La asamblea de la Sociedad Española de Peda-gogía, a propuesta de su junta directiva, y pre-via consulta a sus socios, aprobó, en diciembrede 2006, el tema del XIV Congreso Nacionaly III Iberoamericano de Pedagogía: «Educación,ciudadanía y convivencia. Diversidad y sentidosocial de la Educación». El presente trabajo noes sino una introducción general a la temáticadel Congreso, como corresponde a quien os-tenta su presidencia. La profundización en losdiferentes ámbitos en que se desarrolla el temageneral, responsabilidad de los presidentes delas cinco secciones en que se estructura, se re-coge en las siguientes colaboraciones de estemonográfico.

Entidad y alcance del tema

El tema general del Congreso fue valorado porparte de la asamblea general de la Sociedad Es-pañola de Pedagogía como actual y pertinente,muy adecuado a las necesidades de nuestra so-ciedad y, en general, de la sociedad del sigloXXI. Sin embargo, en este caso, como en tantosotros, puede quedar la duda de si nuestro obje-to de atención es una moda que, antes o des-pués, pasará, o si realmente se trata de un ám-bito de reflexión que debe iluminar la prácticapedagógica por su intrínseca relevancia y porlas características de la época para la que sedebe formar a las nuevas generaciones.

EDUCACIÓN, CIUDADANÍA Y CONVIVENCIA.DIVERSIDAD Y SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN1

RAMÓN PÉREZ JUSTE Presidente de la Sociedad Española de Pedagogía

Presidente del XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía

En este artículo se presenta el XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía, cuyo temageneral es el de «Educación, ciudadanía y convivencia. Diversidad y sentido social de la Educación».El autor, presidente de la Sociedad Española de Pedagogía, organizadora del Congreso, estable-ce el marco general, abordando aspectos como la entidad del tema y algunos de los grandes ám-bitos objeto de atención. En concreto, analiza la problemática de la educación integral y las difi-cultades y riesgos que deben abordarse en su marco al afrontar la educación para la ciudadaníay la convivencia.

Palabras clave: Ciudadanía, Convivencia, Diversidad cultural, Educación integral, Manipulación,Pertinencia.

Bordón 59 (2-3), 2007, 239-260, ISSN: 0210-5934 • 239Fecha de recepción: 03-09-07 • Fecha de aceptación: 17-09-07

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No cabe duda de que los teóricos de la Pedago-gía siempre han mantenido la necesidad de unaeducación verdaderamente integral, conceptoque, como su nombre indica, abarca, y lo hacede modo armónico, todas las facetas o dimen-siones específicamente humanas del educando,al menos durante su etapa de formación.

Desde esa perspectiva, poco nuevo que aportar:la formación para la convivencia y la ciudada-nía no son sino aspectos integrantes de la edu-cación del ser humano en su dimensión social.

Es más, en los documentos legales que han re-gido y rigen nuestro sistema educativo, esta di-mensión social siempre ha tenido cabida1,como la han tenido otros temas de relieve en lasúltimas décadas, desde la educación en valoresa la educación de calidad, pasando por la crea-tividad, la evaluación, el enseñar a pensar, lainterculturalidad o la educación inclusiva. Sinembargo, justo es reconocer que la realidad denuestros centros no ha sido ésa y que en ellosha habido, y lo hay, un sesgo marcadamenteacademicista, donde la enseñanza y el aprendi-zaje de las materias del currículo ocupan la par-te fundamental de la actividad de profesoresy alumnos siendo, a la vez, el principal objetode preocupación de los padres.

Nuevas inquietudes en el mundo de la Educación. Nuevos bríos para objetivos clásicos

Sin embargo, de un tiempo a esta parte se estánproduciendo ciertos hechos que están condu-ciendo a una clara toma de conciencia de que esnecesario hacer realidad aquello que, en la teo-ría y en la ley, figura como metas educativas derelieve.

Podríamos citar al respecto algunos docu-mentos que reflejan determinadas tomas deposición muy significativas. A tal efecto, rese-ñaré algunas que cuentan con notable reco-nocimiento: la aportación de J. Delors2, en su

conocida y reconocida obra La educación en-cierra un tesoro, la «Declaración Mundial so-bre la Educación Superior en el siglo XXI. Vi-sión y Acción», debida a la UNESCO, conocasión del Congreso Mundial sobre Educa-ción Superior en el siglo XXI (París, octubrede 1998) y la ya prolífica documentación li-gada a la convergencia europea.

El primero de los documentos nos sitúa antenuevos desafíos para la educación al hablar delos cuatro pilares:

• Aprender a conocer.• Aprender a hacer.• Aprender a vivir juntos, aprender a vivir

con los demás.• Aprender a ser.

Los cuatro pilares se presentan en el marco deuna educación a lo largo de la vida, dando aeste concepto un sentido más amplio que el dela tradicional educación permanente, a fin deabarcar todas las posibilidades de formaciónque ofrece la sociedad.

Los dos primeros pilares han sido objeto tradi-cional de atención en nuestras escuelas, si bienlas recomendaciones de esta Comisión Interna-cional introducen algunas novedades. Así, en elaprender a conocer se sugiere combinar una cul-tura general suficientemente amplia con la pro-fundización en algunas materias. Es más, se in-cide en aprender a aprender para así poderaprovecharse de las posibilidades de una edu-cación a lo largo de la vida.

El segundo pilar, aprender a hacer, no ajeno a laescuela tradicional, también adquiere algúnmatiz importante ya que trata de ir más allá dela cualificación profesional hasta alcanzar lacompetencia para hacer frente a diversas situa-ciones y al trabajo en equipo.

Pero es en los dos últimos pilares donde encon-tramos ámbitos de actuación más novedosos paraquienes se mueven fuera de los círculos que

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representan los teóricos de la educación. Y pre-cisamente, aprender a vivir juntos y aprender aser se adentran en la temática de nuestro Con-greso.

Aprender a vivir juntos entra de lleno en unaeducación integral de la persona, en su dobledimensión de individuo y ser social, por natu-raleza y por necesidad. En efecto, el ser huma-no se desarrolla en sus relaciones con los de-más pero debe capacitarse para esas relaciones,no siempre fáciles como consecuencia de la fal-ta de respeto de los hombres a una característi-ca que les es inherente: la diversidad. Esta faltade respeto trae consigo conflictos y enfrenta-mientos por el choque de concepciones, per-cepciones e intereses. Aprender a vivir con losdemás, a disentir, a discrepar, a ponerse en lu-gar del otro, a entenderse, a buscar y trabajarpor objetivos comunes, y todo ello en el marcode un profundo respeto a la persona basado enel reconocimiento de su peculiar dignidad in-trínseca, se convierte así en una preocupaciónfundamental de la educación.

Por último, aprender a ser no es otra cosa que latradicional preocupación por la formación pro-funda del ser humano, ayudándole a alcanzaruna personalidad madura, donde inteligencia,afectividad y voluntad confluyen en una aspira-ción difícil de lograr pero digna de perseguirse:la unidad de vida3. La unidad de vida no es sinola traducción de esa gran finalidad de la educa-ción que es la autonomía personal para gobernarla propia vida haciéndonos responsables denuestros actos.

No obstante, podría argumentarse que, en granmedida, esas preocupaciones educativas se vie-nen dando en los niveles educativos no univer-sitarios, con mayor intensidad en los obligato-rios, especialmente en educación Infantil y Pri-maria, pero que no alcanzan a la EducaciónSecundaria y, todavía menos, a la universidad4.

Y así es, en gran medida. Sin embargo, de untiempo a esta parte, la toma de conciencia de

que tales preocupaciones deben llegar incluso ala universidad es un hecho contrastado. Proba-blemente, el documento más relevante a talefecto lo encontramos en la Declaración deUNESCO con motivo del Congreso Mundial deEducación Superior, celebrado en París en oc-tubre de 1998, que dio lugar a la «DeclaraciónMundial sobre la Educación Superior en el si-glo XXI: Visión y Acción». Allí se hacen plan-teamientos que podríamos considerar «revolu-cionarios» para la mayoría de los centrosuniversitarios, volcados casi en exclusiva a latransmisión del saber científico-técnico y, enalguna medida, a la formación intelectual liga-da a los mismos, además mostrar cierta preocu-pación por la práctica y la competencia profe-sionales.

En efecto, ya en el preámbulo del citado docu-mento encontramos alguna afirmación relevan-te al respecto:

«... dado que tiene que hacer frente a imponen-tes desafíos, la propia educación superior ha deemprender la transformación y la renovaciónmás radicales que jamás haya tenido por delante,de forma que la sociedad contemporánea, que enla actualidad vive una profunda crisis de valores,pueda trascender las consideraciones meramenteeconómicas y asumir dimensiones de moralidady espiritualidad más arraigadas.»

Y, un poco más adelante, en su articulado, po-demos leer afirmaciones de la misma naturale-za. Así, en los diversos apartados del artículo 1,dedicado a «La misión de educar, formar y rea-lizar investigaciones», podemos encontrar afir-maciones como las siguientes:

«formar diplomados altamente cualificados...adaptados a las necesidades presentes y futurasde la sociedad...» (Art. 1, a)

«...formar ciudadanos que participen activamen-te en la sociedad y estén abiertos al mundo,y para promover el fortalecimiento de las capaci-dades endógenas y la consolidación en un marco

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de justicia de los derechos humanos, el desarro-llo sostenible, la democracia y la paz.» (Art. 1, b)

«...contribuir a proteger y consolidar los valoresde la sociedad, velando por inculcar en los jóve-nes los valores en que reposa la ciudadanía de-mocrática y proporcionando perspectivas críti-cas y objetivas a fin de propiciar el debate sobrelas opciones estratégicas y el fortalecimiento delos enfoques humanistas.» (Art. 1, e)

Como se puede apreciar, términos como valo-res, derechos humanos, democracia, ciudada-nía, paz, necesidades de la sociedad, aparecenligados a la formación que se demanda al nivelsuperior de educación. Y todos esos aspectosraramente son tenidos en consideración por elprofesorado universitario, al menos de una for-ma intencional y sistemática, a lo largo y anchode su actividad académica.

Para cerrar estas breves consideraciones, en elartículo 6 de la citada Declaración, Orientacióna largo plazo, fundada en la pertinencia, pode-mos leer:

«En última instancia, la educación superior de-bería apuntar a crear una nueva sociedad no vio-lenta y de la que esté excluida la explotación,sociedad formada por personas muy cultas, moti-vadas e integradas, movidas por el amor hacia lahumanidad y guiadas por la sabiduría.»

Al margen de la falta de operatividad que sueletener este tipo de grandes declaraciones, nocabe duda de que algo está cambiando en nues-tra sociedad y que la preocupación por hacerrealidad los tradicionales planteamientos deuna verdadera educación integral van calandoentre los responsables, por lo que cabe esperaractuaciones de política educativa orientadas ental dirección.

No obstante, forzoso es reconocer que la uni-versidad no parece dar pasos decididos en esadirección. Así parece deducirse de las reitera-das declaraciones relacionadas con el Espacio

Europeo de Educación Superior, donde las re-ferencias a nuestro tema son siempre en excesogenéricas y, al parecer, poco comprometidascon ese cambio tan profundo al que venimosaludiendo5.

La pertinencia: una educación adecuada a las necesidades de nuestro mundo

¿Qué motivos o razones han podido llevar aesta toma de conciencia? Es obvio que a la horade concretar qué deba ser la educación debe-mos acudir a su naturaleza y esencia; desde esepunto de vista, la educación siempre ha sido,es, y debe seguir siendo, una actividad orienta-da al perfeccionamiento del ser humano, a lapotenciación de todas sus capacidades, dando aeste término un sentido muy amplio. Esa di-mensión permanente hace que el núcleo detoda actividad educativa resida en el propioeducando, en su mejora, y que toda actividadeducativa tenga un carácter intencional y me-liorativo. Podríamos denominar a este aspectopersonalización.

Pero, junto a ello, los seres humanos, a lo largode los siglos, y también a lo ancho del mundo,han tenido que vivir situaciones y experienciastan diferentes que no es posible pensar en unaeducación que no atienda las dimensiones es-pacio/tiempo para su concreción.

Ahora bien: si la humanidad ha estado siempreen continua evolución y cambio, esta nota se hahecho especialmente relevante en las últimasdécadas, de modo que muchos usos educativoshan podido quedar obsoletos en poco tiempo,y que sea urgente un replanteamiento de losmismos a fin de capacitar a las jóvenes genera-ciones para afrontar con posibilidades de éxitolos nuevos retos, unos retos que desafían nosólo su capacidad intelectual y sus conocimien-tos sino las raíces mismas de su personalidad.Por aquí encontraríamos sentido a los plantea-mientos de UNESCO que ligan la calidad de laeducación a la pertinencia social6, esto es, a la

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respuesta que se dé desde los sistemas educati-vos a las necesidades y demandas de la sociedaden cada momento.

Pues bien, nuestra sociedad viene experimen-tando, de forma cada vez más acelerada, unoscambios profundos y complejos, para los quelas nuevas generaciones deben encontrar en laeducación la formación debida a fin de poderafrontarlos adecuadamente. La gran explosióndel saber y de su divulgación7, los avances tec-nológicos, la accesibilidad de la información, lamovilidad —libre o forzada— de las personas,el contacto con nuevas formas de organizaciónde la vida familiar y social, los cambios en la fa-milia... exigen respuestas desde la educación,en particular criterios para su valoración y elcorrespondiente posicionamiento personal.

Hemos citado la movilidad de las personas. Unmundo que se ha quedado pequeño por lasenormes facilidades para la circulación de la in-formación y por la velocidad de los medios detransporte está favoreciendo grandes migracio-nes, en ocasiones forzadas por las condicionesde vida de los países de origen, en otras, volun-tarias, atraídas por el nivel de vida de los paísesreceptores. Pero sea por una u otra razón, estosmovimientos están dando lugar a sociedadesmulticulturales, influyendo decisivamente encambios de mentalidad por el encuentro de for-mas de vida con frecuencia muy alejadas. Puesbien, precisamente este hecho tiene grandesrepercusiones sobre la educación de nuestrassociedades, en particular en lo relativo a la te-mática del Congreso: ¿cómo articular la convi-vencia entre personas de diversas culturas?,¿qué tipo de educación proponer a educandoscon valores y formas de vida tan diferentes?,¿qué preparación debe darse a estas personas:para integrarse en la sociedad receptora o paravolver a sus países de origen a fin de elevar sunivel de vida?

Algunas demandas de formación las encontra-mos en estudios y declaraciones bastante difun-didas entre los profesionales de la educación y la

pedagogía. Citemos al respecto el Libro blanco so-bre la educación y la formación, de la ComisiónEuropea, que deja constancia de tres grandes im-pactos de nuestro tiempo sobre el mundo de laeducación: la emergencia de la sociedad de la in-formación, que —añado yo— debe serlo del cono-cimiento8, el fenómeno de la mundialización y la re-volución científico-técnica, que plantea acuciantescuestiones éticas y sociales. Para Bricall9 el modelouniversitario de los dos últimos siglos no respon-de a las necesidades de nuestro tiempo, concreta-das, entre otros aspectos, en tales impactos.

En relación con la sociedad de la información,la Cumbre Mundial de Ginebra (2003) planteala necesidad de que esté centrada en la persona,que sea integradora y orientada al desarrollo afin de que todos puedan crear, consultar, utili-zar y compartir información y conocimiento ala vez que puedan utilizar todas sus potenciali-dades en la promoción de su desarrollo soste-nible y en la mejora de su calidad de vida.

Por otra parte, el fenómeno de la mundializa-ción ha sido incluido en la conocida Declaracióndel Milenio, firmada por los jefes de estado yde gobierno en Nueva York, en septiembre de2000, a fin de que «sea plenamente incluyentey equitativa», en lugar de negativamente discri-minatoria como, de hecho, lo está siendo.

Por último, las cuestiones éticas adquieren unaespecial relevancia en un mundo en el que elsaber y la ciencia sitúan sus fronteras en aspec-tos tan complejos como delicados, ante los queel ser humano se muestra perplejo cuando noconfundido10. Al respecto puede ser interesantela siguiente afirmación de la profesora SánchezMorales11:

«...El hombre adquiere un nuevo estatus dentrodel cual es posible su manipulación e instrumen-talización, y unos valores tan esenciales como son:el respeto a la vida, a la dignidad, a la libertad, a laigualdad y a la seguridad, dejarían de tener senti-do en un mundo donde se pueda “fabricar” unhombre “a la medida para”.»

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Añadiendo a continuación:

«El hombre surgido de la Revolución francesay la Revolución industrial, básicamente productor,está a punto, con las nuevas tecnologías, de con-vertirse en un mecanismo, en una naturaleza ma-nipulable, y sólo mediante un nuevo pacto socialse podrá evitar que quede subsumido en un pro-ceso total de alienación.»

La discrepancia entre las demandas sociales ylo que ofrece la universidad ha sido puesta derelieve en otros estudios y en aspectos diferen-tes. Citemos al respecto alguna aportación de laOCDE12 sobre necesidades formativas y deman-das profesionales a los universitarios, según lascuales los potenciales empleadores valoran po-sitivamente a los nuevos titulados en su capaci-dad de trabajo y nivel de formación académicaen su área de especialización, pero consideraninsuficiente su preparación en habilidades ge-néricas y en la predisposición o actitudes haciala creatividad, adaptabilidad y flexibilidad.

La educación para la convivencia y la ciudadanía: una meta prioritaria en nuestro tiempo

La conclusión pudiera ser que, aunque la for-mación para la convivencia y la ciudadaníaforman parte de una educación integral y, portanto, la temática del Congreso tendría poco denovedoso, las circunstancias de lugar y tiempohacen de esos temas un ámbito de preocupa-ción prioritaria, como ocurriría, en este casocon toda claridad, con la formación en el ámbi-to de las tecnologías de la información y de lacomunicación, un campo en el que sólo algúnsoñador podría haber hecho pronósticos ape-nas hace unas décadas.

Y es que si bien la formación del ser humanoen su dimensión social siempre ha sido, o de-bido ser, una meta relevante y hasta crucial entoda educación de calidad dada su dependen-cia del otro para desarrollarse en plenitud, las

características de nuestro mundo, y las eviden-tes carencias apreciables a simple vista ennuestras sociedades —guerras, conflictos, vio-lencia, violación de los derechos humanos, in-justicias...— han hecho tomar conciencia a losresponsables de la imperiosa necesidad de ha-cer de estos objetivos «teóricos» una preocu-pación real e incluso prioritaria.

A ello, probablemente, habrá que añadir, entreotros elementos explicativos, los cambios pro-fundos que se están produciendo en la vida fa-miliar y el vacío formativo que se ha dado ennuestras sociedades al dejar de lado los valoresreligiosos sin ser sustituidos con el correspon-diente vigor por principios cívicos lo suficien-temente sólidos como para organizar y dirigirla vida en comunidad. El generalizado relativis-mo moral ha podido llevar en muchas ocasio-nes a un elevado desconcierto entre los jóve-nes, que les ha hecho pensar que todo, o casitodo, es válido, que no hay principios a los quevoluntariamente someterse, que la norma es loque a cada uno le agrada y satisface.

Por otro lado, el relativismo moral al quepueden conducir las sociedades muticulturalesdebe evitarse con una formación sólida en losvalores de la propia cultura que sea compatiblecon un profundo respeto a las personas queprofesen otros valores y formas de vida, aunqueno se compartan e, incluso, aunque se puedaser beligerante con ellos. El respeto a las perso-nas, a todas las personas, se fundamenta en elreconocimiento de su intrínseca dignidad, y esperfectamente compatible con el rechazo y has-ta el combate a las de ideas y valores que de-fienden.

Los límites de la escuela

Con todo, conviene hacer notar que en estepunto la escuela se enfrenta a elevadas dificul-tades y a problemas específicos. En efecto: nopodemos olvidar que la educación para la con-vivencia y la ciudadanía encuentra en la vida

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familiar un condicionante previo a la vida co-legial, un condicionante tanto en lo relativo alas oportunidades de aprendizaje de la convi-vencia como de práctica de habilidades socia-les y, lo que es más importante, en la configu-ración de ciertos rasgos de la personalidadbásica que condicionan las posibilidades decada persona para relacionarse con los demás.La satisfacción o no de sus necesidades básicas,la conformación de los sentimientos de autoes-tima y de autoeficacia, el acogimiento y laaceptación de los padres, el apoyo familiar enlas dificultades, el afecto y no el temor a susmayores, el respeto hacia su persona... hacen aniñas y niños personas aptas para unas relacio-nes sociales satisfactorias o, por el contrario,potenciales agresores o sujetos de las agresio-nes de los demás.

Pero la vida familiar, además, es un espacio y untiempo que discurre en paralelo a la colegial.Cuando ambos modelos de relación no son co-herentes, llegando en ocasiones a ser contrarios,el efecto educativo de la escuela, lejos de fructi-ficar, pierde gran parte de su efectividad.

A ello conviene añadir que, con el paso deltiempo, otros grupos sociales y hasta elementosvirtuales interfieren con los modelos de com-portamiento propuestos por la escuela y hastapor la familia. Los grupos de amigos, con susreglas específicas y sus exigencias para la acep-tación y acogida como miembro, los modelosreiterados en los medios de información y co-municación, las formas de convivencia que lle-gan agresivamente a través de la televisión o In-ternet, compiten con los modelos educativospropuestos por los educadores, por lo generalmenos atractivos por ser más exigentes y por ircontracorriente.

En estas condiciones, sólo con el acuerdo, el apo-yo y el compromiso familiar, y con la implicaciónde otras entidades, como iglesias, sindicatos,ONG, medios de comunicación responsables y,por qué no, partidos políticos, asumiendo su res-ponsabilidad en la ejemplificación del respeto al

rival —nunca enemigo— se podrán alcanzarmetas relevantes de vida comunitaria y ciudada-na digna de tal nombre. Hasta las entidades de-portivas, por su especial significado para los jó-venes, tendrían que asumir responsabilidades eneste ámbito, enseñando a competir en términosde juego limpio, de respeto al rival, de acepta-ción de la autoridad arbitral, de aprender a per-der pero también a ganar. En fin, estamos mani-festando que las metas relativas a la educaciónpara la convivencia y la ciudadanía encuentranen la escuela un ámbito privilegiado, pero mani-fiestamente insuficiente, y que diversas entida-des y grupos deben asumir sus propias respon-sabilidades si en verdad la sociedad aspira a unaconvivencia razonablemente pacífica entre susmiembros.

Educación integral: necesidad y riesgos

Aunque resulte una obviedad, y hasta puedaser considerado innecesario, conviene dejarconstancia de que toda educación representauna influencia, intencional y sistemática, de loseducadores sobre los educandos13 con el ánimode producir unos cambios que, eso sí, se consi-deran positivos para estos en la medida en quedeben estar orientados a su perfeccionamientoy mejora.

El problema se plantea cuando se pretende fijarla naturaleza y alcance de de los objetivos enque se concreta esa mejora. No se ha dado undebate lo suficientemente intenso y profundoen relación con tales objetivos en el ámbito de lainstrucción, de la formación académica. Y ello,tal vez, porque no se ha considerado suficiente-mente trascendente la influencia que el currícu-lo de tales materias puede representar sobre losaspectos sensibles de la personalidad de los edu-candos14 y porque, como consecuencia de la for-ma de enseñar, sea frecuente quedarse en lamera información sin entrar en interpretacionesy valoraciones en las que el influjo ideológicodel profesorado puede representar riesgos de

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adoctrinamiento y hasta de manipulación delalumnado.

Sin embargo ese debate sí se ha planteado enel ámbito de las actitudes y los valores, hasta elpunto de que algunos autores defienden la neu-tralidad de la escuela en estos ámbitos ante lasevidentes diferencias existentes en relación consaberes clave, como la religión, las ideologías,las culturas o la concepción del hombre y la na-turaleza15.

El problema es que tal neutralidad lo es sólo enapariencia, en la medida en que todo ser huma-no, por el mero hecho de relacionarse con losdemás, influye, consciente e intencionadamen-te o no, en los demás. De esta forma, lo que nose ha pretendido hacer de forma intencional seconvierte en el denominado currículo oculto dela escuela, potencialmente más peligroso quecualquier influencia expresa e intencional pornefasta que pueda ser16.

Las alternativas son pocas; cabe pensar en mode-los de escuela ideológicamente orientados, cohe-rente y públicamente recogidos en sus idearios yproyectos educativos, a los que puedan acudir,con pleno conocimiento de causa, quienes tienenel derecho a elegir: los padres, mientras sus hijosno alcancen la mayoría de edad. Y cabe plantear-se una escuela cuyo currículo de mínimos comu-nes sea el suficiente para vivir en una sociedadmoderna y avanzada, siempre que su contenidoalcance el acuerdo y el consenso de una muy am-plia mayoría de ciudadanos, respetando en todocaso las objeciones sólidas de quienes no estén deacuerdo en algún aspecto que consideran esen-cial en su concepción de la realidad17.

Los límites de la acción educativa

Pero, en uno y otro caso, y partiendo del recono-cimiento de que todo acto educativo implica unainfluencia orientada a producir cambios perfecti-vos en los educandos, se plantean ciertos proble-mas en torno a los límites de tal acción.

De una parte, podemos indicar los relativos alas personas e instituciones legitimadas paraorientar la influencia; de otra, aquellos que tie-nen que ver con su contenido y con los proce-dimientos de influencia que, en ocasiones,pueden llegar a convertirse en antítesis de laeducación.

En relación con el primer aspecto cabe reseñarla legitimidad radical de la familia en la mino-ría de edad de los hijos; son los padres quienesestán legitimados para orientar su formación,en particular en los aspectos más delicados,como son los valores morales y religiosos.

Ahora bien, la sociedad debe organizarse deforma que grandes agrupaciones de personaspuedan vivir juntas con un grado razonable dearmonía, para lo cual es preciso regular la con-vivencia. Sociedades amplias y complejas de-ben estar regidas por alguna normativa que re-gule los derechos y deberes de sus ciudadanos,lo que nos lleva a la necesidad de armonizar lalegitimidad de las familias, reconocida en laConstitución, con la de las instituciones políti-cas emanadas de la propia sociedad.

Dado que, como hemos señalado, la orienta-ción de estas regulaciones puede ir por caminosdiferentes en función de las ideas y concepcio-nes de sus miembros, resulta fundamental, parala propia convivencia, articular amplios con-sensos y el respeto a las diferencias. Si se de-manda el respeto a minorías claramente mino-ritarias, con tanto motivo, por lo menos, serápreciso asegurar el respeto a minorías amplias,en ocasiones de tamaño similar al de aquellasmayorías que articulan las normativas. En defi-nitiva, uno de los límites que deben ser cuida-dos con esmero es el del respeto de cada insti-tución a las responsabilidades educadoras delas demás, evitando cualquier forma de suplan-tación18.

Pero, en uno y otro caso, hay un límite a la accióneducativa que debe ser respetado de forma deci-dida por todos los educadores, sean los padres o

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sean los profesores encargados de aplicar las nor-mas: los procedimientos educativos deben ser res-petuosos con la libertad de las personas19.

Si bien las reglas de convivencia pueden impo-nerse cuando de lo que se trata es de garantizara los demás la libertad que se reclama para símismo20, los valores que regularán la propiavida, por su propia naturaleza, deben ser elegi-dos libremente y libremente vividos en la rela-ción con los demás21.

En efecto, el sentido, y el valor, de la libertad eneducación es algo nuclear. Como afirma Medi-na Rubio22:

«La clave última y esencial del concepto de edu-cación es la libertad y la decisión personal. A finde cuentas, la educación no es otra cosa sino unproceso de estímulo y ayuda social, en la vida decada persona singular... para que sea capaz de au-togobernarse o desplegar sus posibilidades deproyectar y decidir, autónoma y responsablemen-te, una forma de existencia en el marco de una rea-lidad social, en la que el hombre se integra.»

Que añade:

«Lo que es tanto como reconocer que el funda-mento real de la educación no es otro que la ca-pacidad para el ejercicio personal y responsabledel uso de la libertad en la dirección de la propiavida, atributo esencial de la dignidad humana.Y esa libertad, que nace del enfrentamiento delhombre con la realidad, es una conquista gradualque se va perfeccionando en la tarea misma de laformación personal.» (Ídem, 20)

En la misma línea, el profesor M. Yela23 afirma-ba: «Sólo se educa cuando se libera, y sólo se li-bera cuando se educa».

Por tanto, cualquier procedimiento educativoque no sea respetuoso con este principio que,recordémoslo, está enraizado en el conceptomismo de persona, deja de ser un acto educati-vo para convertirse, en mayor o menor grado,

conscientemente o no, intencionalmente o no,en manipulador, y no olvidemos que manipulares la antítesis de educar.

Por ello, ni el poder político, ni organizaciónreligiosa alguna, ni la familia misma ni, por su-puesto, los propios educadores, están legitima-dos para utilizar procedimientos manipulado-res como medios para conseguir sus fines, porlegítimos que puedan ser.

Una respuesta adecuada

Ante tales planteamientos, forzoso es reconocerque la creación de actitudes y la formaciónen valores, entre ellos los que fundamentan laeducación para la convivencia y la ciudadanía,deben utilizar métodos y procedimientos respe-tuosos con la libertad de las personas, debién-dose respetar en este punto dos importantesprincipios:

• Proponer y no imponer. La denominadainculcación de valores no parece ser elprocedimiento más adecuado24.

• Formar sólidamente a la persona en susaños de heteronomía para dotarla de losmedios que le permitan, cuando lo hagaposible su desarrollo evolutivo, aceptar,matizar o rechazar los valores en que fueeducada.

No es posible educar en el vacío y no es razo-nable privar a los educandos de ambientes edu-cativos en los que los educadores vuelcan susmodelos de vida, unos modelos consideradospositivos y dignos de seguimiento; ofrecer yproponer modelos, por tanto, no sólo es legíti-mo, aceptable y conveniente sino que resultanecesario y hasta imprescindible. De no ser así,los educandos sólo recibirían influjos menosdesinteresados y respetuosos con su persona—de la calle, la publicidad, los medios de ma-sas...— y lo harían estando privados de las he-rramientas necesarias para hacerles frente debi-damente pertrechados.

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Como se puede comprender, estamos ante dosprincipios básicos: tomar el valor de respeto a lapersona del educando —único sujeto en unmundo de objetos— como soporte de toda ac-ción educativa, basado en el reconocimiento desu intrínseca dignidad, y dotarle, mediante laacción educativa, de las herramientas intelec-tuales —capacidad de reflexión, espíritu críti-co— para alcanzar la autonomía intelectual, so-porte de la autonomía moral, con la que el serhumano se adueña de sus actos y se hace res-ponsable de los mismos.

La autonomía moral permite al hombre gober-nar su vida, y hacerlo, incluso, enfrentándose sifuera preciso a las normas sociales —eso sí,aceptando las consecuencias— cuando aquéllascontravienen los principios que ha asumido ensu proyecto personal de vida25.

Algunas dificultades a afrontar

Un problema añadido es el de los afectos y sen-timientos. La sola formación intelectual resultainsuficiente para que las personas pasemos delconocimiento de la verdad y el bien a respetar-los y a comprometernos, esto es, a comportar-nos adecuadamente.

En ese sentido, la acción educativa se hace máseficaz cuando el educador suscita en sus edu-candos el aprecio, el gusto, el interés, el agradopor esa verdad y ese bien. Podríamos decir que,tras conocer el bien, gustar de él26 es la antesa-la para practicarlo. El problema es que senti-mientos y afectos se prestan, en mayor medidaque el intelecto, a la manipulación, por lo quelos educadores deberán ser extremadamentecuidadosos en su cultivo y utilización, guar-dando un claro equilibrio entre la racionalidaddel intelecto y la impulsividad de emocionesy sentimientos27.

Otro de los elementos que hacen complejo eltema es el relativo a las sociedades multicultu-rales, algo normal y cada vez más generalizado

en Occidente. A la tradicional preocupación dela escuela por la diversidad personal, grupaly social, con frecuencia no incorporada a la ac-tuación diaria del profesorado en sus aulas, espreciso unir ahora la diversidad cultural, claveen la configuración de todas las demás y ele-mento desafiante, por sus grandes implicacio-nes y repercusiones, de la acción de los pro-fesionales de la educación y hasta de losresponsables sociales y políticos.

En este punto se plantean varios problemas,que deben ser objeto de atención y de intento,al menos, de solución. De una parte, se en-cuentra el de la relación entre la cultura dequienes vienen de fuera y las leyes del país alque llegan; de otra, el de articular un currículoque, siendo respetuoso con tales culturas, noabandone la responsabilidad de seguir forman-do a sus nacionales en las señas de la propiaidentidad.

En relación con el primero de los problemas, espreciso plantearse en qué medida se deben man-tener las leyes promulgadas en una situación dehomogeneidad cultural, a las que las minoríasdeberían acomodarse o, por el contrario, adaptartales leyes en lo que fuera necesario a las pecu-liaridades culturales de tales minorías, estable-ciendo fórmulas de convivencia diferenciadas.En principio, cabe pensar que la primera opciónes la mejor, si bien salvando el estudio de aque-llos aspectos concretos de gran relevancia paralas personas venidas de fuera, en relación con losque la naturaleza de los principios de la sociedadreceptora permita una modificación y la flexibi-lidad precisa que evite el conflicto y facilite laconvivencia. Evidentemente, este aspecto tieneuna clara incidencia sobre la conformación delos proyectos educativos28.

En el segundo caso, el problema puede adqui-rir una naturaleza diferente y notablemente re-levante. ¿Cabe aceptar, sin matices, que todaslas culturas son igualmente respetables y que,en consecuencia, carecemos de principios y delíneas directrices que permitan organizar una

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propuesta educativa coherente a ofrecer a lasnuevas generaciones? O, por el contrario, res-petando las formas de vida de cada cultura,¿deben los responsables del sistema educativoasumir su responsabilidad de formar a sus jó-venes generaciones en la propia identidad? O,más allá de lo anterior, ¿cabe pensar en una for-mación única, común a todas las culturas queconviven, y que estaría delimitada y aprobadapor el poder político gobernante?

Las decisiones que se tomen pueden conducir-nos a un radical relativismo moral, a gruposculturales estancos que coexisten aunque noconviven en la plenitud del término o a un in-tervencionismo estatal en modo alguno respe-tuoso con la diversidad. Bien es verdad que entodos los casos hay una dimensión temporal quepuede atemperar el problema y conducir a la so-lución de la integración de culturas mediante elconocimiento por cada generación de los plantea-mientos de las demás culturas, hasta llegar a unanueva, resultante de la integración de los mejo-res elementos componentes de cada una.

A mi juicio, para un verdadero diálogo inter-cultural es preciso partir de la solidez de losprincipios sostenidos por las instituciones y laspersonas que dialogan. La falta de tal solidezpudiera parecer que tiene su origen en su au-sencia; de hecho, en ocasiones parece que Oc-cidente se muestra vacío e inerme en ese diálo-go intercultural o, tal vez, que, no estándolo, seavergüenza de los principios que han venidoconfigurando su identidad.

La apertura a personas de otras culturas, nece-sidad y hasta obligación de los tiempos que co-rren, debería compaginar la franca acogida delas mismas con la salvaguardia de los valorespropios, dejando al libre intercambio entre losadultos ya formados la evolución de todas ellashacia su superación e integración. En ese senti-do parece un deber ineludible de las institucio-nes asegurar el mantenimiento de la propiaidentidad y de los valores que la definen, frutode una trayectoria de siglos.

Convivencia y ciudadanía en una educación integral

El Congreso centra su atención, en un marcode reflexión pedagógica, en dos campos muyconcretos dentro de la dimensión social de lapersona: la convivencia y la ciudadanía.

Como hemos tenido ocasión de señalar, la for-mación para la convivencia ciudadana forma par-te de una educación integral, de una educaciónde calidad, pues no en vano la hemos definidocomo aquella que, centrándose en la persona,aborda todas las dimensiones específicamentehumanas, acomodándola, eso sí, a las peculiari-dades de cada una, esto es, a la diversidad, tra-tando de asegurar la pertinencia social. Personali-zación y pertinencia social son los dos criteriosque nos permiten caracterizar una educación in-tegral, de calidad.

La formación para la convivencia y la ciuda-danía, como cualquier otra, incluye aspectoscognoscitivos, cognitivos, afectivos y voliti-vos: conocimientos, razonamiento, habilida-des/destrezas, aprecio y esfuerzo dan comofruto comportamientos coherentes. Los cono-cimientos específicos en relación con la convi-vencia y la ciudadanía son reducidos: esencia-les, pero limitados. Por otra parte, como yahemos señalado, por sí mismos tienen pocaefectividad para dar lugar a comportamientoscorrectos.

De hecho, tanto las habilidades, destrezas y es-trategias como el propio comportamiento esalgo que debe ser objeto de práctica en todas lasfacetas de la vida de las personas; la vida en fa-milia, en el colegio, con los amigos, en el ba-rrio... son ocasiones para el aprendizaje de lasmismas y para su afianzamiento.

Y no cabe duda de que la vida colegial es unaoportunidad amplia y duradera para ese apren-dizaje, en primer lugar, y para su progresivoafianzamiento a lo largo de los años y de las si-tuaciones.

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En la vida colegial el alumno va a tener oportu-nidades para participar en decisiones colecti-vas, algunas —según su madurez y prepara-ción— de progresiva responsabilidad; va atener ocasión, incluso, de tomar decisiones,académicas y no académicas; va a tener ocasiónde colaborar y ser solidario con sus compañe-ros; va a tener ocasión de vivir en comunidady trabajar en equipo, aportando ideas, respe-tando las de los demás, debatiendo, tomandoiniciativas...

Pero también la vida en comunidad va a serocasión para afianzar rasgos de la personalidadque favorecen una convivencia pacífica en lu-gar de aquellas otras que facilitan la apariciónde conductas violentas y agresivas. Esa vidaacadémica, en efecto, permitirá fortalecer lasnecesidades básicas, mejorar la autoestima, au-mentar la autoconfianza.

Desde este punto de vista, y aunque en ocasio-nes puedan tener sentido los programas elabo-rados ad hoc para formar en la convivencia, oque se implanten en los centros educativos losdenominados «planes de convivencia», consi-dero preferible una acción «ordinaria» como laque hemos descrito, acción ordinaria pero pla-nificada y sistemática, en lugar de actuacionescon un cierto carácter reactivo ante los proble-mas de convivencia y violencia surgidos, pro-bablemente, por falta de una acción de tal na-turaleza.

Por otra parte, la vida en comunidad es unaocasión de valor excepcional para aprender aser ciudadano, esto es, un ser social con dere-chos y deberes. En este punto, la organizaciónparticipativa de la vida colegial y la asignacióna todos los educandos de responsabilidades enel aula y en el centro, de progresiva importan-cia y dificultad, son una magnífica ocasión y unextraordinario medio para ese aprendizaje.Conviene señalar que los alumnos son aprendi-ces y no ciudadanos en plenitud, por lo quees preciso huir de toda forma maximalista co-mo aquellas en que el alumno, o determinadas

agrupaciones de alumnos, pueden tomar deci-siones sobre las que los profesores no tienenposibilidad alguna de influir. En estas ocasio-nes, los alumnos actúan como ciudadanos enplenitud de derechos cuando estos derechos noles son reconocidos en otros ámbitos de la vidacomunitaria.

Vale la pena indicar que si la formación para laconvivencia tiene un sentido en sí misma, y susefectos se deben apreciar en la propia vida co-legial —en el aula y en todos los espacios y ac-tividades escolares— aunque su utilidad se ex-tienda a la vida comunitaria con todos los grupossociales, la relativa a la formación para la ciu-dadanía sólo tiene un sentido mediato y deaplicación fuera del ámbito escolar. Sin embar-go, una y otra adquieren su valor en la medidaen que lo aprendido es practicado y vivido fue-ra de los límites de los espacios escolares.

Este hecho es una razón más, junto a tantasotras, para procurar que los límites espacialesde los centros educativos no sean barreras quelos separen de la sociedad que los circunda sinolíneas de demarcación permeables que facilitenla mutua influencia en ambos sentidos. Facili-tar ocasiones para vivencia y el ejercicio de losvalores morales en la vida comunitaria es undesiderátum de la formación de calidad a la vezque un medio para afianzar los aprendizajes es-colares.

El papel de la escuela

La escuela, pues, es un magnífico ámbito en elque, más allá de adquirir ciertos saberes sobrela regulación de la convivencia entre los sereshumanos y la debida organización de la vidacomunitaria, es posible aprender a practicar losderechos y deberes de la ciudadanía y, todavíamás importante, a convivir en el respeto y la to-lerancia a todas las personas, incluidas aquellasque tienen formas diferentes de pensar, valoresdistintos que respetar, modelos de vida distan-tes de los propios.

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Y estos aprendizajes son especialmente valiososporque se pueden alcanzar en el marco de lavida ordinaria aunque, en determinadas ocasio-nes puedan, y hasta deban, ser el resultado deacciones específicas, intencionadas y sistemáti-cas, de los educadores (programas). No olvide-mos que en el marco de la vida colegial es po-sible aprender a relacionarse con la autoridad,pero también entre iguales; que estos igualespueden ser de cursos superiores o inferiores,que pueden destacar en algunas materias en las queuno no lo hace o hasta va retrasado y fracasa,pero que, en otras ocasiones, se da la situacióncontraria, que las situaciones pueden cambiarde curso a curso, que...

Varios aspectos favorecen este aprendizaje,siendo de destacar que la vida colegial es unaoportunidad para aprender en la propia prácti-ca; una oportunidad para apreciar las ventajasde la convivencia y los inconvenientes de laviolencia y la falta de respeto, y una oportuni-dad para favorecer las características de la per-sonalidad que conducen a una vida de convi-vencia satisfactoria.

En efecto, en cuanto organización, la vida en co-munidad implica que sus miembros debenaprender a cumplir sus propias funciones, siendoconscientes de que el resultado es el éxito de lapropia organización junto al logro de las metaspersonales de cada uno. Sólo cuando todos losmiembros de una organización cumplen con lasfunciones encomendadas, el resultado es todo lopositivo que potencialmente puede ser. Aquí,pues, cada alumno puede aprender que el traba-jo en equipo, la pertenencia al grupo, el esfuerzocompartido, la solidaridad entre pares, el apoyo alos demás, el respeto mutuo... son dignos de sercultivados porque sus frutos son relevantes parael grupo, pero, también, para cada uno de sus in-tegrantes; es más, que determinados frutos noson alcanzables si no es, justamente, por ser elefecto multiplicador del esfuerzo compartido.

La escuela, en efecto, es una comunidad inte-grada por personas de diferentes edades, con

funciones distintas que cumplir; una comuni-dad en la que los educandos juegan el doble pa-pel de receptores de la actividad de los educa-dores y el de actores de su propia formación,además de condicionar tanto una como otra ac-ción para sus compañeros. Junto a ello, la es-cuela es una comunidad en cuyo devenir a lolargo de los cursos de una dilatada escolaridadel alumno va teniendo ocasión de experimentarpapeles y responsabilidades progresivas, en fun-ción de su propia maduración personal y social,lo que hace posible que adquiera una visión va-riada y compleja de la vida en comunidad.

Pero, como decíamos, la escuela no sólo ofrecela oportunidad para aprender esas habilidadesy destrezas sociales sino algo de tanta o mayorutilidad y relevancia. Si, como ya se ha señala-do, el paso de los saberes al comportamientocoherente es algo que se favorece en la medidaen que las personas aprenden a valorar, a gus-tar, a apreciar lo que el intelecto nos proponecomo bueno, la vida en comunidad puede serese espacio y ese tiempo en que los alumnos,cada alumno, aprenda a degustar, en palabrasde A. Cortina, los valores de la convivencia.

Ahora bien, tanto el aprendizaje de las habilida-des sociales como el aprecio de las aportacionesde una vida satisfactoria en comunidad seránefectivos y eficaces si cada uno de los miembrosde la comunidad encuentran en la relación conlos demás una razonable satisfacción para sus ne-cesidades y sentimientos básicos, esto es, cuandoencuentran satisfacción para, en terminología deYela, su ajuste objetivo (valer para algo), su ajus-te social (valer para alguien) y su ajuste subjetivo(valer algo) que, al final, terminan por configurarla gran necesidad y sentimiento básico de autoes-tima, íntimamente ligada a la autoeficacia.

De ahí que los educadores deban cuidar conesmero sus intervenciones para que en estejuego de oportunidades estén perfectamenteentrelazadas de forma que el éxito en una deellas redunde en más y mejores posibilidadespara alcanzarlo, también, en las demás.

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Pues bien, esto sólo es posible en la medida enque toda la comunidad educativa: el personaldel centro —educadores en sus diversas fun-ciones (dirección, profesores, especialistas)—,la familia y hasta los propios alumnos, de for-ma progresiva y según su nivel de madurezemocional y social, asuman la importancia de laformación integral, se comprometan con su lo-gro y participen activamente en el mismo.

Ello representa la necesidad de que en todos losespacios y momentos de la vida escolar esté pre-sente la formación social de los educandos, enocasiones mediante actividades específicas pero,en la mayoría de los casos, en las oportunidadesreiteradas que ofrece la vida en común en el aulay en los demás espacios de la vida colegial. O di-cho de otro modo: todos los educadores y, en lamedida de lo posible, y según sus posibilidades,los propios alumnos tienen responsabilidades,y las deben asumir, en el campo de la formaciónpara una vida comunitaria regida por la cordiali-dad, la libertad, el respeto a las personas y elcumplimiento de las propias obligaciones legiti-mando así la demanda de sus derechos.

Ni que decir tiene que si cuando estas oportu-nidades se aprovechan, los efectos son tan po-sitivos como hemos señalado, cuando no es asíla situación se vuelve en contra de la escuelay de todos y cada uno de sus miembros. En efec-to, las denominadas conductas disruptivas, lasfaltas de respeto, los actos violentos, las con-ductas de acoso, pueden aparecer, y de hechoaparecen, haciendo irrespirable la vida comuni-taria, produciendo el sufrimiento en muchos desus miembros, dando lugar a personalidadesfrágiles e inmaduras y a una vida académica po-bre y poco satisfactoria para alumnos y profe-sores, originando la insatisfacción y el sufri-miento de las familias.

Cerraremos este punto haciendo notar que si, poruna parte, una vida comunitaria insatisfactoriatiene repercusiones en el ámbito y en la vida fa-miliar, no es menos cierto que las familias tienenuna importante función que cumplir no ya para

evitar estos aspectos negativos sino para potenciarlos positivos, facilitando al profesorado el conoci-miento de sus hijos, conociendo las metas acadé-micas y educativas en general, implicándose en sulogro, siguiendo de cerca su devenir y colaboran-do activamente en la formación de su personali-dad básica y en el aprendizaje de la vida comuni-taria y ciudadana.

Temática del congreso

El tema general del Congreso «Educación, ciu-dadanía y convivencia. Diversidad y sentido so-cial de la Educación» se estructura en cincograndes secciones destinadas a abordar, desdeperspectivas y posiciones diferentes, los grandesámbitos que, a juicio de la junta directiva de laSociedad Española de Pedagogía, lo integran.

Las secciones son las siguientes:

• Primera. Valores y convivencia ciudada-na: una responsabilidad de formacióncompartida y derivada.

• Segunda. Derechos humanos y políticaseducativas.

• Tercera. Familia, sociedad y redes de co-municación.

• Cuarta. Escuela y formación para la ciu-dadanía.

• Quinta. Diseño y evaluación de programasde convivencia y ciudadanía.

Internamente, cada una de las secciones se es-tructura en tres ponencias, cuyos ámbitos te-máticos se presentan a continuación en pala-bras de los respectivos presidentes.

Primera sección. Valores y convivenciaciudadana: una responsabilidad de formacióncompartida y derivada

Las tres ponencias que integran la sección quepreside el profesor José Manuel Touriñán Ló-pez son:

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• Valores y creencias en la formación parala convivencia ciudadana.

• Valores y pluralismo social en la forma-ción para la convivencia ciudadana.

• Educación para la convivencia ciudadana,sentido de pertenencia y madurez socioi-dentitaria.

En las sociedades abiertas occidentales, la ciu-dadanía y la convivencia se han convertido enejes fundamentales de la educación ya que re-presentan de manera genuina los ámbitos ex-terno e interno de la educación de la responsa-bilidad con sentido democrático.

El sesgo propio de la mundialización, la civili-zación científico-técnica y la sociedad de la in-formación, junto con el sentido democrático delas sociedades abiertas que se manifiesta en laparticipación, la autonomía y el reconocimien-to y respeto al otro, configuran el nuevo marcode pensamiento que justifica el sentido de laeducación en valores en nuestro mundo.

La aportación de la sección se centra en desta-car la formación para la convivencia pacíficaciudadana como una responsabilidad comparti-da por los diversos agentes de la educación ycomo una responsabilidad derivada enmarcadaen el concepto de educación en valores, en unentorno social y personal diverso.

Para ello, en el trabajo se ponen de manifiestolos «límites» pedagógicos del concepto de edu-cación para la convivencia, de manera tal quepodamos hablar con sentido en educación deinterculturalidad, de crecimiento personal y derespeto al otro, sin reducir la formación a unproblema de convivencia, ni atribuir a la for-mación para la convivencia más extensión deámbito que la que le corresponde dentro delsentido integral, personal y patrimonial de laeducación. Es preciso que la Pedagogía se inte-rrogue sobre esas diferencias y forme en los di-versos niveles de convivencia, atendiendo a laespecificidad de los espacios convivenciales,con objeto de atribuir a la formación para la

convivencia el lugar que le corresponde dentrode la formación social y la educación en gene-ral.

El esfuerzo de conjunto está orientado a enten-der que la educación para la convivencia ciuda-dana, bien como cuestión transversal, bien comocuestión disciplinar, es una cuestión derivadade la educación en valores y dentro del área deformación para la convivencia.

Desde este punto de vista, el trabajo se interro-ga sobre esas diferencias y matizaciones, tantodesde la perspectiva de los diversos niveles yámbitos de formación para la convivencia,como desde la de integrar la formación para laciudadanía en la formación general.

Segunda sección. Derechos humanos y políticas educativas

La sección, presidida por el profesor José Anto-nio Caride, afronta su ámbito general a travésde las siguientes ponencias:

• Educar en derechos humanos: un retopara la formación y profesionalización enEducación.

• La cultura y los derechos humanos comoreferentes de las políticas educativas.

• Aprender a convivir: realidades y desafíosen clave de derechos humanos.

Los derechos humanos, a los que distintos auto-res han identificado como el soporte ético y mo-ral del mundo moderno, son un referente clavede la educación y de las políticas que deben acti-varla, proyectando sus iniciativas y realizacionesen diferentes contextos geográficos y sociales.

No en vano, el artículo 26 de la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos, del 10 dediciembre de 1948, adoptada y proclamada porla Asamblea General de las Naciones Unidas ensu resolución 217 A (III) reconoce explícita-mente que:

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«Toda persona tiene derecho a la educación, es-perando que ésta tenga por objeto el pleno desa-rrollo de la personalidad humana y el fortaleci-miento del respeto a los derechos humanos y alas libertades fundamentales; favorecerá la com-prensión, la tolerancia y la amistad entre todaslas naciones y todos los grupos étnicos o religio-sos, y promoverá el desarrollo de las actividadesde las Naciones Unidas para el mantenimientode la paz.»

Es, en este sentido, en el que cabe entender lamayoría de los esfuerzos y de las actuacionesemprendidas en las últimas décadas a favor deuna educación más comprometida con valoresque refuercen y amplíen los significados inhe-rentes a la dignidad y al desarrollo integral delas personas y de los pueblos; entre otros, losque se nombran cuando se pone énfasis en la li-bertad, la igualdad, la justicia, la tolerancia o enla democracia. Y, con ellos, en la concepciónmisma de los derechos humanos y de su ense-ñanza, o acaso, con un mayor recorrido semán-tico y axiológico, de su educación.

Una educación de amplias miras pedagógicasy sociales, cuyos planteamientos convergen—como sucede en el caso español, al menosen el marco del sistema educativo y del desa-rrollo curricular que prevé la LOE (2006)—con los objetivos y contenidos de lo que hadado en llamarse Educación para la ciudadaníay de los derechos humanos. Una asignatura cu-yos aprendizajes se asocian a una misión prin-cipal en y para la formación de los individuosen tanto que actores sociales: «asumir respon-sablemente sus deberes, conocer y ejercer susderechos en el respeto a los demás, practicarla tolerancia, la cooperación y la solidaridadentre las personas y grupos, ejercitarse en eldiálogo afianzando los derechos humanoscomo valores comunes de una sociedad pluraly prepararse para el ejercicio de la ciudadaníademocrática».

A este empeño han vinculado su quehacerinstitucional diferentes organismos y entidades

de ámbito nacional e internacional, reflejadasen un amplio elenco de declaraciones, reco-mendaciones, pactos, directrices, planes,programas de acción, etc., así como de prác-ticas y actividades a las que subyace una in-tencionalidad común en clave política: que laeducación contribuya al entendimiento, lasolidaridad y la tolerancia entre los indivi-duos y entre los grupos étnicos, sociales, cultu-rales y religiosos..., fomentando conocimien-tos, valores, actitudes y aptitudes favorables alrespeto a los derechos humanos y al compro-miso activo con respecto a la defensa de talesderechos y a la construcción de una culturade paz y democracia, así como al desarrollosostenible.

Aludiendo expresamente a la necesidad deinscribir esta educación en la vida cotidiana,el Plan de Acción de Naciones Unidas para laDécada de la Educación en la esfera de los De-rechos Humanos (1995-2004) insistía en lanecesidad de que las políticas educativas —ensus distintos ámbitos de competencia: local,nacional, regional e internacional— definie-sen estrategias y líneas de actuación (evalua-ción de necesidades y recursos, redacción deprogramas, preparación de materiales y recur-sos didácticos, formación de educadores yprofesores, realización de campañas divulgati-vas, adopción de medidas legislativas, etc.)conducentes a distintos logros. Entre ellos, losque posibiliten establecer y fortalecer las ins-tituciones, organizaciones nacionales y localesen pro de los derechos humanos; evitar viola-ciones de los derechos humanos; evitar su vio-lación e identificar a los miembros de la socie-dad que están privados de un goce pleno delos mismos; crear un entorno que permita unarespuesta adecuada a los cambios sociales yeconómicos; promover la diversidad de lasfuentes, los enfoques, las metodologías y lasinstituciones respecto a la educación en dere-chos humanos; ampliar las oportunidadesde cooperación educativa a diferentes escena-rios organizativos, asociativos y profesionales,etcétera.

Ramón Pérez Juste

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Educación, ciudadanía y convivencia. Diversidad y sentido social de la Educación

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Tercera sección. Familia, sociedad y redes de comunicación

Las tres ponencias que desarrollan el tema ge-neral de la tercera sección, presidida por Dª Pi-lar Aznar Minguet, son:

• Educación para la ciudadanía desde elámbito familiar.

• Educación y ciudadanía en espacios so-ciales polifónicos.

• Redes digitales y comunidades de práctica.

La sección se enmarca en los objetivos de desa-rrollo humano contenidos en la Declaración delMilenio y en la Declaración de la Década de laEducación para el Desarrollo Humano Sosteni-ble de la ONU (2005-2015), como fundamentoy orientación para la formación de una ciuda-danía solidaria, promotora de una convivenciaen paz.

Las diferentes ponencias abordan este enfoquegeneral desde sus respectivos objetos de refle-xión.

En el caso de la familia, escuela básica de for-mación para una ciudadanía responsable, se-rán objeto de análisis la desarmonía de la rela-ción en la familia como espacio público yespacio privado, su consideración como orga-nización social basada en redes o su vincula-ción a las ciudades educadoras. Merece una es-pecial atención la mediación familiar en laconstrucción de una nueva conciencia social deciudadanía.

Respecto a la sociedad de las personas, entendi-da como espacios sociales para la formación deciudadanos, se realizará un análisis pedagógicodel objetivo de una formación ciudadana, de loque representa ser ciudadanos en la sociedad dela incertidumbre, en lo global y en lo local (glo-balidad/diversidad), y de las discontinuidadesque pueden producirse en los procesos de so-cialización cívica; será objeto de estudio la ciu-dad educadora, un espacio privilegiado para

aprender a convivir y ser ciudadanos, y las agen-das 21 locales como espacios para desarrollarforos de participación ciudadana, así como lapromoción de una ciudadanía solidaria desde eltercer sector (voluntariado, ONG).

La sección también abordará el cambio que re-presenta el paso de una sociedad de roles a unasociedad de redes. En este ámbito será objetode reflexión la influencia de los medios de co-municación en el desarrollo de valores cohe-rentes con la sostenibilidad, las nuevas redes decomunicación (redes solidarias) y las nuevastecnologías de la información y la comunica-ción como soporte instrumental en el desarro-llo de la conciencia social de ciudadanía (redesdigitales).

Por último se prestará atención al desarrollohumano sostenible: una responsabilidad com-partida entre la familia, los líderes sociales, losmedios de comunicación y las tecnologías de lainformación y la comunicación.

Cuarta sección. Escuela y formación para la ciudadanía

Como en los casos anteriores, la sección cuartase organiza en tres grandes ponencias:

• Sentido y experiencia de la ciudadanía: undesafío para el currículum escolar.

• La formación del profesorado y el derechode la ciudadanía a la educación.

• Educación para la ciudadanía: implicacio-nes para el centro escolar como organiza-ción.

Esta cuarta sección, presidida por D. AntonioBolívar Botía, afronta el tema general en rela-ción con cuatro grandes ámbitos: currículo, di-dáctica, formación del profesorado y organiza-ción escolar.

Aspectos destacados de cada uno de ellos sonlos siguientes:

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El currículo debe asegurar a todos una buenaeducación, dado su carácter de derecho de todala ciudadanía. De esa buena educación forma-rán parte determinadas competencias básicascomo currículo común, algunas de ellas ligadasespecíficamente a la educación para la ciuda-danía.

Por su parte, el ámbito de la didáctica dedi-cará atención a temas como las comunidadessociales de aprendizaje y desarrollo cívico, alaprendizaje cooperativo, a la personalizaciónde la enseñanza y el aprendizaje o a las bue-nas prácticas de hacer frente al fracaso esco-lar y a otras formas de exclusión, sin olvidarel importante papel de una evaluación inte-gradora.

Tanto el currículo como la didáctica encuen-tran en el profesorado, en su formación, un ele-mento crucial. Entre sus competencias en elámbito de reflexión será preciso atender a sucapacitación en aquellas que le permitan prepa-rar equitativamente a todos los alumnos parauna participación activa y democrática o elejercicio docente como servicio social a la co-munidad. La reflexión sobre una nueva forma-ción inicial del profesorado de Secundaria, so-bre comunidades profesionales de aprendizajey metodologías y actividades relevantes de laformación continua, ocupará el espacio corres-pondiente.

Por último, el ámbito de la organización esco-lar atenderá a aspectos como las estructuras or-ganizativas que favorecen el aprendizaje de laciudadanía y la integración de la diversidad, laparticipación o la colaboración entre escuela,familia y municipio.

Quinta sección. Diseño y evaluación de programas de convivencia y ciudadanía

Las ponencias que desarrollan el tema generalde la sección, presidida por la profesora FlorCabrera Rodríguez, son las siguientes:

• Diagnóstico de necesidades y diseño deprogramas para la convivencia y ciudada-nía.

• Evaluación de planes y programas de ciu-dadanía y convivencia.

• El capital social dentro y fuera del centroeducativo a través del análisis de redes.

El punto de partida de la sección es una no-ción de ciudadanía que lleva el interés y el de-bate en formación ciudadana más allá de loslímites convencionales de la educación for-mal. En concreto, se asume que el mundoactual afronta unos cambios y retos que de-mandan nuevas concepciones teóricas y aplica-ciones prácticas de la ciudadanía. Nos encon-tramos con un concepto de ciudadanía másabierto donde la heterogeneidad y la diversi-dad tengan cabida; más amplio, por lo que asentimientos de pertenencia a múltiples co-munidades se refiere, y más complejo, encuanto que posibilita el reconocimiento deciudadanías múltiples y el juego de lealtadesentre lo local y global, la identidad culturaly la identidad cívica.

La sección plantea un concepto de ciudadaníaactiva, responsable, crítica e intercultural, cuyaformación requiere el esfuerzo complementariode múltiples iniciativas y actores. El sistemaeducativo con sus políticas, centros, profesora-do; las distintas administraciones públicas degobierno: nacional, autonómicas y local, consus políticas, planes y programas de activida-des; la ciudad en sí misma, en una línea de ac-tuación como «ciudad educadora» y la propiasociedad civil, con sus distintas formas asocia-tivas y organizadas son a la vez creadoras de es-pacios para el ejercicio ciudadano y formadorasen el aprendizaje de la ciudadanía

Todo ello supone un trabajo en red desde don-de los distintos actores, espacios y actuacionesconfluyan en la formación para una ciudadaníaresponsable e intercultural de manera comple-mentaria, con interacciones y sinergias optimi-zadoras.

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Un segundo aspecto que se toma en considera-ción para enmarcar el contenido de esta secciónes el amplio panorama de ámbitos laborales,más allá de la educación formal, donde los y lasprofesionales de la Pedagogía se sitúan en la ac-tualidad. Desde el tema que nos ocupa, las orga-nizaciones sociales y las distintas administracionespúblicas comienzan a tomar en consideración laimportancia de contribuir de una manera efecti-va, con sus políticas y planes de actuación, al de-sarrollo de una ciudadanía activa. Es más, lamisma empresa privada ha iniciado una líneade trabajo relativa a la responsabilidad social ode fomento de una empresa ciudadana. El pro-fesional de la educación no sólo debe estar pre-parado para actuar en estos diferentes ámbitoscomo responsable de procesos formativos espe-cíficos sino, también, desde los departamentosy áreas de formación, ha de jugar un papel pro-tagonista en la creación y de aquellas condi-ciones que hacen de la organización o institu-ción un espacio de aprendizaje de ciudadanía

y convivencia, promoviendo el respeto haciaellas.

La complejidad de los fenómenos educativosactuales y un mundo laboral enormemente am-plio para los y las profesionales de la educaciónestá exigiendo una forma trabajar interdiscipli-naria y en red, como se ha comentado, dondelos distintos conocimientos y enfoques conflu-yan para conformar una lectura de la realidadmás completa y proyectar actuaciones globalesy comprehensivas en combinación con otrosactores y espacios educativos. Sin duda esto esasí en nuestro quehacer educativo de hoy día,pero es especialmente necesario y urgente en laeducación para la ciudadanía

Los motivos expuestos conducen a abordar estasección con una mirada amplia tratando de re-coger temas cruciales que subyacen en los tra-bajos sobre diseño y evaluación de programasen formación ciudadana.

Notas

1 Ya la Ley General de Educación (4 de agosto de 1970), en su art. 1.1, afirmaba: «Son fines de la educación en to-dos sus niveles y modalidades: […] la integración y promoción social y el fomento del espíritu de convivencia…». LaLODE incluye referencias a «los principios democráticos de convivencia», a la preparación para participar y a la forma-ción para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos en su art. 2, apartados b, f y g respectivamente. Por suparte, la LOGSE, en su preámbulo, en su tercer párrafo, afirmaba: «En la educación se transmiten y ejercitan los valoresque hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se ad-quieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable…». LaLOPEG se centra en la participación de la comunidad educativa. La LOCE sitúa entre los principios de calidad, en su art.1, una serie de valores ligados a la solidaridad, la participación cívica, la promoción de un clima de convivencia y el res-peto a los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales. Por último, la actual Ley, la LOE, tam-bién en su artículo 1, dedicado a los principios, hace mención expresa de nuestra temática: «c) La transmisión y puestaen práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad,la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación».

2 Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.3 Al respecto, E. Rojas afirma: «Madurez es aquel estado de conocimiento, buen juicio, prudencia y saber que

se ha alcanzado y que lleva a gestionar de la manera más positiva la trayectoria sentimental. En una palabra, dirigiry gobernar los sentimientos de tal manera que produzcan los frutos adecuados». Y añade: «... los principales ingre-dientes para tener una administración adecuada del mundo afectivo son cuatro: inteligencia, voluntad, sentido delcompromiso y ética; razones, determinación, promesa y usar de forma correcta la libertad». E. Rojas (2001). La ex-periencia de la madurez. Diario ABC, 42.

4 De hecho, en la Declaración de Bolonia (1988) se traduce una preocupación de los rectores por «el desarro-llo cultural, científico y técnico que se forja en los centros de cultura, conocimiento e investigación en que se hantransformado las auténticas Universidades», junto a la demanda regarantizar su independencia del poder político.Bien es verdad que hay alguna apelación a otro tipo de responsabilidades (en el punto 3 del preámbulo podemos leer

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que la universidad debe asegurar a las generaciones futuras «una educación y una formación que les permitan con-tribuir al respeto de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida») pero alejadas de la profundidad de plan-teamientos de la comisión liderada por J. Delors.

5 Los citados documentos están claramente volcados hacia la convergencia académica y no muestran una deci-dida preocupación por la temática objeto de nuestra reflexión. Así lo podemos apreciar, por ejemplo, en esta cita dela Declaración de Bolonia (junio, 1999): «Dado que la independencia y autonomía de las universidades asegura quelos sistemas de educación superior e investigación se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las de-mandas de la sociedad y los avances en el conocimiento científico»; o esta otra de la Declaración de Berlín (2003):«La necesidad de incrementar la competitividad debe ser equilibrada con el objetivo de mejorar las características so-ciales del área de Educación Superior europea, se pretende que exista un fortalecimiento de la cohesión social y quese reduzcan las desigualdades sociales y de género, tanto a nivel nacional como a nivel europeo».

6 En el documento de trabajo «La Educación Superior en el siglo XXI. Visión y Acción», de la Conferencia Mun-dial sobre la Educación Superior. Allí, entre las páginas 19 y 27, se desgranan manifestaciones de la pertinencia: serpertinente es estar en contacto con las políticas, con el mundo del trabajo, con los demás niveles del sistema educa-tivo, con la cultura y las culturas, con los estudiantes y profesores... para tender hacia un desarrollo sostenible y ar-monioso y corregir los desequilibrios.

7 Al respecto, Guidens afirma lo siguiente: «La velocidad de los avances científicos está demostrada por los estu-dios sociológicos. Ahora es diez veces mayor que hace veinte años. La velocidad en la divulgación de los avances y des-cubrimientos científicos es treinta o cuarenta veces más rápida de lo que era hace veinte años» .

8 Con todo, la meta debe ser convertir la sociedad de la información en sociedad del conocimiento, para lo cuales preciso trabajar para que todos los seres humanos tengan igualdad de oportunidades en el marco de la educaciónpara acercarse a la información con el debido espíritu crítico, para analizarla, seleccionar sus distintos elementose incorporar los que estimen más interesantes a una base de conocimientos. Preciso es reconocer que, hoy por hoy,nuestra sociedad dista mucho de tal meta, de ese ideal.

9 Informe Universidad 2000.10 Conviene señalar al respecto temas como el de la clonación; en algunos países se ha prohibido la realización

de ecografías a las embarazadas para evitar el aborto en el caso de fetos femeninos.11 R. Sánchez Morales (1995). Impactos sociales de la Biotecnología. Madrid: UNED, 396.12 M. A. Escotet (2004). Globalización y educación superior: desafíos de una era de incertidumbre. En ICE-UD,

Pedagogía universitaria: hacia un espacio de aprendizaje compartido. III Simposium Iberoamericano de docencia uni-versitaria. Bilbao: Mensajero, 23-25.

13 No entramos aquí en matices en relación con la autoeducación o con la educación informal/no formal.14 Notable error, porque de todos es conocido que tanto en la selección de los contenidos curriculares como en su pre-

sentación y desarrollo, los educadores pueden inducir en sus alumnos formas de entender la realidad, de interpretar hechosy teorías, propios de determinadas ideologías, claramente contrarias a las sustentadas por otras. Esto puede ser especialmen-te relevante en el marco de materias como la Filosofía, la Historia, el Arte, la Literatura o las Ciencias de la naturaleza.

15 En una interesante reflexión sobre la enseñanza y la evaluación de las actitudes, Hills afirma: «No está clarotodavía si las actitudes deben enseñarse en las escuelas [...] si hubiese acuerdo en el sentido de que las actitudes sonimportantes objetivos de enseñanza, tendríamos que llamar a votación en nuestras comunidades para no enseñaraquellas actitudes que los padres de muchos alumnos rechazarían». Jh. R Hills (1981). Evaluación y medición en la Es-cuela. México: Kapelusz Mexicana, 378.

16 En efecto, ante influencias de esta naturaleza, el ser humano está en condiciones de rechazarlas si lo conside-ra conveniente; cosa bien diferente es la de aquella influencia subrepticia, oculta, imperceptible, ante la que puedeencontrase indefenso al no tener conciencia de que se está produciendo.

17 Claro está que, si se opta por esta solución y se hace sin ese elevado grado de acuerdo, aquella parte de la so-ciedad que no comparte el currículo se sentirá agredida en sus derechos fundamentales y tratará de defenderse porlos medios que considere adecuados.

18 La mejor forma de entender esto, y de respetarlo escrupulosamente, es ponerse en el lugar del otro grupo, enconcreto de aquel que no acepta determinadas formas de influencia o determinados contenidos de la misma.

19 González Quirós llega a afirmar que «por exigencias de las naturaleza humana, la verdad no puede imponerse, esdecir, que nadie debería ampararse en ella para imponerla. En virtud de la libertad, la verdad debe ser acogida y respetadapor todos, pero no puede ser impuesta desde fuera». J. L. González Quirós (2006). La educación en un contexto pluralista.En C. Naval y M. Herrero (eds.), Educación y ciudadanía en una sociedad democrática. Madrid: Ediciones Encuentro, 96.

20 Aunque desde el punto de vista educativo, la disciplina escolar siempre debe tener una orientación formativa,no cabe duda de que cuando se vulneran las normas debe darse la posibilidad de restablecer la disciplina incluso porla fuerza (castigo) si fuera preciso.

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21 Se puede obligar a una persona a conducir responsablemente y, si no lo hace, multarle y hasta encarcelarle, se-gún establezcan las leyes, pero no se le puede obligar a ser solidario, y ello, porque si el comportamiento solidariofuera forzado ya no sería solidario.

22 Vid. R. Medina Rubio (1989). La educación como un proceso de personalización en una situación social. EnV. García Hoz, El concepto de persona. Vol. 2 del Tratado de Educación personalizada. Madrid: Rialp, 13-41, 19 s.

23 Vid. M. Yela (1989). La libertad en el proceso educativo. Madrid: Alger, S.A., 13.24 El Diccionario de la Real Academia define el verbo «inculcar» como: «Apretar con fuerza algo contra otra

cosa». «Repetir con empeño muchas veces algo a alguien». «Infundir con ahínco en el ánimo de alguien una idea, unconcepto, etc». «Afirmarse, obstinarse en lo que se siente o prefiere». Como se puede apreciar, hay un cierto matizde presión que, en nuestro caso, podría representar una falta de respeto a la libertad del educando.

25 Estaría en nivel más elevado de autonomía según la aportación de Kohlberg. En concreto, nos moveríamos enel denominado nivel posconvencional, en su estadio 6: Moral de los principios éticos universales.

26 La profesora Adela Cortina (2001). habla de «degustar los valores». 27 No en vano, J. A. Marina (2004). sostiene que la verdadera inteligencia es aquella que se hace comportamien-

to, siendo una mezcla de conocimiento y afecto. De hecho, para el autor no cabe diferenciar entre inteligencia cog-nitiva e inteligencia emocional, tal y como lo hacen Salovey y Goleman.

28 No es lo mismo acomodar el menú del comedor para que los musulmanes cumplan con sus tradiciones y nor-mas que aceptar la ablación del clítoris. Otros temas admiten más matices, como el caso del velo islámico: salvando lalibertad de las niñas y mujeres a llevarlo si lo hacen libremente, cabe pensar en la necesidad de garantizarles la posibili-dad de no llevarlo si no desean hacerlo.

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Fuentes electrónicas

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Abstract

Education, citizenship and coexistence. Diversity and social meaning of education

With this article we present XIV National and III Ibero-American Congress of Pedagogy, whose ge-neral theme is «Education, Citizenship and Coexistence. Diversity and Social Meaning of Educa-tion».The author, President of the Spanish Society of Pedagogy, organizer of the Congress, set up the ge-neral framework, by treating aspects such as entity of the theme and some of the wide fields to beconsidered. Specifically, he considers the content of integral education, difficulties and risks thatmust be treated within its framework when we face education for citizenship and coexistence.

Key words: Citizenship, Coexistence, Cultural diversity, Integral education, Manipulation, Per-tinence.

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