-derlo como una forma deintervención sobre el alumno que seabre a distintos entornos: familia, gru-po social cercano, etc. pues en ellostambién es preciso que se contem-ple la actividad educativa.

• La coordinación entre los dis-tintos profesionales es imprescin-dible para tener una visión globalde las características y necesida-des y poder establecer una distri-bución racional de la atenciónespecífica que pueda precisar, demanera que no interfiera enotras necesidades educativas.

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En lo relativo a la educa-ción, la ONCE se ocupade los niños ciegos desdeque tienen 0 años hastaque finalizan la universi-dad o los estudios que

hayan elegido.Para poder conocer cómo da respues-

ta la ONCE a la educación de las perso-nas ciegas vamos a describir un díacualquiera en el Centro de Recursos Edu-cativos “Antonio Vicente Mosquete” de laONCE en Madrid:

En este Centro de Recursos contamoscon un colegio específico de ciegos en elque se encuentran escolarizados, en laactualidad, 130 alumnos, 100 de los cualesson internos ya que sus padres residenfuera de Madrid.

Para atender a los alumnos internosen los tiempos no lectivos, es decir, des-canso y ocio, existe un servicio de resi-dencia en el que los niños estánatendidos por educadores en todos loaspectos complementarios de su forma-ción académica.

Equipo de atención temprana

En este mismo Centro tiene su sede elEquipo Multiprofesional de Atención Tem-

Para la educación de losniños ciegos y deficientesvisuales la ONCE cuentacon la posibilidad deacogerse a una doblemodalidad: serescolarizados en centrosordinarios ó bien, en unode los centros específicospara ciegos que laONCE tiene paraprestar este servicio.

FÁTIMA SÁNCHEZ MORENO

Directora del Centro de Recursos Educativos “Antonio Vicente Mosquete”

La experiencia en el Centro de RecursosEducativos “Antonio Vicente Mosquete”

Educación y personasciegas

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ficos de ONCE y portanto, aportados al Equi-po por esta Institución.

Este gran equipo seocupa de los niños esco-larizados en los centrosordinarios en todas lasetapas educativas, esdecir, desde primaria has-ta la universidad, y laatención de los profesio-nales siempre se va a daren sus centros escolaresdado que el objetivo fun-damental de esta aten-ción es conseguir losmayores niveles de inte-gración.

Visitas de profesionales

Las visitas de nuestros profesionales alos centros donde están escolarizados losniños se realizan periódicamente, de mane-ra que se asesora a los maestros de aula, seles lleva el material adaptado y se intervie-ne directamente con los alumnos paraenseñarles las técnicas específicas del brai-lle. Con esta forma de intervención se pre-tende que el profesor de aula se impliqueen el proceso educativo del niño ciego,puesto que es un alumno más de su clase y

como tal, tiene que serconsiderado, ya que de locontrario podemos caeren algo bastante habitual,esto es, que en el centroescolar donde está elniño matriculado puedellegar a creer que el alum-no ciego es “responsabili-dad exclusiva de laONCE”.

Las intervenciones delEquipo Multiprofesional alos niños ciegos escolari-zados en régimen de inte-gración deben ser másfrecuentes en los prime-ros años de primaria,sien-

do lo ideal que estas atenciones disminuyanconforme el niño va pasando a cursos supe-riores, en los que adquiere más autonomía,de manera que llegue un momento quepueda funcionar por sí mismo.

Recursos didácticos y rehabilitación

Por último citaremos los Servicios deProducción de Recursos Didácticos yRehabilitación.

En el primero se transcriben al brailletodos los textos necesarios y se elaboranlos materiales en relieve que requierencualquiera de los alumnos para seguir loscontenidos de su clase a la par que suscompañeros. Por lo tanto, al inicio de cadacurso escolar, en este Servicio se transcri-be y adapta los textos de cada alumno,siempre de manera individual, dado quecada centro utiliza su propia editorial.

El segundo, el Servicio de RehabilitaciónIntegral, se encarga de los aprendizajes quepara un ciego son imprescindibles, o sea, laorientación y movilidad para poder andarcon bastón, las habilidades de la vida diaria,aprender a vestirse, planchar, cocinar, arre-glo personal. . . . etc. siempre dependiendode la edad del alumno. Con las técnicas yestrategias que dota este Servicio a los cie-gos y deficientes visuales, éstos consiguenlas habilidades necesarias para obtener unamayor autonomía, y lo que es igual deimportante, unas buenas habilidades socia-les para una correcta integración escolar,social y laboral.

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“La ONCE seocupa de laeducación de losniños ciegosdesde que tienen0 años hasta quefinalizan launiversidad o losestudios quehayan elegido”

prana que se ocupa de los niños ciegos ydeficientes visuales de 0 a 6 años edad.

Para ello, los papás de los bebés de 0a 3 años acuden a la sede dónde se atien-de, por parte de psicólogos y maestros,tanto a los niños como a sus familias.

De 3 a 6 años la atención se sigue dan-do en la sede, pero además, se haceextensiva a la guardería ó colegio dondelos papás hayan escolarizado a sus hijos,trabajando con los maestros de dichoscentros para que puedan atender ade-cuadamente a los niños en lo relativo asu ceguera.

Equipo de apoyo

Compartiendo estas mismas instala-ciones se encuentra el Equipo Multiprofe-sional Específico de Apoyo a laIntegración de Personas Ciegas. Sus com-ponentes son maestros y psicopedagogospertenecientes tanto a la ONCE como ala Consejería de Educación de la Comu-nidad de Madrid, ya que en este caso tra-bajamos la ONCE y la Comunidadconjuntamente.

El resto de profesionales de este equi-po: técnicos en rehabilitación integral, Ins-tructores Tiflotécnicos, trabajadoressociales, animador sociocultural y coordi-nador deportivo son especialistas especí-

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miento sobre Discapacidad y Universi-dad, puente hacia la educación superior, através del cual se informa con indepen-dencia de la universidad a la que se quie-ra acceder o se esté matriculado.

Desde la Secretaría de Estado de Uni-versidades e Investigación se va a promo-ver la educación inclusiva, introduciendoen las modificaciones previstas a la LeyOrgánica de Universidades, acciones allevar a cabo en materia de igualdad deoportunidades.

También desde las universidades seestá trabajando en esta línea, y lo que enun principio estaba en manos del propioestudiante o en las de la actitud de losprofesores, se ha trasladado progresiva-mente a los Servicios, Programas o Uni-dades de atención a estudiantes con dis-capacidad, que funcionan en la mayoríade estas instituciones desde hace años.

Educación inclusiva

Cuando hablamos de educación y dis-capacidad en general, nos vienen a la ca-beza términos como integración educati-va o educación inclusiva, en función de laépoca a la que nos refiramos. Dejando aparte la nueva concepción de discapaci-dad,en la que las limitaciones del entornocobran fuerza por encima de las limitacio-nes de la persona, la educación de las per-sonas con discapacidad se entiende comoun continuo en el que existen varias eta-pas de transición, siendo el acceso a losestudios universitarios la menos investi-gada desde el ámbito de la educación.

No cabe duda que tener estudios su-periores puede ser una vía de incorpora-ción al mundo laboral, y por ende unaopción de acceder a una vida indepen-diente. Además, y según el concepto decalidad de vida del que tanto han escritolos profesores Schalock y Verdugo, exis-ten dimensiones que están directa o indi-rectamente relacionadas con tener la op-ción de realizar estudios superiores. Ha-blamos del Desarrollo Personal, InclusiónSocial,Bienestar Material y Relaciones In-terpersonales. Sin querer ahondar eneste concepto, ya que está más enfocadoa la discapacidad intelectual, no cabeduda que a mayor preparación, más op-ciones y mejor calidad de vida.

No obstante, no es un camino fácil.Los números nos dicen que los universi-tarios con discapacidad no representan niel uno por ciento de los estudiantes ma-

Las respuestas pueden sertan heterogéneas como lostemas planteados o comoa quiénes se las plateemos,pero la realidad es quedesde hace años, y desde

diferentes frentes, se desarrollan accionespara fomentar la incorporación de estu-diantes con discapacidad en los estudiossuperiores.Cabe destacar en este sentidoal Real Patronato sobre Discapacidad,queya venía brindando su apoyo, pero quedesde 2004 marcó ésta como una de suslíneas estratégicas de carácter prioritario.Fruto de este interés podemos destacarel desarrollo de diferentes estudios, el Li-bro Blanco sobre Universidad y Discapa-cidad, así como el Plan ADU: Asesora-

triculados en las universidades españolas.Dato que refleja una de las causas de subaja incorporación al mundo laboral.

Las diferentes discapacidades, y sus di-versas necesidades y demandas,hacen quelos universitarios con limitaciones funcio-nales requieran un asesoramiento indivi-dualizado. En ocasiones, nos encontramoscon estudiantes con grandes necesidadesde apoyo que requieren adaptaciones alcurrículum difícilmente introducibles en elsistema educativo.En un país con las miraspuestas hacia un gran desarrollo social,como es el nuestro, son precisamente és-tos los retos que nos tenemos que plan-tear.Recordemos que Ed Roberts, uno delos fundadores del Movimiento de Vida In-dependiente, ya a principios de los años60, cursó su carrera en la Universidad deBerkley (California) dependiendo de unpulmón artificial externo, y que actual-mente, acceden a las universidades espa-ñolas estudiantes con todo tipo de disca-pacidades, incluso con trastornos del des-arrollo como el Síndrome de Asperger.

La educación es un derecho

¿Aún es un reto acceder a la Educa-ción Superior? Realizar estudios universi-tarios es una opción personal y el reto, sicabe, no es de los estudiantes con disca-pacidad sino de las propias universidades.A corto plazo, estas instituciones se en-frentan a un reto de gran envergadura, laconvergencia al Espacio Europeo de Edu-cación Superior, que supondrá mayoresnecesidades de apoyo para los universita-rios europeos con discapacidad.

Hablar de educación y discapacidad noes sólo integrar en las escuelas,no es sólorealizar adaptaciones curriculares, no essólo hacer cursos en centros o a travésdel ordenador. La realidad es que la edu-cación es un derecho de los ciudadanos,y como tal debemos exigirlo en todos susniveles. No nos conformemos con quelos niños con diversidad funcional vayanal colegio con el resto de compañeros,veamos la educación inclusiva como laigualdad de oportunidades para acceder atodo tipo de estudios, y como la llave queabre la posibilidad de realizar o no estu-dios universitarios. De esta forma, llegaráel día que a nadie le extrañe encontrarsecon profesionales que no ven, no oyen, ose mueven o expresan de una forma dife-rente, pero que desarrollan su trabajoigual de bien o mal que el resto.

Educación Inclusiva enla Universidad

¿Aún es un retoacceder a laEducaciónSuperior?Antes de contestar estacuestión nos podríamos plan-tear otras: ¿están nuestrasuniversidades preparadaspara estudiantes con limita-ciones funcionales?; ¿ofrecenlos docentes universitariosalternativas a sus necesida-des académicas?; ¿se realizaun buen asesoramiento voca-cional a los alumnos?;Y loque es más, una vez finaliza-dos sus estudios, ¿está prepa-rada nuestra sociedad paraaceptar todo tipo de profe-sionales con discapacidad?

MARIBEL CAMPO

Instituto Universitario de Integración en laComunidad, INICO

Universidad de Salamanca

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