EDUCACIÓN Y COMPETENCIAS

No basta con saber; hay que aplicar. No basta con querer; hay que hacer

Goethe

Educación por competencias o…

Empezar todo de nuevo.

Los procesos tradicionales de aprendizaje respaldados exclusivamente en la

memorización de contenidos, han ido gradualmente reorientándose hacia un

enfoque que implica una mayor actividad intelectual por parte del alumno. De una

pedagogía centrada en el docente lentamente se pretendió dar un viraje de ciento

ochenta grados y prestar mayor atención al estudiante y a su aprendizaje. Aunque

en rigor de verdad, debo decir que estos cambios parecen más ejemplificados en los

libros y en algunas escuelas elitistas, que en las escuelas latinoamericanas que he

podido observar. En efecto, es fácil encontrarse con maestros y profesores que

todavía adscriben al modelo pedagógico anterior. Evidentemente el trasladarse de

una pedagogía memorística hacia la pedagogía activa propulsada por los aportes de

Piaget y otros ha generado una serie de dificultades que permanecen en debate.

Analizaremos (tú y yo amable lector o lectora) algunas de ellas porque es a partir de

estos problemas irresolutos donde se gesta la concepción de competencia como

una manera de superar los obstáculos en la búsqueda de un mejor resultado

educativo.

Una de las grandes falencias que se ha observado en este cambio de la educación

tradicional a la educación moderna (para llamarla de alguna manera), se presenta

como un problema central dentro de la pedagogía y tiene que ver con que en el

devenir histórico en el cual la escuela ha buscado un camino entre conocimientos y

competencias, entre enciclopedismo y pedagogías activas (Denyer, Furnémont,

Poulain y Vanloubbeeck, 2007). Concretamente, me refiero a un fenómeno que ha

ocurrido y se lo conoce como el vaciamiento de contenidos. En efecto, Una de las

grandes falencias que se ha observado en este cambio de la educación tradicional a

la educación moderna (para llamarla de alguna manera), se presenta como un

problema central dentro de la pedagogía y tiene que ver con que en el devenir

histórico en el cual la escuela ha buscado un camino entre conocimientos y

competencias, entre enciclopedismo y pedagogías activas Claro está que esta

afirmación tenía sentido en tanto que las sociedades permanecían relativamente

estables. Sin embargo, en el último siglo se produjo una “explosión” del

conocimiento de tal forma que se estima que el acrecentamiento de los saberes es

equiparable a la producción de todos los siglos anteriores juntos. Por ende, la

sociedad fue afectada y conminó a la escuela a efectuar cambios en la manera de

enfocar la enseñanza. De hecho, este aumento constante de la información hizo que

sea imposible que una persona corriente domine toda la información circulante tan

siquiera en el área de su especialidad. En consecuencia, era importante generar

una cultura escolar más proclive al desarrollo de habilidades en relación con el

manejo de la información y no tanto al almacenamiento de dicha información (que

en general, quedaba inútil en unos pocos años). En este contexto, la “nueva

escuela” (cuyo nombre es un poco desafortunado dado que los principios que

propone esta nueva pedagogía ya podían ser rastreados en la Didáctica Magna de

Juan Amós Comenio, publicada en 1679), comienza a ejercer su influencia

fundamentándose en estudios científicos y en pedagogos vanguardistas que

señalaban que el aprendizaje podría ser más efectivo si se permitía que los

estudiantes “manipularan” los objetos de conocimiento. El problema residió en que

se llegó a enfatizar tanto las actividades y los programas centrados en los alumnos

que el conocimiento intelectual pasó a un segundo plano. Pero, se sabe que los

extremos nunca son buenos, y menos en educación. Porque en aras de crear

alumnos activos y mediante la creación de estrategias de aprendizaje que

promovieran la participación, las opiniones personales y la construcción social del

conocimiento se llegó a desestimar casi completamente, por ejemplo, la función de

la memoria en el proceso de aprendizaje.

Etcheverry en su libro titulado “La tragedia educativa”, se encarga de fundamentar

que el progresivo descenso de contenidos de aprendizaje ha sido una constante en

las escuelas argentinas. Sumado a esto, Latinoamérica se destaca por ser la región

con las vacaciones escolares más largas del mundo (Oppenheimer, 2010).

Pareciera que aunque el conocimiento vertido en las aulas latinoamericanas en

general, dista mucho de ser el ideal (en lo que se refiere a cantidad y calidad), con

todo, algo se enseña. Pero los estudiantes cada vez saben menos (Etcheverry,

2004).

Por ejemplo, ha habido estudios comparativos en la Argentina (Etcheverry, 2004)

que mostraron un declive paulatino del saber según transcurrían las generaciones.

Ahora bien, estos saberes que en las generaciones pasadas tenían gran

importancia, eran conocimientos que los enseñantes consideraban primordiales

para el contexto en qué se vivía y convengamos, que era información mayormente

teórica. Pero en la actualidad los escenarios sociales han cambiado y seguramente

los alumnos saben menos acerca de aquello que las generaciones anteriores

consideraban relevante. Pero eso no significa que los estudiantes no sepan nada.

Está claro que los niños y jóvenes contemporáneos poseen un caudal de

conocimientos adquiridos generalmente de forma asistemática que aunque distintos

de los esperados desde la escuela tradicional, no pueden ser menospreciados.

Volveré sobre esto más adelante.

Lo que importa es que esta merma en el conocimiento escolar de parte de los

alumnos es un hecho fácilmente comprobable. Personalmente he podido observar

este fenómeno en un seguimiento que he realizado por espacio de diez años. Te

invito a hurgar en el tiempo.

Estudio de caso: De la lógica y su comprensión o…

Todos los hombres mueren en el intento

He aquí la historia: desde los inicios mi carrera docente enseñé en el nivel de

preparatoria (las clases estaban compuestas por alumnos que oscilaban entre los

16 y 18 años de edad) una materia que versaba sobre lógica y metodología de las

ciencias. La materia era anual de manera que estaba organizada de tal forma que si

dividíamos en cuatro partes el año escolar, la primera parte correspondía a la lógica

denominada clásica, las siguientes dos partes a la lógica moderna (lógica

proposicional y luego lógica de predicados) y la cuarta parte correspondía a la

temática de metodología de las ciencias. Hay una razón pedagógica para ello. Era

importante que los alumnos utilizaran o practicaran el razonamiento lógico para

luego ingresar en su aplicación práctica. Por el tipo de contenidos que se trabajaba

no eran muchos los cambios que se podían hacer de un año a otro porque al decir

del gran filósofo Kant: Aristóteles había creado una lógica tan perfecta que desde la

antigua Grecia hasta sus días (siglo XVIII) no se había realizado ningún progreso

notable. Quizás en estos nuevos contextos relacionados con las competencias

habría que rever esta organización de los contenidos, pero no es esto lo que

interesa por ahora. Lo que quisiera enfatizar es que con los primeros grupos de

clases, alcanzábamos más o menos a estudiar todo lo planificado. Pero pasados

unos cuatro o cinco años desde mi inicio como maestro, notaba que con mucho

esfuerzo llegábamos hasta la segunda parte de la lógica de predicados y en los

últimos años apenas lográbamos avanzar hasta la lógica proposicional.

Indudablemente algo estaba sucediendo y era mi deber averiguarlo. Veamos que

estaba aconteciendo.

Elementos intervinientes: Los contenidos, el pensar y el pensamiento crítico

Hay varios elementos intervinientes en este problema: En primer lugar hay que

consignar que era evidente que el caudal de conocimientos previos iba mermando

con el transcurrir del tiempo. En segundo lugar, la actividad del pensar implicaba un

esfuerzo cada vez mayor por parte de los alumnos y tercero, y quizás lo más

preocupante, fue percibir la dramática disminución de las capacidades críticas de los

alumnos. Parecía concluyente que estos fenómenos de alguna manera se

interrelacionaban. Por aquella época yo no conocía un postulado (Lipman) en el cual

se afirmaba que las carencias de destrezas cognitivas por parte de los alumnos

universitarios o próximos a ingresar a la universidad en lo que a la lógica se refiere,

tendrían que haberse atendido y corregido durante el transcurso de la escuela

primaria.

El contenido a aprender dentro de la escuela tradicional siempre fue abundante.

Una preocupación latente en los docentes era (o es según el testimonio de algunos

de ellos en la educación latinoamericana actual) llegar a terminar el programa de

estudios dentro del ciclo lectivo. Sin embargo, lo profuso de los contenidos no

implicaba necesariamente que los alumnos pensaran más, al contrario; parecía que

los alumnos tendían a memorizarlos quizás porque se sentían abrumados en su

capacidad de análisis y comprensión de los mismos, también por la necesidad de

aprobar las materias a como diera lugar. En conclusión, parecería que dar mayor

cantidad de contenidos en la escuela no implicaba necesariamente que los alumnos

pensaran más. Creo que no es necesario aclarar, pero por las dudas, todos

sabemos que para poder pensar es imprescindible contar por lo menos, con algo de

información acumulada.

De hecho, el pensamiento se da en la medida en que la mente posee información

en forma de datos. Porque pensar es imaginar, considerar o discurrir sobre la

información que recibimos. Implica reflexionar sobre ella, asociar conceptos,

establecer relaciones. De manera que el contenido es la materia prima para la

elaboración del pensamiento. Los contenidos que son significativos son los que

utilizamos para pensar. Pensamos mediante la “manipulación” mental que hacemos

de la información que hemos podido obtener sobre las cosas. Al pensar estamos

desarrollando los diferentes niveles de nuestras capacidades cognitivas, hasta

alcanzar si es posible, la capacidad crítica o habilidades cognitivas superiores.

En otras palabras, una vez que se han incorporado los contenidos y la mente

comienza a trabajar sobre ellos, es que se está en condiciones de comenzar a

desarrollar las habilidades cognitivas. El desarrollo de las habilidades intelectuales

incluyen la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y la

autorregulación (Campos Arenas, 2007). El pensar implica el uso de las habilidades

cognitivas pero estas habilidades intelectuales varían conforme a su complejidad.

No es lo mismo memorizar datos que clasificarlos, como tampoco lo es una

asociación simple de datos dispersos que desentrañar los principios subyacentes en

los datos o establecer un juicio de valor sobre un paquete estructurado de

información. Estas últimas habilidades mencionadas son algunas de las que se

pueden catalogar como pertenecientes al pensamiento crítico (Campos Arenas,

2007) y son, me parece, las habilidades a las que el proceso educativo debe

apuntar a desarrollar en cada estudiante. Porque tener un pensamiento crítico

significa que se tiene la capacidad para juzgar situaciones adecuadamente, no

solamente desde una función mental estructurada y lógica, sino también, con

fundamento en valores y principios éticos, además del manejo apropiado de las

emociones (Espíndola Castro, 2005).

La madurez de los alumnos y el aprendizaje de la lógica: Una explicación

Volviendo a la narración, el problema fundamental que pude observar se localizaba

en la escasa capacidad de análisis que los alumnos traían consigo al iniciar el curso,

sin embargo en los primeros años de mi práctica educativa los grupos tendían a

avanzar rápidamente en el ejercicio de estas habilidades. En cambio, a medida que

se deslizaba el tiempo notaba que cada nuevo grupo de estudio tenía más y más

dificultades para resolver las mismas ejercitaciones.

En un primer momento lo atribuí a cuestiones de inmadurez en la personalidad de

los educandos. Según la teoría piagetiana (Piaget, 1985) el desarrollo humano se da

por etapas o períodos (ver Cuadro 1). Cabe aclarar que Piaget no consideraba a las

etapas como algo sujeto a la edad sino que admitía cierta flexibilidad. Por tanto, era

lógico pensar que los procesos de desarrollo madurativos difieren en cada alumno y

que las circunstancias ambientales y hereditarias influyen en su maduración. De

paso, esta observación debiera ser tenida en cuenta por los educadores al elaborar

sus propuestas curriculares (Grajales Guerra, 2004) de tal forma que los diseños

curriculares se adapten mejor a las instancias madurativas de los estudiantes para

que el proceso de aprendizaje sea más sencillo y eficaz.

Cuadro 1: Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget

Etapa Edad

aproxima

da

Características

Sensoriomotor

a

0-2 años Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria

y el pensamiento.

Empieza a reconocer que los objetos no dejan

de existir cuando son ocultados.

Pasa de las acciones reflejas a la actividad

dirigida a metas.

Preoperaciona

l

2-7 años Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la

capacidad para pensar de forma simbólica.

Es capaz de pensar lógicamente en operaciones

unidireccionales.

Le resulta difícil considerar el punto de vista de

otra persona.

Operaciones

concretas

7-11 años Es capaz de resolver problemas concretos de

manera lógica (activa).

Entiende las leyes de la conservación y es

capaz de clasificar y establecer series.

Entiende la reversibilidad.

Operaciones

formales

11-adultez Es capaz de resolver problemas abstractos de

manera lógica.

Su pensamiento se hace más científico.

Desarrolla interés por los temas sociales,

identidad.

Fuente: Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. México: Prentice Hall. p. 30.

Entonces era claro que en muchos casos los alumnos no habían llegado a ese

estado de madurez. Lo curioso era constatar que mientras comúnmente se afirma

que los niños maduran más rápido en la actualidad en áreas como lo social y sexual

(atribuyéndose mayormente esta maduración a la influencia de los medios de

comunicación), no parece suceder lo mismo en cuanto a la madurez intelectual.

Conscientes de esta coyuntura social, optamos por concretizar lo más posible la

enseñanza para tratar de mejorar los resultados. En efecto, al observar que mis

alumnos no avanzaban en la comprensión de los principios y razonamientos lógicos,

decidí comenzar a utilizar material concreto en cada clase de lógica y metodología

de las ciencias. Cada alumno tenía un set de cuerpos geométricos (poliedros

irregulares de diferentes colores), lo cual significó una gran ayuda para buena parte

de los alumnos de la clase. Estos materiales construidos en madera permitían

trabajar los ejercicios de razonamiento que se presentaban en la clase de manera

concretizada. Los alumnos manipulaban los objetos, y mediante estos, trataban de

plasmar en la realidad el resultado de los procesos del pensamiento. En términos

teóricos, debido a que algunos de los alumnos de dicha edad todavía no habían

alcanzado un manejo adecuado de las operaciones formales, todavía requerían de

un soporte “concreto” para el procesamiento de la información. Con todo, los

avances eran lentos. Tengo que consignar, no obstante, que siempre hubo alumnos

que sobresalían del resto, pero en el análisis del desempeño grupal en forma global,

los logros eran cada vez más pobres según pasaban los años. Lo que

inevitablemente nos lleva como educadores a preguntarnos: ¿qué ha desencadenó

o desencadena que nuestros alumnos cada vez tengan mayores dificultades para la

elaboración de pensamientos de nivel superior?

Aunque podemos buscar muchos causales de esta situación me parece que un

aspecto se lleva todos los primeros puestos. Me refiero a la irrupción violenta e

irrefrenable de los medios de comunicación en los hogares. La televisión, el video

cable, Internet y todas sus combinaciones están presentes en cada casi hogar de

esta zona del mundo. Si bien en este libro, abogo por el uso de tecnología en la

educación no puedo evitar señalar que su uso desproporcionado y sin un cuerpo de

valores que la sustente está haciendo estragos en las mentes juveniles. Si observas

detenidamente el contenido de la mayoría de los programas televisivos, la música,

la literatura dedicada a los jóvenes, etc. todo tiene un denominador común: la

superficialidad. De otra forma, para que la mente pueda trabajar satisfactoriamente

necesita que la información que reciba sea estimulante y provocativa (en el buen

sentido) con el fin de poner en marcha los procesos cognoscitivos más complejos.

Pero no parece suceder así en la actualidad. La información a la que se accede más

fácilmente (entiéndase medios de comunicación en general) tiende a ser

fragmentada e incoherente. Peor aún, vacía de contenidos significativos, y con

grandes interrogantes acerca de las intenciones y confiabilidad de las fuentes

originadoras de la información. Lo peligroso es que la mente se acostumbra a este

tipo de presentaciones lo cual le impide notoriamente establecer juicios de valor con

respecto a ninguna cosa. De manera que cuándo se les pide a los estudiantes su

opinión sobre algún tema específico, pareciera que la evaluación más importante se

emite desde la perspectiva del gusto: “me gusta” o “me cae pesado”1. En muchos

casos, habrás observado con qué facilidad los alumnos tienden a adoptar la opinión

de alguna de las “celebridades” que aparece en los medios y con las cuales ellos se

identifican plenamente. Me preocupa que las redes sociales, por ejemplo,

1Expresión en el lenguaje juvenil sudamericano que significa: Aburrido, que no genera interés.

contribuyan a esta situación, pero eso lo veremos más adelante. Evidentemente si la

tendencia continúa en esa línea habrá mucho trabajo que hacer en la escuela para

que los estudiantes vuelvan (¿o comiencen?) a ser pensadores autónomos.

En el caso de mis estudiantes pude observar que conforme ellos iban teniendo

mayor acceso al tipo de información digamos de consumo general y que no requería

un gran esfuerzo mental para entenderla, se iba socavando lenta, pero

inexorablemente sus capacidades de análisis y razonamiento. El problema es que

estas capacidades son claves para entender contenidos como los que se tratan en

materias que pretenden profundizar en los procesos racionales como la lógica y

otras. En efecto, ante la carencia de un adecuado y continuo entrenamiento en este

rubro (la escuela también es responsable en este asunto, porque los maestros no

estamos exentos de experimentar el mismo fenómeno), aquellos estudiantes

experimentaban muchas dificultades de aprendizaje y lamentablemente, de manera

exponencial.

En conclusión, podríamos decir que las nuevas pedagogías olvidaron que hay

contenidos que pueden ayudar al desarrollo de habilidades de pensamiento,

puntualmente aquellos contenidos que le dan a la persona un bagaje cultural y de

análisis aplicables para la búsqueda de soluciones a los problemas que la persona

enfrentará en su futuro. En su lugar, comenzó a generarse una cultura donde se le

dio mucha importancia a la opinión personal (aunque no tuviera fundamentos o

argumentos sólidos). A los estados emocionales del individuo, de tal modo que las

tareas se realizaran solamente cuando apareciese el deseo de realizarlas y que las

responsabilidades fueran susceptibles de cumplirse o no en tanto que comportaran

un beneficio propio. El punto es que hay ciertos conocimientos que son claves para

la formación de las personas y que tienen que ser presentados de manera que los

estudiantes vean su importancia y entiendan que no puede vivir sin ellos… Por

ejemplo, enseñar honestidad, responsabilidad, servicio, etc. son contenidos

educativos que no pueden estar sujetos a la discusión y el análisis social de los

afectados para ver si se aplican a la vida cotidiana o no. Desde luego, esto no

quiere decir que no puedan ser discutidos y confrontados para tratar de llegar a

comprenderlos más profundamente. O sea, el esfuerzo docente pareciera que

debiera concentrarse en la búsqueda de las mejores metodologías para el

aprendizaje de estos principios y no tanto en la discusión social de la factibilidad de

los mismos. Naturalmente hay demasiado conocimiento flotando por allí, susceptible

de ser discutidos y analizados desde el ámbito de la opinión personal. Pero la

confusión de las pedagogías modernas es haberle quitado prestigio al aprendizaje

de principios y valores de vida. Un poco como consecuencia de la influencia

posmoderna que relativiza todo tipo de saber y otro poco porque la escuela en el

afán de modernizarse no conservó lo positivo de la enseñanza tradicional. El

resultado está a la vista: en mayor o menor medida somos arrastrados a participar

de un “juego” (en el sentido de que aunque sabemos lo que debiera ser “hacemos

de cuenta que…” y como es un juego nuestra responsabilidad se relativiza) que

parece generalizarse aceleradamente: “el que no llora, no mama” o “el que no afana

es un gil”2 como dice el tango y otras cuestiones por el estilo. He conocido casos de

alumnos que no quieren esforzarse en los estudios (aunque en su fuero interno es lo

que más desean) para no sentirse marginados. Otros que aunque saben que copiar

estar mal, de todas formas les entregan las respuestas de los exámenes a sus

compañeros.

Pareciera que el camino es volver a las sendas antiguas para recuperar aquello que

nos valorizaba y hacía sentir personas honorables y a su vez apoderarnos lo bueno

que ofrece nuestro ambiente actual dominado por las tecnologías. Recuperar el

pensamiento propio es clave para enfrentar los problemas futuros que se avecinan.

Nuevamente aquí se impone la noción de equilibrio. Como dice la Biblia: “Conviene

asirse bien de esto, sin soltar de la mano aquello.” (Eclesiastés 7:18, Nueva Versión

Internacional).

Competencias… ¿para qué?

La pregunta de este título es crucial. Tengo la impresión que allí radica la clave del

problema. ¿Es que acaso en la educación anterior no se desarrollaban

competencias? ¿O se trata de una nueva moda educativa, que con el tiempo

desaparecerá…?

2Expresiones del Lunfardo argentino. La expresión “afanar”significa robar, hurtar. En tanto que “gil” se refiere a la

persona inocente, ingenua o tonta.

Un repaso breve de la historia y a grandes rasgos, nos indica que desde la década

de los 80’s en adelante la escuela activa comenzó a consolidarse en las

instituciones escolares y tanta prédica en este sentido, comienza a dar algunos

resultados. Una rápida revisión de las etapas por las que transitó la educación

(Zabala y Arnau, 2008), nos muestra que a la visión centrada en los contenidos, le

sucedió la irrupción de pedagogía basada en los objetivos, dentro de la pedagogía

por objetivos, hubo algunos vaivenes y se utilizaron las tablas taxonómicas para

salir del paso. Posteriormente surgió una reformulación de los contenidos que

fueron agrupados en tres grandes divisiones: conceptuales, actitudinales y

procedimentales. En este entramado cultural aparecen los saberes de UNESCO

mencionados antes y finalmente las competencias.

Pareciera que las competencias aparecen como una nueva vuelta de tuerca para

este asunto de la educación en general y del aprendizaje en particular. En efecto,

las competencias intentan remediar hacia el futuro algunos problemas que se

suscitaban en los procesos educativos digamos… “clásicos”. Por una parte, rever

que ciertos aprendizajes que los alumnos realizaban eran inaplicables en la

posterior inserción social y laboral, por ello, las competencias apuntan a que lo que

se aprenda tenga directa relación con el saber hacer, con procedimientos tangibles.

Pero para que esto ocurra, ese saber hacer ha de manifestarse en ámbito laboral,

en las actividades sociales, en la producción creativa de tal forma que nos permitirá

crecer y ser cada vez mejores personas. Por otro lado, el ser “expertos” en una

multitud de actividades no nos preparaba necesariamente para dar razón, es decir;

comprender plenamente el sentido de dichas competencias y por lo tanto éramos

“incompetentes” para modificar las situaciones cuando las circunstancias así lo

ameritaban. Es como que nos faltaba la reflexión metacognitiva (ya volveremos

sobre esto) sobre el aprendizaje de nuestras competencias. Llegar a ser capaces de

poder reflexionar sobre las competencias adquiridas para su mejoramiento continuo

(Zabala y Arnau, 2008). Pero además se hace necesario poder discriminar y

recuperar aquellos saberes teóricos que nos permitirá explicar y solucionar las

dificultades que se presentan en la vida diaria. Parece que la educación por

competencias apunta a esto, a ser conscientes de nuestras competencias y a tener

la capacidad de modificarlas de acuerdo a las necesidades que nos depara la

cotidianeidad.

Actualmente transitamos el ámbito de las competencias y el camino no es sencillo,

porque es difícil desprenderse del pasado, más puntualmente; de las prácticas

educativas que están amoldadas a las viejas costumbres impositivas del saber.

Cuando hablamos de educación basada en competencias consideramos que esta

educación se fundamenta en un currículum apoyado en las competencias integrales

y en la resolución de problemas (Argudín, 2005). Para lograr esta educación se han

de utilizar recursos que simulen la vida real, problemas que exijan el análisis y su

resolución mediante trabajos cooperativos tutorados. En esta misma línea se mueve

la UNESCO (Argudín, 2005) al considerar que las principales tareas de la educación

tienen que lograrse por medio de competencias en las siguientes funciones: la

producción de nuevos conocimientos (función investigativa), la capacitación de

personas calificadas (función educativa propiamente dicha) educación para el

servicio (función social) y el desarrollo de una conducta moral socialmente aceptada

(función ética).

Las competencias han surgido del ámbito laboral y no hace mucho arribaron a las

instituciones escolares(Villalobos Pérez-Cortés, 2009). Esto supone una reacción a

los modelos memorísticos y se enfatiza un saber hacer unido al por qué de ese

hacer.

Sin embargo, el término o concepto de competencias ha tenido variaciones en su

definición a través del tiempo, según Denyer et al. (2007) es posible establecer un

seguimiento de la modificación del término (véase el Cuadro 2). Pero esencialmente

podemos entender que adquirir una competencia es simplemente aprender lo que

no se sabe a través de la acción, haciéndolo (Denyer et al., 2007), y parece que

podemos reducirlo a tres factores que debieran estar presentes al hablar de

competencias, a saber:

a) Un conjunto de recursos que incluyen todos los conocimientos adquiridos.

b) La puesta en práctica de estos saberes.

c) De tal forma que permitan la realización de un determinado número de

tareas.

Con todo, inmersos dentro del ámbito de las competencias es fácil distinguir que

algunas competencias pueden ser más complejas que otras, pero vale una

aclaración: Algunas veces una competencia puede llegar a ser confundida con una

habilidad. Inclusive Argudín (2005) afirma que algunos autores presentan a los

conceptos de competencia y habilidad como sinónimos. No obstante, me parece

que no son lo mismo y esta especie de reduccionismo puede crear dificultades al

planear el proceso educativo. Hay que decir que las habilidades así como los

conocimientos y actitudes son más elementales que las competencias. En realidad,

son los componentes básicos de cualquier competencia. Las habilidades pueden ser

desarrolladas aisladamente y evaluadas en forma separada. Además una habilidad

puede ser aplicable a diferentes competencias (Roe, 2003).

Sin embargo, parece claro que habría competencias más puntuales o pequeñas que

apuntan al saber hacer específicamente (aunque esto no excluye el conocimiento y

las actitudes obviamente), diría que son predominantemente operativas, por ejemplo

saber utilizar una máquina de cortar el césped, aunque este aprendizaje en un

contexto de competencias más amplio podría ser visto como una habilidad concreta.

Pero también existirían otras competencias más complejas que involucran un saber

qué hacer y cuándo (Denyer, et. al, 2007) que no es meramente la practicidad en

realizar algo sino que implica un conocimiento profundo de las razones por las

cuales se elige determinada manera de actuar, en seleccionar los mejores métodos

para la realización de la tarea y está en íntima relación con la toma de decisiones.

Por ejemplo, qué hacer ante un accidente automovilístico con varios heridos. En

este caso las alternativas son muchas y se presupone que las personas

especializadas en este aspecto pueden llegar a tener un abanico de posibilidades

en el momento de elegir la acción más adecuada, máxime si se tiene en cuenta que

estas decisiones deben producir los mejores resultados para todos los afectados.

En otras palabras, la primera concepción de competencia se ajusta al modelo

taylorista de trabajo, en el cual interesa lograr la automatización de las tareas

mediante el cumplimiento estricto de instrucciones, respetando escrupulosamente

las consignas para lograr la eficiencia en la operación. Pero si observas

reflexivamente este tipo de competencia es bastante elemental, porque no permiten

un desarrollo continuo de la persona. En realidad pareciera que se especializa al

aprendiz en la realización de una tarea específica y que por lo común no demanda

grandes derroches de inteligencia aplicada. Casi estaríamos en el nivel del

aprendizaje de una habilidad.

Por el contrario, desde la otra perspectiva, de ver a la competencia como una

conducta de mayor complejidad, la competencia apunta no solamente a saber qué

hacer, sino también a poder discriminar sobre los momentos adecuados para

hacerlo y las estrategias a utilizar. Implica la habilidad para sortear los imprevistos o

los problemas circunstanciales de los sistemas, hacer elecciones nuevas más allá

de la lógica de acción, ser capaces de negociar, arbitrar, cooperar y asumir

responsabilidades.

Stiefel (2008) señala, por ejemplo, que las capacidades adquiridas movilizan

conocimientos limitados y por lo usual del tipo saber hacer, en cambio las

competencias implican saberes más abarcantes y explícitos que incluyen las

posibilidades de abstraer, generalizar y transferir.

Cuadro 2: Variaciones de la definición de competencia

Una

competen

cia…

D’Haina

ut

(1988)

Raymal y

Rieunier

(1997)

Gillet

(1991)

Perrenou

d (1997)

Jonnaert,

Lauwaer

s

y Peltier

(1990)

Meirieu

(1991)

Pallascio

(2000)

Refiere a

un

conjunto

de

elementos

…

De

conocimi

ento de

saber-

hacer y

de

saber-

ser

De

comporta

mientos

Un

sistema de

conocimie

ntos

conceptual

es y

procedural

es

De

recursos

De

capacida

des

Un

saber

identifica

do

De

disposicion

es de

naturaleza

cognitiva,

afectiva,

reflexiva y

contextual

Tomado de Denyer, et. al, 2007, p.

En este contexto, el Proyecto Tunnig el cual intenta hacer transferibles los estudios

universitarios entre todos los países europeos considera que el concepto de

Que el

sujeto

puede

movilizar..

.

(No

precisad

o)

Esos

comporta

mientos

son

potencial

es

Esos

conocimie

ntos están

organizad

os en

esquemas

operatorio

s

Esos

recursos

son

movilizabl

es

Esas

capacida

des se

deben

seleccion

ar y

coordinar

Ese

saber

identifica

do debe

ponerse

en

acción

La

movilizació

n se

expresa

por medio

del

concepto

de

disposición

Para

resolver

una

situación..

.

Tratamie

nto de

las

situacion

es

Una

actividad

compleja

La

identificaci

ón de una

tarea

problema

y su

resolución

Un tipo

definido

de

situacione

s

La

represent

ación de

la

situación

por el

sujeto

Una

situación

determin

ada

Situaciones

problema

Con éxito. “Ejercer

convenie

ntement

e un rol,

una

función

o una

actividad

.”

“Ejercer

convenie

nte-

mente un

rol, una

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una

actividad.

”

“Una

acción

eficaz.”

“Actuar

eficazme

nte.”

“Respon

der de

manera

más o

menos

pertinent

e a los

requerimi

entos de

la

situación.

”

“Una

combina

ción

apropiad

a de

capacida

des.”

“Una

acción

responsabl

e, es decir,

concebida,

administrad

a y

aplicada

con todo

conocimien

to de

causa.”

competencia es una combinación dinámica del conocimiento y la comprensión de

los mismos más las capacidades y habilidades que señalarían el nivel o grado de

suficiencia con que una persona sea capaz de desempeñar una tarea (Stiefel,

2008). Como puedes observar en esta concepción hay un acercamiento a los

lineamientos generales de UNESCO para la formación del profesional del futuro, ya

que los conocimientos y comprensión tienen que ver con el saber desde el plano

teórico de un campo académico; el saber cómo actuar que implica la aplicación

práctica de esos conocimientos intelectuales y el saber cómo ser que integra los

valores aplicados a la percepción de los demás y a la convivencia social relación

con los demás (Garduño Rubio y Guerra y Sánchez, 2008; Stiefel, 2008).

El Consejo Europeo (Molina Alventosa y Antolín Jimeno, 2008) sostiene que las

competencias son una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes

adaptadas a un contexto. Las competencias consideradas claves son aquellas que

las personas necesitan para su realización y desarrollo además de su actuación

ciudadana, la inclusión social y el trabajo.

A esta altura creo que podría arriesgar una definición de competencia. Por ejemplo,

Argudín (2005) sostiene que competencia es un conjunto de comportamientos que

abarcan los aspectos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas,

psicológicas, sensoriales y motoras que permitirían realizar adecuadamente un

papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Mientras que para Villa y Poblete

(2007) tiene que ver con el buen desempeño en diversos contextos a partir de la

integración y activación de conocimientos que incluye, normas, técnicas,

procedimientos, actitudes y valores.

Coincidiendo con Zabala y Arnau (2008) las competencias generan una preparación

para la vida e incluye habilidades intelectuales, conceptuales y procedimentales. Y,

de acuerdo con Denyer et al. (2007) la competencia debe permitir solucionar

problemas que son nuevos para el sujeto. Implican el desarrollo de la capacidad de

utilizar los conocimientos para enfrentar situaciones problemáticas en la vida

(Garduño Rubio y Guerra y Sánchez, 2008). Personalmente agregaría que el

desarrollo de las competencias incluye un análisis metacognitivo que permita al

individuo vislumbrar claramente cómo aprende las competencias.

Entonces, el concepto de competencia que utilizaré en este texto es:

Un conjunto de comportamientos que implican actitudes, conceptos y

procedimientos puestos en acción de manera coordinada para la resolución exitosa

de problemas de toda índole y de situaciones no previstas, los cuales, analizados

reflexivamente, permiten un desarrollo integral de la persona.

Quiero destacar que la idea de analizar reflexivamente los comportamientos

adquiridos implica también un rencuentro constante de la persona consigo misma o

con su Dios si fuese creyente. Me parece que esta práctica consciente e intencional

es clave para el desarrollo de un individuo completo y sano que pueda enfrentar

satisfactoriamente los problemas de la vida.

Finalmente, considero que las únicas competencias dignas de ser trabajadas y

alcanzadas son aquellas que nos permitan lograr un desarrollo total como personas.

Porque el estar satisfechos con nosotros mismos, en cuanto a quienes somos, lo

que queremos y a lo que hacemos, redundará naturalmente en beneficios

incontables hacia todos los que nos rodean y a la sociedad en general. Por lo tanto,

y ¿por qué no decirlo? Nos podríamos permitir hasta soñar con un mundo mejor,

más equitativo y confortable para todos.

Educación integral y competencias o…

Todos los caminos conducen al mismo lugar.

El concepto de desarrollo integral merece un párrafo aparte. Considero que

partiendo del supuesto filosófico que todos los seres humanos tienen derecho a la

educación. Naturalmente tienen derecho entonces, a un desarrollo íntegro. En otras

palabras, desarrollo significa que los alumnos adquieran principios que les permita

acceder a una vida trascendental, es decir más allá de su propia realidad. Además,

que obtengan la preparación necesaria para poder desenvolverse con éxito y

mejorar la sociedad en que viven. En efecto, en este contexto el término íntegro,

connota, el sentido semántico de cosa única, indisoluble, una unidad indivisible

(Darós, 1994), no como partes de un todo. Sin embargo, si bien la expresión

“educación integral” es compartida por otros autores clásicos como Pestalozzi,

Montaigne, Bartolomé Cossío y fue utilizada como elemento caracterizador de las

escuelas inglesas (public schools) de fines de siglo XIX; el significado que le

atribuyen no coincide exactamente con la concepción que aquí sustento. Las

Naciones Unidas lanzó un programa de educación integral para toda Latinoamérica

tendiente a constituirse en una alternativa para la crisis del mundo actual, y de

hecho esta noción ha sido incluida en las leyes educativas de la región (Díaz, 1993).

Sin embargo, pareciera que, en general, la expresión “integral” para varios autores

(Debesse, 1973; García Hoz, 1980; Van Gelderen y Espinosa, 1996), implica

diferentes elementos que se unen. Este concepto se aplica a las partes no

esenciales que entran en la composición de un todo, de tal manera que el todo

puede subsistir, aunque incompleto, sin alguna de ellas (Espasa Calpe, 1995,

Santillana, 1995) pero en la cual, por ejemplo, podría no tener cabida alguna esfera

o área específica. Por ello, Delval (1991) prefiere emplear la expresión “desarrollo

general” para referirse a la misma noción que implica educar a la persona en su

totalidad. En esta línea Rangel Guerra (1997) subraya que la educación debe formar

integralmente al individuo, de manera equilibrada atendiendo a todos los elementos

que integran la persona humana: Conocimiento, sentimientos, emociones, razón,

memoria, costumbres, hábitos, formas de vida. De tal forma que el equilibrio de esta

diversidad de capacidades es el hombre, pero también tiene que darle el perfil de

ser capaz de participar en la vida colectiva aportando lo mejor de sí. En resumen, en

la literatura en general, la terminología “formación integral” se refiere a todo el ser

con excepción del aspecto espiritual de la persona. Esta omisión desde luego, es

intencional, pero no lo explicaré aquí por varias razones, fundamentalmente porque

no es el tema que nos interesa ahora. Pero lo que interesa subrayar es que el área

espiritual ha quedado fuera de la concepción de educación del mundo secular.

Observa que cuando digo “formación espiritual” no estoy haciendo referencia a una

religión o movimiento espiritual en particular, sino más bien a un aspecto de la vida

humana que ha sido relegada en la educación integral. Inclusive en la propuesta de

los cuatro pilares de la UNESCO se hace una cuidadosa omisión de cualquier

expresión que tenga ribetes religiosos o espirituales. Sin embargo, existe un

reconocimiento cada vez más extendido en los ambientes profesionales acerca de

la necesidad de cultivar o educar este aspecto esencial del ser humano.

Por ello la educación integral en el marco que estoy proponiendo, abarca un

espectro más amplio pues implica el desarrollo moral, aspecto que, en los tiempos

de la posmodernidad, parece no estar contemplado adecuadamente (Gergen,

1992). Pero, como bien lo expresa Moore (1987), la educación moral es parte de la

educación y es necesaria en el sentido práctico para lograr una educación completa.

Cabe aclarar que dentro del amplio espectro de la educación moral se incluyen

todas aquellas orientaciones que se han desarrollado dentro de la cultura occidental.

Por citar algunos ejemplos existen orientaciones en la educación moral de tipo

espiritual, religiosa, humanista, etc. El punto es que la educación moral es básica

para la formación integral de las personas.

Entonces, ante la necesidad manifiesta de educar en forma total al ser humano es

prioritario fundamentar esta propuesta en un concepto antropológico que tenga la

suficiente amplitud como para abarcar todas las áreas o dimensiones del hombre

plausibles de ser desarrolladas mediante un programa educativo intencional. Al

cotejar los diversos modelos antropológicos existentes, el concepto antropológico

bíblico (Darós, 1994) aparece como el más completo en el plano teórico y considero

que nos permitirá plasmar adecuadamente la propuesta de educación integral, ya

que presenta al hombre como una unidad indisoluble y única (hasta su muerte) y

con dimensiones de desarrollo susceptibles de la influencia educacional.

El modelo antropológico bíblico: Una puerta de entrada a la educación integral

Este enfoque antropológico considera que la redención humana se cristaliza a

través de la educación. Es posible rastrear a través del relato del Antiguo

Testamento como Dios o Jehová asumió una estrategia educativa desde los

orígenes del hombre. Desde esta perspectiva, la educación es concebida como un

desarrollo íntegro de la personalidad y podían identificarse contenidos destinados al

desarrollo físico, social, mental y espiritual. Como ejemplo de esto puedo citarte la

vida de Jesucristo, pero antes, debo hacer una aclaración. Por favor no veas las

siguientes ideas como una cuestión que ocurre dentro de un ámbito exclusivamente

religioso y que por lo tanto resulta inviable en otros contextos, sino como un ejemplo

de lo que significa un desarrollo integral. Si existió alguien desarrollado

equilibradamente esa persona fue Jesús. La Biblia sostiene que: “El niño crecía y se

fortalecía; progresaba en sabiduría, y la gracia de Dios lo acompañaba.” (Lucas

2:40) y luego se añade “Jesús siguió creciendo en sabiduría y estatura, y cada vez

más gozaba del favor de Dios y de toda la gente.” (Lucas 2:52). Estos versículos

sugieren, las áreas o aspectos que desarrolló Jesús en su vida terrenal tanto en la

niñez como en su juventud. Jesús crecía en sabiduría (desarrollo mental) en

estatura (desarrollo físico) y en gracia para con Dios (desarrollo espiritual) y los

hombres (desarrollo social). Estos cuatro fundamentos o áreas, constituirían los

pilares en los cuales se cimentó la personalidad de Cristo (Benson, 1978). Esta

formación integral puede verificarse en la adultez de Jesús. Desde la dimensión

física, trabajó muchos años en la carpintería de su padre, por supuesto no había las

maquinas modernas que hoy permiten trabajar con la madera con relativo esfuerzo

físico. Por el contrario, implicaba mucho sudor cortar y transformar los rústicos

troncos en muebles u otras utilidades. En su ministerio siempre se trasladó a pie.

Por eso no extraña encontrarlo cansado junto al pozo de Jacob. Caminar era el

ejercicio físico impuesto por las circunstancias. Evidentemente tenía pulmones y

cuerdas vocales prodigiosas porque era capaz de hablarle a más de cinco mil

personas (recuerda que se contaba solamente a los hombres) sin micrófono y

equipos de audio. Fue capaz de ayunar por cuarenta días y noches, déjame decirte

que si no tienes una verdadera fortaleza física tal prueba es casi imposible de

superarse. En la dimensión social podemos encontrar a un hombre que atraía a

todas las personas sin distinción de clases. Hay un hecho que siempre ha llamado

mi atención. ¿Sabes quiénes son los que en pocos minutos pueden evaluar si una

persona es buena o no? Los niños. Ellos intuyen rápidamente si un adulto los ama o

por el contrario es un ser huraño, repulsivo o no confiable. En el caso de Jesús, las

Sagradas Escrituras nos informa que los niños gustaban acercarse a Jesús para ser

bendecidos. Es difícil encontrar a alguien que haya desarrollado de tal forma su

inteligencia emocional y habilidades sociales como Cristo. Y qué decir de sus

capacidades mentales, en el texto bíblico podemos maravillarnos del uso de la

lógica y del razonamiento para desvirtuar cada uno de los ataques intelectuales que

sufrió. Es más, la gente quedaba estupefacta cuando lo escuchaban disertar. Es

que Jesús obtuvo un profundo conocimiento de la naturaleza humana y de los

designios de su Padre. Como resultado adquirió (lo que es muy dificultoso, sobre

todo en esta época) el valor más preciado de todas las épocas y cumbre del

desarrollo mental: la sabiduría. En cuanto a su capacidad espiritual, es notorio que

todo el conocimiento que poseía de Dios pudo aplicarlo en enseñanzas espirituales

de tal forma que provocó una revolución en las concepciones teológicas de su

tiempo. Los aspectos religiosos dejaron de ser un discurso vacío y teórico para

transformarse en una forma distinta de ver los grandes problemas de la humanidad

y en forjar un nuevo estilo de vida.

Entonces, hablar de educación integral implica el despliegue de todas las

potencialidades de los educandos. Ha de incluir todas las áreas de la persona, es

decir, el área física, afectiva, social, mental y espiritual en la misma medida y sin

predominio de ninguna de ellas sobre las otras. La educación integral incluye la

formación de valores en el individuo, porque no hay educación si están ausentes los

valores morales (Drucker, 1995).

El problema de los modelos pedagógicos y la integralidad humana

Sin embargo, si hacemos un repaso del espectro de las corrientes educativas

actuales puedes percibir ciertos modelos pedagógicos tendientes a fragmentar al

ser humano. Por ejemplo, cuando se pretende formar especialistas en ciertas

tecnologías, y por consiguiente, se circunscribe la formación del hombre a una parte

de sí. Esto se torna problemático en la actualidad cuando las modalidades de

trabajo cambian constantemente (Delval, 1991) y se requiere personas formadas de

un modo más general, en cuanto a sus competencias y actitudes ante la vida, de

modo que puedan adaptarse aceptablemente a las transformaciones laborales y

sociales en general.

Esta antropología con base en las enseñanzas bíblica se antepone a dualismos

tales como: mente-cuerpo, racional-irracional (irracional, en lo referente a los

estados emocionales), teoría-práctica, yo-mundo, etc. que de raíces cartesianas

(Pereyra, 1998) y platónicas (Darós, 1994) se encuentran presentes en las nociones

antropológicas de la mayoría de las corrientes pedagógicas actuales. Por el

contrario, una concepción filosófica que respete la formación integral y armoniosa

encaja mejor en el concepto de competencias actual.

De hecho, la concepción de hombre (en quien y para quien la educación cobra

sentido) es la que indica cómo ha de estructurarse el proceso formativo. El hombre

sin fisuras ni divisiones artificiales, necesita de una educación íntegra. Esto es, una

educación que implica necesariamente el pensar, el hacer y el sentir como una sola

actividad. En efecto, las actitudes, las ideas y los procedimientos o técnicas deben

constituirse en un mismo y único proceso de formación.

La cultura occidental hunde sus raíces en dos vertientes milenarias: La cultura

greco-latina y la judeo-cristiana (Kushner, 1987). El pensamiento dualista (Platón y

otros) ha tenido una fuerte influencia en la educación occidental. Su pensamiento

fue incorporado por Agustín de Ipona a la iglesia cristiana y de allí su traspaso a la

escuela (recuerda que las primeras escuelas fueron patrocinadas por la iglesia)

sucedió por decantación. Para Platón, las ideas constituían un mundo aparte del

mundo sensible, y por lo tanto, en la medida que los hombres ingresaran al mundo

de la ideas su educación sería más completa y fructífera. Es que las ideas, tenían la

particularidad de ser eternas, no cambian y en definitiva es donde se alojan las

verdades sólidas. Por otro lado, los objetos sensibles, nuestro cuerpo, este mundo;

con el paso del tiempo se va degradando y tiende a desparecer, por lo tanto, no

tiene mucho objeto preocuparse por él. Esta dualidad explicaría por qué

históricamente en el currículo de las escuelas encontramos un fuerte énfasis en los

contenidos digamos “intelectuales” que se trasunta en altas cargas horarias,

mientras que la educación física por ejemplo (ten en cuenta la importancia de la

actividad física en organismos en pleno crecimiento como es el caso de los niños),

ocupa solamente dos o tres horas por semana.

Por el contrario, el pensamiento hebreo se caracterizaba por la ausencia de

dualidad, en las Sagradas Escrituras no existe tal división. Veamos un ejemplo.

Jesús señaló que cualquiera que mira a una mujer para codiciarla, ya adulteró con

ella en su corazón (Mateo 5: 28) aquí no hay diferencias entre el pensamiento y el

acto en sí. Otro caso: En el libro de Deuteronomio 4: 39-40 dice: Reconoce y

considera seriamente hoy que el Señor es Dios arriba en el cielo y abajo en la tierra,

y que no hay otro. Obedece sus preceptos y normas que hoy te mando cumplir. De

este modo a ti y a tus descendientes les irá bien, y permanecerán mucho tiempo en

la tierra que el Señor su Dios les da para siempre.” Aquí se dan simultáneamente,

todos los elementos que considero tienen que estar presentes en el desarrollo de

una competencia. Puede observarse que hay una actitud presente: el querer

aprender. Implica una actitud o disposición favorable, el deseo de aprender, nadie

aprende si no quiere. Siempre les digo a mis alumnos que cada uno aprende lo que

quiere más allá del esfuerzo del profesor o la calidad del material presentado. Si no

quieres aprender nadie puede obligarte.

Pero además el texto nos dice “reconoce y considera seriamente”, es claro que para

reconocer y reflexionar hay que pensar. Y el pensar es un acto individual, pero para

que el pensamiento fructifique debe darse en compañía de otros (Barylko, 1999).

Puedes ver cuán importante es que los maestros estimulen a sus alumnos a pensar,

pero esto no es sencillo sobre todo si los profesores no son pensadores habituales.

Nadie puede dar de lo que no tiene. Una cosa es enseñar contenidos y responder a

preguntas sobre el qué, el por qué, el para qué, el dónde ocurrió tal hecho o quienes

participaron, incluso podemos enseñar causas y contexto de los fenómenos y las

motivaciones que produjeron determinado acontecimiento, pero esto no es pensar.

Porque “pensar” es confrontar, comparar, relacionar, combinar, diferenciar, extraer

conclusiones y volver a revisar todo nuevamente. De aquí la importancia de que en

la escuela pensemos juntos, porque a través del ejercicio del pensamiento es

posible el descubrimiento de la verdad (Barylko, 1999).

Finalmente, el versículo agrega: “obedece sus preceptos y normas” el esquema

sería: se adopta una actitud, se piensa y se actúa. Actitudes, pensamiento y

procedimientos. Todo junto en un mismo bloque, en un mismo momento. No hay

disociaciones. Funcionamos como una unidad holística. No hay dualismos o

subdivisiones. Somos íntegramente un individuo (indivisible) una unidad (un solo

ente) que curiosamente solo somos conscientes (de nuestra identidad) en

contraposición con el otro como preconizaba Martín Buber (1949).

Ahora, ¿por qué es importante, este enfoque epistemológico? Hay demasiadas

evidencias de las consecuencias destructivas que ocurren cuando se escinde la

persona humana. Por ejemplo, hay personas que han hecho de su aspecto físico la

prioridad de sus vidas, pasan horas y horas en un gimnasio tratando de desarrollar

un físico a los modelos que venden la televisión y la publicidad en general. Además,

gastan grandes sumas de dinero, en complejos vitamínicos y pastillas para alcanzar

el fin deseado. Es típico el caso de algunos deportistas que son muy buenos en el

campo de juego, pero cuando son reporteados manifiestan un pobre desarrollo

intelectual. Por contraparte, tienes a aquellos que han hecho de la intelectualidad lo

más importante de sus vidas, a tal punto que olvidan cualquier tipo de relación socio

afectivo y ni mencionar acerca de la ejercitación física. Mentes brillantes dentro de

cuerpos languidecientes. Otros se concentran en el área social, es cierto que

durante la adolescencia (al menos en occidente) los seres humanos somos muy

dependientes de nuestro círculo de amigos, pero hay personas que toda su vida gira

en torno a la aceptación y aplauso sociales. Acontece a menudo con los artistas que

una vez que su momento de fama declina entran en un estado de desesperación y

vacío. Es muy duro para estas personas dejar de ser el foco de la atención, y como

no se han preparado para dejar el centro, la vida pierde sentido. Pero también se

encuentran personas que han hecho del desarrollo espiritual el punto focal de sus

existencias. Se dice que en la antigüedad ha habido personas que vivían en un

poste alto para separarse de la tierra y del pecado. Otros se han encerrado en

conventos y otros en piezas tuguriales más parecidas a cárceles que a una morada

digna. Todos tratando de alcanzar un desarrollo espiritual más profundo.

Acordemos, que la elevación espiritual no puede darse tan fácilmente entre el ruido

de los autos, las sirenas y el vocerío de una frenética ciudad. Pero el aislamiento

total y prolongado no parece ser una manera saludable de desarrollar íntegramente

a una persona. En realidad y sin miedo a exagerar, podría decir que tenemos una

larga historia de muerte y desolación cuando no se contempla al ser humano como

una totalidad.

La persona humana es un ser bio-psico-socio-espiritual y tiene que ser tratada y

educada como tal. Cualquier desviación o exageración en alguno de estos aspectos,

en desmedro de los demás, lo único que produce son personalidades atrofiadas.

Aquí puede verse claramente cómo este concepto antropológico milenario se

articula coherentemente con la noción de competencias que estamos trabajando. De

manera que cada disciplina, materia o espacio curricular que se enseñe desde la

perspectiva del tratamiento de competencias, contribuirá indefectiblemente al

desarrollo integral del ser humano.

Educar dentro de esta postura filosófica es desarrollar todas las potencialidades de

los alumnos (White, 1964; Marchesi y Martín, 1999). Se trata de formar un carácter,

un ser pensante; con capacidad de decisión (White, 1986), que sepa vivir y que viva

sabiendo (Barylko, 1997). No puedo evitar terminar esta idea sin citar al prócer

argentino José de San Martín quien afirmaba: “serás lo que debas ser o no serás

nada”.

Valores, moralidad y espiritualidad o… ¿caras de la misma moneda?

Ahora en este marco conceptual la educación abarcaría los diferentes aspectos

constitutivos del ser. Uno de estos aspectos es considerado de suma importancia

dentro de esta propuesta y afortunadamente, en la pedagogía actual. Y es todo lo

referente a la enseñanza de los valores (Onetto, 1997). En efecto, la enseñanza de

las conductas éticas se constituye en la clave para los cambios educativos.

Conceptos como la honestidad, la cooperación, etc. por citar algunos, podría decirse

que son valores universales y están incorporados como principios a impartir en la

educación general y universal.

Considero que en una filosofía educativa que conlleve cierto prestigio deben existir

ciertos principios que se incorporan a la enseñanza de modo que sean asimilados

como valores por los alumnos.

La noción de principio es vista de manera semejante a las convicciones, ésta surge

del cotejo entre las necesidades humanas y las respuestas válidas que se dan a las

mismas (Onetto, 1997). Estos principios una vez internalizados por los alumnos se

convierten en valores que conforman su personalidad. Camps (1994) desde un

enfoque más social, considera que los valores morales son los que forman el

carácter, y por lo tanto el crear hábitos, actitudes, serían las maneras especiales de

responder a la realidad y al relacionamiento con los demás. Los valores son los que,

en definitiva, le dan sentido a la vida (Onetto, 1997). Inculcar los comportamientos

éticos en los alumnos es significativo porque les permite enfrentar las vicisitudes del

mundo que les toca vivir y, dentro de la cosmovisión propuesta, son fundamentales

porque involucran la trascendencia de la existencia. Desde esta perspectiva, el

desarrollo de los principios, los valores morales, la formación del ser, etc. Están

intrínsecamente relacionados con la dimensión espiritual o axiológica de la persona

y esta dimensión es la que hay que rescatar.

Frecuentemente la educación se concentró en la adquisición de los contenidos

conceptuales y procedimentales (en menor grado), pero parece que esto no es

suficiente para insertarse en el mundo de hoy. Emerge una tercera dimensión

significativa para ser estudiada y aplicada. Es la dimensión que se encontraba en la

educación clásica y que tendió a desaparecer (Etcheverry, 2004), está relacionada

con los valores, los principios, las actitudes. En efecto, por la escasez de virtudes

éticas en los profesionales egresados de los centros educativos es que las

organizaciones mundiales señalan la necesidad de un cambio en la educación. Se

necesitan especialistas, técnicos, profesionales, etc. que posean valores, o sea,

personas de una moralidad íntegra. Pero enseñar valores en una sociedad que

circula a contramano de los mismos no es una tarea fácil ni llevadera, por el

contrario, se constituye en un reto que las políticas educativas y las instituciones

educativas tienen por delante (Díaz Barriga, 2006).

Por ello es que las nuevas corrientes pedagógicas presentan un fuerte énfasis en lo

referente a los principios éticos como parte indispensable en la transmisión de la

cultura occidental. Es más, actualmente, la mayoría de los pueblos se han inclinado

por formas de gobierno democráticas. Pero para poder participar en la vida política y

social de una nación, es necesario que los individuos sean honestos, capaces de

colaborar, que puedan pensar por sí mismos y poseer una sana autoconfianza. En

síntesis, los centros escolares tienen la finalidad de inculcar valores (Marchesi y

Martín, 1999).

Una de las funciones de la educación es la socialización de los alumnos (Marchesi y

Martín, 1999). La socialización implica interrelación entre personas. Los valores se

enseñan mediante la interrelación personal (Onetto, 1997). Por ende, en las clases

en general, educar socialmente implica educar en conductas éticas.

En definitiva, en esta renovada perspectiva de la educación integral que implica un

desarrollo físico, mental, social y axiológico de los seres humanos, las competencias

constituyen los elementos aglutinantes que han de darle cohesión a tarea educativa.

No se trata de enseñar contenidos, ni por objetivos, ni manualidades técnicas; sino

más bien de formar personas que sean pensadoras y competentes para enfrentar

los problemas de la vida, con una clara conciencia de servicio a sus semejantes y

un alto sentido de trascendencia. Pero profundicemos un poquito sobre el tema de

las competencias.

Categorías en las competencias o…

Para ponernos de acuerdo acerca de qué estamos hablando.

Como decía más arriba, las competencias no son todas iguales y algunos autores

(Villa y Poblete, 2007) las han dividido en grupos. Esto es importante porque nos

posibilitará la planificación de los programas y contenidos escolares de acuerdo al

tipo de competencia que se quiera desarrollar. Para Villa y Poblete (2007) las

competencias pueden agruparse en tres grandes bloques, a saber:

Competencias instrumentales: son aquellas que permiten hacer algo, es una

conjunción de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la

competencia profesional. Tienen que ver con los logros académicos, con el

desempeño satisfactorio en alguna actividad requerida.

Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relación.

Habilidad o destreza en expresar y comprender las emociones y los sentimientos

propios y de los demás. Implican destrezas para objetivar, identificar e informarse de

los sentimientos y emociones para favorecer los procesos de cooperación e

interacción social.

Competencias sistémicas: se refiere a destrezas y habilidades relacionadas con la

totalidad de un sistema. Estas competencias incluyen habilidad para planificar los

cambios.

Como puedes observar, las competencias instrumentales están en estrecha relación

con la preparación del futuro profesional, mientras que las interpersonales están en

relación con llamémosla, la dimensión social y las sistémicas son la que podría

aplicarse a la idea de desarrollar la capacidad de resolver problemas futuros. No

planteado antes. En parte, podría decir que se refiere al clásico concepto de

“transferencia del aprendizaje” aunque el detalle no es que las situaciones se repitan

con cierto parecido a la experiencia de aprendizaje sino más bien a situaciones

novedosas que requieren del individuo nuevas readaptaciones y/o soluciones

originales.

Stiefel (2008) organiza las competencias en dos grandes grupos: las competencias

genéricas y las específicas. Esta es una manera simple de agruparlas y nos da

indicios que el logro de competencias específicas conducen al desarrollo de

competencias más abarcantes o generales.

Otros autores (Zabala y Arnau, 2008), consideran que las competencias pueden

agruparse de acuerdo a la directriz que adopte la educación. En este caso, el

educar para la vida implicaría desarrollar competencias en el ámbito social,

interpersonal, personal y profesional. Ellos hablan de dimensiones y si se quiere se

acercan más al concepto que vamos sosteniendo acerca del ser humano y sus

áreas de desarrollo.

Pero ahora viene lo fascinante. ¿Cómo aplicar estos conceptos teóricos en la

práctica educativa?

Bueno, esto requiere en primer lugar, definir qué queremos lograr. Esto significa

discriminar claramente qué competencias queremos desarrollar a través de la

enseñanza. Para que esto sea posible, habrá que seleccionar cuidadosamente las

competencias porque la lista sería inagotable. Una manera de hacerlo es

concentrarnos en las dimensiones o áreas del ser humano que queremos

desarrollar. En efecto, si hablamos de educación integral podemos considerar los

aspectos que componen dicha formación y este es un buen punto de partida para

escoger en qué competencias conviene concentrarnos. Entonces, si nos

fundamentáramos en la antropología bíblica tenemos cuatro dimensiones para

formar integralmente. Estas dimensiones abarcan, los aspectos sociales,

espirituales, mentales y físicos del ser. Quiero aclarar nuevamente que esta división

en cuatro áreas o dimensiones es un tanto artificial, y la utilizamos simplemente

para poder clarificar las metas hacia donde apuntamos en del desarrollo de las

competencias. La siguiente instancia es ubicar aquellas competencias que atiendan

a cada aspecto. Está claro que cualquier sistema educativo moderno o que se

precie de tal, tiene que enfocarse en propulsar el desarrollo de las personas para

que puedan enfrentar los problemas de la vida en base a los medios disponibles y

sus posibilidades (Zabala y Arnau, 2008). Desde luego que la elección que hagamos

estará influida por los valores que consideramos más importantes, la cosmovisión

de la institución y de los profesores, en definitiva la filosofía educativa institucional y

otras influencias epistemológicas. En otras palabras, la elección de las

competencias a desarrollar estará indicada por la filosofía educativa que sostenga la

institución y la comunidad educativa en general (profesores, padres, alumnos,

gobernantes, etc.). A estos aspectos deberíamos añadir el desarrollo profesional

para el caso de las universidades. Una vez, delimitadas las competencias, entonces

estamos en condiciones de comenzar a identificar las habilidades que contribuyen al

logro de las competencias seleccionadas. Estas habilidades específicas son las que

alcanzadas o logradas por los estudiantes confluyen al logro de las competencias

generales que perfilan la educación integral. Zabala y Arnau (2008) consideran que

las competencias generales tienen que atender a las dimensiones social,

interpersonal, personal y profesional del individuo. Sin embargo, me parece que la

dimensión interpersonal puede subsumirse dentro del desarrollo social de la

perspectiva cristiana bíblica. Mientras que la dimensión personal podría ser

analizada desde el desarrollo mental que incluye las dimensiones afectiva, volitiva,

etc. De manera que comenzando desde la propuesta de estos autores podríamos

elaborar un nuevo ordenamiento que ejemplificaría cómo planificar un programa de

competencias a desarrollar para el logro la educación integral de los estudiantes.

Más adelante presentaré una metodología que puede aplicarse para ir alcanzando

las competencias que se esperan de los alumnos dentro de un programa de

estudios.

En esta coyuntura nos enfrentamos ante un serio problema. Si la educación ha de

orientarse hacia las competencias y ellas implican el desarrollo de todas las

habilidades de la persona desde una perspectiva integral, entonces parece claro

que en el sistema que agrupa y dosifica los contenidos en torno a un cúmulo de

asignaturas necesita ser modificado.

La relación entre competencia y habilidades (cuando el todo supera a las

partes)

Ya he señalado que la competencia es una conducta muy compleja, por lo que

parece evidente que para alcanzar una competencia como tal probablemente sea

necesario adquirir determinadas habilidades antes.

Estas habilidades o capacidades, de acuerdo a los procesos mentales involucrados

en su adquisición, pueden ser clasificadas en tres grandes grupos que de ninguna

manera son excluyentes, sino que más bien parece que sus fronteras son bastante

difusas. Estos tres grupos a grandes rasgos tienen que ver con la predominancia de

a) saberes de tipo intelectual, b) saberes preponderantemente actitudinales y c) con

el saber hacer en el sentido práctico y concreto, esto es; manipulación de la realidad

en términos de intervención en la misma por medio de nuestras manos o

herramientas para tal fin.

Ahora bien, cuando hablamos de saberes relacionados con el conocimiento

predominantemente intelectual (que nos permiten desentrañar los acontecimientos

de la vida) es necesario entender que la adquisición de dichos saberes implica a

corto o largo plazo, el desarrollo de algunas o varias habilidades3 cognoscitivas tales

como: adquirir, acotar, aparear, atestiguar, aseverar, advertir, aludir, citar, contar,

definir, describir, enumerar, enunciar, exponer, fijar, identificar, informar, listar,

marcar, mencionar, mostrar, nombrar, puntualizar, reseñar, repetir, recordar,

reconocer, rotular, reparar, señalar, aclarar, adaptar, adecuar, acomodar, averiguar,

clasificar, concluir, comprobar, constatar, completar, desenvolver, distribuir,

distinguir, demostrar, defender, diferenciar, dibujar, desarrollar, descubrir, adoptar,

bosquejar, calcular, confeccionar, cambiar, convertir, computar, confirmar, crear, emplear,

3Aclaración: he escrito una extensa lista de habilidades en forma de verbos infinitivos con el objetivo de que

puedan servir como base de datos para ser utilizados en la redacción de indicadores para la evaluación de competencias. Pero como dice Argudín (2005) tienes que tener en cuenta que los verbos aplicables a competencias son aquellos que indican resultados.

ejemplificar, esbozar, engendrar, establecer, elaborar, inventar, modificar, muestrear, mudar, operar, producir,

poner, probar, preparar, parafrasear, resolver, referir, sistematizar, sostener, transformar, usar, apartar,

contrastar, comparar, detectar, discriminar, diagramar, dividir, descomponer, determinar, elegir, escoger,

escrutar, escudriñar, examinar, inquirir, indagar, preferir, relatar, revisar, seleccionar, separar, sondear, verificar,

agrupar, categorizar, combinar, componer, compilar, compaginar, diseñar, deducir, derivar, escribir,

esquematizar, generar, graficar, idear, integrar, organizar, ordenar, proponer, proyectar, planificar, reducir,

reconstruir, resumir, restructurar, tasar, unir, argumentar, asignar, atribuir, afirmar, criticar, corroborar, conferir,

conjeturar, decidir, destacar, estimar, establecer juicio, formar juicio, imputar, juzgar, justificar, ponderar,

suponer, etc. He enumerado varias para que veas que muchas de estas habilidades pueden desarrollarse en forma

coordinada e inclusive el énfasis en una de ellas, colateralmente puede beneficiar la aparición de otras.

En el mismo plano, cuando nos referimos saberes en relación con las actitudes y emociones (esto es cómo

enfrentar cada aspecto de la vida) naturalmente pensamos en el desarrollo de capacidades que tienen que ver con

dar, describir, replicar, decepcionar, retener, seleccionar, ayudar, actuar, contestar, cumplir, conformar, discutir,

investigar, informar, dedicar, explicar, iniciar, invitar, proponer, justificar, compartir, defender, ordenar, adherir,

elaborar, jerarquizar, integrar, combinar, relacionar, secuenciar, participar, asumir, comprometerse, identificarse,

cuestionar, aceptar, actitud crítica, apreciar, valorar, responsabilidad, participación responsable, disfrutar,

preguntar, usar, elegir, seguir, señalar, leer, etc.

Finalmente cuando se trata de procesos relacionados con el saber hacer, por ejemplo, con mecanismos útiles

para la resolución de los problemas de la vida, es tangible el desarrollo de algunas destrezas4 tales como:

montar, calibrar, armar, componer, conectar, fijar, mover, proceder, establecer, demostrar, ensamblar, acelerar,

manipular, organizar, bosquejar, construir, arreglar, recrear, iniciar, combinar, trazar, mezclar, preparar, dibujar,

hacer, edificar, ejecutar, bosquejar, esbozar, reconstruir, escoger, detectar, identificar, seleccionar, modificar,

etc.

En necesario remarcar que esta división entre los diferentes saberes es en cierta forma, artificial y se la realiza

con fines más bien organizativos o de comprensión. Tenemos que tener presente que cada conducta humana es

el engarzamiento de aprendizajes asimilados de diversas formas pero que al ser aplicados se evidencian como un

todo, de acuerdo a la noción de integralidad humana.

Por otra parte, está claro que si agrupáramos las conductas de cada área a partir de sus relaciones intrínsecas,

estaríamos frente al logro de una conducta más compleja que bien podemos identificar como una competencia.

La suma (aunque ha de recordarse que el todo es más que la suma de las partes) de las habilidades o destrezas

logradas y que están relacionadas entre sí, nos dará como resultado el logro de una competencia. En otras

palabras, el aprendizaje es uno solo al dividir la conducta aprendida en dominios se lo hace a efectos puramente

didácticos, es decir para entender un poco mejor como sucede este misterioso y complejo proceso denominado

aprendizaje.

Ahora bien, esta disquisición, artificial por supuesto, de las conductas de aprendizaje dio lugar a la aparición de

las taxonomías en la educación y conviene analizarlas por un momento, porque creo que puede rescatarse algo

de las mismas que contribuya al desarrollo de esta propuesta. Es más, considero que las taxonomías y el análisis

de los dominios analizados individualmente, nos pueden a ayudar a discriminar entre las competencias y las

destrezas simples que sirven de base para el logro de las conductas mucho más estructuradas que llamamos

genéricamente: competencias.

Competencias y el uso de taxonomías

Desde la mitad del siglo pasado ha tenido una profusa difusión el empleo de las taxonomías en el ambiente

educativo, me parece oportuno hacer algunas observaciones con respecto a la posible relación que puede

establecerse entre éstas y el desarrollo de competencias. Cabe aclarar que no estoy pretendiendo equiparar los

productos taxonómicos con las competencias. De ninguna manera. La competencia esencialmente es una

4 Entendiendo a las destrezas como el perfeccionamiento de las habilidades (Villalobos, 2009).

conducta más compleja que las conductas que se señalan en una tabla taxonómica. Lo que intento evidenciar es

que en nuestra indagación de formas o modos de lograr competencias en los estudiantes, las taxonomías pueden

ayudar en esta búsqueda gracias a su nivel de especificidad en lo referente habilidades o capacidades, que al fin

y al cabo, son los constituyentes primarios o básicos de cualquier competencia.

Sin embargo, en el proyecto Tuning europeo (Villa y Poblete, 2007; Villalobos Pérez-Cortés, 2009) se nombran

como competencias genéricas instrumentales: el pensamiento analítico, el creativo, el crítico, etc. que fácilmente

podrían confundirse con algunos de los niveles del dominio cognoscitivo de la clásica taxonomía de Bloom, por

ejemplo. Pero entiendo, que en el proyecto Tuning el pensamiento analítico, por caso, es una competencia que

está muy relacionada con la lógica, la capacidad de observación y la visión conjunta, además debe haber

desarrollado la capacidad de conceptualización, planificación y resolución de problemas. Y por supuesto,

destrezas en la comunicación escrita y oral. Mientras que en el dominio cognoscitivo de una taxonomía el

análisis se presenta como una conducta que se puede ejercitar por si misma pero indirectamente admite la

necesidad de uso de otras habilidades intervinientes que actúan como sustento de este nivel cognoscitivo. De

aquí se puede deducir que el pensamiento analítico tiene un enfoque como competencia en el proyecto Tunnig

mientras que en la taxonomía está considerado como un proceso cognitivo relativamente simple.

En efecto, las taxonomías clásicas apuntan al desarrollo de ciertas habilidades que se adquieren mediante

aprendizajes y que se explicitan en la forma de objetivos. Una vez que estas habilidades han sido ejercitadas

convenientemente son plausibles de ser evaluadas por parte del profesor. Podríamos decir que las taxonomías se

apoyan en la teoría conductista del aprendizaje, en el sentido de que los maestros han de presentar ciertas

actividades a los alumnos, que si son correctamente realizadas, obtendrán un resultado: el aprendizaje.

Claro que la noción de competencias implica un concepto más amplio y rico que solamente habilidades de

alguna manera, aisladas. Y en esto reside tal vez, el mayor problema las taxonomías, ya que tienden a ser muy

estrechas y no necesariamente incluyen todas las competencias que se enseñan en las escuelas.

Figura 1. Analogías

tradicionales (modelos) de

la taxonomía cognoscitiva

(Orlich, et al., 1999, p. 147).

Otro interrogante es sobre la secuencia de los niveles. Si bien se acepta la idea general de la complejidad

cognoscitiva creciente, se cuestiona si ese progreso se da de acuerdo a los pasos que señalan las taxonomías, o

sea, de manera uniforme. Otra duda que se plantea con las taxonomías es en cuanto a si los niveles son discretos

o si siguen una ordenación altamente secuencial. En la práctica docente es probable que se detecte este tipo de

problema, pero más bien parece un asunto de índole teórica antes que un problema que afecte directamente el

aprendizaje. Para superar este inconveniente es interesante la postura de Orlich, Kauchak, Harder, Pendergrass,

Callahan, Keogh y Gibson (1999) que proponen suplantar la idea clásica de representación de la taxonomía de

Bloom en sus diferentes formas (ver figura 1) por el Modelo interactivo de la taxonomía cognoscitiva (ver figura

2). En el Modelo interactivo de la taxonomía cognoscitiva Orlich et al. (1999) consideran que el modelo ha de

percibirse como tridimensional, y no como tradicionalmente se lo describía en pasos o niveles que se sucedían

consecutivamente. En efecto, desde esta perspectiva lo importante es que los alumnos comprendan, pues la

comprensión es la “llave” que permite acceder a cualquiera de las otras categorías, dado que éstas interactúan

entre sí.

El diccionario enciclopédico de Ciencias de la Educación (Picardo Joao, Escobar y Balmore Pacheco, 2004) nos

presenta el dominio cognoscitivo de la taxonomía de Bloom en su versión digamos clásica. Lo importante de

este material es que en él puedes observar detalladamente cómo se opera en cada nivel del dominio

cognoscitivo. Me parecen importantes las categorías utilizadas porque se acercan mucho a la noción de

competencias que utilizamos en la actualidad. Me explico. Al pensar en competencias tenemos la mira enfocada

en actividades de aprendizaje que el alumno tiene que realizar para alcanzar las habilidades o capacidades

esperadas, y en definitiva, las competencias buscadas ya sean específicas o más generales. En la tabla siguiente

podemos ver una clara presentación de lo antedicho. En primer lugar, nos describe que habilidades tienen que

desarrollar el alumno en cada nivel de pensamiento. Otra categoría fundamental tiene que ver con lo que hace el

estudiante según el nivel que esté trabajando. También nos ofrece una lista de palabras que pueden utilizarse en

la redacción de los objetivos de cada nivel o de las competencias si fuera pertinente. Además no ejemplifica cuál

son las tareas que podemos solicitarle al alumno según el estadio cognoscitivo que estemos trabajando. Esto es

un buen ejemplo para que podamos poco a poco ir familiarizándonos con las competencias a partir del

tratamiento del desarrollo del pensamiento que nos ofrecen los análisis taxonómicos como los que estaremos

viendo en el desenvolvimiento de este apartado.

Tabla 1

Taxonomía del dominio cognoscitivo

CATEGORÍA

CONOCIMIENTO

Recoger

Información

COMPRENSIÓN

Confirmación

Aplicación

APLICACIÓN

Hacer uso del

Conocimiento

ANÁLISIS

(Orden

Superior)

Desglosar

SINTETIZAR

(Orden

superior)

Reunir,

Incorporar

EVALUAR

(Orden

Superior)

Juzgar el

resultado

Descripción: Las

habilidades

que se deben

demostrar en

este nivel son:

Observación y

recordación de

información;

conocimiento de

fechas, eventos,

lugares;

conocimiento de las

ideas principales;

dominio de la

materia.

Entender la

información;

captar el

significado;

trasladar el

conocimiento a

nuevos contextos;

interpretar hechos;

comparar,

contrastar;

ordenar, agrupar;

inferir las causas

predecir las

consecuencias.

Hacer uso de la

información;

utilizar métodos,

conceptos,

teorías, en

situaciones

nuevas;

solucionar

problemas

usando

habilidades o

conocimientos.

Encontrar

patrones;

organizar las

partes;

reconocer

significados

ocultos;

identificar

componentes.

Utilizar ideas

viejas para crear

otras nuevas;

generalizar a

partir de datos

suministrados;

relacionar

conocimiento de

áreas diversas;

predecir

conclusiones

derivadas.

Comparar y

discriminar entre

ideas; dar valor a

la presentación de

teorías; escoger

basándose en

argumentos

razonados;

verificar el valor

de la evidencia;

reconocer la

subjetividad.

Que Hace el

Estudiante

El estudiante

recuerda y reconoce

información e ideas

además de

principios

aproximadamente

en la misma forma

en que los aprendió.

El estudiante

esclarece,

comprende, o

interpreta

información en

base a

conocimiento

previo.

El estudiante

selecciona,

transfiere, y

utiliza datos y

principios para

completar una

tarea o

solucionar un

problema

El estudiante

diferencia,

clasifica, y

relaciona las

conjeturas,

hipótesis,

evidencias, o

estructuras de

una pregunta

o

aseveración.

El estudiante

genera, integra y

combina ideas en

un producto, plan

o propuesta

nuevos para él o

ella.

El estudiante

valora, evalúa o

critica en base a

estándares y

criterios

específicos.

Ejemplos de

Palabras

Indicadoras

[1]

- define

- lista

- rotula

- nombra

- identifica

- repite

- quien

- que

-cuando

-donde

- cuenta

- describe

- recoge

- examina

- tabula

-cita

- predice

- asocia

- estima

- diferencia

- extiende

- resume

- describe

- interpreta

- discute

- extiende

- contrasta

- distingue

- explica

- parafrasea

- ilustra

- compara

- aplica

- demuestra

- completa

- ilustra

- muestra

- examina

- modifica

- relata

- cambia

- clasifica

- experimenta

- descubre

- usa

- computa

- resuelve

-

construy

e

- calcula

- separa

- ordena

- explica

- conecta

- divide

- compara

- selecciona

- explica

- infiere

- arregla

- clasifica

- analiza

- categoriza

- compara

- contrasta

- separa

- combina

- integra

- reordena

- substituye

- planea

- crea

- diseña

- inventa

- qué pasa si?

- prepara

- generaliza

- compone

- modifica

- diseña

- plantea

hipótesis

- inventa

-

desarroll

a

- formula

- reescribe

- decide

- establece

gradación

- prueba

- mide

- recomienda

-juzga

- explica

- compara

- suma

- valora

- critica

- justifica

- discrimina

-apoya

- convence

- concluye

-

seleccion

a

- establece

rangos

- predice

-

argument

a

Ejemplo de

Tarea(s)

Describa los grupos

de alimentos e

identifica al menos

dos alimentos de

cada grupo. Hace un

poema acróstico

sobre la comida

sana.

Escriba un menú

sencillo para

desayuno,

almuerzo, y cena

utilizando la guía

de alimentos.

¿Qué le

preguntan a usted

a los clientes de

un supermercado

si estuviera

realizando una

encuesta sobre

que comida

consumen? (10

preguntas).

Prepare un

reporte sobre

lo que las

personas de

su clase

comen en el

desayuno.

Componga una

canción y un

baile para vender

bananos.

Haga un folleto

sobre

10 hábitos

alimenticios

Importantes que

puedan llevarse a

cabo para que

todo el colegio

coma de manera

saludable. Fuente: Picardo Joao, Escobar y Balmore Pacheco (2004). El diccionario enciclopédico de Ciencias de la

Educación, p. 344.

Cabe acotar que hace unos años el modelo taxonómico cognoscitivo tradicional de Bloom ha tenido una revisión

(Anderson y Krathwohl, 2001) de manera que los niveles de Bloom: conocimiento, comprensión, aplicación,

análisis, síntesis y evaluación corresponde en la revisión a memorizar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y

crear respectivamente (Tabla 2). El objetivo de estos cambios es entre otros el de enriquecer la taxonomía

proveyendo una mayor amplitud a los niveles superiores del pensamiento.

Tabla 2

Taxonomía del dominio cognoscitivo

Niveles del dominio

cognoscitivo de Bloom

Revisión de los Niveles del dominio

cognoscitivo de Bloom (Anderson y

Krathwohl, 2001)

Conocimiento Memorización

Comprensión Comprensión

Aplicación Aplicación

Análisis Análisis

Síntesis Evaluación

Evaluación Creación

Como observarás hay algunos cambios que son importantes. En primer lugar la idea de memorizar en vez de

conocimiento parece concentrarse más bien en un proceso mental concreto. La memorización es más claro y

específico e inherentemente comporta un tratamiento de la información o conocimiento que ha llegado al sujeto.

En cuanto a la evaluación, otra vez estamos frente a una conducta que si se quiere es más amplia o profunda que

la síntesis, o dicho de otro modo, la evaluación implica un proceso mental de síntesis. Cuando evaluamos, de

alguna manera tenemos que hacer un esfuerzo por sintetizar lo aprendido, aun cuando estamos evaluando

solamente una parte de un proceso.

Finalmente el nivel de creación remplaza a la evaluación, y en este caso, es como que se avanza un poco más y

se profundiza en los procesos del pensamiento. Porque cuando se evalúa, se está atendiendo lo realizado, lo que

muestran las evidencias, etc. pero a partir de estas evaluaciones que la mente realiza, habiendo evaluado todas

las posibilidades ante un asunto y no encontrando una respuesta satisfactoria es cuando el cerebro trabajará en

una nueva alternativa (a menos que se lo impidamos claro está). Propuesta que será original o creativa

justamente porque las evaluaciones previas nos indican que el problema no está resuelto y que nada lo propuesto

hasta aquí, soluciona el problema.

Antes de continuar y a modo de resumen, tenemos que tener claro algunos aspectos en los cuales se diferencian

las taxonomías de las competencias.

a) Las taxonomías se concentran en la ordenación sistemática y jerárquica de los distintos mecanismos

utilizados para el aprendizaje, mientras que las competencias apuntan a un logro educativo que afecta a

todas las dimensiones humanas y puedo ser visto como un todo o nada: en pocas palabras, posee la

competencia o no la posee.

b) Las taxonomías se enfocan en los objetivos educativos ya sean cognoscitivos, psicomotrices o afectivos

como dominios casi independientes, en tanto que las competencias enfatizan el desarrollo de conductas

adquiridas que suponen la integración armoniosa de todos los dominios.

c) En las taxonomías las habilidades alcanzadas tienden a ser un logro en sí mismas. En las competencias

en cambio la ejecución de una competencia aprendida implica la realización armónica de una serie de

destrezas entrelazadas y organizadas para la consecución de una tarea.

Desde luego estas son apreciaciones, diría; de cierta exquisitez. Porque en la práctica educativa y atendiendo a

un modelo taxonómico integral e interactivo habría un mayor acercamiento en lo teórico de las taxonomías y las

competencias.

De aquí que es posible pensar que las aparentes diferencias entre las taxonomías y las competencias no lo son

tanto. Por el contrario si se considera que las taxonomías tienen que ver con aprendizajes jerarquizados mediante

objetivos generales y operativos que se articulan para el lograr el desempeño de tareas específicas, entonces

estamos encarrilados en la consecución de una competencia, que al fin y al cabo no es más que la suma de todos

los objetivos educativos alcanzados y que dan como resultado un conjunto de conductas esperadas (Basoredo,

2009). Por otra parte hay autores (Campos Arenas, 2007) que consideran el uso de la taxonomía del dominio

cognoscitivo de Bloom bien puede contribuir para establecer las acciones didácticas que favorezcan el

desarrollo del pensamiento crítico. Y este desarrollo es clave para la consolidación de competencias futuras.

He tomado como base el modelo interactivo de la taxonomía cognoscitiva (Ver figura 2) y sobre este modelo me

pareció relevante modificar y agregar algunos elementos que permitan entender de mejor manera cómo los

procesos internos del pensamiento puedan evidenciarse en competencias plausibles de ser evaluadas.

El modelo de Orlich, et al. (1999) nos explica que todo inicia con la compresión de la información que llega a

nuestros cerebros. Una vez comprendido el contenido recibido estamos en condiciones de “manipular”

mentalmente la información mediante procesos más complejos como el análisis, la aplicación, la evaluación y la

síntesis.

Figura 2. Modelo interactivo de la taxonomía cognoscitiva (Orlich, et al., 1999, p. 148).

Ahora bien, un modelo taxonómico cognoscitivo explica cómo se produce la adquisición de saberes en el

dominio cognitivo, pero nosotros sabemos que los procesos mentales de adquisición de conocimientos se nutren

además, de otros elementos. Veamos algunos de ellos.

Un aspecto fundamental para que ocurra el aprendizaje es que en todo el proceso esté presente la predisposición

afectivadel estudiante (Medina, 2010). Cuando hay una asimilación mental del conocimiento y una actitud

favorable hacia el mismo la ejecución de los procedimientos que conllevan dicho aprendizaje son mucho más

fáciles de ejecutar. Sin duda habrás notado que puedes aprender mucho más fácilmente a tocar un instrumento

musical si tienes el conocimiento necesario de las técnicas de ejecución del mismo pero además, te apasiona

tocar música con ese instrumento. En otras palabras, creo definidamente que el progreso en el aprendizaje

depende de varios factores pero la comprensión de la información y la motivación (intrínseca y extrínseca para

decirlo en forma tradicional) son claves.

Con todo, resta todavía señalar el tercer componente de esta triada del aprendizaje. Para ello, quisiera que

reflexiones en la siguiente analogía: Si tienes una mesa de tres patas, es imposible que se sostenga solamente

con dos. Para que la mesa realmente cumpla una función digamos social y de utilidad es necesario que se

mantenga en pie (simbología más que apropiada cuando se trata de educar en valores ¿no?). De la misma forma

en esta construcción teórica hace falta un tercer elemento que evidencia y por el cual podamos corroborar que

dentro del ser de las personas está ocurriendo ese fenómeno que hemos dado en llamar aprendizaje. Me refiero a

la manifestación procedural de los conocimientos adquiridos. Las habilidades y destrezas son la manifestación

externa de los procesos de pensamiento. Aunque es cierto que también existen procedimientos como el caso de

calcular una división que al hacerlo en forma mental no pueden ser expresados, como procedimientos tangibles

u observables. Sin embargo, en el momento de emitir el resultado del cálculo se está exteriorizando la

consecuencia de un proceso de pensamiento y es justamente este hecho lo que nos permite inferir si hubo

aprendizaje o no. En el contexto de educación por competencias, la competencia es un saber en acción (Argudín,

2005) y por lo general esa acción se exterioriza en la manipulación consciente de los objetos de la realidad.

Los procedimientos naturalmente pueden ejecutarse con menor dificultad cuando se conoce el cómo y la actitud

acompaña el proceso. Esta noción está más acorde con el concepto de competencias que tratamos aquí.

Pro Bueno (1998), considera que los procedimientos deberían formar parte de la enseñanza en cuanto a su

importancia, tanto en los trabajos prácticos, como en la resolución de problemas porque esto beneficiaría el

aprendizaje de las ciencias en general. Basados en la cuidadosa selección y secuenciación de los contenidos de

acuerdo a su complejidad porque de esta manera los alumnos aprenderán no solo ciencias sino a hacer ciencias.

Al hacer una clasificación de los procedimientos que debieran asimilarse distingue entre habilidades de

investigación, destrezas manipulativas y de comunicación, a saber:

Habilidades de investigación: que implica identificación de problemas, predicción e hipótesis,

relaciones entre variables, diseños experimentales, observación, medición, clasificación y

seriación, transformación e interpretación de datos, análisis de datos, utilización de modelos,

elaboración de conclusiones.

Destrezas manuales: todo lo que tiene que ver con el manejo de materiales y realización de

montajes, construcción de aparatos, máquinas, simulaciones. Nota que en este caso hay una fuerte

tendencia hacia la construcción de aparatos o modelos, en la educación esto estaría en relación con

metodologías didácticas y en la preparación de material didáctico.

Comunicación: El tercer aspecto interesante está en relación con el análisis del material escrito o

audiovisual, utilización de diversas fuentes, elaboración de informes descriptivos, estructurados o

tipo ensayo.

En este contexto, lo que quiero destacar es que un concepto como el modelo interactivo de la taxonomía

cognoscitiva a la cual se le agregan elementos actitudinales y procedimentales puede ser de gran ayuda para

entender cómo diagramar una propuesta curricular que justamente logre su cometido, esto es; desarrollar

competencias y que no desemboque meramente en un modelo más sofisticado de transmisión de conocimientos.

En pocas palabras lo que intentaremos es rescatar un modelo taxonómico dinámico para que nos sirva de apoyo

en la consecución de las competencias. El objetivo es pasar a un modelo de taxonomía interactivo que

comprenda los dominios cognoscitivo, afectivo-volitivo y psicomotriz con lo que estaríamos hablando de un

modelo taxonómico integral. Recuerda que al precisar el concepto de hombre lo entendemos como un ser

integral que se manifiesta de diferentes maneras pero actúa como una unidad indivisible. Veamos cómo resulta

esto.

Cuando comenzamos a trabajar para el desarrollo de las diferentes competencias hemos de partir de la

adquisición de información que se memoriza y se comprende. Es preciso que señale que esta información

comprende todos los datos que penetran a través de nuestros sentidos, y que son guardados en nuestra memoria.

De modo que podemos decir que la memorización cumple la importante función de atesorar los datos que

posteriormente serán procesados. Sin memoria no hay adquisición de conocimientos y sin adquisición de

conocimientos no es posible el desarrollo de competencia alguna. Según los teóricos del procesamiento de la

información dicho proceso se inicia con los estímulos que percibimos a través de los sentidos (uno o varios),

estos datos son recibidos por el registro sensorial y permanecen en el mismo por una fracción de segundos, lo

suficiente para que pueda ocurrir la percepción o reconocimiento de patrones que no es otra cosa que darle

significado al estímulo que nos ha llegado y esto se logra por medio de la comparación con la información

previa que el sujeto guarda en su memoria de largo plazo (MLP). En el transcurso de la actividad del registro

sensorial algunos de esos datos se borran y son remplazados mientras que otros son transferidos del registro a la

memoria de trabajo (MT) o memoria a corto plazo (MCP) que es un tipo de memoria similar a la función que

cumple la memoria RAM en las computadoras. La capacidad de la MCP es limitada y además tiene una

duración breve de manera que si quisiéramos que la información permanezca habría que repasarla varias veces.

Lo importante es que aquí se vincula con la información depositada en la memoria de largo plazo (MLP) y es

codificada para que integre a la MLP. Esta codificación se produce más fácilmente si la información está

organizada, es elaborada, tiene sentido y puede ser vinculada en esquemas. Un esquema es una estructura que

organiza grandes cantidades de información de manera significativa (Schunk, 1997). Estos esquemas bien

organizados ayudan a comprender la información. Los esquemas se modifican de tal forma que se prescinde de

los datos inusuales y se apropian de los significativos. Lo importante es que los esquemas permiten deducir qué

se puede esperar en cada situación (Schunk, 1997). Desde esta perspectiva podría sugerir que las competencias

son el resultado de esquemas complejos que se almacenan en la MLP. Cabe acotar que los conocimientos se

conservan en la MLP como proposiciones y la relación entre éstas producen redes proposicionales. El

conocimiento puede ser declarativo, esto es: saber de algo y pueden ser hechos, creencias, teorías, actitudes.

También se almacena el conocimiento de procedimientos es decir: el saber cómo poner en práctica las

habilidades cognoscitivas, y está formado por conceptos, reglas y algoritmos y finalmente, el conocimiento de

tipo condicional que nos permite escoger cuándo y por qué utilizar el conocimiento declarativo y el de

procedimientos (Schunk, 1997). Cabe aclarar que al conjunto de conocimientos declarativos, procedimientos y

condicionales debemos “envolverlos” dentro de un contexto de emociones, sentimientos y motivaciones que de

alguna manera determinan la eficiencia del proceso de asimilación de conocimientos.

Parece claro que memorizar contenidos no es suficiente. Es necesario comprenderlos, formar esquemas que

permitan integrar la nueva información con el conocimiento previo.

Pero ¿qué es comprender? Según David Perkins “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad

a partir de lo que uno sabe” (citado por Garduño Rubio y Guerra y Sánchez, p. 78). A propósito, una manera

interesante de evaluar si los alumnos han comprendido los conceptos que se les ha intentado enseñar es a través

del parafraseo directivo. Esta estrategia consiste en requerir de los alumnos que expresen los conceptos

adquiridos mediante una terminología que pueda ser entendida por una audiencia específica. Se trata de expresar

lo aprendido en sus propias palabras (Ruiz Iglesias, 2009).

Entonces, cuando se ha logrado que el alumno comprenda el concepto, ley, principio, reglas o conjunto de

habilidades que se pretende que asimile, entonces estará en condiciones de extenderse a cualquiera de los otros

niveles con facilidad.

Por otra parte, cuando se comprende es posible afirmar que las actitudes y sentimientos del educando se orientan

positivamente hacia lo aprendido. En efecto, cuando comprendes algo te sientes satisfecho y contento contigo

mismo. Quiero citar un ejemplo de esto último que acabo de expresar, pero que seguramente lo habrás

observado por doquier en la vida cotidiana. Hay muchas personas, desafortunadamente, que se consideran

ineptos para las matemáticas. Algunos, incluso llegan a pensar que aquellos que no tienen problemas con los

números son afortunados, probablemente han sido tocados por la varita de alguna divinidad… es frecuente oír

entre la gente comparaciones tales como: “Pedrito tiene facilidad para las matemáticas, pero a Laurita le cuesta”.

Sin embargo, las investigaciones nos enseñan que estas situaciones no son necesariamente así. De hecho, las

primeras experiencias de aprendizaje de los estudiantes dejan huellas casi imborrables para su futuro desempeño

en el plano académico. De manera que si los primeros encuentros de los niños con los números son

satisfactorios es posible esperar que esos niños no tengan demasiadas dificultades al respecto en el futuro. Pero

si esas primeras experiencias son traumáticas (y que pueden ser agudizadas por las opiniones negativas e

irreflexivas de adultos significativos) entonces se han colocado los cimientos necesarios que han de llevar a los

aprendices a elaborar un sentimiento de incompetencia hacia el manejo de las cuestiones matemáticas. Lo

concreto es que muchas de nuestras impericias provienen de haber sido mal enseñados y por ende, con el tiempo

llegamos a creer que somos nosotros los incapaces cuando en realidad pueden haberlo sido nuestros maestros.

La comprensión de lo memorizado es lo que hace la diferencia para que los aprendizajes o mejor, la articulación

de ellos, se conviertan en un sistema significativo y en futuras competencias. Como decía antes, los datos

memorizados tienen que cobrar significatividad para el individuo (Ausubel) la significatividad aparece cuando

la información se comprende, lo que implica que de alguna manera se han creado vínculos con lo que ya se

sabe. Desde la perspectiva de los teóricos del aprendizaje significativo se puede hablar de que la adquisición de

este tipo de aprendizaje ocurre en fases (Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2004).

En la fase inicial la información llega al estudiante como piezas o partes aisladas, y él las trata de memorizar e

interpretar dentro de sus esquemas de contenidos.

En la fase intermedia se realiza un procesamiento más profundo del material. El estudiante empieza a encontrar

relaciones y similitudes entre los datos que ha incorporado de manera que comienzan a formarse esquemas y

mapas cognitivos que le permiten adquirir dominio sobre lo aprendido de manera progresiva.

Finalmente, en la fase terminal estos esquemas y mapas cognitivos elaborados en el fase intermedia se integran

sucesivamente y adquieren una mayor autonomía. En consecuencia, las conductas o ejecuciones suelen ser

mayormente mecánicas y exigen poco control consciente.

Una vez que la información está comprendida entonces es posible que el estudiante esté en condiciones de

“trabajar” sobre la información adquirida mediante diferentes procesos. Eventualmente, puede aplicar ese

conocimiento a situaciones nuevas, analizar profundamente las implicancias que esa información pueda tener en

situaciones reales, crear nuevas respuestas para determinados problemas o bien, evaluar las posibilidades de

solución de acuerdo al conocimiento que se posee, este tipo de proceso evaluativo pareciera estar emparentado

con el conocimiento de tipo condicional que nos permite escoger cuándo y por qué utilizar los otros tipos de

conocimientos desde la perspectiva del procesamiento de la información.

Ahora bien, siguiendo con el modelo taxonómico integral no hay que perder de vista que la comprensión y los

otros procesos del pensamiento se realizan por un por decirlo de alguna manera, un telón de fondo que son las

actitudes. En efecto el aspecto afectivo está siempre presente matizando y dándole significatividad a la

adquisición de los conocimientos. En este caso utilizo la taxonomía de Krathwohl quien menciona cinco niveles

básicos: recibir, responder, valorar, organizar y la caracterización del valor o de un complejo de valores. En esta

taxonomía por “recibir” se entiende a la capacidad del estudiante para atender a una situación particular. Según

Sanz Miranda (s. f.) Desde el punto de vista de la enseñanza, se busca obtener, mantener y dirigir la atención del

alumno, lo que implicaría desde el reconocimiento que la situación existe, pasando por la disposición para

focalizar la atención y finalmente llegar hasta la atención selectiva. Sin embargo, para el primer nivel prefiero

usar la expresión “ser consciente” en lugar de recibir porque la palabra Recibir connota también la idea de

pasividad o inacción, mientras que por definición Ser consciente implica una acción deliberada, saber

perfectamente. En este contexto, la persona siente, piensa, quiere y obra con conocimiento de lo que hace; con

un pleno uso de los sentidos y facultades.

El siguiente nivel es Responder y aquí se denota la participación activa, cuando se es consciente entonces se

adopta una postura, se ensaya una respuesta. Puede decirse que se produce una reacción y esta se manifiesta con

el consentimiento la disposición y la satisfacción en responder.

El nivel que sigue es el Valorar: Este nivel es muy importante porque aquí se manifiesta el proceso interno que

el estudiante hace con respecto a los fenómenos, los objetos, o los comportamientos. Aquí se aceptan los

valores, se les otorga una preferencia y se establece un compromiso con ellos. Indudablemente que al elegir

unos valores se desestiman otros y puede observarse una búsqueda intencionada de aquellos principios que

conformarán el sistema de valores del sujeto.

La suma de valores demanda una organización de los mismos y esto acontece en el siguiente nivel denominado

Organización. En este nivel se conceptualizan, se comparan y se jerarquizan los valores. Comienza el

establecimiento de un sistema sintetizado que tenderá a ser estable.

El último nivel se denomina Caracterización por un valor o complejo de valores: aquí el estudiante ya ha

adoptado un sistema de valores que orienta su estilo de vida. Es un conjunto generalizado de un valor o un grupo

complejo de ellos que lo identifican es su actuación y por lo tanto altamente predecible.

Lo maravilloso de la mente humana radica en que los elementos actitudinales permean el aprendizaje pero a su

vez pueden ser educados a través del entrenamiento. Por ejemplo, una persona puede aprender a valorar su

tierra, su patria o su religión, este es un proceso de aprendizaje que realimenta fuertemente todas sus actitudes y

por ende sus conductas de tal manera que al final del proceso puede llegar a estar dispuesto a dar la vida por

aquello que forma parte de su sistema de valores.

Finalmente, la tercera pata de la mesa (¿recuerdas la analogía?) corresponde a los procedimientos que nos dan

evidencias de que los aprendizajes han ocurrido. Quiero enfatizar que los procedimientos muestran habilidades,

capacidades o competencias pero en todos los casos siempre se dan en un contexto de armonía con los otros

aprendizajes. Y, por otra parte, cabe aclarar que todos los aprendizajes que se producen en la mente humana se

evidencian en algún momento, como comportamientos externos; que en el ámbito educativo pueden

manifestarse de manera escrita, oral o en forma de desempeños. Afortunadamente esto es así porque de lo

contrario sería muy difícil cerciorarse de que una competencia intelectual, por ejemplo, fue alcanzada o no por

los estudiantes.

Entonces, si los procedimientos evidencian competencias es prioritario determinar que “saber hacer” se

priorizarán en la formación de los estudiantes. Pro (citado por Arrieta, Marín y Luquéz, 2003) considera que las

habilidades de investigación, las destrezas manuales y la comunicación son claves.

Los objetivos educativos en el dominio psicomotor están orientados a desarrollar habilidades para manipular

objetos concretos, ya sea manualmente, con una herramienta o algún instrumento. Se espera que los estudiantes

se hagan cada vez diestros en la manipulación de los objetos hasta alcanzar un nivel casi automatizado (Gallardo

Córdova, 2009).

La taxonomía de Bloom consideraba que los niveles de dominio psicomotriz eran (desde el nivel más simple

hacia el más complejo): percepción, disposición, respuesta dirigida, respuesta automática, ejecución consciente

y creación.

a) Percepción: Es la manera como las personas incorporan la información circundante, se hace por

medio de los sentidos.

b) Disposición: Aquí ya hay una predisponían corporal para interactuar con las herramientas, objetos,

se posee un objetivo por el cual se actúa.

c) Respuesta dirigida:La persona a la estimulación o circunstancia específica con movimientos

corporales.

d) Respuesta automática: En este caso la persona ya ha asimilado ciertas respuestas y por lo tanto

responde con un determinado esquema de acción el cual se va perfeccionando según la frecuencia

de la práctica.

e) Ejecución consciente: Aquí la persona se encontraría en un nivel complejo de conducta pues ha

perfeccionado su práctica pero además puede elegir inteligentemente cuándo y cómo realizarlas, de

acuerdo a las situaciones o contextos dados, son claros los procesos de adaptación que le permiten

reorganizar o alterar sus cursos de acción.

f) Creación: En este nivel es capaz de crear nuevas respuestas de acuerdo a las necesidades

planteadas. Es capaz de originar nuevas respuestas para contextos similares.

Marzano y Kendall (Gallardo Córdova, 2009) ofrecen una nueva taxonomía basada en la de Bloom pero con

modificaciones (figura 3) que merecen ser analizadas al menos en forma breve ya que mejoran sustancialmente

la antigua propuesta. Este modelo intenta explicar cómo funciona la mente que aprende y se esfuerza por

presentar una teoría del pensamiento humano.

Se destaca en esta taxonomía que el pensamiento opera a través de tres sistemas denominados: interno,

metacognitivo y cognitivo. Estos tres sistemas de procesamiento están jerarquizados pero trabajan de manera

conjunta.

En primer lugar se encuentra el sistema cognitivo. En la figura 3 puede observarse que al sistema cognitivo le

corresponden los primeros cuatro niveles: recuperación, comprensión, análisis y utilización del conocimiento.

Estos cuatro niveles salvando algunas diferencias, se corresponden con las de los primeros niveles de las

taxonomías más conocidas y que fueron descriptas más arriba. Por ende, nos concentraremos ahora en los

niveles de pensamiento más complejos.

El quinto nivel corresponde al sistema metacognitivo. Una de las virtudes de esta nueva taxonomía es que

considera la metacognición como un proceso superior del pensamiento que regula y organiza los procedimientos

cognitivos, es decir, no es un nivel más complejo al cual se llega recorriendo normalmente por los otros niveles,

sino que más bien ejerce una función directiva o correctiva de los niveles inferiores.

El sistema de más alta jerarquía y que aparece como el sexto nivel, es el sistema interno. Está relacionado con el

“self”, con el sí mismo, con aquello que motiva a la persona a aprender, este punto es fundamental creo, porque

no podemos referirnos a verdaderos aprendizajes sino apreciamos la decisiva influencia de los factores

motivacionales. El sistema interno o “self” es muy importante porque aquí es donde se valorizan nuestros

deseos, actuaciones, etc. es decir, aquí es donde toda el conocimiento es sopesado y donde se generan las

conductas necesarias para avanzar en lo que se propone el sujeto.

El modelo tiene también una dimensión que está en relación con los dominios del conocimiento. Es decir

mientras los sistemas nos muestran niveles de jerarquías en lo referente a los procesos de pensamiento en los

dominios del conocimiento se nos explica cómo nos apropiamos del conocimiento que luego será procesado.

Este dominio tiene tres componentes.

a) La información está en relación con el conocimiento declarativo y se almacena en la mente formando una

gran red proposicional. Cuando la persona adquiere vocabulario, hechos o secuencias en el tiempo, tiene que

organizarlos para generalizaciones o principios. Es decir se pasa de los detalles a la organización de las ideas.

b) El siguiente componente en esta dimensión son los procedimientos mentales. Los procedimientos mentales se

refieren a las habilidades mentales que las personas desarrollan para realizar una tarea, dentro de este rubro se

encuentran los algoritmos, tácticas o reglas. Es decir, cualquier habilidad aprendida para solucionar un problema

cognitivo es un procedimiento mental. Habitualmente para resolver un problema la mente trabaja con

proposiciones condicionales. La estructura clásica es del tipo: “si” hago tal cosa “entonces” sucederá esto otro.

Cuando se combinan varias de estas tácticas o reglas, el resultado son procesos mentales más complejos o

macroprocedimientos. Por ejemplo, la resolución de problemas implica naturalmente el empleo de

procedimientos mentales complejos. Es más, podría afirmarse que la resolución de problemas es un proceso

cognitivo del más alto nivel, que se alimenta de los niveles o habilidades de pensamiento inferiores (en cuanto a

su complejidad). A tal punto que universidades importantes en el área de la medicina como la Carnegie Mellon

y la University of British Columbia utilizan esta estrategia como una de las principales para el desarrollo

profesional de sus estudiantes (Bautista, Borges y Forés, 2008).

c) El tercer componente tienen que ver con los procedimientos psicomotores. En este caso sucede lo mismo que

con los procedimientos mentales. Primero se adquiere información y se trabaja sobre ella con procedimientos

fundamentales o muy simples, cuando la persona logra organizar esos procedimientos simples se alcanzan

procesos más complejos de actuación, pero estos no son más que la combinación compleja de procedimientos

más simples. Por ejemplo, en el caso de una persona que está aprendiendo a nadar, el nadar es un habilidad que

requiere la sincronización de varios procedimientos más simples (bracear, patear, respirar, etc.) pero una vez que

cada una de estas habilidades están logradas se busca la combinación de todas. Ahora bien, si una persona está

frente a un río caudaloso y tiene que llegar a nado a la otra orilla, no basta con que sepa nadar. Se pone en juego

toda una serie de procedimientos aprendidos (que entre otras cosas obviamente incluye el nadar) que al

combinarse dan como resultado un proceso más complejo. En este caso, cómo hacer para cruzar un río

caudaloso exitosamente.

Cabe acotar que los componentes mentales y psicomotriz se nutren en primer lugar de la información y una vez

que esta información está asimilada y procesada como una habilidad, estas habilidades se automatizan y el

individuo gasta muy poca energía en su ejecución.

Figura 3. La Nueva Taxonomía Marzano y Kendall, (tomado de Gallardo Córdova, 2009, p. 6).

La propuesta de Marzano y Kendall (Gallardo Córdova, 2009) ofrece una interesante perspectiva del dominio

psicomotriz con dos niveles de complejidad (figura 4) y que utilizaremos más adelante.

En primer lugar, las habilidades. Tú sabes que en todos los menesteres de la vida hay algunas habilidades

básicas que tenemos que hacer y que no requieren demasiada habilidad de parte de la persona. Son habilidades

simples como por ejemplo, lavarse los dientes o abrir una puerta. Muchas veces casi sin quererlo vamos

combinando esas habilidades simples para realizar nuevos procedimientos. Probablemente para lavarte los

dientes tienes que abrir y cerrar el recipiente de pasta dental y realizar toda una serie de actividades pero que en

rigor no reclaman un gran esfuerzo cognoscitivo de tu parte. Lo has realizado tantas veces que ni piensas en lo

que estás haciendo. Pero hay algunas habilidades más complicadas que requieren de la combinación de

habilidades simples, por ejemplo, manejar un automóvil. En este caso, hay varias habilidades simples en juego y

las vamos desarrollando en conjunto y se pueden mejorar continuamente o modificarse de acuerdo a la

intensidad de la práctica. En un nivel más complejo aparecen los procesos, que serían una combinación de

procedimientos simples. La diferencia con la combinación de habilidades simples, es que en este caso, el sujeto

realiza el procedimiento de forma completamente consciente. Por ejemplo, si estás aprendiendo a jugar al tenis,

al principio irás escuchando las explicaciones del profesor para dar cada golpe, posición del cuerpo, piernas,

brazos, etc. pero conforme avances en la práctica de los tiros es probable que llegue un momento en que ya no

tengas que repasar mentalmente el procedimiento, porque ejecutarás el movimiento de manera casi mecánico.

En el momento del juego, seguramente tu mente se concentrará en como “lastimar” al rival con tus golpes, en la

selección de los tiros y no en los golpes en sí porque los procedimientos de preparación, ejecución y finalización

de los mismos ya se realizan sin pensarlos. De esta forma, en pleno partido estarás seleccionando

constantemente que acción llevar a cabo para ganar el punto en juego. Me parece que esta propuesta taxonómica

es muy apropiada para catalogar las actividades de aprendizaje que vamos desarrollar en el capítulo 8 y que nos

permitirá rápidamente identificar la experiencia de aprendizaje aconsejable según el aprendizaje psicomotriz o

de procedimientos que estemos buscando lograr en nuestros alumnos.

Por otro lado, Tamir y García Rovira (1992) exponen la siguiente clasificación procesos procedimentales por

categorías y con las habilidades implícitas (tabla 3).

Categorías del dominio de conocimiento denominado procedimientos psicomotores

Figura 4. Resumen de las categorías que conforman los procedimientos psicomotores basado en Marzano y

Kendall (2007). (Gallardo Córdova, 2009, p. 26).

Si bien hay otros autores (Rock, 1992; Kirschener, Mester, Middelbeek y Hermans, 1993; Lawson 1994; citados

por Pro, 1993) que ensayan otras clasificaciones, pareciera que los contenidos procedimentales tienen que

producir competencias que pueden sintetizarse en la propuesta de Pro y también en la de Tamir y García Rovira.

Las habilidades procedimentales que los alumnos tendrían que lograr serían a grandes rasgos habilidades de

investigación, destrezas manuales y la comunicación (verbal y no verbal) y además competencias concernientes

a la planificación, la realización, el análisis y la aplicación.

Tabla 3

Habilidades y capacidades a desarrollar

Planificación Realización Análisis Aplicación

Formular

preguntas.

Predecir resultados.

Formular hipótesis.

Diseñar procesos.

Diseñar

experiencias.

Observación.

Medición.

Manipulación de aparatos.

Registro de resultados.

Cálculos numéricos.

Trabajo derivado del

diseño.

Tabulación.

Representación gráfica.

Inferencias en la

observación.

Determinar relaciones.

Precisión del experimento.

Definir imitaciones.

Generalizaciones.

Explicación de relaciones.

Nuevas preguntas.

Predecir sobre la

base de los

resultados.

Contrastar

hipótesis.

Aplicar técnicas y

hallazgos.

Procesos Combinación de

procedimientos

complejos

Habilidades

Combinación

simple de

procedimientos

Procedimientos

fundamentales

Se efectúan a partir de la

ejecución de acciones

controladas

Se ejecutan repetidas veces

hasta que la práctica permite

automatizar o se ejecutan

con la activación de un

mínimo pensamiento

consciente.

En esta taxonomía es destacable ver la relación que se establece entre los procedimientos psicomotrices y las

habilidades para la investigación. Es importante este hecho porque tratándose de educación en competencias

parece imprescindible que los estudiantes desarrollen los procesos psicomotrices que le permitan aprender por sí

mismos. Piensa por ejemplo lo crucial que se torna que los alumnos aprendan habilidades relacionadas con el

trato con la gente en general, con el trabajo colaborativo con su grupo de investigación, el manejo de

instrumentos tecnológicos para los análisis estadísticos o cualitativos, la expresión oral y escrita para la

divulgación de sus hallazgos. En definitiva, aprender procesos que han de ayudarle en cada circunstancia de su

vida.

A modo de resumen de todo lo que vengo diciendo una figura puede clarificar aún más las ideas (figura 5). En

efecto, en la figura 5 se intenta representar de manera integrada todo lo que hemos discutido a lo largo del

capítulo. Quiero destacar nuevamente que las divisiones son arbitrarias porque la mente es una sola entidad y

funciona como tal, de manera que el aprendizaje es un único proceso que puede verse desde varias perspectivas,

pero ninguna tiene prominencia sobre las otras.

Nota que en la figura se muestra como los procesos del pensamiento se dan en un contexto de actitudes y

generan capacidades procedimentales que emergen como las bases para las competencias desarrolladas la idea

es que lo que aparece en la “superficie” de la conducta son las competencias pero éstas son el resultado final de

los procesos del pensamiento. Pero para poner en movimiento estos procesos es necesario acudir a la creación

de situaciones aprendizaje tales como: Actividades no convencionales (salidas, viajes, experimentos, visitas,

películas, conciertos, etc.), situaciones problemáticas (cómo reparar, cómo optimizar algo, cómo solucionar

situaciones no previstas, etc.) y la presentación de conflictos individuales o sociales (análisis de leyes,

costumbres, tendencias, derechos civiles, conflictos bélicos, racistas, sexuales, etc.).

En consecuencia, las competencias serían el resultado de la acción conjunta e integrada de cada uno de los

elementos mencionados los cuales describen de manera relativa por cierto, la complejidad que significa

aprender.

Las competencias como base de un proyecto curricular para el nivel superior o…

Rumbo a la utopía.

Por la necesidad de acotar a fin de concentrarnos en lo que nos interesa, al hablar de un proyecto curricular me

referiré solamente a un nivel del sistema educativo general. En concreto al nivel superior, porque pareciera que

allí es donde deben acontecer los cambios paradigmáticos que luego influenciarán en el resto de los niveles

educativos, en el ámbito profesional y en definitiva, en la sociedad toda.

Ahora bien, elaborar un proyecto institucional a partir de competencias no es una tarea fácil. Sobre todo porque

todavía no tenemos la experiencia necesaria en la planificación por competencias y los aportes científicos al

respecto todavía no son tan numerosos como es de esperarse, al menos por estas latitudes.

Por lo tanto, tenemos que ser cuidadosos porque si bien este nuevo paradigma pedagógico parecer ser

prometedor, no está exento de que por apresurarnos en su aplicación, o por la falta de un fundamento conceptual

indispensable o bien por la carencia de un apoyo pedagógico adecuado, además de la falta de preparación de los

docentes (Denyer et al., 2007), el resultado puede originar sentimientos de frustración y generar en los actores

una mayor resistencia a la innovación. Villa y Poblete (2007) afirman que no hay que ver el tema de las

competencias como un cambio educativo más, si hablamos de un nuevo paradigma (aunque soy consciente que

el término paradigma pueda sonar un poco pretensioso sobre todo al inicio de este cambio educativo), se hace

necesario modificar toda la estructura institucional, todo el andamiaje curricular y la infraestructura que

respondía a un esquema de formación obsoleto para estos tiempos. Esto implica que las autoridades y

administradores de las instituciones educativas también deben estar compenetrados con el nuevo proyecto. Un

proyecto que no puede tener grandes aspiraciones si alguno de estos “pilares” ya enunciados, no están firmes y

en el lugar que les corresponde actuar.

Hecha esta salvedad, comencemos a tratar de “armar” este rompecabezas compuesto de competencias,

estrategias de enseñanza, indicadores de evaluación, contenido, habilidades, taxonomías, etc. En primer lugar,

adhiero a la idea que las competencias se desarrollan cuando colocamos a los alumnos en una situaciones

problemáticas que impliquen decisiones por parte de los alumnos (Perrenoud, 2007) o mediante la metodología

de proyectos o a través de la incorporación de actividades no convencionales a las clases (Stiefel, 2008) pero lo

fundamental es que las formas de enseñanza puedan dar respuesta a situaciones, problemas o conflictos surgidos

de la vida real (Zabala y Arnau, 2008).

Figura 5: Modelo taxonómico interactivo e integral.

En un entorno de este tipo y utilizando estrategias de enseñanza como situaciones problemáticas reales,

proyectos, estudios de casos, investigaciones, centros de interés, etc. sugeriría que la forma más natural de

organizar las clases es a través del aprendizaje cooperativo. Pero no solamente eso, también implica que los

docentes tienen que comenzar a ver la tarea de enseñar como una actividad que implica colaboración y trabajo

en conjunto. En definitiva este es uno de los cambios paradigmático más importante de la historia de la

docencia, el pasaje de la enseñanza centrada en el profesor, como un sabelotodo y pagado de sí mismo (Oliveira

Lima, 1990) a un docente que trabaja en grupos cooperativos y aprovecha la potencialidad de estos (Perrenoud,

2007; Slavin, 1999). Volveré sobre los grupos cooperativos más adelante.

El punto es que ya sea el proyecto educativo institucional (PEI) o el proyecto curricular institucional (PCI) se

hace necesario verlo como un trabajo corporativo a partir del aporte de los profesores y administrativos y por

supuesto de los alumnos dentro de un marco de colaboración irrestricta. Estás ideas puedes encontrarlas en

muchos libros sobre planificación curricular, pero sospecho que en la práctica institucional todavía los

programas curriculares son pensados por unos pocos y el resto finalmente actúa como le place…En parte porque

“las resistencias al cambio de modelos pedagógicos convencionales son altas, tanto por parte de los profesores y

estudiantes como por parte de los directivos” (Torres Velandia, 2002, p. 47). Pero parece que esta es una buena

oportunidad para revertir la tendencia natural del trabajo institucional y de paso, cambiar también nuestras

metodologías de organización del trabajo.

Ahora bien, la idea para elaborar un currículo basado en competencias puede hacerse de varias formas: a)

programación en espiral, b) programación inductiva o c) programación simplificada (Stiefel, 2008).

a) Programación en espiral: consiste en tomar una competencia como eje para cada etapa de

formación de los alumnos en tanto que las otras competencias aparecen como competencias

soporte y actúan como refuerzo de la competencia eje. Las competencias eje se desglosan en sus

componentes y se establecen sus indicadores de evaluación. Un ejemplo de esto es la obra de

Garduño Rubio y Guerra y Sánchez (2008) que toman las competencias: comunicación, aprender a

aprender, lógica-matemática, compresión del medio natural, social y cultural, y finalmente,

actitudes para la convivencia y las ordenan para ser desarrolladas en los períodos preescolar y

escolar. Además organizan los contenidos y los indicadores que aseguran el dominio de la

competencia.

b) Programación inductiva: en este caso se toman un grupo de competencias que se consideran claves

para el desarrollo de los alumnos y se las trabaja simultáneamente de acuerdo a criterios basados

en la psicología educativa u otra ciencia. Para la evaluación se utiliza el modelo de Québec

(Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003) que toma una competencia y de ella

extrae las capacidades inherentes y le asigna los indicadores de evaluación adecuados.

c) Programación simplificada: Supone basarse en un proyecto educativo institucional (PEI)5 que

comprende un proyecto curricular institucional (PCI) en el cual se han explicitado las

competencias básicas, se han desglosado los elementos integrantes y se señalan los indicadores de

evaluación.

En este trabajo, lo que intento es tomar lo mejor de cada programación y establecer una propuesta de

organización de la formación en el nivel superior. Me parece que en nuestro caso, esto es, en los niveles

superiores de educación es imprescindible desarrollar ciertas competencias consensuadas que aseguren una

formación integral de los estudiantes. Estamos apuntando en esta propuesta a una simbiosis de las

programaciones en espiral e inductiva. Porque es claro que hay ciertas competencias que son ejes (programación

en espiral) y que no pueden quedar fuera de la planificación curricular pero a su vez, también parece evidente

que a través de todos los años de preparación profesional son varias las competencias que deben desarrollarse

simultáneamente (programación inductiva) ya que por la escasez del tiempo de formación se hace imposible

enfocarlas como competencias ejes individuales.

Ahora bien, si esta propuesta fuera aplicada seriamente, es inevitable desembarcar en un modelo curricular que

modificaría sustancialmente el enfoque educativo al que estamos acostumbrados, esto es, carreras organizadas

en asignaturas (a veces totalmente desconectadas unas de otras), materias que despliegan una serie excesiva de

contenidos que por lo mismo pueden ser repetitivos en las diferentes cátedras y fundamentalmente, una

desarticulación considerable entre los aprendizajes incorporados por los alumnos y el desarrollo de las

competencias genéricas y específicas necesarias para preparar a un profesional cualificado. Por lo tanto, se

impone, una redefinición de las reglas de funcionamiento y que afecta a toda la comunidad educativa y

ciudadana (Denyer et al., 2007).

En consecuencia, una vez que se ha organizado y seleccionado las competencias que se consideren

indispensables para el desarrollo integral del estudiante, se hayan identificado las capacidades que una vez

desarrolladas conducirán al logro de las diferentes competencias y elegido los indicadores de evaluación, verás

que con el agregado de otros pocos elementos ya se está en condiciones de elaborar un proyecto curricular

institucional que no estará fundamentado en materias inconexas o años desarticulados sino en una serie de

competencias que cumplan con los objetivos educativos del proyecto institucional.

Hay un punto que debo aclarar inmediatamente y es que trabajar con competencias implica también un cambio

en la noción que tenemos en cuanto a contenidos y materias. Se trata de reemplazar la idea de materia o

asignatura por la de espacio curricular. Este es un concepto que pareciera que se acopla mejor al proceso del

desarrollo de competencias. Los espacios curriculares son una manera diferente de agrupar los saberes en los

proyectos educativos y se caracteriza por su flexibilidad en espacio y tiempo. Flexibilidad espacial en el sentido

que el contenido de una materia o asignatura no se limita al aula sino que abarca diferentes ambientes y propone

una estrecha conexión con la realidad más allá del contexto escolar. La flexibilidad temporal de un espacio

curricular, por otro lado, implica que el desarrollo de los saberes atinentes a las distintas disciplinas puede ser

trabajado en diferentes momentos si la planificación curricular así lo requiriese. Pero además la noción de

espacio curricular es una manera natural de incorporar al entorno educativo todos los procesos de enseñanza y

5Los términos con que se identifican a la planificación educativa de una institución escolar y a su proyecto

curricular puede variar de país a país. Pero las nociones conceptuales son prácticamente las mismas.

aprendizaje que se arraigan en la virtualidad. Porque la educación virtual rompe justamente, con la creencia que

el espacio y el tiempo son estructuras predeterminadas e inamovibles, es decir que una materia o asignatura

ocupa un espacio y un tiempo que son fijados de antemano, características fundacionales y distintivas de la

educación tradicional.

Por otra parte, es de esperarse que la propuesta presentada desemboque naturalmente en un proyecto curricular

institucional (PCI) y forme parte del proyecto educativo institucional (PEI) de manera que desplazaría los

modelos verticalistas y centralizados los cuales han resultado ser pocos eficientes, útiles y democráticos.

Modelos que además de ser rígidos y burocráticos no contemplan las realidades distintivas de cada escuela

desalentando el trabajo cooperativo (Gvirtz y Palamidessi, 2006).

En el Cuadro 3 hay un esbozo de cómo podría organizarse un proceso curricular con el fin de desarrollar

determinadas competencia. He colocado una serie de competencias basadas en el proyecto Tuning y algunas

más. Podría tomarse una o dos competencias por dimensiones y trabajar para desarrollarlas a través de un

semestre de estudio mediante los contenidos pertinentes y los indicadores de evaluación adecuados.

Pero aquí viene la pregunta del millón (si es que no te lo has planteado todavía) ¿y los contenidos? ¿Qué pasa

con ellos? Bueno, hay que recordar que los contenidos siempre han sido los movilizadores de toda la enseñanza

en la escuela. Incluso las directivas de los ministerios o secretarías de educación de nuestros países “bajaban”

líneas mayormente en la forma de contenidos. Expresiones como contenidos “mínimos”, “básicos”,

“obligatorios” o similares han sido desde siempre, las palabras para indicar el conocimiento que habría de

impartirse en la escuela. Y de hecho, los contenidos eran lo preeminente en la enseñanza. Por ende la función de

los docentes consistía en organizar, dosificar y enseñar el conocimiento previsto.

Cuadro 3. Dimensiones, competencias y conocimientos en cada área del saber.

Por otra parte, se suponía que

DIMENSIONES COMPETENCIAS

Dimensión social

Participación democrática.

Diversidad.

Adaptación al entorno.

Tratamiento de conflictos y

negociación.

Comunicación interpersonal.

Trabajo en equipo.

Dimensión física

Salud y bienestar integral.

Habilidades psicomotrices.

Uso de las Tics.

Dimensión mental

(intelectual, voluntad,

cognitiva)

Tipos de pensamiento.

Comunicación verbal.

Comunicación escrita.

Resolución de problemas.

Toma de decisiones.

Dimensión axiológica

(sentimientos, emociones,

valores)

Automotivación.

Dominio propio.

Sentido ético.

Servicio.

Liderazgo.

Dimensión profesional

Creatividad.

Espíritu emprendedor.

Innovación.

Gestión por objetivos.

Gestión por proyectos.

Orientación a la calidad.

Orientación al logro.

si las competencias eran necesarias, éstas se “desarrollarían” de manera más o menos automática mediante la

asimilación de las materias estudiadas. En otras palabras, la descripción del perfil de un egresado de cualquier

carrera profesional señalaba que dicha persona tendría lograr determinadas competencias al finalizar sus

estudios, pero para llegar a esto se sobrentendía que era suficiente con que la persona aprendiera los contenidos

de las materias de estudio. No estoy afirmando que en estos sistemas educativos no se alcanzara ninguna

competencia en los egresados, pero el problema es que no podíamos estar seguros a qué se debía que los

alumnos desarrollaran determinadas competencias. Podríamos especular si esto ocurría efectivamente por causa

de los contenidos asimilados, o por la cultura institucional en que estaba envuelto el estudiante en su proceso

formativo, o tal vez por los procesos de modelación llevados a cabo por sus maestros; o en última instancia, por

la conjugación de todos estos factores… o por qué no? ¡Por ninguna de estas cosas! porque convengamos que a

veces los alumnos aprenden a pesar de los maestros, la escuela o los contenidos…

Tenemos que recordar que estamos manejando el concepto de competencia como un conjunto de

comportamientos que implican actitudes, conceptos y procedimientos puestos en acción de manera conjunta

para la resolución exitosa de problemas de toda índole y de situaciones no previstas, los cuales, analizados

reflexivamente, permiten un desarrollo integral de la persona. Dicho en pocas palabras y basándome en la

perspectiva de Perrenoud (ver Cuadro 2) el conjunto de conocimientos que el alumno posee son los recursos

movilizables para resolver una situación problemática diferente a las situaciones en las cuales se adquirió la

competencia. De manera que la competencia para que realmente sea útil como nuevo paradigma educativo, debe

permitir solucionar los problemas a los que se enfrenta el alumno pero además debe propiciar la transferencia de

los aprendizajes de tal forma que nos permita actuar eficazmente ante situaciones o problemáticas nuevas.

En consecuencia, en el enfoque basado en competencias, el contenido pasa a un segundo plano. No es que

pierda importancia, sino más bien que el énfasis educativo está focalizado en el desarrollo de las competencias

por parte de los educandos. En esta perspectiva el contenido cumple una función de apoyo para el logro de tal o

cual competencia.

Ahora bien, parece claro que el contenido no puede estar ausente al momento de pretender desarrollar una

competencia pero lo que hay que enfatizar es que dentro de lo posible, el contenido utilizado abarque los tres

dominios (dividido así para fines pedagógicos solamente) porque recuerda que la adquisición de una

competencia involucra todas las dimensiones del ser humano.

Por otro lado, aparece un problema no menor en cuanto a la ubicación de los contenidos dentro de la

planificación curricular. Algunos autores (Zabala y Arnau, 2008) consideran a los contenidos como el nexo

entre las competencias genéricas y las competencias específicas en este caso se considera que las competencias

genéricas o globales se logran a través del trabajo sobre determinados capacidades conceptuales,

procedimentales y actitudinales claves pero que a su vez van produciendo en los estudiantes el desarrollo de

competencias específicas. La evaluación gira en torno a las competencias específicas alcanzadas.

Una importante aclaración antes de seguir adelante. Personalmente, y considerando que en la lectura de este

texto puede haber personas que recién están iniciando en el trabajo con competencias (como de hecho, he

podido observar en algunos de mis alumnos de maestría) prefiero obviar el manejo de las competencias

específicas, para centrarme en las competencias generales y en el empleo de las habilidades necesarias para

lograrlas. Soy consciente que esta decisión es algo arriesgada. Pero me interesa que este trabajo sea una

introducción sencilla al tratamiento de las competencias. De manera que si los lectores quisieran indagar más

sobre este asunto, puedan poseer los conocimientos básicos para profundizar en propuestas más complejas.

En la programación inductiva o Booton Up (Stiefel, 2008) también se parte de las competencias elegidas (en

este caso genéricas y específicas que pueden encontrarse en un mismo nivel) pero a partir de éstas se identifican

los elementos de cada competencia.

Estos elementos adoptan la forma de habilidades y capacidades de los cuales se desglosan los indicadores de

evaluación.

Me permito sugerir que ya sea para las competencias específicas o para la selección de las habilidades y

capacidades puede echarse mano de los ordenamientos taxonómicos, porque eso nos facilitará entre otras cosas,

la correcta elección de los indicadores de evaluación.

Cabe aclarar que los indicadores de evaluación no son exámenes o pruebas tradicionales sino que muestran lo

que el alumno puede hacer o domina. Los indicadores nos proveen de información acerca de la competencia que

se ha desarrollado. Por lo tanto, pareciera que la mejor manera de observar las competencias adquiridas es a

través de indicadores que son trabajados a través de rúbricas (rubrics, en inglés). Cabe aclarar que las rúbricas

son instrumentos que permiten comprobar el nivel de excelencia alcanzado por un alumno en el desempeño de

una tarea o actividad de aprendizaje. En el capítulo 15 volveremos sobre esto.

Personalmente considero que en términos prácticos, y para que el cambio no sea tan traumático, se pueden elegir

las competencias ejes o generales para desarrollar durante un determinado ciclo lectivo, de allí se deducen las

habilidades o capacidades necesarias para alcanzar las metas educativas esperadas en concepto de competencias.

Tomando como fundamento las competencias y las habilidades pertinentes, se seleccionan los contenidos de

cada una de las dimensiones para el desarrollo integral del ser humano y en base a estas habilidades y

capacidades a desarrollar se seleccionan los indicadores de evaluación pertinentes. Recuerda que evaluamos

competencias, no contenidos.

Muy probablemente, al escoger las competencias que se priorizarán, se observará que algunas de ellas necesitan

ciertas capacidades o habilidades imprescindibles que son necesarias desarrollarlas previamente a la adquisición

de la competencia, pero en esos casos, habría que tener cuidado de que éstas habilidades o capacidades estén

contempladas en los indicadores de evaluación.

Ahora veamos cómo podría hacerse el desglosamiento de los contenidos necesarios para atender a esa

competencia y las posibles habilidades y/o capacidades que eventualmente pueden estar involucradas. Por

ejemplo, vamos a tomar del Cuadro 3 una competencia por cada dimensión y a partir de cada una de estas

inferiremos las posibles capacidades y/o habilidades involucradas además de los contenidos más pertinentes. En

el Cuadro 4 puedes observar cómo quedaría este desglose.

Cuadro 4. Dimensiones, competencia, habilidades y contenidos por áreas del saber

DIMENSIO

NES

COMPETEN

CIA

HABILIDAD

ES

y

CAPACIDA

DES

SABER SABER

HACER SER

Dimensión

social

Participación

democrática.

Participa

autónomament

e y

democráticam

ente.

Defiende los

derechos

humanos.

Los grupos

sociales.

La sociedad.

Democracia:

derechos y

responsabilida

des.

Participación

en grupos

sociales.

Intervenir en

medios de

comunicación.

Cooperar en

grupos

comunitarios.

Análisis crítico

de situaciones

sociales.

Puesta en

escena de

obras que

defiendan los

valores

democráticos.

Dimensión

física

Salud

y bienestar

integral.

Promueve la

salud y el

bienestar

integral.

Principios de

nutrición

adecuada.

Programa de

ejercicios:

Tipos.

Trabajo:

Beneficios

personales

integrales.

Preparación de

recetas

equilibradas

en cuanto a los

grupos

alimenticios.

Participar y/o

dirigir

programa de

ejercicios.

Integrarse a un

programa de

trabajo

regular.

Fortalecimient

o de valores

acerca de la

salud.

Estructuración

de una vida

tendiente al

logro de

hábitos

saludables.

Dimensión

mental

(intelectual,

emocional,

voluntad)

Toma de

decisiones.

Habilidad para

la toma de

decisiones.

Derechos del

hombre.

El

pensamiento

creativo.

Factores y

procedimiento

s para la toma

de decisiones.

Elaboración

de un ensayo

apologético de

las libertades

humanas.

Emprendimien

to original de

servicio

comunitario.

Justificación

escrita y oral

de su

actuación.

Manifestación

de autonomía,

cooperación,

creatividad en

los proyectos

Naturalmente, como te habrás percatado, el Cuadro 4 está inevitablemente incompleto porque dependerá de

cada institución y sus necesidades, la forma en que quedará plasmada la elaboración final. Lo que intento

mostrar es que una programación que se enfoque en el desarrollo integral puede utilizar unas pocas

competencias ejes por año o semestre de estudio y sobre éstas se estructuraría todo el programa educativo.

A partir del trabajo con los contenidos presentados se pueden ir vislumbrando algunas habilidades o capacidades

que los estudiantes irán desarrollando. Pero lo importante es que los profesores se concentren en que los

alumnos logren el conocimiento y la comprensión de los contenidos y actividades presentados. Porque el

dominio del saber, del saber hacer y del ser los coloca en la ventajosa posición de adquirir las competencias

propuestas. Ahora solo restaría desglosar los indicadores de evaluación que nos permitirán observar el nivel de

adquisición de las competencias. Como he sugerido antes, se pueden usar los niveles de las taxonomías

correspondientes a cada área del saber como guía para la elaboración de los indicadores de evaluación. En el

Cuadro 5 podemos ver un ejemplo de ello con el agregado de los posibles instrumentos de evaluación.

Quizás el escollo más importante de sortear en el traspaso de la enseñanza basada en contenidos a un enfoque

centrado en las competencias tiene que ver con el status que tienen el saber-hacer y los conocimientos en

relación con las competencias (Denyer et al., 2007). En efecto, pareciera que obedecen a dos concepciones que

se oponen. Para algunos la competencia es equivalente a un saber-hacer. Ser competente significa que se sabe

hacer algo; mientras que otros consideran que la competencia tiene que ver con la capacidad de enfrentarse a

nuevas situaciones problemáticas. En el primer caso aparecen como objetivos de aprendizaje y en el segundo

como medios para desarrollo de la competencia.

Personalmente considero al igual que Denyer et al. (2007) que la imbricación es completa, no es posible separar

ambos enfoques. Como dice la definición que arriesgué más arriba, ser competente implica ser capaces de actuar

correctamente para solucionar una problemática y a su vez es preparación para enfrentar y resolver exitosamente

situaciones nuevas. De todas formas el debate está planteado y la forma de planificación curricular de cada

institución puede derivar inconscientemente hacia uno de estos dos sesgos, de manera que una reflexión

constante sobre las tendencias curriculares institucionales es una acción imprescindible por parte de los gestores

del cambio. El punto neurálgico parece ser que la pedagogía por competencias tiene que lograr un equilibrio

entre la adquisición de conocimientos (que incluya a todos los dominios taxonómicos) y la transferencia de ese

conocimiento a situaciones novedosas. En el plano del desarrollo profesional, por ejemplo, esto origina que los

contenidos tienen que estar pensados en una doble dirección: que le sirvan al estudiante para resolver las

exigencias propias de su profesión pero a la vez dotarlo de las herramientas necesarias para cambiar, si fuere

necesario, la profesión elegida.

Cuadro 5. Competencia, habilidades, indicadores e instrumentos de evaluación

COMPETENCIA

HABILIDADES

y

CAPACIDADES

INDICADORES DE

EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS

DE EVALUACIÓN

Resolución de

problemas

sociales en la

tarea

comunitaria.

emprendidos.

Dimensión

axiológica

Servicio.

Evidencia

capacidad de

servicio.

Conocimiento

s provenientes

de las

Sagradas

Escrituras.

Actuar de

forma

ejemplar.

Servicial.

Comprometido

.

Abnegado.

Dimensión

profesional

Innovación.

Asume una

actitud

innovadora

ante los

desafíos

laborales.

Grupo

cooperativo.

Funciones y

estrategias.

Desempeño en

grupos de

trabajos.

Autoevaluació

n. Evaluación

grupal.

Responsable

Flexible.

Riguroso.

Participación

democrática.

Participa

autónomamente y

democráticamente.

Defiende los derechos

humanos.

Interviene y promueve

acciones para el desarrollo de

los grupos.

Da muestras evidentes de

respeto y fortalecimiento de

los derechos humanos.

Evaluación grupal

mediante rúbricas.

Autoevaluación.

Observaciones externas.

Salud

y bienestar

integral.

Promueve la salud y el

bienestar integral.

Manifiesta vivo interés por la

nutrición adecuada.

Se involucra en un programa

de ejercicios.

Se incorpora a un trabajo

regular.

Preparación de recetas

equilibradas conforme a

los grupos alimenticios.

Informe evaluativo de la

participación o dirección

en un programa de

ejercicios al inicio y al

final de la experiencia.

Rúbrica del responsable

del trabajo regular.

Toma de

decisiones.

Habilidad para la toma

de decisiones.

Expresa con fundamentos su

postura con respecto a la

autonomía y la cooperación.

Gestiona un emprendimiento

original de servicio

comunitario.

Presentación de un ensayo

apologético de las

libertades humanas.

Observaciones externas y

rúbricas.

Informe de la tarea

comunitaria mediante

soluciones documentadas.

Servicio.

Evidencia capacidad de

servicio.

Manifiesta claramente su

predisposición al servicio, se

compromete activamente y

responsablemente.

Rúbrica de pares.

Autoevaluación.

Observaciones externas.

Innovación.

Asume una actitud

innovadora ante los

desafíos laborales.

Interviene y promueve

acciones para el desarrollo del

grupo.

Resuelve conflictos en el

grupo rechazando cualquier

tipo de discriminación.

Desempeño en grupos de

trabajos.

Protocolos de video y

audio grabados.

Resolución de problemas.

Ahora, cabe aclarar que para que se produzca la transferencia de las habilidades y capacidades aprendidas en

forma de competencias es necesario que se coloque al alumno frente a contenidos de aprendizaje o situaciones

que si bien son diferentes de aquellos en los cuales el desarrolló la competencia en cuestión, no deben ser tan

novísimas que sea incapaz de desenvolverse con cierta soltura en la búsqueda de la solución. Para que eso no

ocurra es fundamental descubrir aquellos procesos mentales o conductas que formen parte de la misma “familia”

de la competencia adquirida, en este caso podemos recurrir al Modelo taxonómico interactivo e integral

desarrollado más arriba (Figura 5), como una manera de prevenir el dar pasos hacía el vacío, esto es, acabar

centrados sobre contenidos o habilidades aisladas y asegurar (dentro de lo posible, por supuesto) el aprendizaje

significativo de los estudiantes. Voy a aclararte que aprendizaje significativo es el resultado de las interacciones

entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos, teniendo presente su adaptación al contexto y que

además ese conocimiento será utilizado en algún momento de la vida de la persona. Es más el aprendizaje

significativo puede verse como el verdadero aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona (Ahumada

Acevedo, 2010).

De aquí la importancia que cobra la tarea del maestro en la formación de los estudiantes. No solo tiene la difícil

tarea de propiciar la adquisición y la comprensión del conocimiento sino que a su vez debe estimular el deseo de

saber más por parte de los alumnos para que se amplíen sus conocimientos (Marchesi, 2008). Desde esta

perspectiva, los profesores han de abandonar la estructura tradicional de transmisión de conocimientos desde la

plataforma de organización del currículum por materias y esforzarse por generar un clima de autoaprendizaje de

competencias y conocimientos (Denyer et al., 2007).

¿Ser competente o competitivo? That is the question…

Aquí llegamos a un punto que creo merece ser analizado porque a veces en los discursos pedagógicos tienden a

mezclarse dos ideas. Yo suelo decir en broma que algunos no nos gusta la competencia porque somos

incompetentes, pero lo riesgoso es que algunos toman los dos términos y los hacen equivalentes de modo que

más que un juego de palabras se pueden llegar a constituir en el motivo esencial de una institución escolar. Es

fácil deslizarse a una convicción como la siguiente: “desarrollemos en nuestros alumnos estas competencias,

para que puedan competir exitosamente en el futuro mundo del trabajo”. Lamento decir que tal desatino lo he

escuchado más de una vez. Y necesitamos aclararlo, ya que estos dos conceptos: Competencia y competitividad

no tienen nada que ver y hasta podrían ser excluyentes según desde qué perspectiva se los confronte. Cabe

mencionar entonces, que trabajar en una educación integral basada en el desarrollo de competencias tiene que

generar personas de bien, volcadas o concentradas en el servicio a la humanidad, en la cooperación inteligente,

en la búsqueda del bienestar de todos y cada uno de los seres humanos. Pero soy consciente que no es fácil salir

de un esquema competitivo y trasladarnos a un paradigma cooperativo, pero si la educación no lo intenta no

quedan opciones ¿o sí?

Ser competitivos por otro lado, hace que las personas vean a los demás como rivales a vencer, adversarios a los

cuales aplastar, en definitiva, como enemigos a los cuales hay que arrasar antes que ellos lo destruyan a uno.

Que si una vez gano, debo cuidarme a cada instante porque todos tratarán de derrotarme, que si llego a la cima

tendré que redoblar esfuerzos para mantenerme. Sartre acuñó la frase “el infierno son los otros” y tal vez desde

una perspectiva un tanto egoísta, tenía razón. Porque son los otros los que me condicionan los que tratan de

derribarme o derrumbar lo que construí con mi mayor esfuerzo, esa es la realidad humana eso es vivir en un

esquema de competitividad… como dicen los jóvenes, eso es lo que hay...

Ser competente, no ahoga la competitividad. Competir puede ser bueno si ello me permite mejorar mi

desempeño, dicho de otra forma; los otros me exigen y gracias a ello me esfuerzo más, pero el gran problema se

encuentra en señalar los límites para lo competitivo. Cuando la competitividad va más allá de la simple

confrontación de fuerzas, cuando se pierde la lealtad en la competencia, cuando siento mi incompetencia o

impotencia y apelo a las malas artes para triunfar, entonces los resultados pueden ser impredecibles y

mayoritariamente nefastos.

En síntesis, pareciera que para alcanzar el más alto grado de excelencia en educación habrá que colocar a los

estudiantes en situaciones que les permitan desarrollar todas sus potencialidades en forma de competencias y no

a través de la competitividad en sus diversas variantes ya sea individual, grupal o institucional, (aunque a veces

puede ser divertido dar oportunidad que los otros nos exijan a partir de competir sanamente). De manera que

cada vez sean mejores personas, que respeten y sepan cooperar, que busquen el bien de sus semejantes por

encima de sus propios egoísmos y que no se permitan caer en la bajeza de procedimientos o manipulaciones

impulsados por un insano deseo de prevalecer por sobre los demás.

Acerca de los grupos cooperativos o…

De cómo dejar de ser el Solitario George.

A fines de los setentas leí un libro que me hizo reír mucho. No era un libro de humor, era de pedagogía... Lo

había escrito Lauro de Oliveira Lima un autor brasileño. Años más tarde, le pregunté a un profesor de la misma

nacionalidad qué era de la vida de Laureano y me comentó que tuvo su época de esplendor pero que ya se había

apagado. Es curioso porque su texto me sigue pareciendo divertido y actual. En él se criticaba la educación

tradicional y se abrogaba por cambiar las metodologías de enseñanza hacia los contextos constructivistas, lo

interesante es que lo hacía desde la ironía fina y la exageración mordaz. Recuerdo que en uno de sus párrafos

señalaba que si los maestros solamente se dedicaban a repetir y repetir sus lecciones año tras año, porque no

grababan sus disertaciones y simplemente les pasaban las grabaciones a los alumnos de ese modo podían

aprovechar su tiempo en otras actividades y además ahorraría saliva. Aunque puede sonar jocoso no quita que

sea dramático. Es probable que en algunas comunidades educativas esta situación descripta sea todavía un triste

escenario de un presunto aprendizaje. Es más, hay docentes que han incorporado la tecnología a sus clases y

preparan sus lecciones usando las presentaciones electrónicas, pero en realidad en vez de leer desde sus apuntes

ahora lo hacen desde las pantallas. El cambio es necesario.

Pero… ¿cambiar qué? Bueno, la forma de trabajar que como maestros hemos tenido desde casi siempre. Hemos

sido formados en unas pautas operativas muy claras. De hecho, preparamos nuestras clases, damos nuestras

clases o evaluamos a nuestros estudiantes, de diferentes maneras, pero bajo una característica común… siempre

solos. Y así año tras año, de tal manera que inclusive la forma de expresarnos denota esas costumbres. Por

ejemplo, la palabra “dar”, si te fijas solemos decir: “doy” clases. Pero “dar” es lo contrapuesto a “recibir”

mientras das no puedes recibir. El maestro acostumbrado a dar clases tiene muchas dificultades para adoptar otra

postura que le permitiría absorber alguna influencia de sus alumnos o colegas. En efecto, hemos sido formados

para ejercer nuestra influencia en el aula y en solitario. A raíz de esto se han inmortalizado frases como: “el

maestro es el dueño del aula” o “cada maestro con su librito”, es típico escuchar frases de las maestras de

escuela primaria para referirse a los estudiantes como “mis niños”, “mis alumnos”, “mis hijos”, etc. Esto

evidencia que los maestros tienden a considerar a los alumnos como su “propiedad” privada. Pero a menos que

este método de trabajo sea transformado estamos destinados a vivir la desgracia del “solitario George”. He aquí

la historia.

El Solitario George es una tortuga macho de la subespecie Geochelone nigra abingdoni que se encuentra en el

Charles Darwin Research Station, de la isla Galápagos. Es el único ejemplar de su raza, y fue descubierto en la

Isla Pinta, en 1971. La tortuga tiene aproximadamente más de 100 años y no ha tenido la posibilidad de

aparearse por lo que su especie estaría destinada a desaparecer. Sin embargo, un equipo multinacional

encabezado por investigadores de la Universidad de Yale logró ubicar a una especie de tortugas que tienen la

mitad de sus genes en común con George por lo que albergaron la esperanza de que el Solitario George pudiera

tener descendencia. Se colocaron un par de hembras de estas tortugas en el corral de George pero lo curioso es

que a pesar que el “Solitario George” convive con estas dos hembras la tortuga se ha rehusado obstinadamente a

aparearse con ellas. Durante aproximadamente 35 años se ha intentado el apareamiento y en el 2008 una de las

tortugas desovó algunos huevos pero estos eran estériles. Aunque se sigue intentando pareciera que las

posibilidades de recuperar la especie del “Solitario George” son escasas.

No puedo evitar establecer una analogía entre el “Solitario George” y el docente que solitariamente ha tenido

que forjarse toda una vida profesional en una especie de ostracismo impuesto. El maestro típico conseguía la

información por sí mismo y con mucho esfuerzo, de manera que guardaba celosamente todo el conocimiento

adquirido. Sus planificaciones solamente eran vistas por los directivos en caso de ser necesario. Lo que

acontecía dentro del aula era responsabilidad casi exclusiva del docente. El problema de este tipo de formación

profesional es que fomentaba individuos pagados de sí mismos que creían que solo ellos dominaban el

conocimiento y así se lo hacían sentir a los alumnos. Desde luego, que siempre hubo y habrá maestros que no se

ajustan a esta descripción pero es indudable que el maestro como dueño del conocimiento ha sido una constante

en los claustros escolares. Era (¿o es?) usual escuchar críticas de unos maestros a otros en cuanto a la eficacia de

su trabajo. Por lo general, los profesores universitarios atribuían la falta de preparación de los estudiantes a la

ineficiencia de la escuela media, estos a su vez atribuían las culpas a la escuela primaria y así parecía que nadie

era responsable en última instancia del aprendizaje de los alumnos. Con este tipo de actitudes se hacía evidente

que no había manera de mejorar las cosas porque como dice una vieja frase, tú no vas a cambiar absolutamente

nada si no te das cuenta que estás fallando. Como expresaba antes, esto funcionó más o menos bien hasta la

explosiva expansión de las tics. El punto es que el docente individualista a la manera del “Solitario George”

poseía un control del saber y por mucho tiempo no necesitó de nadie. Pero las cosas han cambiado y el

“Solitario George” ya no puede hacer nada para cambiar su destino. Y en esto aparece lo dramático, que a

menos que el docente actual no acepte “ayuda externa” y se mantenga en la actitud de “Solitario George” está

destinado a desaparecer… y por varias razones. He aquí algunas.

En el año 2007 solamente, se crea, almacena y comparte en todo el mundo161 mil millones de gigabytes de

contenido digital. Esto es equivalente a 12 pilas de libros que van desde la Tierra al sol, o de seis toneladas de

libros para cada persona viva (Gantz, 2008). Se estima que en el 2011 el universo digital será 10 veces el

tamaño que tenía en 200. De 161 mil millones de gigabytes se pasará a 988 mil millones de gigabytes (988

exabytes). Unos 24 millones de nuevas publicaciones en los blogs se actualizan diariamente y cada día más de

mil millones de canciones son compartidas en la red. Un sitio para el entretenimiento como YouTube almacena

100 millones videos por día (Anderson, 2010).

Y no es sólo el crecimiento exponencial de la información digital lo sorprendente. El conocimiento también

aumenta inconmensurablemente, se añaden más de 7. 000 artículos científicos por día (Anderson, 2010).

El número de canales de comunicación también está creciendo rápidamente. Una empresa de investigaciones

calcula que un trabajador típico en la economía del conocimiento, se ocupa de 200 correos electrónicos, decenas

de mensajes instantáneos, teléfono con múltiples llamadas y varios mensajes de texto al día (Gasser y Palfrey,

2009).

Por otro lado, el cerebro humano tiene una capacidad máxima de procesamiento estimada en sólo 126 bits por

segundo, y memoria a corto plazo sólo puede mantener alrededor de siete elementos a la vez (Miller, 1956).

Evidentemente, hay una enorme brecha entre el incesante crecimiento del caudal de información y la limitada

capacidad del cerebro humano de procesar toda esa información.

Esta situación confronta en primer lugar, al paradigma del conocimiento centrado en el profesor. En efecto,

parece difícil en esta época pretender concentrar todo el saber en un aula de clases o en los contenidos acotados

dentro de un curso en línea (en referencia a cualquier programa de estudios que se implementa mediante el uso

exclusivo de las computadoras para la comunicación entre los participantes, aprovechando las diferentes

posibilidades que ofrece el Internet, tales como el correo electrónico, videoconferencias, chat y el uso de la

Web). Por ende, se hace necesario aceptar que el docente ya no tiene el control ni siquiera, de la información

que circula en su propio ámbito de trabajo.

En segundo lugar, ubica al profesor en un problemática nunca antes enfrentada, me refiero a que tanto docentes

como alumnos se enfrentan a un constante flujo de información de diversas fuentes. De manera que uno de los

problemas a resolver en estas primeras décadas de la era de la información, es cómo hacer frente a la sobrecarga

de información.

En este nuevo estado de situación, las estrategias de trabajo del docente deben cambiar y es imprescindible

hacer una transformación copernicana en la formación profesional de los futuros maestros. Pareciera que la

actitud del “Solitario George” debe abandonarse y en su lugar comenzar a acostumbrarnos a trabajar dentro de

un esquema más cooperativo y de colaboración. Creo que es un buen momento para que veamos más de cerca

las características y ventajas que ofrecen los grupos de trabajo cooperativo porque esta modalidad parece ser la

tendencia que se ha de afirmar en los próximos años.

En principio hay que considerar, me parece, por qué el trabajo cooperativo es una alternativa más que viable.

Repitiendo, el conocimiento ha aumentado tanto que es prácticamente imposible que una sola mente humana

pueda manejar con cierta eficiencia el caudal de información presente en los diferentes medios de

almacenamiento actuales. Por ello, parece imprescindible la formación de equipos de trabajo pues de esa forma

la producción se optimiza. Inclusive al enfrentar problemas que requieren un profundo análisis si varias mentes

trabajan a la vez sobre la misma cuestión las posibilidades que aparezcan nuevas soluciones o ideas se

incrementan. Esto se ha venido comprobando dramáticamente en los últimos avances científicos. Permíteme

explicarme con un ejemplo. Hasta hace unos diez o quince años atrás los premios Nobel en medicina eran

ganados por personas que se destacaban mundialmente por el avance científico logrado en sus especialidades.

En el imaginario colectivo nos representábamos a estos científicos como individuos sumergidos en su

laboratorio por prolongadas horas, abocado a un trabajo solitario y silencioso, y a lo sumo, en contacto con

algunos fieles asistentes. Actualmente, ya no sucede así, los que ganan el reconocimiento científico son equipos

de trabajo, grupos de investigadores que se apoyan unos a otros para el logro de objetivos planificados. El

conocimiento se acrecienta gracias al esfuerzo mancomunado y cooperativo de las personas.

Sin embargo, en la educación todavía se sigue pensando en un profesor solitario frente al grupo de alumnos.

Cierto es que en muchas universidades los catedráticos tienen profesores adjuntos que se encargan de dar clases,

pero salvo raras excepciones, el modelo se repite invariablemente: un grupo de alumnos… un profesor. Ahora

bien, que este no es el problema fundamental, lo que realmente retrasa el progreso de la actividad docente es la

casi nula planificación cooperativa entre los maestros. Los procesos colaborativos que se dan entre los docentes

de vez en cuando, parecen provenir más bien de una imposición externa (llámese directivos, comunidades o

cualquier otra autoridad) antes que de una predisposición personal para explorar esta innovadora forma de

trabajar. La consecuencia es que se pierden muchas oportunidades de crecimiento cuando los maestros actúan

como islas, cuando cada profesor trata de hacer lo mejor que puede, pero… solo.

Es curioso que a pesar de la gran fuerza que tiene la tendencia moderna hacia el trabajo cooperativo, te

encuentras cada tanto, con docentes que siguen considerando que la actividad del docente es una tarea

básicamente individual y que no necesita del apoyo de otros docentes o medios, y aunque pueden aceptarte la

importancia de la colaboración, participación etc. no vas a descubrirlos trabajando en una actitud de apertura

hacia los demás. Es más tienden a comportarse como verdaderos lobos solitarios en el sentido que buscan y

rebuscan información en distintas partes para alimentarse pero rara vez comparten algo de lo que tienen. Por lo

tanto se impone como dice Bolívar (2008) acabar con el individualismo en la docencia y que fue heredado de las

tradiciones liberales que entendían la profesionalidad como autonomía, para volcarse definidamente al trabajo

conjunto, que se potencia cuando los docentes se ayudan e intercambian experiencias atinentes a cómo mejorar

en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

Parece entonces que el cambio es imprescindible y debemos lograrlo antes que ocurra un desastre. Suelo afirmar

delante de mis alumnos con cierto matiz humorístico pero no exento de realidad que se imaginen si un día de

estos las generaciones en edad escolar descubren que pueden vivir sin la escuela o sin los maestros… ¿qué

pasaría con los educadores? El primer contacto con esta cruda situación la enfrenté cuando mi hija tenía siete

años y en una ocasión al regresar de la escuela afirmó con total candidez y seguridad: “hoy fue el último día que

fui a la escuela”. Entiéndase, o cambiamos o nuestra especie (esto es, trabajadores dentro de un sistema

educativo) estaremos destinados a desaparecer. De paso, el 24 de junio de 2012, el Solitario George le dijo adiós

a este mundo.

¿Pero… qué es un grupo cooperativo? o

Huyendo del “formen equipos de tres o cuatro…”

Intentamos transmitir que el éxito de las personas no se

basa sólo en saber conocimientos, sino en saber también

reconocer y resolver conflictos, asumir responsabilidades,

trabajar en grupos heterogéneos.

Andreas Schleicher

Informe pisa

Antes de empezar es necesario definir el concepto cooperación. La cooperación consiste en trabajar juntos con

otras personas para alcanzar objetivos acordados y comunes a todos. Por lo tanto, el aprendizaje cooperativo es

el empleo didáctico de grupos de trabajo, en los que los alumnos intentan maximizar su propio aprendizaje y el

de los demás (Stigliano y Gentile, 2006).

Dicho en otras palabras, hay trabajo cooperativo cuando los alumnos de un grupo concilian ideas aunque tengan

puntos de vista diferentes o divergentes y este proceso constructivo de conocimiento permite que cada individuo

aprenda más de lo que aprendería individualmente, justamente por la interacción de los integrantes del equipo

(Duart y Sangrà, 2005).

Antes de seguir avanzando, quisiera aclarar un par de términos que en cierta medida utilizamos de forma

intercambiable en el lenguaje coloquial pero que esencialmente no son lo mismo aunque tienen en común que se

oponen al trabajo o al aprendizaje competitivo. Me refiero a los conceptos cooperación y colaboración.

El término cooperación refiere a una estructura predefinida que adopta la forma de técnica o método en donde

ocurre una libre y fluida interacción entre sus integrantes. Los participantes en los grupos cooperativo forman

parte de una estructura pensada o ideada para el logro de un objetivo de aprendizaje, meta, resultado o producto

final que se le ha asignado al grupo. Si los alumnos reciben un entrenamiento apropiado en la interacción social

básica y en el manejo de algunas situaciones típicas, no deberían tener mayor dificultad para desempeñarse

satisfactoriamente dentro del grupo. En los grupos cooperativos quizás las mayores preocupaciones de los

docentes o líderes pasa por lograr una adecuada motivación del grupo a través de las actividades propuestas.

Hablamos entonces de una motivación más bien extrínseca y generada por los líderes. Importa que las pautas en

cuanto a tareas y responsabilidades estén claramente fijadas y que cada integrante del grupo las comprenda

plenamente, de ese modo, el grupo avanzará sin mayores sobresaltos por el camino prefijado.

En la colaboración en cambio, está relacionado con un enfoque más filosófico, está relacionado con los aspectos

teóricos de esta modalidad de trabajo o aprendizaje. Implica la adopción de una filosofía o estilo de vida, que el

individuo adopta de manera libre y personal. Ser colaborativo va más allá de requisitos o pautas de trabajo, tiene

que ver con asumir compromisos, entraña valores o actitudes. En un entorno colaborativo de aprendizaje los

maestros y los alumnos aprenden juntos. Focalizado en el estudiante la asunción del control varía según las

circunstancias. Cada integrante del grupo colaborativo asume una responsabilidad individual en cuanto a su

propio aprendizaje y el de los demás integrantes de modo que puede percibirse una gran motivación intrínseca.

Existe una clara conciencia de grupo y que todos han de ayudarse y respetarse en sus opiniones. En los grupos

colaborativos se fortalece el pensamiento crítico y es posible que los procesos cognitivos y metacognitivos sean

más profundos y continuos.

Según algunos autores (Tirado Morueta y Martínez Garrido, 2010; Wilson, Ludwing-Hardman, Thornam y

Dunlap, 2004) las características distintivas de un grupo cooperativo son:

a) Sentimiento de comunidad. Esto es, una fuerte idea de pertenencia al grupo, de amistad y el progresivo

desarrollo de un sentimiento de cohesión entre los estudiantes.

b) Expectativas de aprendizaje comunes. Cuando el grupo por decisión propia se enfocan de manera unida

en una meta o idea común.

c) Condiciones de confianza y apoyo entre los miembros. Esto implica el negociado para el

establecimiento de reglas en la participación, lo cual promueve el respeto y la confianza intragrupo, lo

cual favorece el intercambio de ideas y se asuma la responsabilidad sobre los resultados.

d) Cooperación e interacción. La cooperación es clave y es uno de los procesos más difíciles de lograr

dentro de un grupo en línea por ejemplo. El problema principal está en relación con cumplir con los

plazos cuando probablemente no hay un sólido compromiso con el grupo. En la práctica, he visto que

algunos grupos suelen dividirse las tareas entre los miembros como una manera sencilla de solucionar

las responsabilidades, evidentemente este tipo de decisiones son menos comprometedoras que un estilo

donde se les exija negociar y tomar decisiones consensuadas. Pero el adoptar una versión fuerte de

cooperación ha de redundar en la coherencia del grupo y en los vínculos afectivos y comunitarios de

sus integrantes.

e) Inclusión respetuosa. Lo cual implica que es de esperarse la participación de todos los integrantes y la

consideración por las opiniones y perspectivas ajenas. Por otra parte es necesario que haya mecanismo

de solución prefijados para la resolución de los conflictos o diferencias que pueden surgir entre los

miembros. La idea de alguien que ocupe la función de conciliador o negociador entre las partes

enfrentadas puede ser muy positiva aún en los cursos en línea.

f) El discurso progresivo en la construcción del conocimiento. Se intenta que los alumnos cuestionen y

revisen sus opiniones para la adquisición de un mejor conocimiento. Estaría fundamentado en cuatro

pilares a) trabajar en pro de un entendimiento común, b ) que formulen propuestas y preguntas de

forma tal que permitan su demostración o evidencia; c) ampliar de forma colectiva, el cuerpo de

proposiciones válidas, y d ) permitir que la creencias o ideas sean sometidas a crítica si esto supone un

avance en el discurso.

g) Apropiación mutua. Se refiere al papel intercambiable de los integrantes del grupo que asumen el rol de

profesor en un caso o de estudiante (como el que aprende) en otros.

De manera que es importante destacar que el aprendizaje cooperativo es esencialmente diferente de los “trabajos

en equipo” en los que fuimos entrenados en la escuela primaria. Si recuerdas tu experiencia al respecto (también

le he preguntado acerca de esto a muchos de mis alumnos), pareciera que en general ha quedado una sensación

agridulce al trabajar en grupos, como que en variadas ocasiones las expectativas de los alumnos con respecto a

esta modalidad de enseñanza no fueron totalmente satisfechas. He aquí algunas de las razones:

Dado el caso de los alumnos preocupados por alcanzar un buen desempeño en las tareas escolares, éstos se

sentían defraudados de los trabajos grupales, porque como alumnos responsables muchas veces tenían que

realizar los trabajos solos y luego la calificación era igual para todos!!!

En el caso de los alumnos menos capaces, éstos veían el desempeñarse en grupos como una amenaza, ya que si

les tocaba compañero exigentes, ellos no podrían alcanzar los desempeños que los demás integrantes esperaban

de él y por tanto no deseaban exponerse al riesgo de ser rechazados.

Otros alumnos por diversas razones eran segregados por sus compañeros de clase de tal forma que los maestros

se encontraban con que algunos de ellos no eran elegidos por nadie, de manera que se generaba un clima áulico

incómodo para todos.

Inclusive podías encontrar a otros niños o adolescentes de extraordinaria capacidad intelectual pero que tenían

serias dificultades para desempeñarse adecuadamente dentro de un grupo por lo tanto que preferían trabajar

individualmente con el fin de evitar el desgaste que suponía el relacionarse con los demás.

El problema toral radicaba en que la organización de la actividad en las aulas por parte del maestro respondía

(¿o responde?) a una estructura predeterminada que en raras ocasiones coincidía con el “espíritu” del trabajo

colaborativo, me explico:

Parece que las formas más usuales de estructurar las actividades de aprendizaje sin importar la materia son las

siguientes (Úriz Bidegáin, 1999):

Competencia: los alumnos luchan por lograr el primer puesto, aquí se da la situación de ganadores y perdedores

en el afán de demostrar quién es el mejor, por caso, he visto usar asiduamente en las escuelas el llamado

“Cuadro de honor” que es un excelente muestrario de esta estructura, no puedo evitar preguntarme, ¿y aquellos

que no están en el Cuadro de honor? ¿Qué son? ¿Forman parte de la ignominia del deshonor?

Individualismo: En esta estructura, cada estudiante se esfuerza por alcanzar sus propios logros educativos, la

escuela trata de desarrollar las potencialidades del alumnado. Se trabaja a partir de ideales de excelencia a los

cuales adscribe toda la comunidad educativa.

Cooperativo: Se trabaja en pequeños grupos y se esfuerzan para que cada integrante del grupo pueda asimilar

todos los contenidos de aprendizaje propuesto. La idea básica en esta estructura es la colaboración entre todos

los miembros de la comunidad escolar.

Aunque rigor de verdad, esta última modalidad no es la más extendida. Ocurre que si la formación de los

profesionales de la educación casi siempre ha estado orientada hacia los dos primeros modelos de organización

áulica, es previsible que la tercera modalidad permanezca casi ausente en las escuelas. Sin embargo, esto no

debiera continuar así. Máxime teniendo en cuenta que hay investigaciones que muestran que las organizaciones

cooperativas superan a las organizaciones competitivas o individualistas en cuanto al rendimiento y la

productividad de los participantes (Coll, 1997). Por otro lado, no hay prácticamente argumentos para sostener

que la formación profesional de los docentes deba proseguir con la histórica tendencia formativa hacia el

individualismo y la competitividad. Pero ya sabes, alguna explicación siempre hay…

Considerando que los centros de formación docente se destacan por ser las instituciones más reacias a los

cambios, es explicable que el enfoque en el trabajo colaborativo no haya anclado sus ideales en los recintos

escolares. Sin embargo, es evidente que están sucediéndose situaciones críticas a nivel mundial y local por las

cuales se va haciendo imprescindible la introducción de la modalidad colaborativa en las instituciones escolares.

Una de estas situaciones tiene que ver con la necesidad de evaluar a las instituciones formadoras. La función de

la educación superior en Latinoamérica es una problemática en pleno debate, más aún “en la última década del

siglo veinte, el debate sobre el futuro de la educación superior ha estado presente en todo el mundo”

(ANNUIES, 2000) especialmente en lo que se refiere a la incorporación de los avances tecnológicos, científicos

y económicos (Ávalos Vigil, 1994, Dolence y Norris, 1995). En efecto, los procesos de globalización e

internacionalización de los mercados netamente influidos por las nuevas tecnologías y una creciente conciencia

de los derechos humanos, una sociedad más justa y solidaria (Ávalos Vigil, 1995) que conduzcan a una mejor

calidad de vida para los habitantes de la región, confluyen para que se analice seriamente el papel de la

educación superior en relación con estas transformaciones mundiales. La evaluación de las instituciones

implicará el uso de estándares que certificarán la calidad desarrollo de las mismas a través de procesos de

evaluación con criterios externos a las mismas (Dolence y Norris, 1995). De lo antedicho puede concluirse que

la tendencia para los próximos años girará en torno a que las escuelas serán evaluadas constantemente para saber

qué tipo de “producto” están entregando al mercado… aunque puede sonar aberrante desde el punto de vista

pedagógico porque los alumnos no son “productos” sino seres humanos con derecho a una educación integral,

este es el mundo que ya está entre nosotros.

De aquí que la evaluación de la acción educativa (sobre todo del nivel superior) se convierte en un hecho que

abarca todas las modalidades de evaluación posibles, como ser: la evaluación del alumno, en cuanto a su

rendimiento general, la evaluación de los docentes como responsables directos de la educación que se imparte

en los centros de enseñanza, la evaluación institucional como elemento que subyace a los cambios y desarrollos

institucionales y también la evaluación que hacen los gobiernos a través de sus propias agencias de evaluación o

acreditación y de las agencias internacionales. En este sentido los países europeos han empezado a establecer un

método para el reconocimiento mutuo entre las agencias nacionales en cuanto a los procedimientos de

evaluación (Hämäläinen, 2003).

Y aquí es donde el trabajo cooperativo puede ayudarnos enormemente. En cuanto a la evaluación de los

alumnos, existen investigaciones científicas de vieja data (Johnson, Johnson y Holubec, 1999) que han mostrado

que el aprendizaje cooperativo produce significativas mejoras en el logro y la retención de aprendizaje por

encima de los modelos competitivo e individualista. En otras palabras, aplicando una modalidad cooperativa en

el aula tienes más posibilidades de que tus alumnos aprendan más y mejor que con los modelos tradicionales de

organización áulica. Por consiguiente, es de esperarse un aumento en la calidad educativa ofrecida por la

institución y los exámenes masivos y estandarizados no tendrían razón de ser como instrumentos de estímulo o

incentivación para el aumento de la calidad educativa.

Otro aspecto cambiante tiene que ver con la evaluación de los profesores. La evaluación de los maestros permite

determinar a la institución o a la asociación acreditadora regional si el docente puede seguir enseñando (Dolence

y Norris, 1995), lo que implica necesariamente un cambio en la estructura formativa del profesor e implica un

constante aprendizaje y perfeccionamiento. Ahora bien, un docente en estas condiciones no puede seguir

trabajando solitariamente como acostumbraba porque las demandas en cuanto a la formación de los estudiantes

implica, facilitar la transición laboral, preparar a los estudiantes para el aprendizaje permanente, y entrenados

para el trabajo colaborativo, capacitados para sostener un trabajo en equipo y articulación de niveles de

educación (Dolence y Norris, 1995) ya que estos aspectos pueden formar parte de los criterios de evaluación a la

cual puede ser sometidas las instituciones.

Tenemos que tener en cuenta que la evaluación institucional persigue un objetivo primario y es la evaluación de

resultados en el servicio a las necesidades y los intereses de las diferentes facultades y al mejoramiento de los

programas educativos (Jonson y Calhoun, 2002; Southern Association of Colleges and Schools, 2003).

De modo que un profesor “solitario” sencillamente no podrá hacer frente a una estructura de trabajo que tiende

al desarrollo del servicio, porque el concepto de servicio es incomprensible si se lo disocia de las ideas de

colaboración y cooperación.

Ahora bien, encarar un proyecto educativo con las características antes mencionadas y que esté a cargo de una

sola persona, implicaría un gran desgaste para esa mente (he pasado por la experiencia, y puedo decirte que es

muy estresante). Pero además los resultados serán irremediablemente más pobres que si todos los docentes

formasen grupos colaborativos para el logro de una propuesta institucional que los identifique plenamente.

Por ello es que si todos los docentes de la institución están involucrados en el mejoramiento del proceso

educativo dentro de un contexto cooperativo, las inspecciones externas o internas dejarían de tener sentido

porque las personas actuarían por el entusiasmo que les provoca formar parte de un proyecto gestado entre ellos

mismos, en lugar de ser “obligados” y “vigilados” para la concreción de un modelo educativo en el cual no han

sido de ningún modo consultados o no han tenido participación alguna en su gestación y que corrientemente se

diagrama desde un escritorio bastante alejado de la realidad.

Lo que tenemos que hacer es eliminar el miedo para que los profesores se animen al desarrollo de sus

competencias personales (Johnson et al. 1999), porque esto redundará en un desarrollo de la calidad de la

institución, y entonces y solo entonces, la evaluación institucional tendrá sentido y relevancia.

Pero por algún lado hay que empezar. Pareciera que el primer nivel para comenzar con una estructura escolar

cooperativa es el aula normal. Es aquí donde se puede empezar a trabajar cooperativamente. Explicar y

organizar a los alumnos para que aprendan a desenvolverse cooperativamente es una experiencia fascinante,

cuando los alumnos comprenden la mecánica de acción del trabajo colaborativo, probablemente no querrán

regresar a los modelos competitivo o individualista. En un segundo nivel habría que enfocarse en la institución

escolar porque allí es posible aplicar los cambios y simultáneamente ir evaluando las repercusiones y resultados

que ocurren en la vida institucional y en el alumnado. Es indispensable la creación de grupos de trabajo

conformados por los docentes de la institución. Las actividades que los docentes realizan en estos cónclaves

pueden incluir discusiones frecuentes sobre el aprendizaje cooperativo para afinar los procesos y procedimientos

en las actividades cooperativas. Otro punto importante, es generar tiempos para la coplanificación, codiseño y

copreparación de actividades de aprendizaje cooperativo (Johnson et al. 1999) de manera que todos los

profesores (o al menos algunos al empezar, hasta que los demás vean los resultados y se entusiasmen) estén

involucrados en el desarrollo de este tipo de actividades. Finalmente, es bueno implementar sistemas de

coenseñanza con equipos de dos o tres docentes que favorezca la observación y el análisis del proceso.

Dentro de la coenseñanza se dan naturalmente los procedimientos de observación y evaluación. Mientras un

profesor o profesora está interviniendo en la clase su compañero/a de equipo puede tomar nota de su actuación y

luego discutir sobre los asuntos concernientes a la clase que, a diferencia de la evaluación tradicional de

supervisores o directivos, la cual se ha hecho casi exclusivamente con una herramienta: la observación, y

comúnmente esta ha sido asociada con la idea de control (Poggi, 1997), tiene un contexto mucho más real y

concreto porque todo el grupo está compenetrado con la tarea y por lo tanto se está en condiciones de evaluar

más objetivamente.

Por otro lado, cuando la observación es realizada por parte de profesores a otros docentes, ésta se desenvuelve

bajo la típica estructura de la evaluación formal. Sin embargo, este tipo de observaciones no alcanza a satisfacer

completamente, debido a varias razones: La actuación del docente, deja de ser natural porque se sabe observado,

más aún si los alumnos o profesores que observan deben completar planillas de observación. En consecuencia el

desempeño del maestro puede ser deliberadamente mejorado, por lo que se estaría desdibujando la rutina diaria

del aula. Por otro lado, al ser la observación una muestra casi al azar (aun cuando fueran varias las

observaciones), aportaría datos medianamente objetivos y no se tendría la posibilidad de indagar sobre las

verdaderas problemáticas de la clase.

No obstante y admitiendo que la observación es una herramienta importante para la evaluación de la actuación

docente habría que propugnar que la observación sea un procedimiento que esté enmarcado dentro de la labor

cooperativa y que la evaluación se transforme en un instrumento que ayude al perfeccionamiento del proceso

educativo. De hecho, en los actos evaluativos pueden utilizarse otros procedimientos conjuntamente con la

observación, lo cual permitiría lograr una apreciación más ajustada en cuanto al desenvolvimiento de los

enseñantes.

En definitiva, es importante recalcar nuevamente que así como es necesario crear una cultura del pensamiento

en la institución de la misma manera es necesaria la aparición de una cultura de la cooperación, y para que esto

suceda no basta con que el aprendizaje cooperativo se dé en algunas aulas y por parte de algunos profesores que

han involucrado en el cambio. Es casi un requisito que la escuela toda y los estamentos superiores que

administran las instituciones de enseñanza adopten la dinámica del cambio real y no permanecer en los

discursos retóricos que solamente rinden loas a las necesidades educativas de estos tiempos pero no operan

transformaciones sustanciales.

…Y para finalizar, una experiencia sobre trabajo cooperativo

En cierta oportunidad fui comisionado para hacerme cargo de la reforma de un programa de estudios del

Profesorado de Enseñanza Primaria. Desde luego traté de implementar mucho de lo que has leído en estas

páginas. Puntualmente, intentamos introducirnos en la dinámica trabajo cooperativo (aunque en rigor de verdad,

el concepto no estaba muy estudiado por aquellos días) para la planificación de las materias a partir de la

afinidad de las mismas. Esto resultó muy beneficioso como un comienzo para erradicar la problemática de las

materias aisladas (Gvirtz y Palamidessi, 2006) y con contenidos en compartimentos estancos (problema muy

típico en la formación profesional de orden superior). Pero además promovimos a modo experimental la

coenseñanza en el aula. Debo confesarte que esta práctica ha sido una de las que más ha contribuido a mi

desarrollo profesional. Naturalmente tenía cierto temor al iniciar, ese miedo de abandonar tu “lugar” seguro y

confortable para aventurarte hacia un camino desconocido. Es que como todas las cosas de la vida, para lograr

algo tienes que exponerte y esto puede volverte más vulnerable. Pero no es posible crecer sin arriesgarse. Pero

así como los pichones que en algún momento deben abandonar el nido para aprender a volar, había que

lanzarse… ¡y lo hicimos! Los descubrimientos fueron varios. En primer lugar, el hecho de planificar las clases

con un colega me ayudaba a ampliar mis miras con respecto a los objetivos que perseguíamos. Me permitía

además, discutir si las temáticas a abordar eran lo suficientemente pertinentes como para ser mantenidas en el

programa de la asignatura. Por otra parte, al momento de elegir las estrategias de enseñanza más adecuadas, nos

permitía organizarnos de tal forma que podíamos explotar las fortalezas naturales de cada docente. De la misma

forma, cuando había que proceder a la evaluación del conocimiento la riqueza de los aportes desde diferentes

miradas producía un instrumento de evaluación más eficaz y apropiada.

En cuanto a la evaluación del trabajo cooperativo, este proceso era realmente interesante porque habíamos

perdido el miedo a ser evaluados, sensación que no desaparece cuando el que evalúa es un superior o un colega

ajenos al proyecto propuesto y por tanto inevitablemente descontextualizado. Pero en este caso, aceptaba de

buena gana las recomendaciones de mi par, sabiendo que los aportes de mi colega estaban dados en un entorno

de confianza porque ambos sabíamos desde dónde habíamos partido y hacía dónde queríamos llegar, por lo

tanto, sus sugerencias y las mías para con él eran fundamentalmente de apoyo y ánimo, antes que de sanción y

castigo. Te diría que es muy gratificante la sensación de formar un grupo que busca tu bien por sobre todas las

cosas, y que al fin, más allá de las responsabilidades laborales, pueden transformarse en verdaderos amigos

ocupados en tu crecimiento como profesional pero también como persona.

A modo de síntesis, Goleman (1998) ha llegado a la conclusión de que lo que destaca a los profesionales más

prominentes, no es ni el cociente intelectual, ni los diplomas universitarios, ni la pericia técnica: es la

inteligencia emocional. Él afirma que aspectos como la autoconciencia, autoestima, autocontrol, empatía,

dedicación, integridad, las habilidades para comunicar, así como la pericia para iniciar y aceptar cambios, son

las competencias más relevantes en el ámbito laboral. En definitiva, los profesionales más brillantes sobresalen

no sólo por sus logros personales, sino por su capacidad para trabajar en equipo, para maximizar la producción

del grupo. Por el contrario aquellas personas incapaces de afrontar los cambios o conflictos resultan tóxicas para

la organización en su totalidad.

En la educación en línea el asunto no es diferente. La introducción de las teorías conductistas juntamente con las

constructivistas en la enseñanza virtual, implica incursionar en el trabajo colaborativo y cooperativo en el

aprendizaje en línea y esto es beneficioso más allá de lo puramente académico. Por ejemplo, un estudio

(Herrero, Meneses, Valiente y Rodríguez, 2004) indica que de la misma manera como sucede en la esfera

presencial, la participación en los programas que utilizan Internet ejerce una influencia positiva en la autoestima

social, lo que incide directamente en la reducción de los niveles de estrés y depresión de los participantes. Dicha

participación se relaciona positivamente y con una magnitud semejante con el bienestar psicológico a través de

su influencia positiva en la autoestima social.

Autor: Dr. Jorge Trisca