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EDUCAÇÃOv. 9, n. 3, jan./jun. 2019

ISSN 2237-6011

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO

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Educação Batatais v. 9 n. 3 p. 1-135 jan./jun. 2019

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Educação : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.9, n.3 (jan./jun. 2019) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2019. 135 p.

Semestral. ISSN: 2237-6011 1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro Universitário. CDD 370

Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

Revisão das teorias educacionais e tendências pedagógicas da modernidade à contemporaneidadeEducational theories and pedagogical tendencies a review from modernity to contemporary age

A educação básica no Brasil atual: revisão sobre os desafios e perspectivas entre os anos de 1988 e 2022Basic education in Brazil: challenges and perspectives reviewed between the years 1988 and 2022

Base Nacional Comum Curricular: análise do componente curricular de História para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais)The Brazilian National Common Curricular Base (BNCC) and its implications for Higher Education

Percepção e realidade na utilização do microscópio para a prática de ciências na Educação Básica de Lapa/PRPerception and reality on the use of the microscope to the elementary school science practice on elementary education of Lapa/PR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e suas implicações na educação superiorThe Brazilian National Common Curricular Base (BNCC) and its implications for Higher Education

Sobre a ideia de patrimônio cultural: notas introdutórias em perspectiva históricaOn the idea of cultural heritage: introductory notes in historical perspective

Educação Especial e o Bullying: proposições científicas ante uma sociogênese não inclusiva e inclusivaSpecial Education and bullying: scientific propositions regarding a non-inclusive and inclusive sociogenesis

Política Editorial / Editorial Policy

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Revista Educação, Batatais, v. 9, n. 3, p. 7, jan./jun. 2019

Editorial / Editor’s note

Prezado leitor,Nos últimos oito anos a Revista Educação procurou estabe-

lecer interlocuções pertinentes à educação com as mais diversas áreas do saber acadêmico, enfatizando os compromissos éticos e humanos que compõem as diretrizes do Claretiano – Centro Uni-versitário. Desse modo, foram contemplados temas que estimulam a compreensão da legislação, da cultura, das teorias e das práticas concernentes ao processo educacional, com especial ênfase à expe-riência brasileira nesse campo.

Em tempos de transformação, em que os valores e diretri-zes do país passam por profunda revisão, é imprescindível que a produção científica mantenha o fôlego crítico-reflexivo, trazendo à baila as possibilidades e as limitações que participam das propostas educacionais, assim como da própria prática dos educadores.

Mais que meros reprodutores de conteúdos, é fundamental que nossos alunos desenvolvam o senso de participação no cenário de mudança, com capacidade de organização e discernimento entre informações de inúmeras fontes, muitas das quais despojadas do compromisso com o desenvolvimento científico e educacional.

Assim, revisitar análises historicizantes da educação passa a ser uma opção por catalisar os avanços e angústias prevalecentes, de maneira a ensejar o seu manejo e superação. Perder-se desse caminho é deixar que as angústias superem o bom senso e abando-nar a compreensão dos processos humanos que permitiram forjar aquilo que somos.

Enfrentarmos de maneira unívoca o desafio de sermos edu-candos e educadores melhores a cada dia é uma forma salutar de superar crises humanas. E desenvolver de maneira integral a pessoa humana sempre nos expõe a novas crises, num caminho longo e contínuo. A maturidade da discussão acadêmica sem dúvida contri-bui para que os melhores resultados sejam obtidos nessa jornada. Com esse intuito, seguimos com mais um número da Revista Edu-cação – Claretiano Centro Universitário de Batatais.

Prof. Dr. Everton Luís SanchesEditor Responsável – Revista Educação

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Revista Educação, Batatais, v. 9, n. 3, p. 9-22, jan./jun. 2019

Revisão das teorias educacionais e tendências pedagógicas da modernidade à contemporaneidade

André Pontes SILVA1

Resumo: Com o passar do tempo aumenta-se a quantidade de publicações e teorias educacionais e, consequentemente, a complexidade do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a necessidade do desenvolvimento escolar dificulta a seleção de uma teoria educacional como base do trabalho docente. O objetivo deste artigo foi identificar e expor as teorias educacionais e tendências pedagógicas mais discutidas na literatura a partir do século XIX e, a partir da identificação, promover uma reflexão sobre os desafios e perspectivas presentes na prática escolar. Trata-se de uma revisão bibliográfica e o estudo em discussão foi construído a partir de leituras especializadas em artigos científicos relacionados ao tema do qual se trata.

Palavras-chave: Teorias Educacionais. Tendências Pedagógicas. Educação. Ensino-aprendizagem.

1 André Pontes Silva. Especializando em Didática e Metodologia do Ensino Superior. Licenciado em Educação Física pelo Claretiano – Centro Universitário. Membro da International Society for the Advancement of Kinanthropometry level two. Qualificado em Avaliação Física Funcional e Genética por la Federation Internationale d’Education Physique. Congressista Filiado ao Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Aperfeiçoamento em Dislexia pelo Centro de Desenvolvimento Profissional. Aperfeiçoamento em Libras pela Faculdade Metropolitana do Estado de São Paulo. Membro do Conselho Editorial da Revista Saúde de São Paulo. E-mail: <[email protected]>.

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Educational theories and pedagogical tendencies a review from modernity to contemporary age

André Pontes SILVA

Abstract: The advancement of time increases the number of studies in educational theories and the complexity of the teaching-learning process; since the need for school development hinders the selection of a good educational would be the basis of the teaching work. The objective of this article was to identify and expose the educational theories and pedagogical tendencies most discussed from the nineteenth century, and from the findings, to promote a reflection on the challenges and perspectives present in school practice. From a bibliographic review the objectives were reached.

Keywords: Educational Theories. Pedagogical Tendencies. Education. Teaching-learning.

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1. INTRODUÇÃO

Pouco se fala sobre isso, mas ao refletirmos, observamos que a resolução de situações-problemas requer uma visão holística e distinta; geralmente, esta visão está ligada à imersão e à reflexão nas experiências vividas, nos conhecimentos adquiridos e nas in-formações ensinadas/aprendidas ao longo da vida. Em outras pala-vras, é um processo de ensino e aprendizagem, portanto, algo atado à educação.

Conforme descreve Myers (1999), é através do processo de aprendizagem que todos os seres vivos e, em especial os humanos, são capazes de adaptar-se ao meio em que estão inseridos. Esta afirmação faz emergir certa esperança para a posteridade, haja vista que as aprendizagens podem potencialmente ser ensinadas.

Autores como Gagné (1980) e Gardner (2012) caracterizam a aprendizagem humana e as inteligências múltiplas como maleá-veis, flexíveis a estímulos, a desenvolvimento e às readaptações.

A expressão “ninguém escapa da educação” escrita por Bran-dão (2017) suscita uma meditação curiosa sobre o processo de en-sino e aprendizagem, veja só: quando se aprende algo; quando se ensina algo; quando se aprende e se ensina simultaneamente; quan-do se sabe, quando se faz, enfim, quando se é ser humano, existe um processo de ensino e um processo de aprendizagem diariamente na nossa rotina; independente do lugar, horário, posição social e gênero, estamos constantemente aprendendo o novo e ensinando o velho, mesmo sem perceber, afinal, a educação tem o objetivo de desenvolver em cada indivíduo, as habilidades/capacidades supe-riores (DURKHEIM, 1979).

De um jeito ou de outro, a educação está engajada à passagem do homem pelo planeta terra, em razão de que tudo o que se faz e precisa ser feito, passa pelos quatro pilares da educação: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser (DELORS, 2003).

Menezes-Filho (2001) documentou em um artigo científico a comparação do processo educacional entre o Brasil e outros paí-

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ses. O estudo mostra o desenvolvimento educacional da população brasileira até a data em questão, todavia, esta melhora foi insignifi-cante quando comparada à evolução educacional de outros países, mesmo aqueles em estágio mais atrasado de desenvolvimento eco-nômico que o Brasil.

Diante disso, os profissionais da educação – em especial os professores –, sejam eles ingressantes os veteranos, são confronta-dos com os desafios e perspectivas da prática pedagógica contem-porânea. Citando Cruz (2008), isso acontece porque, o professor é o sujeito principal no processo de mediação da aprendizagem do aluno, com missão de transformá-lo em uma pessoa capaz de ler nas entrelinhas dos problemas diários, permitindo-lhe também de-senvolver habilidades individuais e coletivas a partir do pensamen-to crítico (ZUIN, 2010).

Como humanos, não somos biologicamente estáticos, da mes-ma forma que não somos totalmente dinâmicos e, por isso, estamos sujeitos a um processo de desenvolvimento que embasa a perma-nência e a mudança de diferentes comportamentos e formas estru-turais, emocionais e sociais ao longo de toda a nossa vida em tudo que fazemos. Conhecer, considerar e entender as potencialidades e limitações do ser humano; ser capaz de diferenciar as mudanças de comportamentos durante a formação e/ou desenvolvimento; lidar com a infância, adolescência e fase adulta em grupos heterogêneos simultaneamente é algo desafiador (BARRETO, 2014).

Desta forma, é possível acreditar que os profissionais da edu-cação ao analisar a realidade da prática escolar, buscam diversos métodos a fim de desempenhar o melhor trabalho possível.

A exemplo, cita-se Carvalho (2011) que, em seu estudo, mos-tra a grande influência do pensamento de John Dewey na vivência escolar, haja vista que mesmo nos dias de hoje os efeitos educacio-nais daquela época estão bem sólidos; mas por que isso acontece?

Uma explicação cabível é que as ideias clássicas encontradas na literatura são resultadas de uma vasta prática pedagógica que pode ser analisada a qualquer momento; desta forma, as diferentes experiências certificadas em grandes estudos proporcionam contri-

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buições significativas para o trabalho que precisa ser desenvolvido pelos professores contemporâneos.

O estudo sobre a “didática e teorias educacionais” na Idades Moderna e Contemporânea, de Ghiraldelli Jr. (2000), e o estudo sobre a “[...] democratização da escola pública: a pedagogia crítico--social dos conteúdos”, de Libâneo (1995), apresentam diferentes pensamentos a respeito do mesmo assunto, permitindo-nos então fazer um rápido passeio pelos séculos XIX, XX e XXI, a fim de compreendermos as teorias educacionais e as tendências pedagó-gicas.

Para explorar este assunto será usada como base a seguinte indagação: quais são as teorias educacionais e tendências pedagó-gicas discutidas no campo da educação entre Modernidade e Pós--modernidade? Desta maneira, a partir de uma revisão de literatura, este artigo tem como objetivo geral identificar e expor as teorias educacionais e tendências pedagógicas mais discutidas a partir do século XIX e, assim, promover uma reflexão acerca dos desafios e perspectivas que existiram/existem na prática escolar.

Metodologia

Trata-se de uma revisão bibliográfica. O estudo em discussão foi construído a partir de leituras especializadas em artigos científi-cos relacionados ao tema proposto.

Num primeiro momento, buscou-se artigos científicos em bases de dados utilizando-se as seguintes palavras-chave: “Teorias Educacionais”, “Teorias Pedagógicas”, “Prática Escolar”, “Peda-gogia Atual”, “Teorias de Ensino”, “Educação Atual”, “Educação Moderna”, “Educação Contemporânea”, “Tendências Pedagógicas e Educacionais”, “Educação”, “Ensino-aprendizagem”.

Em seguida, realizou-se o resumo de alguns trabalhos refe-renciados na bibliografia. Após a efetuação de três sínteses com-pletas, construiu-se uma intertextualidade mostrando a ligação de ideias descritas em cada um dos estudos e os pontos divergentes encontrados.

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Após isso, aprofundamos as pesquisas, partindo dos princi-pais tópicos citados nas palavras-chave.

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com as descrições de Berman (1986, p. 15-17) “[...] a história da Modernidade tem início no século XVI e, so-lidificou-se progressivamente até o século XX”. Neste período, a sociedade moderna parece ter sido “palco” de inúmeros eventos universais como: grandes descobertas nas ciências físicas; indus-trialização da produção; descomunal explosão demográfica; “rápi-do e, muitas vezes, catastrófico crescimento urbano” e sistemas de comunicação de massa.

O mesmo autor afirma que, no século XX, “[...] o processo de modernização se expande a ponto de abarcar virtualmente o mun-do todo; e a cultura mundial do Modernismo em desenvolvimento atinge espetaculares triunfos na arte e no pensamento” (BERMAN, 1986, p. 22).

Em consequência disso, a transição da Idade Moderna para a Pós-moderna (chamada também de “Contemporânea”) deixou as raízes da modernidade instáveis, fenômeno conceituado de “Mo-dernidade Líquida” (BAUMAN, 2001).

Sobre o objetivo central deste estudo, como fora explanado na introdução, neste momento iremos identificar as teorias educa-cionais e tendências pedagógicas que mais repercutiram na litera-tura a partir do século XIX e, baseando-se na literatura, tentaremos refletir acerca dos desafios e perspectivas da profissão docente na Idade Contemporânea, isto é, no século XXI.

Teorias Educacionais

Conforme o estudo de Ghiraldelli Jr. (2000), durante a Idade Moderna, ao longo dos séculos XIX e XX, no ocidente, ocorreram três grandes revoluções em teoria educacional; já na Idade Contem-porânea, na transição do século XX para o XXI, há a uma quarta

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revolução. As três primeiras têm seus melhores representantes nos nomes de Herbart, Dewey e Paulo Freire. Já a quarta revolução, da maneira como está ocorrendo, encontram-se justificativas em Richard Rorty e Donald Davidson.

Cada uma dessas revoluções almejou a emergência de um ponto-chave para o desenvolvimento positivo do processo de en-sino-aprendizagem. Na discussão da Idade Moderna, durante a so-ciedade do trabalho, foi Herbart quem apresentou a primeira teoria educacional, tendo a emergência da mente como ponto-chave. Neste sentido, o pensador elaborou cinco passos para a formação do aluno: preparação; apresentação; associação; generalização; aplicação.

A segunda teoria é de Dewey, que tinha a emergência da democracia como elemento principal; nesta, defendia-se o aumen-to das capacidades/habilidades, composta também de cinco passos para se atingir a formação ideal: atividade e pesquisa; formulação de problemas; assolamento de dados; construção de hipóteses; ex-perimentação.

Na mesma linha de pensamento que Dewey declarava, Paulo Freire acreditou que o ideal seria um ensino ativo, não uma espé-cie de educação bancária em que o indivíduo seria um objeto para depósito de informações. Neste âmbito surge a terceira teoria – ob-jetivando a emergência do oprimido –, que teve também cinco passos para sua execução: vivência e pesquisa; eleição dos temas geradores; problematização através do diálogo; conscientização; ação social e política.

Já na Idade Contemporânea, Rorty e Davidson justificam a quarta grande revolução em teoria educacional pós-moderna – tam-bém chamada de pos-narrative tum. Nesta se concentra a valoriza-ção da narrativa com o uso da metáfora, isto é, a emergência da metáfora, também sistematizada em cinco passos para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem: apresentação de situações problemáticas; associação entre problemas apresentados e proble-mas vividos; redescrição das narrativas expostas; inclusão das nar-rativas pessoais; coleta de ideias.

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A tabela 1 mostra os quatro pensadores, o momento histórico e a ideia central da teoria de cada um.

Tabela 1. Quadro de pensadores das teorias educacionais.

PRECURSOR OBJETIVOHerbart (Séculos 19-20) Emergência da menteDewey (Séculos 19-20) Emergência da democracia

Paulo Freire (Séculos 19-20) Emergência do oprimidoRorty e Davidson (Séculos 20-21) Emergência da metáfora

Fonte: Adaptado de Ghiraldelli Jr. (2000).

A tabela 2 resume o sistema dos cinco passos necessários para se atingir a formação ideal de um aluno, conforme a teoria de cada pensador em questão (GHIRALDELLI JR., 2000).

Tabela 2. Quadro de sistema dos cinco passos das teorias educa-cionais.

PRECURSORES

PASSOS HERBART DEWEY FREIRE RORTY E DAVIDSON

1° Passo Preparação Atividade e Pesquisa

Vivência e Pesquisa

Apresentação de Problemas

2° Passo Apresentação Problemas Temas GeradoresProblemas

Apresentados-resolvidos

3° Passo Associação Coleta de Dados Problematização Exposição de

Narrativas

4° Passo Generalização Hipóteses e/ou Heurística Conscientização Formulação de

Novas Narrativas

5° Passo Aplicação Experimentação e/ou Julgamento Ação Política Ação Cultural,

Social e PolíticaFonte: Adaptado de Ghiraldelli Jr. (2000).

É a partir dos precursores, objetivos e a sistematização (pas-sos) utilizada para a formação dos alunos, que surgem as chamadas: tendências pedagógicas.

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Tendências Pedagógicas

Sobre as tendências pedagógicas na prática escolar, Libâneo (1995) as classificou em dois grupos principais: as tendências pe-dagógicas liberais e as tendências pedagógicas progressistas (ta-bela 3).

Na pedagogia liberal encontram-se as subdivisões: tendência tradicional – que tem o professor como sujeito ativo e autoritário; tendência renovada progressista – em que o professor assume a po-sição de mediador do conhecimento; tendência renovada não dire-tiva – que representa uma educação centrada na natureza do aluno; e tendência tecnicista – em que o professor administra as condições de transmissão da matéria.

Por sua vez, a pedagogia progressista apresenta três tendên-cias: libertadora – que se refere a uma educação crítica; libertá-ria – que promove aos alunos à formação da autonomia cognitiva; critico-social dos conteúdos – que desenvolve a participação orga-nizada e ativa na democratização da sociedade.

A tabela 3 apresenta sistematicamente, durante a transição Modernidade/Pós-modernidade, as teorias da educação e as ten-dências pedagógicas, que sofreram e sofrem alguns desafios e pers-pectivas no que se refere à sua prática (DERMEVAL, 1982).

Tabela 3. Quadro de tendências pedagógicas.

PEDAGOGIA LIBERAL PEDAGOGIA PROGRESSISTATendência tradicional Tendência libertadora

Tendência renovada progressista Tendência libertáriaTendência renovada não diretiva Crítico-social dos conteúdos

Tendência tecnicista

Fonte: Adaptado de Libâneo (1995).

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Desafios e Perspectivas

Em seu estudo, Dermeval (1982) identifica as diferentes vi-sões de marginalidade que atravessaram os séculos XIX e XX, no campo das teorias da educação. Para compreender o problema da marginalidade, o referido autor classificou as teorias educacionais em dois grupos: as teorias não-críticas – expostas como estratégias de combate à marginalidade; e as teorias crítico-reprodutivistas – entendidas como estimuladoras da marginalidade.

No primeiro grupo, as teorias não-críticas foram apresentadas em três tendências pedagógicas: pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista. Na pedagogia tradicional era conside-rado marginalizado o indivíduo mal informado/esclarecido; nesse momento, emerge a necessidade de aprender/esclarecer e, conse-quentemente, da universalização do ensino para combater a mar-ginalidade, no sentido de esclarecimento/formação. Na pedagogia nova, eram considerados marginalizados os indivíduos rejeitados, surgindo a ideia de inclusão e a necessidade de aprender a aprender, para também combater a marginalidade. Já na pedagogia tecnicista, a grande necessidade era aprender fazer, uma vez que a solicitação de mão-de-obra qualificada marginalizava os improdutivos, com-preendidos como ameaça naquele período.

No segundo grupo, as teorias critico-reprodutivistas apresen-tam três categorias distintas: teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica; teoria da escola enquanto Aparelho Ideológi-co de Estado – AIE; e teoria da escola dualista. A primeira teo-ria diz que a educação estimula a violência simbólica, entendida como processo de marginalidade cultural e social, usada pelos gru-pos e classes dominantes no sistema de inculcação de informações convenientes aos exploradores, no sentido de marginalização das informações prévias de cada aluno. Na segunda teoria, acredita--se que a ideologia dos exploradores é capaz de se materializar no ensino-aprendizagem, procedimento este caracterizado como AIE; nesse contexto, o AIE investiu na escola com o objetivo de alienar os estudantes a partir da educação ofertada e, assim, fazer deles trabalhadores/explorados passivos, que logo passarão a ser o grupo atingido pela marginalidade. A terceira teoria diz que a educação

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formal é construída com fins de alienação e para estimular a forma-ção de mão-de-obra qualificada ao mesmo tempo, uma espécie de marginalidade da escola dualista.

Ao analisar o processo de produção social e da exclusão e seus efeitos no direito à educação, Gentili (2009) tenta redefinir a radicalidade do direito à educação como um direito humano fundamental. O autor descreve e interpreta três dinâmicas que in-terferem na realização desse direito nos países da América Latina e no Caribe. São elas: a pobreza e a desigualdade estruturais, a seg-mentação e a diferenciação dos sistemas nacionais de educação e os sentidos que assume o direito à educação numa cultura política marcada pelo desprezo aos direitos humanos e redução do valor da escolaridade no mercado de trabalho.

Quanto à pobreza e desigualdade estruturais, o autor argu-menta que o tratamento desigual em relação às oportunidades edu-cacionais, associado ao tratamento desigual das oportunidades so-ciais – trabalhadores informais –, tornam-se muito mais severos nos grupos da população que, como os indígenas e os afro-latinos, sofrem de maneira mais intensa a discriminação e a exclusão.

Quanto à segmentação e diferenciação dos sistemas nacionais de educação, o autor certifica que os processos de universalização das oportunidades de acesso à educação são interferidos pelo acer-vo de diferenciação e segmentação dos sistemas escolares, no sen-tido de que as instituições concentram condições e oportunidades educacionais altamente heterogêneas e profundamente desiguais.

Quanto aos sentidos do direito à educação, Gentili (2009) afirma que, a partir da Declaração Universal dos Direitos Huma-nos, em 1948, a educação passou a ser um direito humano funda-mental, todavia, passados mais de 60 anos, a ideia ainda parece ser uma utopia.

O estudo de Ghiraldelli Jr. (2000), descreve três teorias que os autores acreditam ser necessárias à formação do bom cidadão. Libâneo (1995) expõe ideias para a utilização dessas teorias na prá-tica escolar. Dermeval (1982) anuncia um ponto de vista diferente dos demais; em sua obra, o autor tenta identificar e expor o proble-ma da marginalidade dentro das tendências pedagógicas que atra-

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vessam os séculos XIX e XX. Por sua vez, Gentili (2009) aborda os desafios relacionados ao direito à educação e às dinâmicas de exclusão na América Latina.

Os autores em questão apontam as inúmeras mudanças ocor-ridas dentro da educação ao longo do tempo e que, juntamente com as mudanças, encontram-se desafios e perspectivas pertinentes à prática docente.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A investigação feita na revisão de literatura permitiu identifi-car e expor as quatro principais teorias educacionais e as duas ten-dências pedagógicas mais discutidas no campo da educação entre a Modernidade e a Pós-modernidade.

Em síntese, as quatro teorias educacionais discutidas a partir do século XIX têm suas raízes nos pensadores Herbart e a emergên-cia da mente; Dewey e a emergência da democracia; Paulo Freire e a emergência do oprimido; Rorty e Davidson e a emergência da metáfora (GHIRALDELLI JR., 2000).

No caso das tendências pedagógicas, este estudo abordou as duas categorias – liberal e progressista – apresentadas por Libâneo (1995).

Por sua vez, ao longo da discussão, Dermeval (1982) e Genti-li (2009) evidenciaram os problemas da marginalidade, resistência do direito à educação e as dinâmicas de exclusão como desafio e perspectiva para a prática escolar.

Desta forma, as teorias educacionais e tendências pedagógi-cas discutidas no campo da educação entre a Modernidade e a Pós--modernidade ficam esclarecidas; assim, a identificação e a expo-sição dos achados entre o século XIX e XXI foram realizadas, bem como a reflexão sobre os problemas, feito isso, é possível emitir a seguinte indagação ao leitor: quais são os desafios e perspectivas que a prática pedagógica enfrenta atualmente?

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REFERÊNCIAS

BARRETO, S. M. G. Crescimento e desenvolvimento. Batatais: Claretiano, 2014.

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor Ltda, 2001.

BERMAN, M. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.

BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2017.

CARVALHO, B. V. As influências do pensamento de John Dewey no cenário educacional brasileiro. Revista Redescrições, ano 3, n. 1, p. 58-77, 2011. Disponível em: <http://www.gtpragmatismo.com.br/redescricoes/redescricoes/ano3_01/4_carvalho.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2018.

CRUZ, J. M. O. Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informação. Educ. Soc., v. 29, n. 105, p. 1023-1042, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v29n105/v29n105a05>. Acesso em: 4 fev. 2018.

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23ISSN 2237-6011


A educação básica no Brasil atual: revisão sobre os desafios e perspectivas entre os anos de 1988 e 2022

André Pontes SILVA1

Rayane Pereira dos SANTOS2

Resumo: A partir da promulgação da Constituição Federal brasileira de 1988 e da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, a educação brasileira recebeu maior atenção no campo das pesquisas e debates que apresentam projetos e propostas pertinentes ao desenvolvimento educacional do país. A proposta deste artigo é promover uma reflexão acerca dos desafios e perspectivas da educação básica no Brasil entre os anos de 1988 e 2022. Uma revisão de literatura, associada à análise do documentário Pro dia nascer feliz, permitiu alcançar a proposta estabelecida. Após a discussão, evidenciou-se que a literatura certifica grandes desafios no que se refere à qualidade da educação básica no Brasil. Dessa forma, os profissionais da educação têm em mãos a grande responsabilidade de garantir o progresso do país.

Palavras-chave: Brasil. Educação Básica. Políticas Educacionais. Desenvolvimento Educacional.

1 André Pontes Silva. Licenciado em Educação Física pelo Claretiano – Centro Universitário. Cineantropometrista titulado pela International Society for the Advancement of Kinanthropometry (ISAK). Qualificado em Avaliação Física Funcional e Genética pela Federation Internationale d’Education Physique (Fiep). Filiado ao Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). E-mail: <[email protected]>.2 Rayane Pereira dos Santos. Licencianda em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). E-mail: <[email protected]>.

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Basic education in Brazil: challenges and perspectives reviewed between the years 1988 and 2022

André Pontes SILVARayane Pereira dos SANTOS

Abstract: With the promulgation of the Federal Constitution of 1988 and the Jomtien Education for All Conference held in Thailand in 1990, Brazilian education received more attention in debates on projects and proposals to improve the country’s educational level. This article aims to promote a reflection on the challenges and perspectives of basic education in Brazil between 1988 and 2022. A review of the literature associated with the analysis of the documentary Pro dia nascer feliz – in Portuguese – guaranteed the scope of the proposal presented. After the discussion, it was evidenced that the literature points out several challenges for basic education in Brazil, leaving to the teachers a responsibility for educational progress.

Keywords: Brazil. Basic Education. Educational Policies. Educational Development.

25ISSN 2237-6011


1. INTRODUÇÃO

Conforme a descrição de Cury et al. (2002), a educação bási-ca no Brasil seguiu rumos bastante complexos após à Constituição Federal de 1988. Em março de 1990, o Brasil participou da Confe-rência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, que resultou na Declaração Mundial sobre Educação para Todos. E, em 1994, foi endossada no Brasil a Declaração de Salamanca. A realização desses eventos promoveu reflexos interes-santes no Brasil, pois, naquele momento, os interesses do Estado estavam ligados à educação básica (HADDAD; DI PIERRO, 2000; PINTO, 2002; JANNUZZI, 2017).

A transição do século XX para o XXI trouxe grandes mudan-ças no eixo econômico, sociocultural, ético-político, ideológico e teórico para a sociedade pós-moderna. Segundo Frigotto e Ciavatta (2003), essas mudanças são causadas pela tríplice crise: do capital, política e teórica.

Schwartzman e Brock (2005) certificaram que os problemas da educação estavam mais complexos que nunca. No mesmo ano, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi reestruturado pela portaria de n° 931 de 21 de março, que resultou na promulgação de dois processos básicos para avaliar a educação básica no Brasil: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conheci-da como Prova Brasil (OLIVEIRA, 2011).

O Ministério da Educação (MEC) está objetivando a média de aprovação de 6,0 pontos para a Prova Brasil, do período atual até 2022, a fim de ampliar a qualidade educacional e, acima de tudo, acompanhar o nível de desenvolvimento educacional dos pa-íses mais desenvolvidos (FERNANDES; GREMAUD, 2009; PAZ, 2010).

Na literatura, é possível encontrar autores que descrevem uma evolução no índice de desenvolvimento educacional no Brasil, mas há autores que afirmam o contrário (CURY, 2005; STEINER, 2006). Dessa forma, levanta-se a seguinte problemática: a educa-ção básica no Brasil está evoluindo?

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Para responder essa indagação, foi realizada uma investiga-ção em um documentário e em uma revisão de literatura, com o ob-jetivo de promover uma reflexão acerca dos desafios e perspectivas da educação básica no Brasil entre os anos de 1988 e 2022.

Metodologia

O presente artigo foi elaborado a partir de observações e in-vestigações feitas em sites, no documentário Pro dia nascer feliz (JARDIM, 2007) e em diversos artigos científicos publicados nas bases de dados nacionais ligadas às Ciências da Educação.

Após o download e análise do filme que compõe este estudo, construiu-se uma síntese das principais ideias nele discutidas. Em seguida, utilizando os termos “Educação Básica no Brasil Atual”, “Prova Brasil”, “Educação Básica”, “Evolução da Educação Bá-sica”, “Políticas Educacionais” e “Políticas da Educação”, fez-se uma busca em artigos científicos e sites nacionais ligados ao MEC. Após a revisão bibliográfica, construiu-se uma discussão científica baseada nas ideias obtidas a partir dos estudos selecionados.

2. RESULTADOS

A obra Pro dia nascer feliz, de João Jardim (2007), foi cons-truída a partir de filmagens realizadas em Pernambuco, Rio de Ja-neiro e São Paulo, entre os anos de 2004 e 2005. O filme mostra de vários ângulos a rotina de professores e alunos do ensino funda-mental e médio. A máxima do documentário foi investigar e expla-nar de forma objetiva a realidade brasileira da formação básica em diferentes regiões. As gravações mostram a qualidade do ensino e do ambiente escolar, as dificuldades mais recorrentes dos alunos e professores, a gestão da escola e aspectos afins.

O filme começa com a exposição dos seguintes dados esta-tísticos: em 1962, de 14 milhões de brasileiros em idade escolar, apenas 50% chega a frequentar aulas e aprender a ler; até 2006 sobe para 97% o número de matriculados, mas 41% não concluem o ensino fundamental; segundo avaliações promovidas pelo MEC,

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metade dos estudantes do ensino fundamental não consegue ler ou escrever corretamente.

Escolas estaduais filmadas em Pernambuco mostram a ne-gligência por parte do Estado no que diz respeito à capacitação de professores, investimento em alimentação e higiene, a ausência de vistoria etc. As imagens expõem alguns adolescentes que se deslo-cam da própria região em busca do ensino básico, momento em que se deparam com dificuldades básicas como ausência de transporte e de professores.

A gravação realizada no Rio de Janeiro retrata a facilidade de acesso à criminalidade. Diversos adolescentes portam armas bran-cas e de fogo como objeto de ostentação e, além de frequentarem bailes para maiores, tornam-se usuários de drogas. Tais ocorrências são levadas para o contexto escolar e expressadas como atitudes normais da adolescência, ocasionando desrespeito com professores e gestores, que por sua vez, trabalham incansavelmente para rever-ter esse quadro.

Já em São Paulo as diferentes gravações apontam casos de in-triga entre estudantes da mesma escola, abdicação dos estudos por motivos amorosos, violência entre alunos, transtorno psicológico em professores, sobrecarga de trabalho docente, crise de identidade e, ainda, um caso de assassinato dentro de uma escola.

A recente descrição de Guerra (2017) afirma que o Brasil car-rega uma sociedade com elevada taxa de desigualdade social nos campos educacional e socioeconômico. Por esse motivo, a baixa qualidade da educação brasileira é alvo de debate recorrente nos noticiários.

Os resultados da educação brasileira no Programa Interna-cional de Avaliação de Alunos (Pisa) ou na Prova Brasil parecem confirmar o estado de declínio do sistema educacional brasileiro. Nesse mesmo sentido, Seki et al. (2017) certificam a precarização do trabalho docente no Brasil.

Após relatar uma série de problemas e dificuldades educacio-nais, Dourado (2017) sustenta a necessidade de instituir o Sistema Nacional de Educação (SNE) junto aos demais sistemas de ensino

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para, então, garantir o direito à educação básica e sua democrati-zação.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é um sistema de avaliação realizado a cada dois anos no país que utiliza as ferramentas Prova Brasil e Saeb para diagnosticar o rendi-mento e a qualidade do ensino fundamental brasileiro por meio das notas coletadas (FERNANDES, 2007). Os dados utilizados para registro do Ideb são os números (0-10) obtidos através de cálculos estatísticos dos resultados adquiridos.

Segundo Fernandes (2007), a reprovação do aluno é capaz de estimulá-lo a abdicar os estudos de forma literal. Por outro lado, não é de interesse do sistema efetivar um estudante que não assimi-lou a quantidade de conhecimento necessária para uma aprovação. Em todo caso, o ideal é aprender de verdade, facilitar o ingresso às escolas e reduzir a desigualdade educacional.

Atualmente, o Ideb tem como meta atingir a nota 6,0 no ren-dimento nacional até 2022, para então seguir o padrão dos países desenvolvidos. Para isso, inicialmente as escolas precisarão ter uma atenção dobrada para alavancar o rendimento educacional; depois, com o nível de conhecimento e inteligência expressados nas notas, provavelmente os métodos para aprendizagem não exigirão tanto dos estudantes e professores (INEP, 2016; SOUZA et al., 2017).

De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) (2016), o Ideb observado nos anos iniciais do ensino fundamental tem atingido com facilidade as metas estipuladas entre os anos de 2007 e 2015. Já a observação feita nos anos finais do ensino fundamental e médio mostra que não foram alcançados os objetivos em 2011 e 2015. Essa afirmação é também sustentada por Carnoy et al. (2015) quando descrevem que o desempenho dos estudantes brasileiros aumentou gradativamente entre os anos 2000 e 2012.

Diversos estudos publicados entre os anos de 2007 e 2017 afirmam que as dificuldades de aprendizagem estão cada vez mais explícitas dentro do ambiente escolar. Os casos encontrados no le-vantamento da pesquisa mostram que as complicações de apren-dizagem, disfunções motoras e cognitivas recebem pouca ou ne-

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nhuma assistência em razão da formação limitada dos professores. Além disso, revelam transtorno do desenvolvimento da coordena-ção maltratado, exclusão de colegas menos habilidosos nas ativi-dades escolares, problemas emocionais e familiares relacionados ao baixo status socioeconômico e ausência da participação civil nas políticas da educação básica (DOURADO, 2007; SANTOS; VIEIRA, 2013; ORTIGÃO; AGUIAR, 2013; LIMA, 2015; RO-DRIGUES, et al., 2015; PULZI; RODRIGUES, 2015; KLEINKE, 2017; SILVA et al., 2017).

3. DISCUSSÃO

Os dados expostos no início do documentário de Jardim (2007) afirmam que, há mais de 55 anos, dos 14 milhões de estu-dantes do ensino fundamental, apenas 50% conseguiam ler e escre-ver. Estudos recentes promovidos pelo MEC certificam que meta-de dos alunos do ensino fundamental não consegue ler e escrever como deveria. Isso mostra que, em um longo período de tempo, a educação brasileira não conquistou resultados favoráveis.

As escolas filmadas nos diferentes estados brasileiros exibem os problemas mais recorrentes da educação básica. Por sua vez, o professor, que é o sujeito ligado diretamente às diferentes cir-cunstâncias presentes no contexto escolar, fica psicologicamente sobrecarregado, como relata a professora Celsa ao dizer que fre-quentemente busca ajuda psiquiátrica. Essas sobrecargas psicoló-gicas podem influenciar negativamente a qualidade do ensino, que prejudicará os alunos como um todo, ou seja, os que se dedicam mais e os que se dedicam menos (JARDIM, 2007).

Quando se fala de Ideb, Carnoy et al. (2015) e publicações divulgadas pelo Inep (2016) sustentam a existência da evolução educacional brasileira, todavia outros autores e obras publicadas em diferentes bases de dados afirmam exatamente o contrário e relatam os diferentes desafios que a educação brasileira enfrenta (DOURADO, 2007; SANTOS; VIEIRA, 2013; LIMA, 2015; RO-DRIGUES et al. 2015; PULZI; RODRIGUES, 2015; KLEINKE, 2017; GUERRA, 2017).

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Visto que a literatura aponta diversos desafios para a edu-cação básica no Brasil, propomos aos profissionais da Educação que reflitam sobre a prática docente antes, no decorrer e depois dos planejamentos e das avaliações, uma vez que as diferentes regiões do país necessitam de intervenções pertinentes à realidade da co-munidade local.

Levando em consideração que há evidências suficientes para sustentar os grandes desafios da educação básica no Brasil, suge-rimos ao professor a postura de investigador sobre o tema e, nos casos complexos com alunos problemáticos, buscar o auxílio da família para participar da intervenção, pois como afirma a Consti-tuição (BRASIL, 2012), a educação é um direito de todos, mas é dever do Estado e da família observar, interagir e intervir.

Dado que o direito à educação é assegurado pela obrigação do poder público e que a educação está relacionada à transforma-ção da ordem social e a atributos cívicos, torna-se uma virtude fundamental zelar pela educação e aprimorá-la ao longo do tempo (BRANDÃO, 2017).

Posto que atualmente a sociedade ainda é insuficientemen-te preparada para agir de forma autônoma em defesa dos próprios bens e serviços naturais, afirma-se que a educação não é tudo, mas o tudo é nada sem a educação (LIMA, 2015).

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Base Nacional Comum Curricular: análise do componente curricular de História para o Ensino Fundamental (anos iniciais)

Aparecido Borges da SILVA1

Resumo: Neste trabalho, objetivamos apresentar uma análise da configuração textual do componente curricular de História para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais), na terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, publicada em 2017. Esta análise consistiu em enfocar o conjunto de aspectos constitutivos do sentido desse documento, a saber: aspectos temático-conteudísticos e estruturais formais; características da autoria e dos leitores a quem se destina; do momento histórico em que foi produzido e necessidades e finalidades às quais responde. A pesquisa permitiu constatar que o componente curricular de História para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais), na terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, é um documento marcado por postura tradicional da abordagem dos conteúdos, traduzidos em objetos de aprendizagem de caráter eurocêntrico e excessivamente marcado pela apresentação da história como cronologia.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Ensino de História. Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

1 Aparecido Borges da Silva. Doutorando em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). Especialista em Educação de Jovens e Adultos pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT). Licenciado em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciado em História pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Jacarezinho (FAFIJA). Professor da Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso. E-mail: <[email protected]>.

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National Curriculum Common Basis: analysis of the curricular component of History for Elementary School (first years)

Aparecido Borges da SILVA

Abstract: The objective of this text is to present an analysis of the textual configuration of the curricular component of History for Elementary School (First Years), in the third version of the National Curriculum Common Basis, publish in 2017. This analysis consisted in focusing the set of constitutive elements of the meaning of this document, namely: thematic-content aspects and structural forms; characteristics of authorship and the readers to who is it for; of the historical moment in which it whom produced and the needs and purposes to which it responds. The research allowed audit found that the curricular component of the History for Elementary School (First Years) in the third version of the National Curriculum Common Basis, it is a marked document by traditional approach to content, translated into learning objects of a eurocentric and excessively marked character by presenting history as chronology.

Keywords: National Curriculum Common Basis. History Teaching. First Years for Elementary School.

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1. INTRODUÇÃO

No dia 06 de abril de 2017, o Ministério da Educação – MEC apresentou a terceira e última versão da Base Nacional Comum Curricular – BNCC: “[...] documento de caráter normativo que de-fine o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e mo-dalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 07). Contudo, mesmo após duas revisões, tal documento não deixou de provocar críticas.

Com relação ao ensino de História, as críticas são mais anti-gas. Quando a versão preliminar da BNCC foi disponibilizada para consulta pública, em 16 de setembro de 2015, não havia um texto que normatizasse a disciplina de História. Isto é, “[...] o texto de História já estava envolvido em alguma polêmica ainda antes da publicação” (MORENO, 2016, p. 12). Somente duas semanas de-pois o texto para o ensino de História veio à tona, porém as reper-cussões foram imediatas.

A primeira versão da BNCC2, disponibilizada para consulta pública entre outubro de 2015 e março de 2016, recebeu críticas da Associação Nacional de História – ANPUH (2015), entidade que congrega pesquisadores e docentes de História. De modo geral, questionou o modelo de elaboração da BNCC, criticando a celeri-dade no processo de produção do documento, bem como a exclusão dessa entidade nas discussões durante a elaboração do texto preli-minar sobre o Ensino de História:

[...] até o momento, nossa entidade não foi convidada for-malmente pelo MEC para integrar os debates em anda-mento, nem instada a se manifestar sobre o texto proposto para o ensino de História. A participação de vários asso-ciados nas discussões e na própria equipe responsável pela elaboração do documento, e a promoção de vários encon-tros e debates por nossas regionais, nos credencia como agentes do debate, mas não formaliza a entidade para a condição de agente interlocutor do processo de discussão

2 Para Caimi (2016, p. 89), a primeira versão da BNCC é “[...] fruto do árduo trabalho de 12 profissionais, pesquisadores e professores do campo da História e do Ensino da História, representantes de diversas instituições educacionais, associações profissionais, estados e regiões do país”.

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e reformulação do texto curricular de História (ANPUH, 2015, [n.p.]).

Apesar do posicionamento da ANPUH, a primeira versão da BNCC recebeu elogios de especialistas da área de Ensino de Histó-ria. Segundo Caimi (2016, p. 89), nesse documento houve um “[...] esforço de sistematização e de operacionalização de algumas das principais concepções teóricas, historiográficas e metodológicas que os pesquisadores do campo têm defendido, em âmbito nacio-nal e mundial, nas últimas três décadas”. Para essa pesquisadora, no que tange ao ensino de História, os problemas encontram-se na versão seguinte da BNCC.

A segunda versão da BNCC, disponibilizada em maio de 2016, após seis meses de ampla consulta e debates públicos:

[...] não foi a produção de um documento mais rico, apro-fundado e diversificado em seus fundamentos basilares, como se esperava. Ao contrário disso, a comissão de doze profissionais que produziu a primeira versão da BNCC História foi dissolvida e em seu lugar constituída nova comissão, integrada predominantemente por profissionais vinculados a uma única Instituição de Ensino Superior, cujas trajetórias de estudos e investigação não se mostram efetivamente vinculadas ao campo do ensino da história. Para além desse fato, o documento apresentado como uma segunda versão não guarda relações de continuidade com a primeira versão, razão pela qual nos faz reconhecer nele um outro documento, com pressupostos e proposições bas-tante distintos daqueles que orientaram a produção inicial da BNCC História (CAIMI, 2016, p. 90).

A terceira e última versão da BNCC surge como ratificação da versão anterior. De modo geral, não trouxe grandes inovações teóricas e metodológicas no capítulo que normatiza o ensino de História. Manteve-se como uma proposta centrada nos conteúdos convencionais (tradicionais) com “[...] ênfase na concepção de his-tória como sucessão cronológica de eventos dentro de um fluxo temporal linear” (MALERBA, 2017, [n.p.]). Assim, contrariando a proposta inicial, também “[...] desconsidera os postulados, prin-cípios e proposições oriundos da pesquisa acadêmica nacional e

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estrangeira dos últimos trinta anos, representando um flagrante e lamentável retrocesso” (CAIMI, 2016, p. 91).

O objetivo deste texto é apresentar os aspectos constitutivos da terceira versão da BNCC em sua relação com o componente curricular de História para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais), bem como contribuir com a produção sobre o ensino de História na formação de professores pedagogos.

Por causa da relativa novidade do tema, os estudos sobre o ensino de História na BNCC ainda são escassos e aproximam-se principalmente dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensi-no Médio, território exclusivo do professor licenciado em História.

Sobre os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, esses estudos ainda são raros. Território de atuação, por excelência, de profes-sores licenciados em Pedagogia, que acabam sendo desconsidera-dos nas discussões sobre as normatizações do ensino de História na BNCC. Assim, considerando que sua formação não os obriga aos estudos de Historiografia e Teoria da História, se quiserem adiantar a discussão, o estudo desse tema por pedagogos requererá um apro-fundamento teórico autodidático.

Por isso, este texto contribui com a discussão, pois possibilita o aprofundamento dos conhecimentos dos pedagogos que leciona-rão História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É uma pes-quisa que elucidará um tema atual e relevante na Educação Básica do Brasil, em geral, e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em particular.

O método de investigação da pesquisa está centrado na análi-se da configuração textual da terceira versão da BNCC. Para Mor-tatti (2000), o método da análise da configuração textual consiste em compreender o conjunto dos aspectos que constituem o sentido de um texto, a saber:

[...] às opções temático-conteudísticas (o quê?) e estrutu-rais-formais (como?), projetadas por um determinado su-jeito (quem?), que se apresenta como autor de um discurso produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas necessidades (por quê?) e propósitos (para quê), visando

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a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?) e logrando determinado tipo de circulação, utiliza-ção e repercussão (MORTATTI, 2000, p. 31).

Portanto, é uma pesquisa bibliográfica e sua análise incidirá sobre os aspectos constitutivos de seu sentido, a saber: os temas e conteúdos e a forma e estrutura em que se apresentam; a atuação profissional dos autores e instituições responsáveis e o lugar social em que se inserem; as necessidades e os objetivos a que atendem e o público a quem se destinam; a relação entre as concepções neles defendidas e o contexto histórico educacional de sua produção.

2. A BNCC E O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INI-CIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A terceira versão da Base Nacional Comum Curricular é um documento de 396 páginas que, assim como as duas primeiras ver-sões, foi elaborado pela Secretaria de Educação Básica do Minis-tério da Educação em parceira com o Conselho Nacional de Se-cretários de Educação – Consed3, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime4 e com o apoio do Movimento pela Base, “[...] grupo não governamental de profissionais da edu-3 O Consed, “[...] fundado em 25 de setembro de 1986, é uma associação de direito privado, sem fins lucrativos, que congrega, por intermédio de seus titulares, as Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal. O Consed tem por finalidade promover a integração das Secretarias Estaduais de Educação, visando o desenvolvimento de uma educação pública de qualidade. Dentre as atividades do Conselho estão: participar na formulação, implementação e avaliação das políticas nacionais de educação; coordenar e articular ações de interesse comum das Secretarias; promover intercâmbio de informações e de experiências nacionais e internacionais; realizar seminários, conferências, cursos e outros eventos; desenvolver programas e projetos; e articular com instâncias do governo e da sociedade civil. O Consed é composto pelo Fórum de Secretários(as) de Educação, a Presidência, a Junta Fiscal e a Secretaria-Executiva” (CONSED, [s.d.], [n.p.]).4 A Undime “[...] é uma associação civil sem fins lucrativos, fundada em 1986 e com sede em Brasília/ DF. Tem por missão articular, mobilizar e integrar os dirigentes municipais de educação para construir e defender a educação pública com qualidade social. Seus princípios são: democracia que garanta a unidade de ação institucional; afirmação da diversidade e do pluralismo; gestão democrática com base na construção de consensos; ações pautadas pela ética com transparência, legalidade e impessoalidade; autonomia frente aos governos, partidos políticos, credos e a outras instituições; visão sistêmica na organização da educação fortalecendo o regime de colaboração entre os entes federados. Logo, quando o tema é educação pública, a Undime está sempre presente. Seja na educação infantil, de jovens e adultos, campo, indígena, quilombola, ensino fundamental, alfabetização, educação inclusiva ou na educação para a paz. Temas como carreira e formação dos trabalhadores em educação, gestão democrática, políticas públicas sociais, articulação com os governos, a sociedade, a família, a criança e o jovem estão constantemente em pauta” (UNDIME, 2015, [n.p.]).

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cação que desde 2013 atua para facilitar a construção de uma Base de qualidade. [Que] promove debates, produz estudos e pesquisas com gestores, professores e alunos e investiga casos de sucesso em vários países” (MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL CO-MUM, [s.d.], [n.p.])5. São informações apresentadas no verso da folha de rosto da terceira versão da BNCC.

Buscando conferir um caráter democrático ao documento, a apresentação do texto, anônima, afirma que “[...] a BNCC é fruto de amplo processo de debate e negociação com diferentes atores do campo educacional e com a sociedade brasileira” (BRASIL, 2017, p. 05). No entanto, com essa afirmação, os sujeitos políticos que, de fato, exerceram influência no processo de construção do docu-mento desapareceram sob a definição genérica de “educadores e sociedade”.

A introdução revela que a BNCC é orientada pelas Diretri-zes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCN (BRASIL, 2013), em conformidade com o que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 13.005/2014 (BRA-SIL, 2014), com vigência de 2014-2024. Esses documentos legais advertem para a necessidade de uma base curricular que estabeleça competências e diretrizes comuns à Educação Básica nacional, mas complementada por uma parte diversificada do currículo que res-peite as características regionais e locais da sociedade.

O estabelecimento de competências pedagógicas para a Edu-cação Básica nacional é justificado pelas tendências nacional e in-ternacional de elaboração de currículos referenciados em compe-tências. O ensino por competências

[...] têm orientado a maioria dos Estados e Municípios na construção de seus currículos [e] é verificada em grande parte das reformas curriculares que vêm ocorrendo em di-ferentes países desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI (BRASIL, 2017, p. 16).

No Brasil, as principais diretrizes orientadoras estão sinte-tizadas sobretudo nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN,

5 Disponível em: <http://movimentopelabase.org.br/quem-somos/>. Acesso em: 18 out. 2017.

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o primeiro documento federal a explicitar e detalhar as competên-cias (desdobradas em habilidades) que devem ser adquiridas pelos alunos em todas as áreas de conhecimento. E, internacionalmen-te, refere-se à Global Competency for an Inclusive World (OECD, 2018), que:

[...] sugere a adoção das competências globais, que se refe-rem às demandas da dinâmica social contemporânea, for-temente baseadas na diversidade cultural, traduzidas em grandes objetivos voltados para a ação, com base no trio habilidades, conhecimentos e atitudes, que caracterizam uma competência (BITTENCOURT, 2017, p. 564).

Há ainda o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos – Pisa, na sigla em inglês (OCDE, [s.d.]), e da UNESCO, que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qua-lidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla em espanhol)6.

A estrutura da terceira versão da BNCC explicita as compe-tências que os alunos devem desenvolver ao longo de toda a Edu-cação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental) e em cada etapa da escolaridade. São definidas dez competências globais, a partir das quais são elaboradas as competências específicas de cada etapa:

a) Educação Infantil: são seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento (conviver; brincar; participar; explorar; expressar; e conhecer-se), que se desdobram em cinco campos de experiências (o eu, o outros e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; orali-dade e escrita; e, espaços, tempos, quantidades, relações e transformações), onde são definidos objetivos de aprendi-zagem e desenvolvimento organizados em três grupos de faixas etárias.

b) Ensino Fundamental: são quatro áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciên-

6 Disponível em: <http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece/>. Acesso em: 10 jan. 2019.

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cias Humanas), que estabelece competências específicas de área – nas áreas com mais de um componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas competências específicas do componente (Língua Portu-guesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e História). Cada componente curricular apresenta um con-junto de habilidades, que estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e proces-sos) e organizados em unidades temáticas.

Ainda, na estrutura da terceira versão da BNCC, é apresen-tado um detalhamento do código alfanumérico utilizado, presente também nas duas primeiras versões, para explicar sua identificação com as habilidades. “Este mesmo código é detalhado no documen-to que aponta os indicadores do PISA 2018” (BITTENCOURT, 2017, p. 565).

Por fim, vale destacar também que na terceira versão da BNCC, além do Ensino Médio, foram excluídas as modalidades de Educação (Especial, de Jovens e Adultos, Indígena, Quilombola e do Campo). Sobre estudo das questões de gênero, o tema per-manece presente apenas na apresentação do componente curricular História, assim como nas habilidades dos componentes curriculares de Artes e de História no Ensino Fundamental.

Em relação ao componente curricular História, a terceira ver-são da BNCC, em articulação com as competências gerais e com as competências específicas da área de Ciências Humanas, considera que se deve garantir aos alunos o desenvolvimento de nove com-petências específicas para o Ensino Fundamental. São essas com-petências que orientarão o trabalho do professor, conduzindo suas abordagens e escolhas metodologias.

Entretanto, muitos especialistas da área de Ensino de História criticam essa “[...] ênfase na apresentação da história como crono-logia” (MALERBA, 2017, [n.p.]), como está proposta na quarta competência específica: “[...] colocar em sequência, no tempo e no espaço, acontecimentos históricos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e cultu-

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rais, bem como criticar os significados das lógicas de organização cronológica” (BRASIL, 2017, p. 352).

Com relação a definição das competências específicas do componente curricular História para o Ensino Fundamental (Anos Iniciais), elas contemplam essencialmente a construção do sujei-to, ou seja, o modo que o indivíduo toma consciência de si. Isto fica evidente na organização das unidades temáticas e no arranjo dos objetos de conhecimento: “[...] do 1º ao 5º ano, as habilidades trabalham com diferentes graus de complexidade, mas o objetivo primordial é o reconhecimento do ‘Eu’, do ‘Outro’ e do ‘Nós’” (BRASIL, 2017, p. 354). Para essa etapa, o ensino de História está organizado a partir de círculos de sociabilidade: do indivíduo, am-plia-se para a noção de família, de comunidade e de corpo social.

No 1º e no 2º ano, são propostas habilidades que visam desen-volver “o conhecimento de si, das referências imediatas do círculo pessoal, da noção de comunidade e da vida em sociedade” (BRA-SIL, 2017, p. 354). E, assim, “[...] por meio da relação diferencia-da entre sujeitos e objetos, é possível separar o ‘Eu’ do ‘Outro’” (BRASIL, 2017, p. 354). Mais adiante, são analisados processos de interações espaço-tempo: “[...] no 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as dinâmicas em torno da cidade, com ênfase nas diferenciações entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a rural” (BRASIL, 2017, p. 354), bem como os “[...] pro-cessos mais longínquos na escala temporal, como a circulação dos primeiros grupos humanos” (BRASIL, 2017, p. 354).

Por fim, no 5º ano, a “[...] ênfase está em pensar a diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção de ci-dadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos” (BRASIL, 2017, p. 354).

As habilidades desenvolvidas nessa fase de escolarização articulam-se verticalmente às habilidades desenvolvidas na fase se-guinte (Anos Finais do Ensino Fundamental). Portanto, a BNCC considera que a compreensão da relação tempo e espaço no esta-belecimento de identidades e o reconhecimento de pertencimento a uma comunidade, habilidades a serem desenvolvidas nos Anos Ini-

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ciais do Ensino Fundamental, articula-se a compreensão da dimen-são espacial e temporal nos processos migratórios humanos e suas diferentes formas de inclusão/exclusão nas recém-formadas nações do Brasil e da América ao longo dos séculos XIX e XX, habilidades a serem desenvolvidas nos Anos Finais do Ensino Fundamental.


A produção da Base Nacional Comum Curricular, apesar de ser garantida desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), em seu Artigo 205, não esteve livre de polêmi-cas. A primeira versão, disponibilizada para consulta pública em setembro de 2015, foi considerada, por respeitados educadores e entidades científicas e educacionais, um ajuntamento de partes des-conexas, incoerentes entre si, que resultaram num todo desfigurado e sem sentido (MORTATTI, 2015, p. 192). A segunda versão, pu-blicada em março de 2016, virou um outro documento. Umas mul-tiplicidades de vozes exigiram que conquistas sociais presentes em outras regulamentações curriculares no país estivessem contempla-das na BNCC, tais como: a temática étnico-racial, da educação in-clusiva, da questão de gênero e a inserção das culturas africanas e indígenas. A terceira versão retrocedeu no conteúdo e forma: saiu o Ensino Médio, a Educação Especial, de Jovens e Adultos, Indíge-nas, Quilombolas, do Campo, bem como questões ligada à identi-dade de gênero e à educação sexual.

O componente curricular de História não saiu ileso no pro-cesso de produção da BNCC. Por tratar de questões de memória e versões do passado autorizadas, ou não, esteve envolvido em al-gumas polêmicas antes mesmo da publicação da primeira versão do documento, por isso só foi anexado duas semanas depois. Na segunda versão, foi introduzido temas “novos” que estavam ausen-tes na versão anterior, tais como: os conteúdos de História Antiga e Medieval. Com relação à terceira versão, a principal crítica é a postura tradicional da abordagem dos conteúdos, traduzidos em objetos de aprendizagem de caráter eurocêntrico e excessivamente marcado pela apresentação da história como cronologia

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A BNCC foi encaminhada ao Conselho Nacional de Edu-cação – CNE para apreciação e aprovação. Ao final do processo, ela estará pronta para a implantação nas mais de 190 mil escolas de ensino básico do país. Aos professores fica o desafio de desen-volvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória. Vale lembrar que, em época de Escola Sem Partido7, uma prática pedagógica comprometida com a humanização é uma expressão de rebeldia pelo saber. Porém, a ausência de subversão do currículo poderá custar caro ao professor, em particular, e a educação, em geral.

REFERÊNCIAS

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BITTENCOURT, J. A Base Nacional Comum Curricular: uma análise a partir do Ciclo de Políticas. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., 2017, Curitiba. Anais... Curitiba, 2017. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24201_12678.pdf >. Acesso em: 20 abr. 2017.

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Percepção e realidade na utilização do microscópio para a prática de Ciências na educação básica de Lapa (PR)

Bruno Janoski ROSSI1

Thiago Burda MAYER2 Bruno GAVINHO3

Resumo: No ensino público brasileiro, existem diversas dificuldades para a realização de aulas práticas, desde salas de ensino superlotadas até a falta de recursos nos colégios. A ausência ou insuficiência de equipamentos importantes, como o microscópio para o ensino de Ciências, pode gerar uma falta de estímulo nos educandos já nos anos iniciais. O presente relato de caso aplicou um questionário aos professores de Ciências de uma escola municipal do município da Lapa (PR) sobre o uso do microscópio e do laboratório de Ciências em suas aulas. Embora os professores reconheçam a importância do microscópio e de metodologias ativas no ensino-aprendizado, eles não os utilizam nas aulas. A infraestrutura deficitária é uma importante causa do mau uso dessa ferramenta no enriquecimento das aulas na educação básica do município.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. Microscópio. Microscópio Caseiro.

1 Bruno Janoski Rossi. Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário Campos de Andrade. E-mail: <[email protected]>.2 Thiago Burda Mayer. Mestre em Zoologia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro). E-mail: <[email protected]>.3 Bruno Gavinho. Mestre em Microbiologia, Parasitologia e Patologia pela Universidade Federal do Paraná. Licenciado em Ciências Biológicas pelo Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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Perception and reality on the use of the microscope to the elementary school science practice on elementary education of Lapa/PR

Bruno Janoski ROSSIThiago Burda MAYER

Bruno GAVINHO

Abstract: The practical classes in Brazilian public education have several difficulties for their execution, from overcrowded teaching rooms, to the lack of resources on the part of the colleges. The absence or insufficiency of important equipment – such as the microscope for science teaching – can generate a lack of stimulation in the students already in the early years. The present case report applied a questionnaire to the science teachers of a public school in the city of Lapa (PR) on the use of the microscope and the science laboratory in their classes. Although teachers recognize the importance of the microscope in teaching-learning, most do not use it often. The deficit infrastructure was the main cause of the tool’s misuse in the enrichment of classes in Basic Education on that county.

Keywords: Elementary School. Microscope. Homemade Microscope.

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1. INTRODUÇÃO

Os materiais e equipamentos chamados de recursos ou tec-nologias educacionais são quaisquer aparatos usados em metodolo-gias de ensino com a finalidade de prover ao aluno novas possibili-dades de interação com o conteúdo, diminuindo a cansativa rotina das aulas dialogadas (FREITAS, 2009).

As atividades práticas são um advento para estimular o in-teresse do aluno em aprender “[...] e podem auxiliar o professor a retomar um assunto já abordado, construindo com seus alunos uma nova visão sobre um mesmo tema” (LEITE; SILVA; VAZ, 2008, p. 3). Mesmo sendo reconhecida a importância de tais atividades, estas são raramente utilizadas, pois, de acordo com os professores, o tempo hábil para preparar os materiais e as atividades é escasso, falta autoconfiança para monitorar a classe, além de não possuírem equipamentos e locais adequados (KRASILCHIK, 2008).

As práticas devem despertar em geral um grande interesse nos alunos, além de propiciar uma situação de investigação. Essas aulas, quando planejadas levando em consideração esses fatores, constituem momentos particularmente ricos no processo de ensi-no-aprendizagem (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000). A atividade prática deve ser preparada com antecedência, planejando-se cuida-dosamente seu objetivo, a organização dos alunos, a distribuição dos materiais e equipamentos e, sobretudo, o tempo necessário para executar o proposto – incluindo o período que os alunos terão para resolver a questão com sua criatividade e o da discussão dos resul-tados com a turma (BRASIL, 1997).

A observação das estruturas encontradas na natureza, uti-lizando microscopia óptica, representou um papel importante no surgimento das ciências da natureza e nas áreas de abrangência, englobando desde botânica, paleontologia e evolução até zoologia e genética. Por isso, é necessário o emprego de estratégias peda-gógicas diferentes, de modo que, ao ser incentivado a descobrir o mundo da biologia através do microscópio, o aluno possa enfim ter a expectativa de que esses ramos da ciência alcancem cada vez mais descobertas em suas pesquisas (RIVAS, 2011).

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As dificuldades em aplicar aulas práticas surgem da falta de prática dos professores devido à pouca experiência durante sua gra-duação, tornando vaga a função de tais atividades (FEITOSA; LEI-TE; FREITAS, 2011).

É de grande importância instigar a curiosidade dos alunos e incentivá-los a buscar e testar possíveis soluções para seus próprios problemas, valorizando suas descobertas.

A quantidade de alunos por turma dificulta tanto em relação ao pequeno espaço disponível no laboratório escolar, quanto à dis-ponibilidade de equipamentos e materiais para se obter uma experi-ência satisfatória (FEITOSA; LEITE; FREITAS, 2011).

É de suma importância pesquisar mais a fundo os materiais e equipamentos didáticos utilizados hoje em dia nas escolas. A pro-dução desses recursos é baseada mais no interesse dos fabricantes e fornecedores do que na real necessidade das escolas. A simples introdução de um equipamento na escola, mesmo que ele seja mui-to sofisticado, não irá apresentar resultados imediatos ao ensino--aprendizagem. Somente um planejamento detalhado, com ênfase no contexto da educação local, pode gerar as mudanças que os ma-teriais didáticos têm potencial em proporcionar (FREITAS, 2009).

Este trabalho visa a compreensão da atual situação em rela-ção às aulas práticas em um colégio situado no centro da cidade da Lapa (PR). Busca-se compreender se essas aulas ocorrem e de que forma, e se há carência em relação a equipamentos e materiais para execução de aulas práticas. Procura-se também investigar a percep-ção do professor de Ciências do ensino fundamental sobre o uso do microscópio e, ainda, sugere-se a confecção de um microscópio caseiro para suprir tal necessidade.

2. IMPORTÂNCIA DO MICROSCÓPIO

O microscópio foi sendo desenvolvido e aperfeiçoado ao lon-go do tempo com o acúmulo de várias experiências. Antes mesmo da Era Cristã, já existiam referências sobre o uso de lentes (basea-das em pedras lapidadas) para conseguir aumentar imagens. Porém,

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o desenvolvimento satisfatório de lentes para essa finalidade ocor-reu na Itália, aproximadamente em 1280, a partir do surgimento dos óculos. Foi apenas uma questão de tempo até surgir um dos primeiros microscópios (LEAL, 2000).

O primeiro microscópio possuindo mais de uma lente ou composto de que se tem conhecimento supostamente foi desenvol-vido pelo holandês Zacharias Jansen, em meados de 1590. As duas lentes, a lente ocular plano-convexa e a lente objetiva biconvexa, trabalhando em conjunto, proporcionavam um aumento de 9X (LEAL, 2000; MARTINS, 2011). Com a divulgação das tecnolo-gias pelo continente europeu, foi possível a evolução do aparelho, pois novos pesquisadores tiveram acesso à ideia, podendo adaptá-la e aprimorar os estudos de estruturas menores. Leal (2000, p. 13) discorre sobre a aplicação do recurso:

A partir do aparecimento desse aparelho, a fabricação de microscópios se espalhou rapidamente pela Europa. Em pouco tempo, foram construídos microscópios utilizando sistemas de três lentes, os quais eram mais adequados à observação, pois além de conservar melhor a luz, apresen-tavam oculares com distâncias focais menores. A criação desses aparelhos possibilitou o desenvolvimento dos pri-meiros tratados anatômicos de microestrutura, como por exemplo, os trabalhos de Marcello Malpighi, por volta de 1660, e o de Robert Hooke, em 1665, cujo livro, muito apropriadamente, intitulou-se Micrographia.

Hooke teve destaque entre os demais microscopistas, princi-palmente pelo seu exímio cuidado e dedicação com as descrições e os desenhos feitos dos objetos estudados, além da busca sobre seu funcionamento. A sua experiência desde a juventude como cons-trutor de aparelhos e a vivência com diversos outros pesquisadores importantes da época contribuíram para a melhoria tanto na fabri-cação, quanto no uso adequado dos microscópios utilizados. Seus feitos foram usados como modelo por outros microscopistas, que também contribuíram para o estudo dos seres vivos (MARTINS, 2011, p. 138).

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3. RELATO DE CASO: USO DO MICROSCÓPIO NO EN-SINO DE CIÊNCIAS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DO MUNICÍPIO DA LAPA (PR)

É concreta a contribuição da microscopia no ensino-aprendizado de alunos da educação básica. Desse modo, pesqui-saram-se a percepção e frequência do uso do microscópio em ati-vidades práticas por meio de um questionário do tipo fechado aos professores de Ciências (n = 5) de um colégio municipal situado no bairro Centro, da cidade da Lapa (PR). O questionário foi aprovado pelo comitê de ética, CAAE 60747916.1.0000.5218. Todos os pro-fessores já realizaram aulas práticas e/ou expositivas, no entanto, o microscópio não é utilizado por nenhum deles.

Gráfico 1. Percepção dos professores de Ciências de colégio situa-do na Lapa (PR) quanto ao uso do microscópio e do laboratório na sua prática docente.

"O u s o d o m ic ro s c ó p io c a s e iro p o d e c o m p le m e n ta r a s a u la s e x p o s it iv a s ? "

to ta l re s p o s ta sa firm a tiv a s

1 0 0 %

"E x is te c o le ta s e le tiv a d e re s íd u o s n o la b o ra tó r io ? " z e ro

"O s a lu n o s já u tiliz a ra m o m ic ro s c ó p io ? " z e ro

"O la b o ra tó r io p o s s u i la m in á rio ? " 1 0 0 %

"O la b o ra tó rio é c o m p a tív e l c o m o n ú m e ro d e a lu n o s ? " z e ro

"O la b o ra tó r io p o s s u i m a te r ia l e s p e c íf ic o p a ra to d o s o s te m a s d a c iê n c ia ? " 8 0 %

"J á re a liz o u a u la s p rá tic a s c o m a lu n o s ? " 1 0 0 %

Fonte: elaborado pelos autores.

As aulas práticas são realizadas em sala de aula, porque o laboratório é incompatível com o grande número de alunos por tur-ma. De acordo com o relato dos professores, não há um funcionário envolvido na limpeza e manutenção da estrutura laboratorial. As-sim, esta serve como depósito para maquetes, cartazes e máquinas de outros setores. O laboratório é deficiente em relação à variedade

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de insumos, não possui espécimes animais preservados em álcool nem exsicatas. O inventário não contempla todos os temas do ensi-no de Ciências, como reagentes para introdução à Química.

Todos os professores concordam que não existe uma coleta de resíduos decorrentes dos materiais e reagentes consumidos no laboratório. A falta de funcionários específicos para a administra-ção do laboratório e até mesmo o pouco contato dos professores com a sua estrutura contribuem para uma rotina de uso infrequente e superficial.

As aulas práticas possuem evidente importância na formação e no desempenho escolar dos estudantes quando devidamente utili-zadas, como foi apontado por Cardoso (2013, p. 39):

[...] quando se acrescentam atividades práticas no cotidia-no escolar, as aulas tornam-se mais atrativas, os alunos sentem-se mais alegres, e consequentemente, a aprendiza-gem torna-se muito mais significativa, obtendo-se assim, alunos mais empenhados, motivados e na busca de melho-res resultados na sua aprendizagem.

Lapa possui 36 escolas municipais no total. De acordo com a Secretaria da Educação do Estado (Seed) (2018), em 2018, 2566 alunos foram matriculados nos anos finais da Educação Básica. A relação aluno/infraestrutura mostra uma evidente desproporção. É preciso disponibilidade de equipamentos e materiais, em quantida-de suficiente para toda uma turma, para não restringir a atividade e o aprendizado. Gasparelo e Coelho (2015) investigaram as dificul-dades da prática docente envolvendo a educação inclusiva de uma escola pública do centro do município. A superlotação e a falta de materiais didáticos para abordar o conteúdo diversificado foram os maiores problemas relatados pelos professores. Ao avaliar as con-dições de uma escola de assentamento em Lapa, Conzatti (2015) verificou que não somente as instalações são tentativas falhas de adequação escolar, mas o conteúdo abordado na instituição tem um contexto sociocultural nada relacionado à realidade local, distan-ciando os alunos do “querer aprender”. Outro trabalho conduzido nessa mesma escola, por Cordeiro (2014), revela descontentamen-to dos professores em relação ao material didático descontextua-lizado. Condições inadequadas relacionadas a estruturas deficien-

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tes podem ser encontradas em muitas escolas públicas no interior do estado do Paraná. Um trabalho realizado por Leonardo, Bray e Rossato (2009) sobre infraestrutura e recursos didáticos disponí-veis para escolas públicas e privadas no interior do Paraná revelou condições pouco adequadas em instalação e apoio pedagógico. Um estudo realizado em Candói, Região Centro-Sul do Paraná (aproxi-madamente 300 km da Lapa) apresenta escolas com dificuldades estruturais para a execução de atividades práticas. Camargo e Reali (2008, p. 5) afirmam que:

Outras questões, colocadas pelos diretores, foram a falta de estrutura física que impossibilita melhores ações pe-dagógicas como uso do laboratório, equipamentos ele-trônicos e biblioteca. Numa das escolas o laboratório de Ciências divide espaço com a cantina, freezer do leite das crianças, depósito de entulhos, e depósito de materiais de Educação Física, noutra nem laboratório existe.

Nota-se que a infraestrutura do ensino público é deficitária se comparada à de escolas particulares. Berezuk e Inada (2010) cons-tataram o fato em Maringá, outro município do estado. As escolas particulares apresentavam microscópios modernos, como o micros-cópio de transmissão, melhor planejamento de espaço físico, assim como elementos que asseguram maior biossegurança (iluminação, maior espaço/aluno, presença de bancadas). Ainda, apenas as es-colas públicas não possuíam um técnico de laboratório capacitado para auxílio no laboratório de Ciências.

Na falta de um laboratório com estrutura capaz de resistir ao intenso uso (extravio de materiais, equipamentos ou falta deles) ge-rado pelo número de alunos, é preciso testar, junto com eles, dentro ou fora de sala, o uso e/ou a manutenção de equipamentos envol-vendo materiais de baixo custo, para ajudar nas atividades práticas e até mesmo estimular a criatividade (AXT; MOREIRA, 1991). Todos os professores deste estudo acreditam que um microscópio caseiro, possível de ser criado a partir de instruções divulgadas na internet, poderia ser usado para complementar as aulas expositivas.

O envolvimento dos alunos num projeto os torna agentes ati-vos do processo de ensino-aprendizado. Considerando as necessi-dades formuladas, foi elaborado um aparelho de baixo custo, se-

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melhante a um microscópio estereoscópico, para ser utilizado pelo professor e os alunos dentro ou fora de sala.

Silva, Vieira e Oliveira (2009) trabalharam com alunos de Biologia envolvidos em um projeto para aproximação da escola com microscopia óptica. Dos alunos envolvidos, 92% consideram que o uso do instrumento torna o tema biologia celular mais dinâ-mico e compreensível.

O microscópio caseiro desenvolvido neste estudo possui ape-nas uma lente objetiva. A lente ocular é substituída pela câmera de um celular (do próprio professor ou, se houver, do aluno), evitan-do as aberrações cromáticas. A iluminação é resolvida utilizando uma lanterna devidamente posicionada, ou utilizando a câmera em modo de gravação de vídeo (função flash ativada). Com auxílio da mesa, é possível mudar o objeto de estudo de local, facilitando sua observação. O baixo custo desse projeto o torna viável para ampla utilização pelos alunos, sem prejuízo material. Foi desenvolvida uma cartilha mostrando o passo a passo da montagem do micros-cópio e das lâminas. Outras cartilhas, contendo a instrução para a montagem do microscópio, foram disponibilizadas para o colégio.

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Figura 1. Materiais envolvidos na construção do microscópio ca-seiro.

Fonte: acervo dos autores.

(1) caixa de CD acrílico; (2) parafusos de ferro 8x70 e roscas; (3) palitos; (4) 01 lente de caneta laser ou de leitor de CD; (5) elásticos para dinheiro; (6) bastão de cola quente. Outros materiais necessários: celular smartphone com câmera fotográfica; furadeira.

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Figura 2. Fixação e união dos materiais para formar a mesa móvel do microscópio.


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Figura 3. Imagens unidas com o uso do celular e microscópio de uma pulga de cão (aumento de 35x).


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Figura 4. Cartilha “Como construir seu próprio microscópio”.


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O baixo aproveitamento do laboratório e do microscópio no ensino de Ciências no município da Lapa (PR) ocorre pela falta de infraestrutura para suportar o grande número de alunos. Embora as aulas práticas sejam realizadas pelos professores, o microscó-pio não é rotineiramente utilizado, comprometendo o envolvimen-to dos alunos com importantes temas das Ciências. A deficiente estrutura do laboratório contribui para o pouco emprego de abor-dagens práticas. A possibilidade de elaborar um microscópio de baixo custo e fácil montagem foi bem recebida pelos professores e alunos, pois, além de aumentar o aproveitamento dos temas de Ciências, permite uma maior interação dos educandos com um pro-cesso ensino-aprendizado ativo. É provável que um microscópio caseiro não exclua a necessidade de investimento em equipamentos mais adequados, mas é possível que a distribuição de uma cartilha, instruindo a construção de um microscópio caseiro, possa ampliar a possibilidade do uso de metodologias ativas para o ensino de Ci-ências no município.

REFERÊNCIAS

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A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e suas implicações à educação superior

Karina Elizabeth SERRAZES1

Resumo: O presente artigo resultou de um estudo bibliográfico acerca do processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e tem por objetivo discorrer sobre seus aspectos legais, pressupostos e principais diretrizes. O trabalho também inclui uma breve análise dos fundamentos pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular, seu contexto e trajetória histórica, bem como seus princípios e estrutura, além de tecer algumas considerações sobre as implicações desse novo documento norteador dos currículos para a educação superior, em especial para os cursos de formação de professores.

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Educação Básica. Mudanças. Educação Superior. Diretrizes Curriculares Nacionais.

1 Karina Elizabeth Serrazes. Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Mestra em História e Cultura Social pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Licenciada em História pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Licenciada em Pedagogia pelo Claretiano – Centro Universitário. Professora e Supervisora de Tutoria no Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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The Brazilian National Common Curricular Base (BNCC) and its implications for Higher Education

Karina Elizabeth SERRAZES

Abstract: This study is the result of a bibliographical research on the development process of the Brazilian National Common Curricular Base (BNCC) and aims at approaching its legal aspects, assumptions and main guidelines. This work also includes a brief analysis of the pedagogical principles of BNCC, its context and history, as well as its principles and structure. Also, this study presents some considerations about the implications of this new document, which guides curricula for Higher Education, specially for teacher training courses.

Keywords: National Common Curricular Base. Basic Education. Changes. Higher Education. National Curricular Guidelines.

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1. INTRODUÇÃO

No dia 20 de dezembro de 2017, foi homologada a Base Na-cional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017a) para a edu-cação básica, um documento de caráter normativo que deverá nor-tear os currículos dos sistemas e redes de ensino, bem como as propostas pedagógicas de todas as instituições escolares públicas e privadas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio em todo o país. O documento homologado ainda não contempla o detalhamento relativo ao ensino médio, pois devido à aprovação da medida provisória nº 446, de 2016, posteriormente convertida na lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017b), e as discussões em torno da reforma dessa etapa de ensino, sua elabora-ção foi postergada e será acrescentada posteriormente.

Segundo informações do Ministério da Educação (MEC), a adoção desse documento norteador visa a superar a fragmentação das políticas educacionais e reduzir as disparidades curriculares re-gionais, promovendo o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo federal, estadual e municipal, con-tribuindo para o alcance das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE) e para a melhoria da qualidade de ensino.

A BNCC não é um currículo unificado, mas uma referência que deve orientar o processo de revisão e elaboração da parte co-mum obrigatória do currículo escolar nos estados e municípios, as-segurada também a autonomia desses entes federados para definir a parte diversificada dele, conforme suas características regionais e locais.

A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) já estava prevista na Constituição Federal de 1988 (BRA-SIL, 1988), que determina em seu artigo 210 a fixação de conteú-dos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996 (BRASIL, 1996), reforçou a necessidade de uma base nacio-nal comum, ao definir em seu artigo 26 que:

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[...] os currículos da educação infantil, do ensino funda-mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exi-gida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 2013, [n.p.]).

Nos anos seguintes, esses dispositivos legais se desdobraram na definição de Referenciais Curriculares Nacionais para a educa-ção infantil e Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e médio, que se constituíram nos principais documentos norteadores dos currículos para os sistemas e redes de ensino.

Essas Diretrizes Curriculares Nacionais foram elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e definidas como:

[...] o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expres-sas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacio-nal de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvol-vimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (Re-solução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998) (BRASIL, 1998, [n.p.]).

Em 2010, durante a Conferência Nacional de Educação (CO-NAE), os especialistas discutiram a questão dos currículos na edu-cação básica e destacaram a necessidade da implantação de uma BNCC como parte do Plano Nacional de Educação (PNE). Nesse mesmo ano, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacio-nais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. E em 2012, fo-ram definidas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-sino Médio.

A definição das novas diretrizes curriculares nacionais am-pliou a discussão acerca da elaboração de uma BNCC e, em 2014, o novo Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de 10 anos, estabeleceu 20 metas, sendo quatro delas relacionadas à Base Nacional Comum Curricular.

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No ano de 2015 foi instituída a comissão de especialistas para a Elaboração de Proposta da BNCC e teve início a consulta pública para a construção da primeira versão do documento com contribui-ções da sociedade civil, de organizações e entidades científicas.

De acordo com informações disponibilizadas pelo MEC, a segunda versão foi publicada em 2016, após pareceres analíticos e vários debates. Essa versão foi examinada por especialistas da área, associações científicas, professores universitários, em diver-sos seminários realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação, em todas as unidades da federação, sob a coordenação do Conse-lho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Em 2017, a terceira versão da BNCC, que complementa e revisa a se-gunda versão, foi finalizada e encaminhada para o Conselho Na-cional de Educação (CNE), que elaborou um parecer e o projeto de resolução, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular.

A implementação da BNCC homologada em dezembro de 2017 está prevista para ocorrer em 2019 e suas etapas implicam na adequação dos currículos e das avaliações pelas redes de ensino e das propostas pedagógicas das escolas, no alinhamento da for-mação continuada dos professores e dos materiais didáticos, bem como na adaptação dos cursos e programas de formação de profes-sores e em outras mudanças na educação superior.

Assim, este artigo apresenta informações sobre o processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), seus fundamentos legais e pedagógicos, pressupostos e principais di-retrizes e uma reflexão sobre as implicações desse documento na educação superior.

2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): FUNDAMENTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS, PRIN-CÍPIOS E ESTRUTURA

A elaboração da Base Nacional Comum Curricular está fun-damentada nas determinações da Constituição de 1988 e da Lei

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de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas concepções de currículo escolar, que estabelecem a relação entre o que é básico e o que é diversificado. De acordo com os pressupostos desses fun-damentos legais, as diretrizes são comuns, mas os currículos são diversos, ou seja, a BNCC é uma referência obrigatória, mas não é o currículo em si, pois a BNCC estabelece os objetivos e as apren-dizagens essenciais que os estudantes precisam atingir, enquanto o currículo define como alcançar tais objetivos e aprendizagens.

Desse modo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é definida como:

[...] um documento de caráter normativo que define o con-junto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das eta-pas e modalidades da Educação Básica, de modo a que te-nham assegurados seus direitos de aprendizagem e desen-volvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orien-tado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma socie-dade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2017a, p. 6).

Já o currículo é definido pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012) para o ensino médio como:

[...] proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando--se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos es-tudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e socioafetivas (Art. 6º da Resolução nº 2/2012) (BRASIL, 2012, p. 2).

A Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de forma-ção pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e

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para a formação continuada, apresenta o seguinte conceito de cur-rículo:

[...] conjunto de valores propício à produção e à socializa-ção de significados no espaço social e que contribui para a construção da identidade sociocultural do educando, dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às práticas educativas formais e não formais e à orientação para o trabalho (BRASIL, 2015, p. 2).

O currículo escolar tem uma variedade de definições que, se-gundo estudiosos da área como Silva (2006; 2007), Moreira (2003; 2011), Goodson (1997; 2008), Gimeno Sacristán (2000), Bernstein (1996), Apple (2002), dentre outros, são delimitadas por uma épo-ca histórica e comprometidas, de forma explícita ou não com uma corrente pedagógica ou teoria de aprendizagem.

Conforme afirma Silva (2007, p. 14), “[...] aquilo que o cur-rículo é depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias”, isto é, uma definição de currículo não revela o que de fato ele é, mas como uma determinada teoria o concebe.

Nessa perspectiva, o currículo escolar pode ser concebido como uma política cultural pública, imbricada em relações de po-der, que se constitui em meio a um processo complexo de articu-lação política que envolve tensões e conflitos e cuja produção de sentidos se desenvolve em fluxos que permeiam a produção, a cir-culação e a difusão de textos e discursos (BALL; BOWE, 1998).

O processo de elaboração da BNCC foi envolto em confli-tos e tensões sobre quais seriam as aprendizagens essenciais em cada área do conhecimento e as associações científicas direciona-ram muitas críticas e preocupações em torno da proposta, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) que, em abril de 2017, publicou uma nota referente à ter-ceira versão da BNCC:

[...] a Diretoria da ANPEd explicita suas preocupações com o que a BNCC apresentada ao CNE sintetiza. Entre elas, destacamos:

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A BNCC é um documento inspirado em experiências de centralização curricular, tal como o modelo do Common Core Americano, o Currículo Nacional desenvolvido na Austrália, e a reforma curricular chilena - todas essas experiências amplamente criticadas em diversos estudos realizados sobre tais mudanças em cada um desses paí-ses; a retirada do Ensino Médio do documento fragmen-tou o sentido da integração entre os diferentes níveis da Educação Básica, ao produzir centralização específica na Educação Infantil e Ensino Fundamental; é preocupante também a retomada de um modelo curricular pautado em competências. Esta “volta” das competências ignora todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais cons-truídas nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais de compreender os currículos; a retirada de menções à identidade de gênero e orientação sexual do texto da BNCC reflete seu caráter contrário ao respeito à diversidade e evidencia a concessão que o MEC tem feito ao conservadorismo no Brasil; a concepção redutora fren-te aos processos de alfabetização e o papel da instituição escolar na educação das crianças. Face às preocupações expostas, a Diretoria da ANPEd reafirma sua compreen-são de que Educação é compromisso com o público, com o bem comum, com a diversidade e respeito às práticas e processos educativos que se encontram em curso nas es-colas brasileiras - aspectos pouco considerados pelo docu-mento entregue pelo MEC ao CNE (ANPEd, 2017, p. 1).

A utilização do termo competências é alvo de muitas críticas de educadores e estudiosos da área, pois conforme afirma Diaz Bar-riga (2014, p. 259-260),

[...] a abordagem de competências e sua transferência para o campo da educação [...] nasce de um interesse que tende a vincular o setor produtivo com as instituições de ensi-no, especialmente nos níveis e modalidades que levam à formação de técnicos em nível médio e profissionais, bem como à preparação para o emprego semiqualificado da po-pulação adulta.

Apesar dessas críticas, a terceira versão da BNCC manteve o conceito de competências como fundamento pedagógico do do-cumento de referência. O conceito é influenciado pela pedagogia das competências, que marca a discussão pedagógica e social das

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últimas décadas e pode ser identificada nos textos da LDB, DCNs, PNE, dentre outros.

O termo competência é definido como: “[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver de-mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidada-nia e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017a, p. 8).

O documento explicita que: ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pe-dagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de co-nhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explici-tação das competências oferece referências para o fortale-cimento de ações que assegurem as aprendizagens essen-ciais definidas na BNCC (BRASIL, 2017a, p. 13).

Desse modo, segundo a proposta, os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências gerais, que “[...] consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de apren-dizagem e desenvolvimento” (BRASIL, 2017a, p. 8). A BNCC (BRASIL, 2017a) define 10 competências gerais da base nacional comum curricular:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, de-mocrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à aborda-gem própria das ciências, incluindo a investigação, a refle-xão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológi-cas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

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3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual--motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artís-tica, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em dife-rentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-dimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in-formação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar in-formações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pon-tos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o con-sumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrí-tica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respei-to ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e va-lorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-

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mando decisões com base em princípios éticos, democráti-cos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017a, p. 9).

Além da definição de competências gerais para a educação básica, a BNCC (BRASIL, 2017a) está fundamentada na concep-ção de educação integral, que:

[...] reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionis-tas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma vi-são plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades (BRASIL, 2017a, p. 14).

E também nos princípios da igualdade, equidade e diversida-de:

[...] a BNCC desempenha papel fundamental, pois expli-cita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade edu-cacional sobre a qual as singularidades devem ser consi-deradas e atendidas (...). Os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as neces-sidades dos estudantes são diferentes (...) um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromis-so de reverter a situação de exclusão histórica que mar-ginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de qui-lombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, con-forme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) (BRASIL, 2017a p. 15-16).

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Com base nesses fundamentos e princípios, a BNCC apresen-ta a seguinte estrutura:

Figura 1. Estrutura da BNCC.

Fonte: Brasil (2017a, p. 24).

As dez competências gerais elencadas pretendem assegurar, segundo a BNCC, “[...] uma formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRA-SIL, 2017a, p. 25) e envolvem todas as etapas da educação básica, orientando os direitos de aprendizagem, as áreas de conhecimento e campos de experiência em cada faixa etária.

Para a primeira etapa da educação básica, a educação infantil, a BNCC propõe seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se) e cinco campos de experiências (O eu, o outro e o nós, corpo, ges-

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tos e movimentos, traços, sons, cores e formas, Escuta, fala, pen-samento e imaginação, Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações), nos quais são definidos objetivos de aprendiza-gem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária (bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código alfanumérico cuja composição é explicada na figura a seguir:

Figura 2. Campo de experiências “Traços, sons, cores e formas”.

Fonte: Brasil (2017a, p. 26).

O ensino fundamental está organizado em cinco áreas do co-nhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ci-ências Humanas e Ensino Religioso) que, segundo o documento da BNCC, “[...] se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes” (BRASIL, 2017a, p. 27).

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Cada área de conhecimento apresenta competências específi-cas, explicitando seu papel na formação integral dos alunos do ensi-no fundamental e destacando particularidades para os anos iniciais e finais, considerando tanto as características do aluno quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolari-zação. E nas áreas que abrigam mais de um componente curricular também são definidas as competências específicas de cada um.

Segundo as orientações da BNCC (BRASIL, 2017a, p. 28), as competências específicas possibilitam a articulação ho-rizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o ensino fundamental – anos iniciais e o ensino fundamental anos finais e a continuidade das ex-periências dos alunos, considerando suas especificidades.

No intuito de garantir o desenvolvimento dessas competên-cias específicas, cada componente curricular apresenta um conjun-to de habilidades relacionadas a diferentes objetos de conhecimen-to (conteúdos, conceitos e processos) e organizados em unidades temáticas. As habilidades, nesse contexto, “[...] não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias”, mas “expressam as aprendiza-gens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferen-tes contextos escolares” (BRASIL, 2017a, p. 29-30).

O documento de referência da BNCC apresenta um arranjo possível para a organização das habilidades, objetos e unidades te-máticas, porém destaca que o mesmo não é um modelo obrigatório para os currículos, pois:

a forma de apresentação adotada na BNCC tem por objeti-vo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos (BRASIL, 2017a, p. 31).

Essa flexibilidade para a organização curricular ou para o agrupamento das habilidades, objetos e unidades temáticas da BNCC reforça a concepção de autonomia dos entes federados para elaboração de seus currículos, considerando que:

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BNCC e currículos têm papéis complementares para as-segurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de en-sino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos (BRASIL, 2017a, p. 16).

As decisões referentes à organização curricular mencionadas no texto devem resultar de um processo de envolvimento e par-ticipação da comunidade e considerar propostas adequadas às di-ferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indíge-na, Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância), além de atender às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. Tais decisões envolvem ações como:

• contextualizar os conteúdos dos componentes curri-culares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná--los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;

• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a compe-tência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;

• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didá-tico-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se ne-cessário, para trabalhar com as necessidades de dife-rentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de ori-gem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;

• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;

• construir e aplicar procedimentos de avaliação forma-tiva de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, toman-

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do tais registros como referência para melhorar o de-sempenho da escola, dos professores e dos alunos;

• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáti-cos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aper-feiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;

• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais edu-cadores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino (BRASIL, 2017a, p. 17).

Além disso, no processo de elaboração dos novos currículos, os sistemas, redes de ensino e escolas devem incorporar:

[...] abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, prefe-rencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do ado-lescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trân-sito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). (BRASIL, 2017a, p. 20)

Todo esse conjunto de decisões e ações definidoras da elabo-ração de novos currículos e de implementação da BNCC deverão se tornar pauta para planos de ação e de gestão dos sistemas, redes de ensino e escolas particulares e públicas em todo o país.

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Esse processo de implantação da BNCC deverá considerar o pacto inter-federativo e o regime de colaboração, no qual “[...] as responsabilidades dos entes federados serão diferentes e comple-mentares, e a União continuará a exercer seu papel de coordenação do processo e de correção das desigualdades” (BRASIL, 2017a, p. 21).

Dentre as responsabilidades da União e do MEC, nesse pro-cesso de implantação da BNCC (BRASIL, 2017a), o documento ressalta:

A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nes-sa iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela re-gulação do ensino superior, nível no qual se prepara gran-de parte desses profissionais. Diante das evidências sobre a relevância dos professores e demais membros da equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação funda-mental para a implementação eficaz da BNCC. Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover e coordenar ações e políticas em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Por se constituir em uma política nacional, a implementação da BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo MEC em colaboração com os organismos nacionais da área – CNE, Consed e Undime. Em um país com a dimensão e a de-sigualdade do Brasil, a permanência e a sustentabilidade de um projeto como a BNCC dependem da criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas re-des de ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida pelo MEC, em parceria com o Consed e a Undi-me, respeitada a autonomia dos entes federados. A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve incluir também o fomento a inovações e a disseminação de casos de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a criação de oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros países; e, ainda, o fomento de estu-dos e pesquisas sobre currículos e temas afins (BRASIL, 2017a, p. 21).

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As responsabilidades da União e do MEC, no processo de implantação da BNCC, indicam os impactos desse documento na educação superior, no que diz respeito a revisão da formação inicial e continuada dos professores, elaboração de materiais didáticos e critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno de-senvolvimento da educação, dentre outros.

3. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): ETAPAS DE IMPLANTAÇÃO E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR

A BNCC é um documento que se refere a todas as etapas e modalidades da educação básica, porém considerando que a educa-ção superior é a continuação dos processos formativos que se ini-ciam na primeira infância e que esta é a etapa na qual formamos os profissionais da educação que atuarão nos sistemas, redes de ensino e escolas privadas e públicas, é preciso refletir sobre as implicações ou impactos do processo de implantação da BNCC na organização e funcionamento das instituições de educação superior, em especial nos cursos de formação dos professores.

As alterações na LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), incluídas pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017b), determinam:

Art. 44.

§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular.

Art. 62.

§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 1996, p. 2).

Esses artigos indicam que o processo seletivo (vestibular) para o ingresso na educação superior deverá considerar (avaliar) as habilidades e competências definidas na Base Nacional Comum Curricular e que os currículos dos cursos de formação de profes-sores deverão tê-la como referência. Essas mudanças legais impli-

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cam na adequação dos processos seletivos de todas as instituições de educação superior e em alterações nas políticas de formação de professores, na reformulação de currículos e projetos pedagógicos dos cursos e nas metodologias desenvolvidas nesses cursos, pois

a ideia construída a partir da leitura da BNCC é que o professor capaz de realizar os objetivos por ela assumidos precisa de uma formação inicial absolutamente diferente daquela atualmente praticada pelos cursos de licenciatura que estão em funcionamento no Brasil. A integração do currículo em áreas de conhecimento e o trabalho interdis-ciplinar pressupõe uma formação pautada em conceitos que por força da Base condicionarão as políticas voltadas para a preparação de professores e a elaboração dos pro-jetos pedagógicos dos cursos (MARCHELLI, 2017 p. 56).

Desse modo, a implantação da BNCC provavelmente resul-tará na reformulação da formação de docentes e na elaboração de novas matrizes de referência dos exames e avaliações do Institu-to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Quanto aos prazos para essas mudanças serem implementa-das, os artigos 15 e 16 da Resolução CP/CNE nº 2, de 22 de dezem-bro 2017 (BRASIL, 2017c) determinam:

Art. 15. As instituições ou redes de ensino podem, de ime-diato, alinhar seus currículos e propostas pedagógicas à BNCC.

Parágrafo único. A adequação dos currículos à BNCC deve ser efetivada preferencialmente até 2019 e no máxi-mo, até início do ano letivo de 2020.

Art. 16. Em relação à Educação Básica, as matrizes de re-ferência das avaliações e dos exames, em larga escala, de-vem ser alinhadas à BNCC, no prazo de 1 (um) ano a partir da sua publicação (BRASIL, 2017c, p. 11).

Desse modo, vemos que as instituições de ensino superior já podem iniciar os trabalhos para alinhar seus currículos e propostas pedagógicas à BNCC, pois a partir de 2020 esse processo de mu-dança já deverá estar concluído.

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Para alguns estudiosos da área, as mudanças nos currículos dos cursos de licenciatura poderão demandar ações mais específicas por parte do MEC, como a elaboração de novas DCN para os cur-sos de formação pois:

[...] diante da provável crise que as licenciaturas brasilei-ras sofrerão pelo fato de os professores por elas formados não conseguirem obter sucesso em seus esforços para a garantia dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimen-to propalados pela Base, então os meios de formulação de políticas públicas educacionais reagirão para apresentar soluções, talvez na forma de uma nova revisão das DCN específicas para os cursos de formação, talvez com outros instrumentos (MARCHELLI, 2017, p. 56).

Como a homologação da BNCC foi recente, ainda não temos clareza sobre as ações que serão empreendidas pelo MEC para o re-dimensionamento da formação inicial e continuada de professores; alguns autores porém pressupõem que o referido ministério produ-zirá novas DCN para a formação inicial em nível superior, já que o documento de referência apresenta alguns descompassos com a Resolução CNE/CP 02/2015 (BRASIL, 2015).

Assim, considerando a necessária articulação entre as Diretri-zes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada, em nível superior, as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular para a educação básica, podemos pre-sumir futuros impactos também na avaliação e regulação da educa-ção superior, em particular nos cursos de licenciatura.


Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os sistemas, redes de ensino e escolas públicas e particu-lares deverão iniciar os estudos e trabalhos para sua implementação. No início de 2018, os representantes do Ministério da Educação já se reuniram com secretários estaduais e municipais que coordenam esse processo dentro do Conselho Nacional de Secretários de Edu-cação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME), e foi apresentado um plano de implantação do referido

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documento e discutido como se dará o apoio técnico e financeiro do governo federal nesse processo.

De acordo com as notícias veiculadas pelo site do MEC, a proposta era de que até o final de 2018 todos os currículos já ti-vessem sido homologados pelos conselhos de educação estaduais e municipais. Entretanto, permanece entre as demandas do proces-so de implementação da BNCC, as questões relacionadas à gestão e ao regime de colaboração entre os entes federados; ao processo de elaboração dos currículos nos estados, municípios e escolas; a adequação dos materiais didáticos; a formação de professores; as avaliações e o monitoramento das instituições.

Essas questões demonstram que precisamos também ampliar os estudos sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação básica e sua relação com a educação superior, e preparar a comunidade educativa para as mudanças que resultarão de sua implementação.

REFERÊNCIAS

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Sobre a ideia de patrimônio cultural: notas introdutórias em perspectiva histórica

Antonio Carlos Figueiredo COSTA1

Resumo: Este artigo procura situar a emergência e afirmação da ideia de patrimônio cultural tornada uma espécie de dogma laico nas sociedades contemporâneas, analisando sua evolução no mundo ocidental e a recepção e influências das correntes teóricas emanadas sobre o ambiente intelectual brasileiro. O texto toma en passant as primeiras medidas de preservação no cenário europeu, conforme as prescrições dos humanistas a partir do século XIV para, logo em seguida, abordar um ponto axial que os especialistas no tema apontam como o verdadeiro divisor de águas, fundador dos modernos conceitos que gravitam sob a noção de patrimônio cultural: o advento da Revolução Francesa e suas consequências em termos da proteção ao legado dos antepassados, registros materiais considerados doravante como patrimônio da nação. Essa noção, surgida ao final do século XVIII, encontrou ressonância no contexto de afirmação dos Estados Nacionais ao longo do século XIX, e contribuiu decisivamente no lastreamento histórico dessa forma contemporânea de unidade política. O texto esboça ainda uma breve excursão pelo cabedal intelectual produzido pelos militantes da idéia do patrimônio cultural, procurando traçar um quadro das influências mais visíveis na formulação das medidas de proteção ao patrimônio cultural brasileiro, e tenta dessa forma oferecer, mediante o recenseamento e seleção de uma bibliografia básica, um ponto de partida para aqueles que venham a se interessar pelo tema.

Palavras-chave: Patrimônio Cultural. Modernidade. Estado Nação. Intelligentsia.

1 Antonio Carlos Figueiredo Costa. Doutor e Mestre pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Licenciado e Bacharel em História pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). E-mail: < [email protected]>.

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On the idea of cultural heritage: introductory notes in historical perspective

Antonio Carlos Figueiredo COSTA

Abstract: This article seeks to situate the emergence and affirmation of the idea of cultural heritage, becoming a kind of lay dogma in contemporary societies, analyzing its evolution in the Western world and the reception and influences of the theoretical torrents emanating on the Brazilian intellectual environment. The text takes passant the first measures of preservation in the European scene, according to the prescriptions of the humanists from the fourteenth century, to immediately afterwards to approach an axial point that the specialists in the theme point like the true divider of waters, founder of the modern concepts that gravitate under the notion of Cultural Patrimony: the advent of the French Revolution and its consequences in terms of the protection to the legacy of the ancestors, material records considered from now on as patrimony of the nation. This notion, which emerged at the end of the eighteenth century, found resonance in the context of the affirmation of the National States throughout the nineteenth century, and contributed decisively to the historical backwardness of this contemporary form of political unity. The text also outlines a brief tour of the intellectual heritage produced by the militants of the idea of cultural heritage, seeking to draw a picture of the most visible influences in the formulation of measures to protect Brazilian cultural heritage , trying to draw a picture of the most visible influences in the formulation of measures to protect Brazilian cultural heritage, and tries to offer, through the census and selection of a basic bibliography, a starting point for those who are interested in the subject.

Keywords: Cultural Heritage. Modernity. State Nation. Intelligentsia.

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1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como propósito oferecer uma visão, em perspectiva histórica, da ideia de patrimônio cultural, enfatizando a sua evolução inicial no contexto europeu, a ruptura de sentido experimentada com o advento da Revolução Francesa e a sedimen-tação do sentimento de legado deixado pelas gerações passadas, em processo de elaboração da memória coletiva realizado pari passu com a afirmação dos Estados Nacionais e da obra de construção das nacionalidades ao longo do século XIX e décadas iniciais do século XX.

A evolução da ideia de patrimônio cultural nos oferece ainda a possibilidade de apontar algumas das influências mais visíveis na temática do patrimônio, as quais surgidas a partir dos grandes centros mundiais, contribuíram para fazer prosperar as ações em defesa da proteção ao patrimônio cultural em uma formação nacio-nal relativamente recente como o Brasil.

No caso brasileiro, essas ideias foram irradiadas em uma épo-ca crucial de afirmação da nacionalidade, sob o impacto da ins-tauração do regime republicano e movido no bojo do forte apelo que mobilizou a intelligentsia brasileira no seu desejo de participar daquilo que consideravam a marcha ou o concerto da civilização. Cabe esclarecer que esses primeiros momentos da luta em defesa e proteção dos registros materiais deixados pelos homens do passa-do estão localizados com maior visibilidade nas primeiras décadas do século XX, época na qual surgiu um debate mais sério sobre a proteção ao patrimônio histórico nacional, o qual contou com o protagonismo de jovens intelectuais e o decisivo agenciamento do Estado.

Esse fortuito encontro entre intelectuais majoritariamente to-cados por ideais modernistas e uma concepção de Estado que se apresentava sob o signo daquilo que hoje identificamos como o nacional desenvolvimentismo, acabou por inscrever a questão na agenda pública, o que culminou na constituição do órgão federal de proteção ao patrimônio, cujos primeiros frutos apareceram sob a forma de um majoritário tombamento de bens do patrimônio cul-

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tural comumente denominados na literatura especializada como de ‘pedra e cal’.

O prosseguimento do nosso estudo nos conduzirá, no entan-to, a uma época mais recente, quando se fez mister ampliar a no-ção inicial de patrimônio cultural, face aos desafios lançados pela pós-modernidade e a aceleração do processo de mundialização da economia, tendo em vista a defesa das identidades e das memórias locais.

Para efetivar essa luta, aqueles que militavam em defesa do patrimônio cultural passaram a contar cada vez mais, nas últimas décadas, com os ofícios dos cultores da seara de Clio, sobretudo, mas não exclusivamente, com aqueles historiadores mais afinados com os Annales franceses, corrente historiográfica que se propõe a estudar temas externos aos chamados fatos ressonantes da His-tória e que focalizam sua atenção no chamado tecido social, onde dedicam-se a investigar as estruturas, as classes sociais e as cren-ças coletivas, em uma forma de fazer história que compreende a duração temporal de forma dialética, propondo-se a iluminar não apenas as rupturas, mas também as permanências, em claro aceno aos métodos da Antropologia.

Com efeito, as ações em prol do patrimônio e a problemática da memória coletiva imbricam-se e emprestam sentido e concretu-de quanto à relevância da temática do patrimônio cultural em uma época de globalização acelerada, face aos riscos da depreciação das identidades locais por força do intento de alguns atores desse processo de homogeneização, com suas reincidentes tentativas de pasteurização da cultura a nível mundial.

Pois, como se sabe, as tendências formuladas no bojo das propostas desse processo, não raro, apresentam-se alheias à noção de alteridade, e visam a depreciar as culturas locais, apresentando--as como algo exótico e mesmo anacrônico ou ultrapassado.

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2. DESENVOLVIMENTO

A ideia contemporânea de Patrimônio Cultural figura como uma espécie de resultante ainda metamórfica, pois imersa em um amplo e complexo processo de readequações que aparece imbri-cado à afirmação dos Estados Nacionais, bem como às contínuas ressignificações que histórica e continuamente vem passando os conceitos de nação e civilização. Um tanto imersa na poeira dos tempos, a noção de preservação do patrimônio cultural aparece ar-ticulada a um antigo desejo das comunidades humanas em resgatar os registros das sociedades do passado, como forma de perenizar valores identitários, reforçar vínculos societais e, com isso, tornar factível o discurso de perpetuação de certos grupos humanos, via de regra, considerados nas narrativas dos grupos dominantes, mais representativos de uma determinada sociedade.

As ideias iniciais sobre o patrimônio cultural tentaram, por-tanto, inscrever as manifestações e registros materiais deixados por tais formações sociais em uma narrativa permeada por resistências, lutas e conquistas, as quais possuíam, a priori, o sentido de augurar, sob uma marcação teleológica, as glórias passadas, e suas acertadas escolhas ao longo do tempo, para com isso, atestar a sua perma-nência enquanto forma de associação coesa e vitoriosa, espécie de locus para a justificação do seu poder e cânone à exequibilidade do seu projeto de hegemonia.

A linha forte desse discurso de proteção ao legado dos an-tepassados quase sempre possuiu vínculos estreitos com o senti-mento de unidade e de tradição, às vezes, recuando a priscas eras, podendo ainda ‘inventar tradições’, conforme demonstraram histo-riadores como Eric J. Hobsbawm e Terence Ranger (1997), sendo comum estas se revelarem muito recentes, motivo pelo qual essa idéia de união materializada em algum grupo específico, portador de um arcano de significado histórico especial, possa ainda reme-ter a comunidades maiores ou mesmo enraizadas em um tempo de longa duração, tais como os pródromos da formação de uma nacio-nalidade, ou mesmo as distantes origens, quase míticas, que aprio-risticamente autorizariam a falar na gênese de uma civilização dita ocidental.

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Tendo em vista o nosso interesse que objetiva oferecer algu-mas achegas ao conceito contemporâneo de patrimônio cultural, esse trabalho caminhará no sentido de estabelecer alguns pontos de ancoragem entre a ideia inicial de preservação dos registros ma-teriais deixados pelos homens do passado, conforme entendida na tradição ocidental, e a evolução desse pensamento, que culminou no alargamento de sua base epistemológica, em movimento que se costuma creditar a alguns fatores, entre os quais se destacam a am-pliação da noção de documento da parte dos historiadores, o aden-samento e maior sofisticação das sociedades civis contemporâneas, a antropologização do conceito de cultura e convergindo com esses três pontos, a atuação da UNESCO na formulação de políticas es-pecíficas no sentido da regulamentação das medidas protetivas ao patrimônio cultural.

Em consonância à nossa proposta de lavrar um estudo intro-dutório e essencialmente baseado em pesquisa bibliográfica, cum-pre esclarecer que as referências teóricas centrais que selecionamos tem por base a contribuição de trabalhos recentes, mas sobretudo diversificados em suas abordagens, os quais apesar de alinhados por renomados estudiosos cujos trabalhos orbitam sob a temática do patrimônio cultural, procuram manter o escopo daquilo que po-deríamos chamar de textos de divulgação. Cabe destacar entre eles nomes como Françoise Choay (2006; 2011), historiadora das teo-rias e das formas urbanas e arquitetônicas e autora de obras de re-ferência sobre o tema, assim como do também francês Dominique Poulot (2008), especialista na História do Patrimônio Cultural.

O trabalho desses especialistas, juntamente a outros de valor semelhante que nesse estudo agregamos, deverão nos proporcionar, quando mobilizados sob a forma de diálogo, uma visão panorâmica acerca da multifacetação das contribuições que aportam e subsi-diam a discussão desse tema, onde conjugam-se a História da Arte, as concepções arquitetônicas e a teoria da História e permitir, com isso, identificar tanto os momentos considerados decisivos sob o ponto de vista histórico, quanto os problemas que se colocam ao horizonte de expectativas teórico, o que equivaleria dizer, ao labor daqueles que se dedicam a pensar, em termos epistemológicos, o patrimônio cultural.

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A temática do patrimônio cultural congrega autores de forma-ção intelectual bastante diversa. É comum encontrar antropólogos de ofício, historiadores stricto sensu ou arquitetos subtraídos de seus tradicionais afazeres e que transitam pelo universo das for-mas visuais e das artes plásticas. Contudo, nas propostas que im-primiram em suas obras voltadas ao campo de estudos sobre o pa-trimônio, autores como José Reginaldo Santos Gonçalves (1996), Françoise Choay (2006; 2011), Pedro Paulo Funari e Sandra Cássia Araújo Pelegrini (2006; 2008), ou ainda Carlos Alberto Cerqueira Lemos (2010), parecem concordar que a idéia de preservação do patrimônio cultural passa pela própria afirmação e sobrevivência dos grupos sociais, possuindo suas origens ligadas “[...] aos pontos de vista e interesses aristocráticos” (FUNARI; PELEGRINI, 2006, p. 11), e que cumpre significativo “[...] papel no processo de for-mação de identidades de grupos e categorias sociais nas modernas sociedades ocidentais” (GONÇALVES, 1996, p. 22).

Explicam ainda esses autores que o conceito de patrimônio cultural aparece imbricado com as identidades sociais e a própria formação social e, obviamente, ao questionamento dessa, no qua-dro de políticas formuladas pelos Estados Nacionais (PELEGRI-NI; FUNARI, 2008). Ao procurar as origens do termo patrimônio é costumeiro os autores referirem-se ao antigo direito romano. Afinal de contas, patrimonium trata-se de uma palavra latina que designa-va o conjunto de bens reunidos pela sucessão e, conforme nos en-sina Dominique Poulot, foi “[...] o direito romano que formou uma parte da consciência ocidental, [e que] define como patrimônio o conjunto dos bens familiares considerados não segundo seu valor pecuniário, mas na sua condição de bens-a-transmitir ” (PELEGRI-NI; FUNARI, 2008, p. 27).

No entanto, conforme observaram, de maneira lapidar, Fu-nari e Pelegrini (2006) e Desvallées e Mairesse (2014), cabe ain-da acrescentar que a sociedade romana era bem diversa do mundo contemporâneo, pois devemos considerar que então, o Estado era, de certa forma, apropriado pelas famílias. O conceito contemporâ-neo de patrimônio cultural, tradicionalmente citado e praticamente um topoi nesse campo de estudos nos é oferecido por Desvallées e Mairesse (2014) e Cury (2004), tendo sido cunhado na Convenção

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sobre a salvaguarda do patrimônio mundial, cultural e natural du-rante a Conferência Geral da UNESCO, levada a efeito, em Paris, no ano de 1972. Nesse encontro, a definição sobre o que seria o patrimônio cultural aparece da seguinte forma, no texto então apro-vado:

Art. 1º Para os fins da presente convenção serão conside-rados como ‘patrimônio cultural’: os monumentos. Obras arquitetônicas, de escultura ou de pintura monumentais, elementos ou estruturas de natureza arqueológicas, inscri-ções, cavernas e grupos de elementos que tenham um va-lor universal excepcional do ponto de vista da história, da arte ou das ciências; os conjuntos. Grupos de construções isoladas ou reunidas que em virtude de sua arquitetura, unidade ou integração na paisagem, tenham um valor uni-versal excepcional do ponto de vista da história, da arte ou da ciência; os sítios: obras do homem ou obras conjugadas do homem e da natureza, bem como as áreas que inclu-am sítios arqueológicos, de valor universal excepcional do ponto de vista histórico, estético, etnológico ou antropoló-gico (CURY, 2004, p. 178-179).

O arquiteto Carlos Alberto Cerqueira Lemos anota ainda que, apesar da idéia da preservação do patrimônio interessar a todos, por encontrar-se ligada à salvaguarda da identidade cultural, os primei-ros movimentos em prol da defesa do patrimônio cultural ocorre-ram somente a partir da segunda metade do século XIX (LEMOS, 2010). No entanto, conforme é sabido, as ações em prol da defesa e preservação do patrimônio cultural começaram muitos séculos an-tes, pelo empenho daquilo que poderíamos designar talvez por hu-manistas medievais. Tratava-se de um grupo bastante sortido, tanto nos seus interesses de preservação, quanto na sua forma de atuação em uma sociedade que enfrentava uma espécie de transição entre o medievo e o moderno. Eram esses homens, autoridades do clero, professores, artistas, eruditos ou simplesmente amantes da arte.

As primeiras ações mais efetivas foram tomadas a partir do século XV, alcançando as vésperas do advento da Revolução Fran-cesa, espaço temporal eivado de práticas perniciosas aos registros do passado, mas também dos primeiros ensaios na defesa do patri-mônio e, possivelmente, se constituiu em um grande desafio para aqueles homens tocados pelo deslumbramento dos feitos da Anti-

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guidade clássica. A análise desse período foi enfrentada de manei-ra bastante satisfatória pela historiadora Françoise Choay (2006). Assim ela esclarece que ao final da Antiguidade e durante a Idade Média já havia sido despertada a atenção daqueles que poderíamos classificar como proto-humanistas. Porém, de acordo com Choay (2006), é possível perceber uma diferença marcante entre essa for-ma de humanismo e aquela que se institui durante o século XV. Pois, para ela, com o Quattrocento ficava estabelecida uma dis-tância histórica entre os vestígios da antiguidade e aquele mundo contemporâneo que o estudava.

Dessa forma, seguimos ainda a análise alinhada por Françoi-se Choay (2006), ficavam demarcadas práticas que realmente visa-vam a preservar a integridade dos testemunhos artísticos, não sendo mais aceitável a reutilização, ocorrida durante toda a Idade Mé-dia, de peças e pedaços – mármores, pórticos, colunas e adereços – das antigas construções na composição de novas edificações, o que causava uma espoliação fragmentada dos registros materiais do passado. É então que artistas e humanistas reunidos sob um mesmo ideal – onde os artistas contribuíram na formação do olhar desses últimos – tornou possível a que os humanistas abandonassem sua postura inicialmente reducionista – valeria dizer, uma abordagem somente literária, pois muito localizada nos textos clássicos de Cí-cero, Tito Lívio ou Sêneca – o que permitiu que aliassem forças por sua vez, aos arquitetos e escultores, impregnando-se todos, mutua-mente, de influências para demarcar o território da arte, doravante articulado ao da História.

Assim, foram criados, conforme Françoise Choay (2006), as condições para que fosse instalada a idéia de monumento histórico, sob o decisivo apoio de uma longa sucessão de papas durante os três últimos quartos do século XV. Por sua vez, a abordagem inau-gural dos humanistas encontraria seguimento nas ações dos chama-dos antiquários, mobilizados em pesquisa paciente e meticulosa. Esse trabalho durou:

[...] mais de dois séculos, a pesquisa foi desenvolvida por uma rede de eruditos de todas as nações da Europa. Sur-preendentemente, diferentes por seu nascimento (da média burguesia à alta aristocracia), por sua condição (religio-

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sos e leigos, diletantes e profissionais, homens de letras e homens de ciência) e por sua fortuna, estavam unidos na mesma paixão pela Antiguidade e pelas antiguidades. Essa comunidade de eruditos que ignoravam fronteiras, e para a qual Roma era o centro simbólico de reunião, congregava, com efeito, beneditinos como o helenista francês Bernard de Montfaucon, jesuítas como o alemão Atanásio Kircher, radicado em Roma, que tentava decifrar os hieróglifos, abades seculares como o italiano Paciaudi, fundador da biblioteca de Parma, ou Bárthélemy, autor da Viagem do jovem Anacarse à Grécia, numerosos pastores anglicanos, como o bispo Pocoke, príncipes, como Federico Cesi, fun-dador da Academia dos Linces, homens de Estado e diplo-matas como o lorde Arundel, cuja coleção de mármores encontra-se em Oxford, e o marquês de Nointel, embaixa-dor de Luís XIV em Roma, que mandou desenhar o friso do Partenon ainda intacto. E ainda professores e homens de ciência como o astrônomo italiano Francesco Branchini ou Iselin de Basiléia; médicos como Jacob Spon, professor da Faculdade de Lyon, ou o holandês H. Meibomius; juristas como Cassiano dal Pozzo, magistrados e gente de alta gra-duação como o presidente d’Aigrefeuille em Montpellier, Foucault, intendente da Normandia sob Luís XIV, Hollan-der, tesoureiro em Schaffhausen. A essa lista, meramente exemplificativa, devemos acrescentar os artistas que con-tribuíram para a iconografia das antiguidades e que, em al-guns casos, às vezes difíceis de determinar, eram também verdadeiros eruditos (CHOAY, 2006, p. 63-64).

O último quartel do século XVIII reservava grandes mudan-ças à Europa de maneira geral, e à França em particular, tornada epicentro de mudanças dramáticas e decisivas. Nesse país, um somatório de dificuldades econômicas e políticas envolvia de ma-neira central o tesouro do reino, o que poderia se traduzir na sua capacidade de arrecadação e pagamento de vultosos compromissos pecuniários, alguns herdados de sucessivas despesas com guerras passadas. Foi nessa conjuntura que veio a sobrepor-se uma gra-ve crise social proporcionada pela quebra das colheitas e agravada pela carestia dos alimentos, bem como de alguns invernos particu-larmente rigorosos e em sucessão. Tudo isso então veio a combinar--se para criar uma crise institucional que culminou na queda do ancien régime. Conforme observaram Pedro Paulo Funari e Sandra

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Pelegrini (2006, p. 14), até então, “[...] os Estados eram religiosos e monárquicos, baseados na identificação da nação com a casa real. As monarquias eram de direito divino e os reinóis não eram cida-dãos de um país, mas súditos de um reino”.

O julgamento e execução de Luís XVI deu vazão a que fosse instituída uma República, e o ano I (1792) do calendário revolu-cionário francês registrou ondas sucessivas de saques e incêndios, decapitações de estátuas e depredações de monumentos. Os alvos preferenciais do vandalismo da turba estavam localizados, como era de se esperar, nos símbolos do clero e da nobreza feudal, suas abadias, igrejas e castelos, identificados no imaginário popular ins-truído pelo radicalismo revolucionário como signos do poder e da opressão.

Essas ações destrutivas, levadas a efeito em um verdadeiro festival de iconoclastia, foram coibidas pelo próprio governo sur-gido da revolução, que tratou de transferir os bens da nobreza e da Igreja para o patrimônio da nação. Assim, nas palavras de Domini-que Poulot (2008, p. 30),

A nação torna-se a encarnação por excelência da patrimo-nialidade, absorvendo, por assim dizer, no seu princípio, toda a recepção dos objetos culturais do passado. A apro-priação se dá na forma de uma comunidade imaginária, e a proteção do patrimônio é geralmente acompanhada da crença em um progresso. O passado patrimonializado re-presenta de maneira ideal.

O século XIX transcorre então permeado pela idéia da pre-servação do passado, dos seus testemunhos materiais entendidos enquanto patrimônio da coletividade e, portanto, tesouro da nação. Na França ele será também o século de um longo aprendizado das práticas republicanas. Naquela conjuntura, o Estado-nação, sob re-gime republicano, necessitava aprofundar os elos com o passado, preservando os registros materiais, móveis ou imóveis que servis-sem como testemunho da união sagrada do povo francês.

Ora, com isso parece ficar evidente a existência de um anelo que, ao envolver parte da herança ideológica da revolução, absor-ve também as inquietações de uma intelligentsia mobilizada pela emergência das idéias nacionais. Cumpre esclarecer que utilizamos

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esse conceito no sentido compreendido por Karl Mannheim (1968, p. 38) que é o de um “[...] grupo social cuja tarefa específica consis-te em dotar uma dada sociedade de uma interpretação do mundo”, o que não significa a formação de uma espécie de bloco de idéias monolíticas, haja vista que devemos considerar a história de cada sociedade, sua cultura, bem como a significativa existência no con-junto dessas formações nacionais de uma grande fissura que nos leva a duas tradições de direito, que por sua vez irão impor influên-cia em suas respectivas regiões.

Esses modernos Estados Nacionais surgiram, portanto, a par-tir de duas tradições do direito, a saber, as concepções oriundas do direito romano ou civil e aquelas brotadas a partir do direito con-suetudinário de origem anglo-saxã. Conforme observaram Pedro Paulo Funari e Sandra Pelegrini (2006, p. 17), “[...] o conceito de propriedade difere bastante nessas duas tradições jurídicas, o que tem repercussão direta nas definições do patrimônio pelo Estado nacional”.

Por outro viés, o ponto de junção que podemos assinalar nos Estados nacionais então surgidos parece ser alinhavado pela neces-sidade de procurar o necessário lastreamento histórico como forma de inscrever no tempo a nação, o que foi feito mediante o exercício de idas e vindas ao passado, o que valeria dizer, pela interpretação de uma vasta documentação compilada e percorrida no intuito de procurar nos desvãos do tempo pretérito, os tão almejados laços de união nacional, da superação de percalços, de vitórias nos campos de batalha ou dos atos de abnegação dos governantes, obviamente separados em meio ao imenso corpus documental que revelavam também a opressão, o ódio étnico e o domínio de classe. Assim, não foi por acaso que o século XIX ficou conhecido por ser o século da História, pois os donos do poder necessitaram bastante dos présti-mos de historiadores, como Leopold Von Ranke, Jules Michelet ou Thomas Babington Macaulay e, no contexto brasileiro, Francisco Adolfo de Varnhagen.

Daí a ideia dos monumentos simbólicos erigidos, conforme observa Françoise Choay (2006), para fins de rememoração. Com o tempo, essa prática foi deixada de lado, encontrando-se em fase

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de extinção nas modernas sociedades desenvolvidas, porém substi-tuído pelo chamado monumento histórico, que não tendo sido de-sejado e nem mesmo pensado como tal, é, porém, “[...] constituído a posteriori pelos olhares convergentes do historiador e do amante da arte, que o selecionam na massa dos edifícios existentes, dentre os quais os monumentos representam apenas uma pequena parte” (CHOAY, 2006, p. 25).

Percorrer a trajetória da proteção ao patrimônio cultural, ou dito de outra forma, a experimentação dos registros diacrônicos so-bre as tratativas em prol da valorização dos testemunhos do pas-sado, oferece um repositório de idéias de onde não devem ficar de fora as concepções que envolvem o binômio preservação/restau-ração, pois o contexto europeu, durante todo o século XIX, envol-veu as consequências do crescimento industrial: o crescimento das cidades, as reformas urbanas e, consequentemente, as demolições. Alguns dos autores que se dedicam ao tema do patrimônio cultu-ral (CHOAY, 2006; 2011; FUNARI; PELEGRINI, 2006; LEMOS, 2010), com maior ou menor ênfase, costumam apontar para duas doutrinas que se defrontaram naquele momento. A primeira, de cunho intervencionista e que foi predominante nos países europeus, aparece um pouco personificada em Eugène Viollet-Le-Duc (1814-1879), apresentado por Françoise Choay (2011, p. 135) como um “[...] talentoso desenhista e historiador da arquitetura”. Carlos Al-berto Cerqueira Lemos defende que Viollet-Le-Duc emocionou-se com o chamado método romântico ou de reintegração estilística, caracterizadas por uma grande obsessão pela arquitetura medieval, no que ficava tentado a “[...] reconstruir quase tudo a partir das ru-ínas identificadas como significativas” (LEMOS, 2010, p. 73). As ideias de Viollet-Le-Duc parecem ter sido conhecidas o suficiente nos meios intelectuais brasileiros, a ponto de ser referenciado no século seguinte, ainda que não isento de crítica severa.

A outra doutrina, não intervencionista, seria mais própria da Inglaterra, e aparece simbolizada na pessoa do poeta e militante socialista John Ruskin (1819-1900). Aos objetivos desse pequeno artigo caberia dizer que Ruskin empenhou-se na crítica à forma pela qual as cidades industriais vinham se desenvolvendo. Suas concepções – é preciso dizer que Ruskin não possuía formação

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profissional nas áreas da arquitetura ou do urbanismo – serviram mais tarde como embasamento para o urbanismo ecológico e orga-nicista, auxiliando ainda na fundamentação das modernas teorias da restauração (FUNARI; PELEGRINI, 2006).

A relação, ainda que não exaustiva, de personalidades debru-çadas sobre a questão do patrimônio envolve ainda nomes incontor-náveis como o consagrado poeta e romancista Victor Hugo (1802-1885), o também poeta William Morris (1834-1896), o urbanista austríaco Camilo Sitte (1843-1903), ou ainda, o também austría-co Aloïs Riegl, erudito especialista em arte medieval. Considerou Françoise Choay (2006) que deve ser dado um destaque especial ao italiano Camillo Boito (1835-1914), arquiteto, engenheiro e histo-riador da arte, cujas competências, ainda de acordo com essa auto-ra, permitem situá-lo “[...] na confluência de dois mundos que se tornaram estranhos: o da arte, passado e atual, e o da modernidade técnica” (CHOAY, 2006, p. 164). Conforme explica Françoise Cho-ay, Boito formulou por ocasião de três congressos de engenheiros, ocorridos entre os anos de 1879 e 1886, um conjunto de diretrizes voltadas à conservação e restauração dos monumentos históricos. Na geração seguinte a de Camillo Boito, suas considerações seriam reportadas, sem reservas, por Givannoni, no contexto da Confe-rência de Atenas de 1931, promovida pela Sociedade das Nações em outubro daquele ano. Desse encontro surgiu a Carta de Atenas, considerada a primeira das Cartas Patrimoniais (CURY, 2004).

Caberia a partir desse ponto abordar a questão do Patrimônio Cultural no Brasil, o que será intentado inicialmente na vertente da proteção ao chamado patrimônio material, abusadamente às ve-zes alcunhado de patrimônio em “pedra e cal” (FONSECA, 2009). Essa seara foi reservada inicialmente ao labor dos arquitetos, no que cumpre observar, sempre ladeados por poetas e intelectuais, especialmente na emergência do modernismo.

Entre tais intelectuais cabe dar destaque ao poeta Mário de Andrade (1893-1945), que por dominar tantas habilidades ligadas à cultura também era conhecido como “[...] o intelectual de trezen-tas facetas” (FONSECA, 2009, p. 97), pois vinha a ser escritor – é o autor do poema modernista ‘Pauliceia Desvairada’ (1922), bem

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como do consagrado romance Macunaína (1928) – crítico literário, musicólogo, ensaísta e folclorista. Coube a ele, a pedido do então ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, tomar da pena para redigir um anteprojeto de lei visando instituir a proteção ao patrimônio cultural brasileiro (GONÇALVES, 1996; FONSECA, 2009; BRASIL, 2014).

Talvez se faça necessário esclarecer que desde os anos 1920 já vinham sendo apresentados, no Congresso Nacional, projetos vi-sando a proteção legal do patrimônio histórico brasileiro. Em 1933, o governo federal tomava a iniciativa de elevar Ouro Preto à cate-goria de monumento nacional. Conforme observou Maria Cecília Londres Fonseca (2009), foi a partir de um anteprojeto de autoria do jurista mineiro Jair Lins que Rodrigo Mello Franco de Andrade se baseou para que fosse elaborado o Decreto-lei nº 25 (BRASIL, 1937), que datado de 30 de novembro de 1937, portanto, na vigên-cia do Estado Novo, organizou a proteção do patrimônio histórico e artístico nacional.

É envolta no discurso modernista, de notável influência no Brasil, sobretudo na primeira metade do século XX, conforme nos informa Walter Lowande (2012), e protegida sob o guarda chuva ditatorial de um regime de exceção, que se dá inicio a uma efetiva proteção ao patrimônio cultural brasileiro, com a criação do Ser-viço de Proteção ao Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – SPHAN, subordinado ao Ministério da Educação e Saúde, embora já existisse à época, e em pleno funcionamento, o Museu Histórico Nacional, desde o ano de 1922. Rodrigo Mello Franco de Andrade, diretor do Sphan entre 1936 e 1967, denominada como a ‘fase he-róica’ do órgão na bibliografia de referência, organiza então, con-comitantemente às tarefas primaciais daquela instituição, a revista do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, redigindo em 1937, nas páginas iniciais do seu primeiro número, o programa que deveria nortear os artigos a ela submetidos.

A relação dos modernistas com o Estado Novo, bem como os possíveis antagonismos entre esses intelectuais e o direcionamento dado aos trabalhos no Museu Histórico Nacional, que a partir de 1940 também passa a contar com uma publicação bastante presti-

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giosa – os Anais do Museu Histórico Nacional – nos parecem pou-co explorados e merecedores de uma pesquisa mais aprofundada, porém incompatível aos objetivos que colimamos nesse momento, bem como ao espaço exíguo desse pequeno artigo. De acordo com Pedro Paulo Funari e Sandra Pelegrini (2006, p. 46),

[...] as primeiras ações em defesa do patrimônio nacional incluíram a seleção de edifícios do período colonial – em estilo barroco – e palácios governamentais, em sua maio-ria prédios neoclássicos e ecléticos. Essas escolhas foram feitas devido aos seus vínculos com a história oficial da nação.

Caberia, no entanto, registrar que o Sphan prosseguiu nos anos posteriores à queda do Estado Novo com praticamente a mes-ma orientação dos seus anos iniciais. Havia então quatro livros de tombo, classificados a saber, de tombo arqueológico, etnográfico e paisagístico; de tombo histórico; de tombo das belas artes; e, de tombo das artes aplicadas; todos, conforme podemos perceber, vol-tados aos bens tangíveis ou de natureza material. Havia, porém, um visível e progressivo desgaste no modelo implantado nos anos iniciais do Sphan. Quanto a esse aspecto, considerou Maria Cecília Londres da Fonseca (2009) que os regimes pós-Estado Novo e seus opositores deram pouca importância à questão do patrimônio histó-rico e artístico nacional.

Em tempos mais recentes, a temática do patrimônio cultural veio a se constituir também em campo de estudos mais afinados à ecologia própria do historiador, sobretudo aqueles inclinados a um fazer da História de cunho mais antropológica, ou seja, mais aten-ta às permanências que propriamente, ou ainda unicamente presa às rupturas, tão ao gosto em tempos passados, à investigação dos historiadores tradicionais. Essa nova forma de vislumbrar o campo de experiência deixado pelas sociedades do passado, possibilitou ampliar a própria noção acerca do patrimônio, que de unicamente material, passou a ser ainda considerado como constituído sob as-pectos imateriais, face à percepção da importância de preservação das manifestações populares (FUNARI; PELEGRINI, 2006).

Com efeito, a evolução dos organismos internacionais como a ONU, no pós 2ª Grande Guerra, proporcionou que fosse opera-

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cionalizada uma formação discursiva que possibilitou o surgimento de um novo universalismo global, tal como defendeu Elder Patrick Maia Alves (2010), em seu artigo, através da atuação da UNESCO, agência internacional que se dedica à ciência e à cultura. Nesse aspecto, o papel das cartas patrimoniais, lavradas sob os auspícios dessa agência da ONU, possibilitaram uma maior consistência nas ações em prol do patrimônio cultural (CURY, 2004), sobretudo nas intervenções propostas por meio de tais documentos que acabam por envolver os compromissos internacionais firmados ao redor do mundo, dos quais o Brasil é signatário.

Por sua vez, esse aspecto representa mais um momento pri-vilegiado para entender, por meio da formação discursiva advinda dessas convenções, as iniciativas do Estado Brasileiro em benefício da proteção ao patrimônio cultural do país, dessa vez percorrendo um roteiro que conduz não apenas do patrimônio cultural material ao imaterial, mas também em aceno mais claro de democratização e popularização da cultura, face à valorização dos aspectos identi-tários pertinentes a grupos sociais tradicionalmente alheios às ins-tâncias de determinação do poder.

Com efeito já poderia ser encontrada na conjuntura brasileira dos anos 1970 e, diga-se de passagem, em pleno período ditatorial, alguns acenos em prol da valorização da cultura popular, com o sur-gimento do Centro Nacional de Referência Cultural – CNRC, bem como da criação, sob auspícios do Ministério da Educação e Cultu-ra – MEC, da Fundação Nacional Pró-Memória, cujo objetivo, se-gundo Funari e Pelegrini (2006, p. 49) teria sido “[...] de driblar os entraves burocráticos e agilizar a captação de recursos para realizar programas e projetos na área da cultura”. Foi um momento singular de realizações sob o impulso da personalidade marcante, ao mesmo tempo apaixonada e determinada, do artista plástico Aloisio Maga-lhães (1927-1982), conforme se apresenta na sua meteórica ascen-são nos órgão estatais – foi secretário da cultura do MEC e diretor do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) – impressão que aparece ainda mais fundamentada ao leitor, pelos artigos que compõe o seu livro ‘E Triunfo’(MAGALHÃES, 1985), editado após sua morte.

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O patrimônio cultural conheceria um novo enfoque com a abertura democrática vivenciada pelo Brasil, onde a Constituição Federal promulgada em 1988 ocupa um espaço que é ao mesmo tempo de ampliação do campo da cidadania, mas também de aceno à participação de atores sociais não considerados nos relativamente longos períodos de exceção, embora relacionados no anteprojeto formulado por Mário de Andrade nos anos 1930.

Tratava-se agora de uma conjuntura nacional mais favorável ao reconhecimento, valorização e, finalmente, à proteção oficial das manifestações populares no campo da cultura, o que foi cor-roborado por uma evolução favorável do panorama internacional através da Recomendação sobre a salvaguarda da cultura tradicio-nal e popular, carta patrimonial lavrada na 25ª reunião da Conferên-cia Geral da UNESCO, em Paris, no ano de 1989 (CURY, 2004).

No ano de 2000 era a vez do governo brasileiro, mediante o decreto nº 3.551, instituir o registro de bens culturais de natureza imaterial, que a partir de então passavam também a constituir ofi-cialmente o patrimônio cultural brasileiro. Assim, aos quatro livros de tombo já mencionados, foram somados mais quatro: o livro de Registro dos Saberes; das Formas de Expressão; das Celebrações; e, dos Lugares. De acordo com Sandra Pelegrini e Pedro Paulo Funari, esses livros de registro estariam na verdade contemplando uma estratégia cultivada por Mário de Andrade (FONSECA, 2009, p. 81-82), “[...] quando ele se arvorou à responsabilidade e ao pra-zer de realizar uma ‘expedição folclórica’ na década de 1930, com a finalidade de catalogar expressões populares brasileiras”. Ainda segundo esses autores, a citada iniciativa teria se tornado uma espé-cie de alicerce para as futuras políticas de preservação.

Ademais, caberia registrar a iniciativa da UNESCO, na sua Convenção para salvaguarda do patrimônio cultural imaterial, leva-da a efeito em 2003, em Paris. O artigo 2 desse texto assim definia o que poderia ser considerado patrimônio cultural imaterial:

Entende-se por ‘patrimônio cultural imaterial’ as práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas – junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares que lhes são associados – que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte

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integrante de seu patrimônio cultural. Este patrimônio cul-tural imaterial, que se transmite de geração em geração, é constantemente recriado pelas comunidades e grupos em função de seu ambiente, de sua interação com a natureza e de sua história, gerando um sentimento de identidade e continuidade, contribuindo assim para promover o respei-to à diversidade cultural e à criatividade humana (CURY, 2004, p. 373).

Por fim, entendemos que deveríamos evitar o fecho desse texto ingressando em um lugar comum, que seria declarar não ser possível preservar aquilo que não se conhece. Melhor seria elencar que o ofício das paneleiras de Goiabeiras, o modo de fazer viola de cocho mato-grossense, o jongo do Sudeste, o Círio de Nazaré, ou ainda a arte Kusiwa dos índios Wajãpi, encontram-se relacionadas sob a proteção oficial do Estado brasileiro. Talvez esse seja o sinal de um bom começo, ou melhor dizendo, de um novo recomeço, face às iniciativas anteriores do poeta Mário de Andrade e do artista plástico Aloísio Magalhães. Um promissor recomeço, em benefício da valorização do patrimônio dessa gente alegre e, ao mesmo tem-po, sofrida que nós brasileiros somos, e da promoção desse univer-so cultural criativo e riquíssimo ao qual todos nós brasileiros, quei-ramos ou não, também pertencemos. Trata-se de um reencontro do Brasil consigo mesmo.


Ao curso da composição desse pequeno artigo, nosso esforço inicial consistiu em localizar as origens da ideia de patrimônio cul-tural, tomada a tradição ocidental como referência, no que se bus-cou mediar com certo lastreamento histórico, alguns dos seus mo-mentos mais decisivos. A partir da moderna constituição da ideia de patrimônio, no torvelinho de acontecimentos desembocados pela Revolução Francesa, ponto axial da nossa narrativa, foram dedica-das maiores atenções a certa perspectiva que doravante articulava o patrimônio cultural às identidades nacionais. É nesse contexto que devemos entender as primeiras medidas tomadas em prol da pre-servação do patrimônio cultural brasileiro, onde intelectuais mo-dernistas, já a partir dos anos da década de 1920, foram inseridos

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no bojo de um longo processo de modernização da sociedade brasi-leira, sendo absorvidos pelo aparelho estatal nas décadas seguintes.

Cabe dizer que a opção formulada no presente trabalho nos conduziu a realizar um rigoroso processo seletivo acerca dos even-tos que deveriam ser abordados, dos cenários postos em destaque e das personagens que deveriam ser iluminadas com maior vee-mência no fito de pavimentar uma narrativa que se pretendia tão didática quanto sintética. Afinal, as escolhas deveriam ser precisas face aos objetivos que havíamos colimado, qual seja, de lavrar um texto que guardasse características afeitas à vulgarização do co-nhecimento, constituído assim sob uma maior preocupação com a divulgação e a popularização do saber, do que propriamente sob o intuito de apresentar alguma novidade teórica ou documental pin-çada a partir de fontes primárias.

A mensagem implícita no texto seria evidenciar a dilatação dos alicerces constituintes da noção de Patrimônio Cultural, a qual, a partir da sua ineludível imbricação com o Estado Nacional ao lon-go do Século XIX, passou a incluir em seus instrumentais teóricos cada vez mais aspectos da cultura, e de ampliação do conceito de cultura, devido à sua antropologização, culminando na interpela-ção de grupos cada vez mais localizados na base da sociedade, no que procuramos emprestar uma coloração mais veemente ao caso brasileiro. Restaria dizer que caso o paciente leitor venha a se in-teressar também pela exploração das referências bibliográficas que aqui reunimos, teremos cumprido integralmente o intuito que nos fez traçar essas linhas.

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Educação Especial e o bullying: proposições científicas ante uma sociogênese não inclusiva e inclusiva

Adriano de Farias Firmino SILVA1

Resumo: O presente artigo tem como principal objetivo abordar a prática do bullying com alunos que possuem necessidades especiais, sua sociogênese desde as primeiras civilizações até a contemporaneidade, e a contribuição do avanço científico na quebra dos paradigmas. Realizou-se uma pesquisa bibliográfica qualitativa, por meio de leituras, interpretação de livros, artigos, teses e dissertações referentes à temática. Na literatura, foi possível encontrar duas dificuldades do público-alvo da Educação Especial: a de enfrentar as implicações gerais da própria deficiência e os estigmas diante daqueles que os julgam incapazes. Pretende-se, por meio deste artigo, colaborar com a percepção e mostrar a necessidade das investigações da prática do bullying na Educação Especial, que acometem o isolamento do indivíduo, exclusão e autorrejeição, acarretando problemas e danos na inclusão que se pretende evitar. Conclui-se que é de fundamental importância uma proposta crítica científica, educacional e social que supere a exclusão e os estigmas praticados no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno com deficiência.

Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão. Violência. Bullying.

1Adriano de Farias Firmino Silva. Especialista em Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade de Ensino Regional Alternativa (Fera). Especialista em Neurociência pela mesma instituição. Licenciado em Educação Física e Licenciando em Filosofia pelo Claretiano – Centro Universitário. Cursa Ciências Sociais pela Universidade Metodista de São Paulo (UMESP). E-mail: <[email protected]>.

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Special Education and bullying: scientific propositions regarding a non-inclusive and inclusive sociogenesis

Adriano de Farias Firmino SILVA

Abstract: This article aims to address bullying with students with special needs, its sociogenesis from the earliest civilizations to the contemporary world, and the contribution of scientific advancement. We conducted a qualitative research through readings, interpretation of books, articles, theses and dissertations related to the theme. In the literature, it was possible to find two difficulties that special education students have to face: difficulties due to their disability and the stigma from those who judge them incapable. It is intended, through this article, to collaborate with the perception and show the need for research regarding the practice of bullying in special education, which causes the individual’s isolation, exclusion and self-rejection, causing problems and damage to the inclusion, and that is to be avoided. It is concluded that scientific, educational and social criticism, that overcomes the exclusion and stigmas practiced in the development and learning of students with disabilities, is fundamentally important.

Keywords: Special Education. Inclusion. Violence. Bullying.

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1. INTRODUÇÃO

Para este estudo, foi investigada a inter-relação do bullying com a Educação Especial, a partir de uma retrospectiva histórica, antes do período antigo, moderno e contemporâneo, com o objetivo de caracterizar e fazer uma análise da vertente comportamental das vítimas, dos estigmatizadores, bem como entender como se relacio-nam as pessoas com necessidades especiais na atualidade.

Destarte, quando se trata de bullying e Educação Especial, são encontrados poucos estudos que tratam especificamente do diagnóstico e da identificação dessa violência. Tal fenômeno tem sua característica definida por agressões verbais, físicas, psicológi-cas, que são alguns dos principais estigmas causadores de danos e podem perdurar até a fase adulta e provocar ações nefastas para o indivíduo que não tem nenhum tipo de ajuda e tratamento em seu desenvolvimento educacional.

Dessa forma, a análise do bullying na Educação Especial é de suma importância para os profissionais que visam às melhores condições na inclusão desses alunos nas escolas. A partir disso, portando conhecimento teórico e prático com caráter científico, os professores terão o suporte completo para prevenir e combater os estigmas existentes no âmbito escolar.

Neste estudo, foi utilizada a abordagem histórico-cultural, a qual mostra que tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento são processos indissociáveis de um mesmo contexto: as relações sociais. Assim, a sistematização deve ser por intermédio da escola e da interação entre os alunos, fazendo com que o bullying seja ex-cludente dentro dessas relações e no desenvolvimento individual e coletivo do alunado com deficiência.

Metodologia

Para alcançar os objetivos deste artigo, foi realizada uma pes-quisa bibliográfica e qualitativa, que consiste na procura de fon-tes indiretas, como artigos, dissertações, teses, livros e textos, para

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análise e sua interpretação, com o intuito de embasar o assunto es-tudado.

Enquanto pesquisa qualitativa se busca percepções e en-tendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação desses dados. Toda pesquisa é um procedimento racional e sistemático, que objetiva proporcionar respostas aos problemas que são propostos e é necessária quando não é possível responder o problema com as informações existentes (DIAS, 2013, p. 9).

Este artigo está dividido em três momentos: no primeiro, pontua-se a sociogênese não inclusiva e inclusiva. Em segundo momento, analisam-se os avanços científicos e caracteriza-se o bullying, identificando os estigmatizados e os estigmatizadores. No terceiro momento, analisam-se as relações do bullying na educa-ção especial nos contextos escolar e não escolar, os problemas da violência que interferem no desenvolvimento do público-alvo da educação especial, finalizando com algumas considerações desta temática.

2. DESENVOLVIMENTO

Pontuando a História Não Inclusiva e Inclusiva

Abordar o contexto da inclusão escolar de acordo com os fatores das necessidades especiais e correlacioná-lo com estigmas e a prática constante do bullying é algo um tanto complexo pela abrangência da proposta – abarca desde a origem da sociedade não inclusiva e inclusiva, sua história e avanços ao longo de séculos. Tal proposição mostra que nem sempre houve autonomia e liber-dade para discutir e trazer esse contexto como caráter de ensino e/ou práxis social, devido às suas peculiaridades do tempo, cultura, educação e evolução do homem.

Marx e Engels (1993, p. 39) entendem que:Por meio do trabalho, o homem não só produz a sua exis-tência como também a si mesmo e a própria história. “[...] O primeiro ato histórico é, portanto, a produção dos meios

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que permitem a satisfação destas necessidades, a produção da própria vida material”.

Com base nesse pressuposto, pode-se entender que o prin-cipal condutor para a formação da sociedade e da existência ante o desenvolvimento da sociedade é o trabalho. Na organização das formas trabalhistas, estão ideias que sustentam de maneira veemen-te que, mesmo com as diferenças entre os indivíduos, é possível construir um modelo educacional e existencial que vise ao atendi-mento das necessidades produzidas em cada período histórico.

Destarte, é imprescindível preconizar o valor histórico das ne-cessidades especiais, seus principais avanços e apresentá-las dentro de um contexto social e cultural como o brasileiro. Nessa vertente, a comunidade antiga primitiva tinha como principal característica do cotidiano a dependência da natureza e buscava satisfazer suas necessidades pela pesca, a caça e o abrigo.

Nere e Corrêa (2008, p. 151) afirmam que:Embora o trabalho fosse realizado em comum, na procura da sobrevivência, cada indivíduo deveria ser capaz de pro-ver seu próprio sustento e defesa, caso contrário, poderia ser abandonado. Nesse caso, aquele indivíduo com algum tipo de deficiência acabava por tornar-se um empecilho, um peso que devia ser abandonado e relegado à própria sorte, o que se pode verificar nos estudos de Guhur (1992).

Diante dessas afirmações, deve-se salientar o exemplo de Es-parta, em que os indivíduos suficientemente saudáveis e dotados de um corpo aparentemente forte e considerado belo eram automatica-mente selecionados para arte da guerra espartana. Em contrarieda-de, os que apresentavam deformidades e algum tipo de deficiência e limitação física e mental eram eliminados ou excluídos de seus interesses. Em Atenas, era bastante comum a exclusão, o infanti-cídio e o extermínio de crianças com deficiência, pois os mesmos não eram capazes de se manter na arte da filosofia, argumentação e política, que eram centrais na virtude do homem ligado à pólis.

No século IV antes da era comum, Aristóteles, um dos prin-cipais filósofos desse período antigo, surgiu com uma ideia tenden-ciosa, e aplicou métodos atualmente considerados obsoletos. Um

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desses métodos era a prática do abandono, que tinha correlação com o limite demográfico. Segundo ele, “[...] quanto a rejeitar ou criar recém-nascidos terá de haver uma Lei, segundo a qual nenhu-ma criança disforme será criada, com vistas a evitar o excesso de crianças [...]” (ARISTÓTELES, 1985, p. 267).

Apesar dos avanços na era moderna, os indivíduos com ne-cessidades especiais e limitações em suas mais diferentes peculiari-dades continuaram tendo pouco acesso à liberdade e autonomia de frequentar eventuais ambientes que antes eram próprios de pessoas não portadoras de necessidades especiais. Portanto, a mudança deu--se a passos curtos e sistemáticos no decorrer da evolução humana.

Estes por sua vez, eram vistos como algo pejorativo. E isso foi propagado por séculos, pelas religiões e os dogmas subjetivos das igrejas. Como afirma Pessotti: “[...] um justo castigo dos céus aos pecados cometidos pelo próprio indivíduo, até então denomina-do cretino, ou ainda por seus semelhantes e familiares” (PESSOT-TI, 1984, p. 6).

Em contrapartida, Pessotti (1984, p. 15-17), afirma que:As doenças mentais deixam de ser explicadas pelas inter-ferências divinas, religiosas; passam a ter explicações na-turais. Com Paracelso (1493-1541) e Cardano (1501-1576), a “deficiência” deixa de ser um problema teológico e moral para ser um problema médico, digno de tratamento. Com Sir Anthony Fitz-Hebert (1534), a idiotia se define como enfermidade ou produto de infortúnios naturais; Thomas Willis (1621-1675) explica a natureza organicista da defi-ciência como resultado de lesões ou disfunções do sistema nervoso central; John Locke (1632-1704) inaugura a visão naturalista da atividade mental (intelectual), liberando-a das explicações estritamente morais e religiosas.

Destarte, os avanços foram constituintes de dificuldades e retrocessos numa sociedade que foi inflexível e absolutista em seus dogmas. De tal maneira, as mudanças foram benéficas, com o surgimento da medicina e da ciência moderna, que conseguiram sobrepor evidências e explicações naturais, assim como afirmou o autor.

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Etimologicamente, a palavra ciência deriva do latim scientia, significando conhecimento e sabedoria. Nessa proposição, a ciên-cia tem, em sua estrutura de vertentes, teorias que são organizadas de maneira metódica e sistemática. Assim sendo, na ciência não há espaço para dogmas religiosos, emoções, senso comum e misticis-mos.

Dawkins (2009, p. 19) afirma que:Teoria acepção 1: Conjunto ou sistemas de ideias ou afir-mações apresentada como explicação ou justificativa de um grupo de fatos ou fenômenos; hipótese que foi confir-mada ou estabelecida por observação ou experimentação e é proposta ou aceita como explicação para os fatos conhe-cidos; declaração do que se considera como as leis, prin-cípios ou causas gerais de algo conhecido ou observado. Teoria acepção 2: Hipótese proposta como explicação; por conseguinte, mera hipótese, especulação, conjectura; ideia ou conjunto de ideias a respeito de alguma coisa; opinião ou ideia individual.

Destarte, as teorias são explicações diretas e indiretas para evidências altamente verossímeis e para as que ainda estão em ob-servação, como vertentes a serem analisadas sistematicamente, ou seja, a ciência é fundamentada por meio de evidências empíricas, observáveis e que podem ser mensuradas pela problematização, coleta de dados, experimentação e formulação de novas hipóteses.

Em suma, agora se tem uma ideia contundente do valor cien-tífico, e atualmente é possível explicar as origens das possíveis cau-sas de deformidades físicas e mentais. Se, em séculos anteriores, a deficiência tinha foco nas respostas religiosas, que a atribuíam ao castigo divino, agora passa a ter conotação naturalista, tendo identi-ficação da doença e cura. A partir disso, foi possível a conquista de poder diagnosticar e viabilizar meios acessíveis para esses indiví-duos conseguirem melhor se locomover, se socializar, se comunicar e viver.

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Necessidades especiais e o bullying

Apesar do pouco entendimento sobre a prática do bullying, sobre como é iniciado, compartilhado, e sobre o mal que poderia causar aos alunos nas escolas e até mesmo na sociedade, foi impres-cindível dispormos de várias pesquisas de estudiosos dedicados a caracterizar e encontrar maneiras de estagnar essa epidemia. Des-tarte, faz-se necessário conhecer a definição de algumas palavras para que se possa ter maior compreensão a respeito dessa violência.

Olweus (1994, p. 496, tradução nossa) afirma que:Eu defino bullying ou vitimização da seguinte maneira ge-ral (por exemplo): Um estudante está sendo intimidado ou vitimizado quando ele ou ela está exposta, repetidamente e mais tempo, a ações negativas por parte de um ou mais alunos. É uma ação negativa quando alguém inflige inten-cionalmente, ou tenta infligir, lesão ou desconforto sobre a outra – basicamente o que está implícito na definição de comportamento agressivo nas ciências sociais. Ações ne-gativas podem ser realizadas por contato físico, por meio de palavras, ou de outras maneiras, tais como fazer caretas ou gestos desagradáveis, espalhando rumores e exclusão intencional a partir de um grupo. Embora as crianças ou jovens que se envolvem com o bullying, é provável que va-riem em seu grau de consciência de como o assédio moral é percebida pela vítima, a maioria ou todos eles provavel-mente percebem que seu comportamento é, pelo menos, um pouco doloroso ou desagradável a vítima.

O bullying é realizado de diversas formas, inclusive nos meios tecnológicos na forma de cyberbullying, geralmente pratica-do com envio de e-mails, mensagens no Facebook, no WhatsApp e até divulgação de fotos pessoais ou montagens editadas com a intenção de prejudicar e denegrir a imagem do colega. Dessa ma-neira, são apresentados os diferentes aspectos que podem ser con-siderados como estigmas e agressões. Além do mais, essa violência pode ocasionar transtornos individuais e até influenciar a prática de estigmas a posteriori.

Perfeito (2011, p. 23) afirma que:

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O termo estigma foi originado pelos gregos que em sua cultura, estudavam e conheciam muito de recursos visuais. Os estigmas eram utilizados para representar algo extra-ordinário ou de mau status moral. O objetivo era atingido por meio de sinais. Estes eram feitos no próprio corpo do indivíduo estigmatizado com tintas, feridas ou cicatrizes, de forma a distingui-lo como um escravo, traidor ou crimi-noso ou como guerreiro, heroico e honrado.

Não obstante a representação ser dessa maneira, o termo es-tigma avançou de forma bem similar, pois a única diferença é a exclusão de pinturas em seus corpos, para dar lugar a marcações em suas ações sociais e corporais, atribuindo-lhes algo positivo ou negativo por status moral, social e estético. Em diversos trabalhos publicados, foram encontrados diferentes termos para o estigma em relação a pessoas que sofrem por distorções físicas, indivíduos com algum membro do corpo amputado, pessoas com má-formação ad-vinda do parto, gravidez na adolescência, vícios, distúrbios men-tais, raças, classes sociais, religiões e nações.

De acordo com a Pesquisa Nacional de Saúde Escolar (IBGE, 2009, p. 41):

A PeNSE investigou esse tema através da seguinte pergun-ta que foi feita aos escolares neste bloco de informações sobre Bullying: “Nos últimos 30 dias, com que frequência algum dos seus colegas de escola te esculacharam, zoa-ram, mangaram, intimidaram ou caçoaram tanto que você ficou magoado/incomodado/aborrecido?” Os resultados da PeNSE mostraram que 69,2% não sofreram bullying. O percentual dos que foram vítimas deste tipo de violência, raramente ou às vezes, foi de 25,4% e a proporção dos que disseram ter sofrido bullying na maior parte das vezes ou sempre foi de 5,4%. O Distrito Federal com (35,6%) segui-do por Belo Horizonte com (35,3%) e Curitiba com (35,2 %) foram as capitais com maiores frequências de escolares que declararam ter sofrido esse tipo de violência alguma vez nos últimos 30 dias. Foram observadas diferenças por sexo, sendo mais frequente entre os escolares do sexo mas-culino (32,6%) do que entre os escolares do sexo feminino (28,3%). Quando comparada a dependência administrati-va das escolas, a ocorrência de bullying foi verificada em maior proporção entre os escolares de escolas privadas (35,9%) do que entre os de escolas públicas (29,5%).

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Em continuidade, pode-se observar que o bullying tem sua participação direta e indireta com a vitimização, estampada no co-tidiano dos alunos, pelo menos na maior parte das escolas. Assim como na pesquisa, o Distrito Federal liderou em números com alu-nos sendo vítimas constantes do bullying (35,6%) e em segundo ficou Belo Horizonte (35,3%). E o mais chocante é que a maioria das escolas privadas teve uma margem um tanto negativa com seus 35,9%, enquanto, nas escolas públicas, o número se restringiu a apenas 29,5%.

Evidentemente, há grandes riscos associados à prática do bullying, podendo causar sequelas que perduram por anos e até a fase adulta. Especificamente, se a causa tiver tido grande impacto na infância, será um problema difícil de tratar, como acontece com todo problema que os indivíduos tenham sofrido no dia a dia.

Bowes et al. (2015, p. 2; 3; 4, tradução nossa), no estudo “Vi-timização entre pares durante a adolescência e seu impacto sobre a depressão na idade adulta: estudo de corte prospectivo no Reino Unido”, afirmam que:

Foi realizado um estudo Longitudinal de Pais e Filhos, com base na comunidade do Reino Unido. O número de participantes que relataram, foram de 6719 sobre vitimi-zação entre pares na idade de 13 anos. A depressão foi definida de acordo com a classificação internacional de doenças, critérios da 10ª revisão (CID-10), avaliada pelo cronograma da entrevista clínica - revisado durante as ava-liações clínicas com os participantes quando estes tinham 18 anos de idade. 3898 participantes tiveram dados sobre vitimização por pares aos 13 anos e depressão aos 18 anos. Dos 683 participantes que relataram vitimização frequente aos 13 anos de idade, 101 (14,8%) estavam deprimidos de acordo com os critérios da CID-10 aos 18 anos; dos 1446 participantes relatando alguma vitimização aos 13 anos, 103 (7,1%) estavam deprimidos aos 18 anos; e dos 1769 participantes que relataram nenhuma vitimização aos 13 anos, 98 (5,5%) estavam deprimidos aos 18 anos de idade. Em comparação com crianças que não foram vitimizadas, as que foram frequentemente vitimadas por pares tiveram um aumento de duas vezes na probabilidade de depressão (razão de chances 2,96, intervalo de confiança de 95% 2,21 a 3,97, P <0,001).

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Seguindo esses pressupostos, devido à probabilidade eviden-ciada de acordo com a pesquisa longitudinal, os pesquisadores pu-deram chegar à conclusão de que indivíduos que sofrem estigmas durante a infância, principalmente os que não têm um trabalho pe-dagógico interdisciplinar e intervencionista, podem sofrer depres-são quando adultos.

Perfeito (2011, p. 65) aponta que:[...] Pode trazer consequências nefastas para aquele que sofre o preconceito, como por exemplo, o isolamento so-cial, baixa do rendimento nos estudos e trabalho. Em casos mais sérios pode ocasionar o suicídio ou homicídio.

Diante dessas proposições, é preocupante como isso se agra-va diretamente quando se fala do público-alvo da Educação Espe-cial que frequenta o ensino regular. Esse público tem maior vulne-rabilidade de ser vítima de diferentes formas de violências, devido ao oportunismo dos agressores de verem essas pessoas como mais incapazes de se defender.

Cruz, Silva e Alves (2007, p. 144) entendem que:Para a educação especial, é importante que todos os pro-fissionais e demais indivíduos que atuam diretamente com pessoas que apresentam necessidades educacionais espe-ciais, possam preparar-se a fim de identificar situações de risco junto a esta população e traçar metas para solução de problemas. Participam deste grupo professores, diretores, gestores, família, terapeutas, assistentes sociais e a comu-nidade como um todo na qual a pessoa com necessidades especiais está inserida.

Destarte, é possível entender que, sendo a educação um di-reito de todos, cabem o interesse e a ação de todos para aprender e desenvolver suas capacidades por intermédio de formação conti-nuada e conscientização. A partir disso, consegue-se atender às ne-cessidades mútuas das dificuldades existentes nos indivíduos com necessidades especiais.

Nosek, Howland e Young (1997 apud WILLIAMS, 2003, p. 146) listaram alguns fatores que esclarecem a maior vulnerabilida-de dos deficientes a serem vítimas de agressões:

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a) Aumento de dependência de outras pessoas para cuida-dos em longo prazo;

b) Percepção de ausência de punição tanto pela vítima quanto pelo agressor;

c) Percepção, por parte do agressor, de menor risco de ser descoberto;

d) Dificuldades da vítima em fazer com que os outros acreditem em seus relatos (menor credibilidade);

e) Menor conhecimento por parte da vítima do que é ade-quado ou inadequado em termos de sexualidade;

f) Isolamento social, aumentando o risco de o deficiente ser manipulado por outros;

g) Potencial para desamparo e vulnerabilidade em locais públicos;

h) Valores e atitudes mantidos em relação à inclusão, sem considerar a capacidade do indivíduo de autoproteção;

i) Falta de independência econômica por parte da maioria dos indivíduos portadores de deficiência mental.

Caracterizado pela dependência e limitação, com necessidade constante de ajuda, o público-alvo da Educação Especial tem uma determinada recusa ante a sociedade estigmatizadora e opressora. Possivelmente, são pessoas vistas, assim como apontaram os au-tores, como incapazes de superar suas limitações e conseguir se destacar diante dos demais.

Dias (2013, p. 24) afirma que:Em pesquisa realizada pela Fundação Instituto de Pes-quisas Econômicas (FIPE, 2009) sobre Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar, com a participação de 18.599 respondentes entre pais, mães e responsáveis, membros do Conselho Escolar ou da APM, alunos, profes-sores, diretores e profissionais da educação, os resultados revelaram que 96,5% dos entrevistados têm preconceito contra as pessoas com necessidades especiais. A maioria das pessoas disseram manter distância de alguns grupos sociais, dentre elas 98,9% tencionam distanciar-se de pes-soas com deficiência mental e 96,2% dos deficientes físi-cos. A intensidade da distância social deste grupo varia entre 61,8% dos deficientes físicos, para 70,9% dos defi-

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cientes mentais. Ainda nesta pesquisa, pode-se constatar que, quanto maior o porte da escola em relação à quanti-dade de alunos matriculados, menos o corpo técnico tem conhecimento sobre práticas de bullying na escola, ou seja, em escolas em que há um número alto de alunos matricula-dos, a equipe técnica percebe menos a prática de bullying.

É imprescindível ressaltar que o público-alvo da Educação Especial ainda possui a não aceitação indireta e direta por uma grande quantidade de indivíduos que ainda permanecem sem ne-nhum tipo de conscientização e devido ao pensamento arcaico per-durar por um longo período. O efeito também se dá pelo péssimo trabalho que a educação de “formalismo escolar” aplica, sem se preocupar, até mesmo por incapacidade e falta de conhecimento, com esse tipo de problema.

Com a implantação e aceitação da Declaração de Salamanca, aprovada por 92 países, incluindo Portugal, assumiu-se o compro-misso de implementar e desenvolver a educação inclusiva, com a ratificação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994; VIEI-RA, 2013, p. 12).

De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 11-12), entende-se que a educação inclusiva:

Consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhe-cer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recur-sos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.

A Declaração de Salamanca é apresentada de maneira escla-recedora para melhor entendimento, desenvolvimento e aperfei-çoamento da falta de estrutura no ensino escolar do Brasil, além de mostrar a importância de profissionais especializados a estarem presentes no âmbito escolar. Não obstante, devido ao enorme cres-

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cimento do bullying, temos que recorrer a diversas técnicas educa-cionais e leis com objetivo de reverter esse quadro.

De acordo com o documento da Secretaria de Políticas de Saúde (HAJE; ROEDEL, 2013, [n.p.]):

Pela proposta, o crime consiste em intimidar, constranger, ofender, castigar, submeter, ridicularizar ou expor alguém, entre pares, a sofrimento físico ou moral, de forma reite-rada. A pena prevista é de detenção de um a três anos e multa. Se o crime ocorrer em ambiente escolar, a pena será aumentada em 50%.

[...]

Se o crime for praticado por meio de comunicação (prá-tica conhecida como cyberbullying), a pena será aumen-tada em dois terços. O cyberbullying não estava previsto na proposta original e foi incluído pelo relator. Se a vítima for deficiente físico ou mental, menor de 12 anos, ou se o crime ocorrer explicitando preconceito de raça, etnia, cor, religião, procedência, gênero, idade, orientação sexual ou aparência física, a pena será aplicada em dobro.

A prática do bullying é tão constante e notória em território demográfico nacional, que essa lei foi proposta em virtude da ne-cessidade e urgência para combater essa violência. Cabe salientar que agora a proposta será analisada pela Comissão de Seguridade Social e Família – CSSF, e posteriormente seguirá ao Plenário.

De acordo com documento da Secretaria de Políticas de Saú-de (BRASIL, 2001, p. 84):

Qualquer tipo de discriminação ou de maus-tratos para com pessoas portadoras de deficiências é crime previsto na lei 7.853, de 24.10.1985, com pena de um a quatro anos de reclusão e multa. No caso da constatação da violência, as denúncias podem ser dirigidas para o Conselho Tutelar ou Ministério Público.

Seguindo esses pressupostos, as escolas foram tanto incenti-vadas quanto obrigadas por leis que asseguram o direito do indiví-duo com necessidades especiais a fornecer todo suporte estrutural e educacional para o ensino e a formação adaptada, no intuito de atender às necessidades básicas do público-alvo da Educação Espe-

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cial. Algumas aplicabilidades em favor deste são: Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRA-SIL, 2008), e Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009).


O bullying é uma violência que propaga consequências ne-fastas para os estigmatizados, os estigmatizadores e os espectado-res, afetando o seu desenvolvimento até a fase adulta. A escola, em muitos casos, torna-se um lugar que desperta o medo por conta das agressões que o público-alvo da Educação Especial sofre. Os que não praticam nenhum tipo de estigma e não fazem nada para defender e lutar pelos direitos do outro automaticamente assumem o voto de silêncio até pelo medo de serem estigmatizados pelos agressores. É importante salientar que até mesmo os agressores, que aparentemente muitos acham que devem ser punidos, precisam urgentemente de ajuda e tratamento especializado, pois tais ações podem ser decorrentes de estigmas sofridos dentro e fora do âmbito familiar e escolar.

Em contrapartida, o problema inerente ao público-alvo da Educação Especial torna-se mais preocupante, pois, em muitos ca-sos, além de sofrerem pela dificuldade de superar suas próprias li-mitações, ainda se deparam com a discriminação e preconceito. Tal experiência impede que as crianças com deficiência despertem seus potenciais de aprendizagem e desenvolvam suas múltiplas inteli-gências, para dar lugar à preocupação com a recusa pelos demais indivíduos e a autodefesa contra estigmas.

Pode-se observar que, por séculos, o público-alvo da Educa-ção Especial, foi privado de liberdade e de seus direitos enquanto cidadãos e humanos. E, em alguns casos, a educação não foi e ainda não é excepcionalmente significativa para fornecer um suporte e um ambiente seguro aos alunos. Isso sem mencionar a necessidade imediata de que os professores disponham de formação adequada para atender a crianças e adolescentes com necessidades especiais,

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no intuito de diagnosticar, identificar, combater e prevenir a prática do bullying.

Com este estudo, foi possível a percepção de que os alunos com necessidades especiais, mesmo inclusos no ensino regular e tendo algum auxílio significativo, ainda se deparam com atitudes de estigmas e violência. Destarte, não se pode deixar enganar-se, vendo atitudes como bater, colocar apelidos, zombar, excluir, chan-tagear, difamar, fazer fofoca, denegrir a imagem perante os demais como condutas “normais” ou “naturais de uma determinada idade”. A inquietante negligência não pode achar “comum” aquilo que fere e faz mal.

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assinado, escaneado de forma legível e enviado para o e-mail: <[email protected]>. Em caso de dois ou mais autores é necessário que cada autor envie um Termo de Responsabilidade.

2) O trabalho deve incluir: a) O título em língua portuguesa, em Times New Roman,

corpo 16, negrito, inicial maiúscula, alinhado à esquerda, espaçamento entrelinhas de 1,5.

b) O(s) nome(s) do(s) autor(es) em corpo 12, inicial maiúscula, espaçamento entrelinhas de 1,5, alinhado à direita com o último sobrenome em letra maiúscula. Os dados de sua(s) procedência(s) em nota de rodapé, corpo 8, inicial maiúscula, espaçamento simples e justificado – a apresentação acadêmica do(s) autor(es) com titulação na sequência da “maior” para a “menor”, filiação institucional, e-mail e telefones para contato. Observação: os telefones não serão disponibilizados ao

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público. c) A expressão “Resumo” em negrito seguida do

respectivo resumo em língua portugue sa (entre 100 e 150 palavras), normal, corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado. Sugere-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja especificada a orientação metodológica.

d) A expressão “Palavras-chave” em negrito seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua portuguesa, no singular, corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado, normal.

e) Na lauda seguinte o título em língua inglesa, em Times New Roman, corpo 16, negrito, inicial maiúscula, alinhado à esquerda, espaçamento entrelinhas de 1,5.

f) O(s) nome(s) do(s) autor(es) em corpo 12, inicial maiúscula, espaçamento entrelinhas de 1,5, alinhado à direita com o último sobrenome em letra maiúscula. Sem os dados de sua(s) procedência(s).

g) A expressão “Abstract” em negrito seguida do respectivo resumo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras), normal, corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado.

h) A expressão “Keywords” em negrito seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua inglesa, no singular, corpo 10, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado, normal.

i) O conteúdo textual do trabalho. j) Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo

o material de mídia digital deve ser testado antes do envio e não ultrapassar 5 minutos de exibição.

Formatação do trabalho

1) Em Times New Roman, corpo 12, inicial maiúscula, justi-ficado, parágrafo de 1 cm, espaçamento entrelinhas de 1,5.

2) Para citações longas, usar corpo 10, entrelinhas simples, recuo de 3 cm à esquerda, espaço antes e depois do texto. Citações curtas, até 3 linhas, devem ser colocadas no in-terior do texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).

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3) Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos devem vir no interior do texto com respectivas legendas. Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir re-ferência bibliográfica.

4) As referências no corpo do texto devem ser apresentadas entre parênteses, com o nome do autor em letra maiúscula seguido da data, separados por vírgula e espaço e contendo o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso. Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utiliza-da para a padronização das referências é a da ABNT em vigência.

5) As seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1 (na introdução), corpo 12, negrito, digitadas em letra mai-úscula, justificado, espaçamento entrelinhas de 1,5; sub-títulos não devem ser numerados, digitados com inicial maiúscula, corpo 12, negrito, justificado, espaçamento entrelinhas de 1,5; subtópicos não devem ser numerados, digitados com inicial maiúscula, corpo 12, itálico, justifi-cado, espaçamento entrelinhas de 1,5.

6) As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se a explicações com plementares, não devendo ser utilizadas para referências bibliográficas. Formatadas em corpo 8, inicial maiúscula, espaçamento simples, justificado.

7) As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabé-tica no final do artigo, conforme a ABNT.

8) As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todo PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

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Capítulos de Livros BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão. In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo: Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônico ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. Dis ponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

Periódico no todo GESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicos SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária. Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônico PIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote-ca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./ jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle. php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventos PASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

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Evento CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997, Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

educaÇÃo de mudança, com capacidade de organização e discernimento entre informações de...

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