edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej
DESCRIPTION
Głównym celem pracy jest przedstawienie funkcji edukacji muzealnej i przeanalizowanie praktyk edukacyjnych w muzeach i galeriach sztuki współczesnej. Dwa pierwsze rozdziały pracy to zarys historyczny rozwoju muzealnictwa i edukacji muzealnej. W trzecim rozdziale przedstawione jest kilka wybranych koncepcji pedagogicznych, w obszarze których mieszczą się działania edukacyjne związane ze sztuką a także wybrane modele edukacji muzealnej. Badania zostały przeprowadzone w formie wywiadów z pracownikami działów edukacyjnych trzech instytucji, które zajmują się wystawianiem sztuki współczesnej w Warszawie. Uwzględniono w nich sposoby pracy, typy działań, pozycję działów edukacyjnych oraz ich rolę w instytucjach zajmujących się udostępnianiem sztuki współczesnej.TRANSCRIPT
Urszula Sawicka
Nr albumu: 338830
Edukacja muzealna
w instytucjach sztuki współczesnej
Praca magisterska
na kierunku Pedagogika
w zakresie edukacji medialnej
Praca wykonana pod kierunkiem
dr hab. Krystyny Pankowskiej, prof. UW
Zakład Teorii Wychowania Estetycznego
Warszawa, czerwiec 2014
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
Streszczenie
Głównym celem pracy jest przedstawienie funkcji edukacji muzealnej
i przeanalizowanie praktyk edukacyjnych w muzeach i galeriach sztuki współczesnej. Dwa
pierwsze rozdziały pracy to zarys historyczny rozwoju muzealnictwa i edukacji muzealnej. W
trzecim rozdziale przedstawione jest kilka wybranych koncepcji pedagogicznych, w obszarze
których mieszczą się działania edukacyjne związane ze sztuką, a także wybrane modele
edukacji muzealnej. Badania zostały przeprowadzone w formie wywiadów z pracownikami
działów edukacyjnych trzech instytucji, które zajmują się wystawianiem sztuki współczesnej
w Warszawie. Uwzględniono w nich sposoby pracy, typy działań, pozycję działów
edukacyjnych oraz ich rolę w instytucjach zajmujących się udostępnianiem sztuki
współczesnej.
Słowa kluczowe
Muzeum, edukacja muzealna, wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę, Centrum
Sztuki Współczesnej Zamek Ujazdowski, Muzeum Sztuki Nowoczesnej w Warszawie,
Zachęta Narodowa Galeria Sztuki
Dziedzina pracy (kody wg programu Socrates-Erasmus)
05-900 Inne nauki z zakresu pedagogiki i kształcenia nauczycieli
Tytuł pracy w języku angielskim
Museum education in contemporary art institutions
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
SPIS TREŚCI
Wstęp .............................................................................................................................................. 5
1.1. W drodze do współczesności ....................................................................................... 8
1.2. Muzeum sacrum ........................................................................................................ 11
1.3. Muzeum forum .......................................................................................................... 13
Rozdział II. Edukacja muzealna .......................................................................................... 16
2.1. Najważniejsze zagadnienia historii edukacji muzealnej ........................................... 16
2.2. Edukacja muzealna w Polsce ..................................................................................... 18
Rozdział III. Modele edukacji muzealnej w świetle teorii i dyskursów pedagogicznych . 25
3.1. Koncepcja pedagogiki progresywistycznej i postępowa edukacja muzealna ........... 26
3.2. Koncepcja wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę ........................... 27
3.3. Wybrane muzealne modele edukacyjne .................................................................... 29
3.3.1. Cztery dyskursy edukacji muzealnej .................................................................. 30
3.3.2. Typologia czterech spojrzeń zwiedzającego ...................................................... 31
3.3.3. Praktyki edukacji muzealnej w Polsce ............................................................... 32
Rozdział IV. Podstawy metodologiczne badań własnych .................................................... 34
4.1. Przedmiot i cel badań ................................................................................................ 34
4.2. Problemy badawcze ................................................................................................... 35
4.3. Metody badawcze, techniki i narzędzia badawcze .................................................... 35
4.4. Organizacja i obszar badań ........................................................................................ 36
Rozdział V. Analiza i interpretacja badań własnych ......................................................... 38
5.1. Ogólna charakterystyka: organizacja pracy działów edukacji .................................. 38
5.2. Kim są pracownicy działu edukacji ........................................................................... 39
5.3. Charakterystyka działalności poszczególnych działów edukacji .............................. 39
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
5.3.1. Zakres działań działu edukacji w Zachęcie Narodowej Galerii Sztuki .............. 40
5.3.2. Zakres działań w Centrum Sztuki Współczesnej w Zamku Ujazdowskim -
Programu Edukacji ........................................................................................................... 42
5.3.3. Zakres działań edukacyjnych Laboratorium Edukacji Twórczej ....................... 42
5.3.4. Zakres działań działu Badań i Edukacji Muzeum Sztuki Nowoczesnej ............ 44
5.4. Rola edukacji w instytucji sztuki współczesnej według pracowników badanych
działów edukacji, oraz ocena ich działalności ..................................................................... 46
5.5. Misja edukacyjna, cele działań i sposoby ich opracowywania ................................. 49
5.6. Weryfikacja realizowanych celów i badania nad publicznością ............................... 52
5.7. Oczekiwania odbiorcy, problemy i sposoby ich rozwiązywania .............................. 53
5.8. Działania muzealne w moim doświadczeniu pedagogicznym .................................. 57
Zakończenie ................................................................................................................................. 60
Bibliografia .................................................................................................................................. 62
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
Wstęp
Edukacja muzealna coraz częściej jest uznawana za jedną z najważniejszych funkcji
muzeum. Instytucja ta jest obiektem bardzo złożonym, który ewoluował na przestrzeni lat,
zarówno w zakresie swoich funkcji, jak i materii, z której zbudowane są jego fundamenty.
Najprościej ujmując, muzeum pracuje z dziełami, które tworzą kolekcje dla odbiorców.
Czynnik ludzki ma kluczowe znaczenie dla zrozumienia działalności muzealnej, prowadzonej
przez pracowników muzeum i ich stosunku do publiczności, dla której muzeum jest
przeznaczone. We wstępie do Key Concepts of Museology1 André Desvallées i François
Mairesse rozpoznają trzy podstawowe funkcje muzeum: ochronę (w tym nabywanie,
konserwację i zarządzanie zbiorami), badania oraz komunikację, obejmującą edukację i
wystawy, niewątpliwie dwie najbardziej widoczne funkcje. W zależności od kraju, są one
także regulowane przez ustawy rządowe. W Polsce cele realizowane przez muzeum
porządkuje ustawa z dnia 21 listopada 1996 r., „O muzeach”2.
Muzeum jest instytucją służącą społeczeństwu, zatem jego funkcja edukacyjna jest dla
mnie sprawą kluczową. Sama edukacja, jak wynika z definicji, to „ogół czynności i procesów
mających na celu przekazywanie wiedzy, kształtowanie określonych cech i umiejętności”3. W
kontekście sztuki i edukacji muzealnej odnosi się to zarówno do wzbogacania wiedzy
odbiorcy, zwracania uwagi na rolę historii sztuki, rozumienia dzieła artystycznego, czy
kształcenie umiejętności świadomego odbioru. Zmieniający się charakter instytucji i rozwój
nauk pedagogicznych, uformował nowy kształt edukacji muzealnej oraz postawił przed nią
nieznane dotąd wyzwania. Trwający od kilkudziesięciu lat proces badań nad edukacją
muzealną otwiera kolejne pytania dotyczące problemów i zakresu jej działań w przestrzeni tej
instytucji. Jednak, choć muzea przechodzą dynamiczną przemianę, wynikającą z nowych
perspektyw badawczych, edukacja wciąż jest traktowana drugorzędnie wobec innych funkcji
muzealnych. W Polsce proces ten odbywa się znacznie wolniej niż na świecie, a charakter
polskich muzeów wciąż jest zakorzeniony w XIX-wiecznych ideach wystawienniczych,
ukierunkowanych głównie na przedmiot, czyli dzieło artystyczne.
1 A. Desvallees, F. Mairesse, Key Concepts of Museology, Armand Collin 2010.
2 Ustawa z dnia 21 listopada 1996 r., O muzeach, Dz.U. 1997 nr 5 poz. 24.
3 Nowy Słownik Języka Polskiego PWN, red. E. Sobol, PWN, Warszawa 2002, s. 263.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na6
Jedną z ważniejszych publikacji światowych w tej dziedzinie, jest antologia The New
Museum wydana w 1989 roku pod redakcją Petera Vergo. Spośród wielu dzieł o tej tematyce
warto również wymienić dwie istotne polskie publikacje, które przyczyniły się do rozwoju i
wzmocnienia funkcji edukacyjnej muzeum oraz tworzenia zaplecza naukowego w tym
zakresie. Są to: Edukacja muzealna, Antologia tłumaczeń4 pod redakcją Joanny Skutnik i
Marcina Szeląga, zbiór ważnych tekstów dotyczącej edukacji w muzeach i myśli edukacyjnej
na świecie oraz raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce Edukacja muzealna w Polsce.
Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju5 również pod redakcją Szeląga, badający stan
praktyk edukacyjnych na płaszczyźnie polskiego muzealnictwa.
Podjęłam się napisania pracy magisterskiej dotyczącej edukacji muzealnej, ponieważ
odbywając praktyki w muzeach i galeriach sztuki w Warszawie i Poznaniu, miałam okazje
obserwować różne metody pracy działów oświatowych. Po przeczytaniu raportu o stanie
edukacji muzealnej w Polsce i zapoznaniu się z badaniami prowadzonymi w tym zakresie,
postawiłam sobie pytanie o problematyczność stosowania wyników owych badań w praktyce.
Celem mojej pracy jest przedstawienie funkcji edukacji artystycznej i przeanalizowanie
praktyk edukacyjnych pod kątem potrzeb odbiorcy w muzeach i galeriach sztuki
współczesnej.
Głównym zadaniem mojej pracy jest odpowiedź na pytanie: czy i w jaki sposób jest
ona realizowana przez edukatorów, szczególnie w zakresie sztuki współczesnej, której odbiór
jest wyjątkowo trudny dla publiczności? Aby zbadać ten problem postanowiłam
przeprowadzić wywiady z pracownikami działów edukacyjnych trzech instytucji, które
zajmują się wystawianiem sztuki współczesnej w Warszawie: Zachęty Narodowej Galerii
Sztuki, Muzeum Sztuki Nowoczesnej i Centrum Sztuki Współczesnej Zamek Ujazdowski.
Uważam, że zestawienie działów z trzech całkowicie różnych instytucji, które zajmują się tą
samą tematyką, a podejmują często działania bardzo różnorodnym i odmiennym charakterze,
będzie reprezentatywne na polu edukacji przez sztukę współczesną.
Dwa pierwsze rozdziały pracy to zarys historyczny rozwoju muzealnictwa i edukacji
muzealnej. W pierwszym opisuję drogę przemiany, jaką przeszła instytucja muzeum od
zamkniętej kolekcji do muzeum otwartego, krytycznie nastawionego do swoich
funkcji i działalności. Drugi rozdział omawia najważniejsze zagadnienia z zakresu historii
4Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń, red. J. Skutnik, M. Szeląg, Muzeum Narodowe, Poznań 2010.
5 Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w
Polsce, red. M. Szeląg, Warszawa: Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów 2012.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na7
edukacji muzealnej na świecie i w Polsce. W trzecim rozdziale przedstawiam kilka
wybranych koncepcji pedagogicznych, w obszarze których mieszczą się działania edukacyjne
związane ze sztuką, a także kilka wybranych modeli edukacji muzealnej. Czwarty rozdział to
wstęp metodologiczny do przeprowadzonych przeze mnie badań w instytucjach sztuki
współczesnej w Warszawie, natomiast ostatni rozdział jest przedstawieniem wyników owych
badań. Jestem świadoma tego, że tylko jedna z badanych przeze mnie placówek jest instytucją
muzealną. Dwie pozostałe to galerie sztuki. Różnica między nimi wynika głównie z długości
trwania kolekcji. Zwykle muzea mają stałą kolekcję, wokół której budują swój program
edukacyjny. Ze względu na trudną sytuację infrastrukturalną Muzeum Sztuki Nowoczesnej
oraz jego krótki staż działalności, nie widzę potrzeby rozróżniania charakteru edukacji na
muzealną i galeryjną, ponieważ funkcjonują one w kręgu tych samych zasad i metod. W
badaniach uwzględnione zostaną zarówno sposoby pracy, typy działań, jak i pozycja działów
edukacyjnych oraz ich rola w instytucjach zajmujących się udostępnianiem sztuki
współczesnej. W sumie – chodzi tutaj o krótką refleksję nad skutkami pracy edukacyjnej, jej
pedagogicznymi i artystycznymi kontekstami, a także nad oczekiwaniami i potrzebami
odbiorcy, czyli motywami, które kierują edukatorami przy projektowaniu ich działań.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na8
Rozdział I. Wprowadzenie do historii muzealnictwa
Termin „muzeum” oznacza miejsce, w którym zbiera się, opracowuje i wystawia
materialne wytwory człowieka i jego środowiska. Definicja instytucji jest w większości
krajów ustanowiona przez dokumenty prawne, które wyznaczają jej cele i pole działania.
Najnowsza definicja, opracowana w 2007 roku przez Międzynarodowe Zrzeszenie Muzeów
(ICOM)6 brzmi: ”Muzeum jest stałą instytucją non-profit, służącą społeczeństwu i jego
rozwojowi, otwartą dla publiczności, która przechowuje, konserwuje, bada i wystawia
materialne dziedzictwo ludzkości dla celów edukowania, kształcenia i rozrywki”7. Nie
oznacza to oczywiście, że muzeów komercyjnych lub muzeów internetowych nie można
określać tym terminem. Formalnie nie są one rozpoznane przez ICOM jako muzeum w
naukowym tego słowa znaczeniu. Niezależnie jednak od statusu danej instytucji, szczegółowe
cele jej działalności pozostają niezmienne, a można za nie przyjąć: archiwizowanie, badanie i
udostępnianie zbiorów. Prowadzą one do realizacji założenia nadrzędnego, czyli służeniu
społeczeństwu i jego rozwojowi. Zanim jednak cel ten został ściśle określony, człowiek
musiał przebyć długą drogę od zbiorów kolekcjonerskich do muzeum, jakim je rozumiemy
dzisiaj.
1.1. W drodze do współczesności
Słowo „muzeum” pochodzi od greckiego Μουσεῖον (Muzejon), które oznacza
świątynię przeznaczoną Muzom – mitologicznym greckim boginiom, patronkom sztuk8.
Muzejon nie był jednak galerią pełną dzieł sztuki, a akademią nauki, instytucją poświęconą
muzyce, literaturze, historii, matematyce czy astronomii. Głównym zadaniem starożytnego
muzeum było zatem przede wszystkim opracowywanie i zbieranie zwojów o wartości
naukowej – można powiedzieć, że miało ono charakter współczesnego instytutu nauk. Sztuka
natomiast, a przede wszystkim rzeźba, była żywym elementem życia kulturalnego,
widocznym w otoczeniu człowieka, a nie zbiorem dzieł zamkniętym w budynku9. Choć od
6 ICOM - International Council of Museums
7 A. Desvallees, F. Mairesse, Key Concepts of Museology, Armand Collin 2010, s. 57.
8 W. Kopaliński, Od słowa do słowa. Leksykon, Oficyna Wydawnicza RYTM, Warszawa 2007, s. 111.
9 Warto zaznaczyć, że w okresie hellenistycznym istniały prywatne zbiory, lub zbiory przy świątyniach,
zwłaszcza kopii dzieł sztuki. zob. W. Kopaliński, dz. cyt., s. 114.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na9
średniowiecza do nowożytności możemy wskazać niezliczone przykłady kolekcji zarówno
znamienitych rodów arystokratycznych, władz kościelnych czy nawet bogatszych mieszczan,
to żadnego z tego rodzaju zbiorów i Kunstkamer10
nie można by nazwać przestrzeniami
muzealnymi. Samo zbieranie i przechowywanie dzieł na własne potrzeby jest
niewystarczające, by nazwać prywatną kolekcję instytucją muzealną w dzisiejszym tego
słowa znaczeniu.
Pierwsze świadome projekty muzealnicze powstają dopiero pod koniec XVIII wieku.
Ideą, która stała się fundamentem nowego muzeum, była równość wszystkich obywateli. Od
tej pory muzea z zamkniętych obiektów, dostępnych dla nielicznych arystokratów, znających
i potrafiących docenić sztukę artystyczną, stały się instytucjami państwowymi,
upowszechniającymi sztukę wśród niższych klas11
. Zmiany społeczne, jakie przyniosło ze
sobą oświecenie, odmieniły nie tylko sposób myślenia o egzystencji człowieka, ale i o jego
uczestnictwie w kulturze. Zmiany polityczne, zachodzące po wybuchu Wielkiej Rewolucji
Francuskiej, wpłynęły na los klas średnich i niższych, a także zaważyły na konwersji w całej
Europie. Wraz z wprowadzeniem polityki oświatowej i obowiązku szkolnego dla wszystkich
obywateli, zwrócono również uwagę na walory edukacyjne muzeum publicznego. Sama
możliwość obejrzenia dzieła artysty i poznania historii sztuki spełniała funkcję dydaktyczną
w związku z upowszechnianiem obiektu i treści w nim zawartych. Joanna Skutnik we wstępie
do Edukacji muzealnej, antologii tłumaczeń wspomina: „W 1747 roku francuski pisarz i
publicysta La Font de Saint-Yenne, w tekście zatytułowanym Rozważania o niektórych
przyczynach obecnego stanu malarstwa we Francji, wyraził konieczność «uwolnienia»
skarbów kultury francuskiej z zamkniętych przestrzeni prywatnych kolekcji i możliwie
szerokie udostępnienie ich publiczności. W jego tekstach znalazły się również definicje
muzeum jako miejsca admiracji sztuki malarskiej i przestrzeni kształtowania się smaku
artystycznego wszystkich obywateli, bez względu na przynależność klasową.”12
Na mocy Dekretu Zgromadzenia Narodowego, w 1793 roku Luwr stał się muzeum
publicznym, symbolem francuskich roszczeń suwerenności politycznej i dziedzictwa
narodowego. Mniej więcej w tym samym czasie inne kolekcje europejskie otwierają się na
publiczność, a słowo „muzeum” od tej pory oznacza przestrzeń, w którym dzieła się znajdują,
10
Prywatne kolekcje o bardzo zróżnicowanej zawartości. Mogły składać się z różnego rodzaju starożytności,
obrazów, numizmatów, dziwnych machin, roślin egzotycznych itp. 11
Zmiana ta dotyczy głównie mieszczaństwa. 12
J. Skutnik, M. Szeląg, Wstęp [w:] Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń, Muzeum Narodowe, Poznań
2010, s. 8.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
0
miejsce, które zajmuje się ich udostępnianiem. Zbiory prywatne, sprzedawane lub oddawane
na rzecz muzeów publicznych, tworzyły trzon kolekcji w instytucjach. Habsburski Pałac
Belveder otwiera się w Wiedniu w 1781 roku, Galeria Uffizi we Florencji w 1765, British
Museum w Londynie, które powstaje w 1753, udostępniono dla publiczności w 1759 roku13
.
Proces transformacji elitarnego miejsca w instytucję publicznie dostępną był silnie związany
ze zmianami społecznymi, politycznymi i kulturowymi w każdym kraju.
W Luwrze „publiczność miała wolny wstęp do muzeum w ciągu trzech dni każdej
dekady miesiąca”14
, jednak nie w każdym kraju „publiczny” znaczyło „otwarty dla każdego”.
Wspomniane wcześniej londyńskie muzeum zostało powołane przez akt parlamentarny, a
wraz z jego otwarciem opublikowano statut i przepisy zwiedzania, które znacznie ograniczały
szeroki dostęp do kolekcji. „Ze statutu wynikało wyraźnie, że muzeum ma przede wszystkim
służyć artystom i uczonym, dopuszczanie zaś innych ludzi uważano za mało pożyteczne”15
.
Zwykłym widzom sprzedawano dziesięć biletów na godzinę, przy czym wcześniej trzeba było
napisać specjalne podanie z prośbą o uzyskanie biletu wstępu. Grupy mogły zwiedzać
kolekcję tylko z przewodnikiem, który nie umożliwiał dokładnego zapoznania się z
eksponatami. Tak więc, pomimo tego, że muzeum było utrzymywane przez państwo, jego
otwarcie dla zwykłej publiczności nie było tak oczywiste.
W tym początkowym okresie, który można by nazwać „narodzinami muzeum”,
ważniejszy od udostępniania był nowy charakter ekspozycji, która od tej pory dobierana była
głównie ze względu na walory estetyczne. To właśnie w tym czasie teoretycy rozpoznają
estetyczną kategorię piękna, łączoną z przeżyciem estetycznym16
. Kolekcja przestała „pełnić
rolę upamiętniającą i dekoracyjną, jaką posiadała w rezydencjach prywatnych, a zaczęła
reprezentować moment w historii i to niepanującego rodu, ale – w zależności od idei
programu ekspozycyjnego – ukazywała historię ludzkości bądź narodu”17
. Skutkiem tego jest
postępujący podział na muzea sztuki i historii naturalnej, a następnie na muzea techniki,
sztuki i kultury ludowej, czy muzea etnograficzne.
W XIX wieku muzealnictwo stawia coraz odważniejsze kroki. Powstają już nie tylko
muzea przekształcane z kolekcji królewskich, ale także całkowicie nowe twory. W latach
1823-1830 w Berlinie powstaje Altes Muzeum zaprojektowane przez Karla Friedricha
13
Z. Żygulski, Muzea na świecie. Wstęp do muzealnictwa, PWN, 1982, Warszawa, s. 52. 14
Tamże, s. 53. 15
Tamże, s. 51. 16
Zob. M. Popczyk, Dialektyka początku i końca, [w:] Muzeum sztuki, Antologia, red. M. Popczyk, Universitas,
Kraków 2005, s. 268. 17
Tamże, s. 269.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
1
Schinkela. W Stanach Zjednoczonych, na wzór francuskiego Luwru, otwiera się The
Metropolitan Museum of Art (1870) – pierwsze muzeum w „nowym świecie”, a zaraz po nim
bostońskie Museum of Fine Arts (1876) i Art Institute w Chicago (1879). W tym czasie rodzi
się też pierwszy program edukacyjny na podstawie formującej się teorii estetyki, chociaż jego
celem jest przede wszystkim wyrównanie szans między członkami społeczeństwa, a nie
właściwa edukacja artystyczna. Jak pisze Irena Wojnar, był to program „wprowadzania
«profanów» w sprawy wielkiej sztuki, nie tyle jeszcze ze względu na autentyczną
problematykę estetycznego uczestnictwa, ile z myślą o wyrównywaniu różnic między
środowiskiem znawców a masą niewtajemniczonych, pozbawionych dotąd kontaktu ze
sztuką”18
.
W Polsce pierwsze muzeum o charakterze narodowym – Świątynia Sybilli – powstało
w 1801 roku z inicjatywy Izabeli Czartoryskiej. Miało ono chronić i propagować idee
narodowe, które były „traktowane jako fundament dla przyszłych losów kraju i jego
społeczeństwa”19
. Udostępniano i przechowywano w nim dzieła twórczości narodowej oraz
patriotyczne pamiątki związane z historią Polski. W pewnym sensie muzeum Czartoryskiej
pełniło funkcję „depozytu narodowego” i zaspokajało „społeczne potrzeby i nadzieje”20
.
Funkcje etyczne i wychowawcze były nierozłączne z historycznym charakterem kolekcji.
Tradycja ta przetrwała, w skutek czego później wszelkie polskie działania kulturalne
związane były bezpośrednio z polityką narodowościową.
1.2. Muzeum sacrum
Nowy charakter instytucji, jaką stało się muzeum, badacze określają modelem
„świątyni sztuki” lub „muzeum świątyni”.21
Ten ściśle określony typ kształtuje się wraz z
nowopowstającymi muzeami, takimi jak Altes Museum, które już w projekcie
architektonicznym Schinkla miało przypominać starożytną świątynię. Wywołany przez
zmiany polityczne rozwój dechrystianizacji społeczeństwa sprawił, że dla ówczesnych sztuka
była świętością, a muzea zajmowały miejsce kościołów. I choć ta zamiana miejsc nie trwała
długo, sakralny charakter muzeum utrzymał się przez dwa kolejne wieki. Hans Sedlmayr w
18
I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego, PWN, Warszawa 1976, s. 11. 19
M. Kamińska, Muzeum sztuki w kulturze polskiej, PWN, Warszawa 1987, s. 38. 20
Tamże, s. 39. 21
Z. Żygulski, dz. cyt., s. 145.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
2
swoim krótkim eseju Muzeum22
przywołuje słowa Schinkla dotyczące celowości kształtu
budowli, która miała „uwznioślić zwiedzającego muzeum. Miała «być świętym przybytkiem,
w którym strzeżone jest to, co najbardziej drogocenne», miejscem skupienia (…)”23
.
Właściwie od XVIII do I połowy XX wieku budynki muzealne były projektowane na wzór
pałaców i świątyń. Jednak ten świątynny charakter powinien być raczej wiązany z
rytualnością niż religijnością. Muzeum bowiem, stojąc na czele oświeceniowej idei,
oddzielało państwo od kościoła i kontemplację religijną od estetycznej. Carol Duncan w
tekście Muzeum sztuki jako rytuał24
cytuje słowa kustosza Luwru Germaina Bazina oraz
szwedzkiego historyka sztuki Gorana Schildta, które potwierdzają pozycję muzeum jako
miejsca, w którym widz wychodzi poza ograniczenia rzeczywistości, osiąga stan uniesienia
podczas kontemplacji sztuki i uwalnia się od życiowych problemów. Taki charakter instytucji
stał się punktem wyjścia dla modernistycznego typu muzeum. Marcin Szeląg w artykule
Kryzys muzeum25
definiuje muzeum modernistyczne jako „instytucję nakierowaną przede
wszystkim na przedmiot (dokument, dzieło sztuki), jego oryginalność, autentyczność,
niepowtarzalną wartość historyczną i semantyczną, które to cechy w znacznym stopniu
determinują jego praktyki kolekcjonerskie, ekspozycyjne, badawcze, konserwatorskie i
edukacyjne”26
. Wszystkie działania takiej instytucji skupione są na przedmiocie, traktując
widza jako mniej ważny dodatek. Choć muzeum sztuki mogło mieć charakter edukacyjny, to
jednak przede wszystkim było miejscem, kontemplacji piękna i rozwoju osobowości odbiorcy
przez kontakt z wartościami wyższymi27
.
„Przez cały XIX wiek międzynarodowa kultura muzealna powstawała wierna
koncepcji, że podstawowym obowiązkiem publicznego muzeum sztuki jest oświecać i
udoskonalać odwiedzających pod względem moralnym, społecznym i politycznym. W XX
wieku dominującą pozycję zdobył główny rywal tego ideału: koncepcja estetycznej funkcji
muzeum”28
– słowa Duncan doskonale obrazują przemianę funkcji muzeum od momentu
22
H. Sedlmayr, Muzeum, [w:] Muzeum sztuki, Antologia, red. M. Popczyk, Universitas, Kraków 2005. 23
Tamże, s. 47. 24
C. Duncan, Muzeum sztuki jako rytuał, [w:] Muzeum sztuki, Antologia, red. M. Popczyk, Universitas, Kraków
2005, s. 285. 25
M. Szeląg, Kryzys muzeum, Portal Edukacji Muzealnej,
http://www.edukacjamuzealna.pl/Print.aspx?t=C&o=33&k=1&&pg=0, (dostęp: 28.10.2013) 26
Tamże. 27
D. Głazek, Muzeum – pałac, świątynia czy bazar, [w:] Muzeum sztuki, Od Luwru do Bilbao, red. M. Popczyk,
Muzeum Śląskie 2006, s. 377. 28
C. Duncan, Muzeum sztuki jako rytuał, [w:] Muzeum sztuki, Antologia, red. M. Popczyk, Universitas, Kraków
2005, s. 293.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
3
zinstytucjonalizowania do wybuchu II wojny światowej, która odmieniła pozycję i sposób
myślenia o dziele sztuki.
1.3. Muzeum forum
Do XIX wieku funkcje sztuki były odczytywane tylko w kategoriach estetycznych –
sztuka była wytwarzaniem piękna. Nowe definicje pojawiły się na przełomie XIX i XX
wieku. Chociaż proces przedefiniowania sztuki trwał, najważniejsze zmiany nastąpiły w
drugiej połowie XX wieku, rozpoczynając okres, który nazywamy współczesnością. Dzieła
artystów przestały przedstawiać, a zaczęły komentować i interpretować rzeczywistość.
Zmiany, które nastąpiły w tym czasie, skomplikowały tak bardzo badania estetyczne, teorię
sztuki i jej rozumienie, że zrezygnowano z definiowania i kategoryzowania dzieła
artystycznego. Twórcy coraz częściej zaczęli poruszać tematy dotykające życia społecznego i
politycznego, reagować na wydarzenia lokalne i światowe, a sztuka straciła swoje funkcje
estetyczne. To oni rozpoczęli krytykę muzeum jako instytucji – stałej, nieelastycznej i
niesprzyjającej transformacjom29
. Wszystkie te zmiany, prowadzące do nowego pojmowania
sztuki, miały ogromny wpływ na współczesny kształt instytucji muzeum i wymagały innego
otwarcia się na zwiedzających. Wcześniej publiczność była traktowana protekcjonalnie,
odmawiało się jej prawa do własnej interpretacji, sugerując, że „jedynie pewien,
kontemplacyjny, specjalistyczny, a przez to elitarny kontakt z dziełem sztuki prezentowanym
w muzeum jest tym uprawnionym”30
.
Muzeum przestało być instytucją jedynie prezentującą i kultywującą dzieło sztuki dla
wąskiej grupy społecznej, zaczęło być otwarte na zróżnicowaną publiczność. W latach
sześćdziesiątych XX wieku przeprowadzono badania nad publicznością muzealną, które
dowiodły, że program artystyczny instytucji jest kierowany do tej części społeczeństwa, która
jest lepiej wyedukowana, to znaczy, że grupą docelową były dobrze wykształcone warstwy
społeczne, znające historię sztuki i kompetentne do odczytywania trudnych kodów
artystycznych. Przepaść, która zaczęła budować się między artystą a odbiorcą, wymusiła
zmianę myślenia o istocie muzeum i rozwinęła badania nad krytycznymi studiami
muzealnymi, inaczej nazywanymi nową muzeologią31
. Sztuka nowoczesna stała się globalna i
29
P. Piotrowski, Muzeum krytyczne, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2011, s. 23. 30
M. Szeląg, Kryzys muzeum, dz. cyt. 31
P. Piotrowski, dz. cyt., s. 13.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
4
zaangażowana. To przekształciło tradycyjne muzeum w miejsce powołane nie do
przedstawiania jej historycznych aspektów, lecz do pokazywania świata przez lustro
współczesnych działań artystycznych32
. Instytucja zaczyna się więc liczyć z widzem, jego
doświadczeniami, wiedzą i sposobem uczenia się. Stara się dotrzeć do jak największej liczby
odbiorców, dostosowując swój program do zróżnicowanego społeczeństwa, tym samym
angażując się w polityczną praktykę społecznej inkluzji, która ma zapobiegać zjawiskom
wykluczenia.
Charakter obu wcześniej opisanych typów muzeum uwarunkowany jest postrzeganiem
istoty ich działalności. Z jednej strony mamy oparte na naukowych kryteriach zbiory dzieł
sztuki, z drugiej natomiast właśnie te kolekcje mogą stać się środkiem do realizowania celów
dydaktycznych, społecznych i politycznych. Źle określone funkcje i cele instytucji mogą
prowadzić do nadużyć i niezrozumiałych praktyk. Mirosław Borusiewicz w tekście Dla kogo
muzeum sztuki?33
pisze o dwóch typach funkcjonowania muzeum. Pierwsze to muzeum
kuratorskie, czyli takie, które zajmuje się organizacją wystaw, wydawaniem publikacji dla nie
do końca określonej grupy docelowej. Działalność ta jest skierowana przede wszystkim do
specjalistów i osób zawodowo związanych ze sztuką. To muzeum, które nie proponuje
dobrych informacji o wystawie, o dziełach, trudne w odbiorze, trudne w obcowaniu.
Drugi typ to model związany mocniej z nową muzeologią, czyli muzeum otwarte dla
wszystkich. Muzeum, które jest miejscem spędzania wolnego czasu i rozrywki. Można więc
wywnioskować, że taki charakter instytucji sprowadza jej cele do osiągnięcia sukcesu
kasowego, mierzonego zyskiem z biletów i frekwencją. „Muzeum przestaje być miejscem
kontaktu z oryginałem, z dziełem, miejscem refleksji i przeżycia”34
.
Kontakt z odbiorcą w muzeum sztuki jest znacznie utrudniony ze względu na brak jej
jasnej definicji – bezwzględnej, jednoznacznej prawdy. Borykają się one z problemem
wiarygodności, którego nie mają muzea innych typów. W muzeum historycznym czy nauki
prezentowane treści mają odbicie w powszechnej wiedzy, a przede wszystkim w świadomości
odbiorcy. Przedmioty mają gwarancję ponadhistorycznej wartości czasowej lub artystycznej.
Specyfiką muzeum sztuki jest niejasność i niepewność odbiorcy dotycząca przedmiotu
32
H. Belting, Contemporary Art as Global Art: A Critical Estimate, cyt. za: P. Piotrowski, dz. cyt., s. 24. 33
M. Borusiewicz, Dla kogo muzeum sztuki?, [w:] Nowe muzeum sztuki współczesnej czy nowoczesnej?;
Miejsca, programy, zadania;: Materiały z konferencji zorganizowanej przez Polski Komitet Narodowy ICOM i
Sekcję Polską AICA we współpracy z Ministerstwem Kultury w Muzeum Narodowym w Warszawie 21-22 marca
2005, red. D. Folga-Januszewska, D. Monkiewicz, Krajowy Ośrodek Badań i Dokumentacji Zabytków,
Warszawa 2005. 34
Tamże, s.132.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
5
muzealnego. Wynika to zarówno z braku wiedzy odbiorcy, trudnej definicji sztuki, a także
braku informacji ze strony muzeum. Przeniesienie uwagi z typowego widza muzealnego –
czyli nieprzypadkowego, zainteresowanego sztuką – na zwykłego człowieka, stawia przed
muzeum nowe wyzwania. Dotyczą one dostosowania programu wystawienniczego, który
będzie respektował różnorodność potencjalnego odbiorcy, co wymaga zmiany sposobu
przekazywania treści.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
6
Rozdział II. Edukacja muzealna
Edukacja jest jedną z podstawowych funkcji muzeum, odkąd ma ono charakter
instytucji publicznej. Wraz z demokracją pojawia się pogląd, że obowiązkiem państwa jest
wychowanie każdego obywatela i zapewnienie mu równości w dostępie do edukacji, kultury i
wszelkich innych dóbr dostępnych wcześniej tylko dla elit. Muzeum natomiast staje się
miejscem, w którym osiemnastowieczna idea powszechnego dostępu do sztuki może być
realizowana. Początki edukacji muzealnej sięgają zatem do muzeum modernistycznego,
jednak jej prawdziwy kształt wyłania się dopiero w drugiej połowie XX wieku.
Samo pojęcie „edukacji muzealnej” do dziś nie jest jednoznacznie zdefiniowane. W
zależności od sytuacji i potrzeb instytucji przyjmuje inny kształt. Mimo, że badania nad tą
dziedziną nie są nowością i jest ona względnie scharakteryzowana w literaturze przedmiotu,
granice edukacji muzealnej – wciąż niewyznaczone – dają dużą swobodę interpretacji,
zarówno w ramach teorii, jak i praktyki, w tym metodyki. By zrozumieć zjawisko edukacji w
muzeum należy scharakteryzować jego źródła i historię. W tym rozdziale opiszę zatem
wybrane aspekty historyczne edukacji muzealnej, jej kontekst i problematykę.
2.1. Najważniejsze zagadnienia historii edukacji muzealnej
Pierwsze działy edukacyjne w muzeum powstawały na początku XIX wieku w
Stanach Zjednoczonych, we współpracy z ośrodkami szkolnymi. W drugiej połowie XIX
wieku, wraz z postępem technologicznym, industrializacją, przenoszeniem się ludności do
miast, pojawiło się wyzwanie zapewnienia dostępu do edukacji czy usług socjalnych o wiele
szerszej grupie obywateli niż do tej pory. Muzea były postrzegane jako jedna z tych instytucji,
która świetnie zda egzamin jako miejsce edukacji mas i pomoże im docenić doskonałość
współczesnego świata35
.
Wystawy muzealne były organizowane w taki sposób, by wspierać kampanie
dotyczące edukacji zdrowotnej, ukazywać wspaniałość rozwoju przemysłu czy przedstawiać
cuda i dziwactwa dla publicznej rozrywki36
. Ich praca była jednak oceniana krytycznie jako
35
G. E. Hein, Learning in the Museum, London, GBR: Routledge 1998, s. 4. 36
Tamże, s. 5.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
7
sformalizowana i informacyjna, a program był raczej „przypadkowy i mało
satysfakcjonujący”. System edukacji szkolnej rozwijał się równolegle z edukacją muzealną,
jednakże, w przeciwieństwie do szkół, muzea nie wypracowały sobie sposobu weryfikowania
efektów nauczania. Nie prowadzono więc żadnych badań, nie tworzono ściśle związanych z
edukacją programów i ich ewaluacji czy naukowych teorii, szukających nowych rozwiązań
dla muzealnictwa. Brakowało także publicznej dyskusji o tym, jak muzea powinny być
prowadzone, czy dobrze pełnią swoją funkcję, czy wypełniają zamierzone zadania.
Wychodzono z założenia, że ludzie będą uczyć się poprzez samą styczność z przedmiotem i
pobyt w muzeum, nie opierając się na żadnych badaniach wynikających z doświadczenia
odwiedzającego. Szczególnym problemem dla muzeum jako instytucji edukacyjnej okazały
się cele realizowane w muzeach sztuki. Kuratorzy bardziej zainteresowani byli gromadzeniem
zbiorów i tworzeniem wystaw, niż edukacją i użytkiem publicznym ich instytucji, tworzyli
swoiste „muzealne świątynie”, skarbce przepełnione niezwykle wartościowymi dziełami,
które wraz z rozwojem sztuki stawały się coraz bardziej obce i odległe dla publiczności37
.
U podstaw problemów edukacji w muzeum znajdował się przede wszystkim brak
odpowiedniej struktury i metodyki. Prace edukatorskie wykonywali głównie kuratorzy bądź
dyrektorzy instytucji, bez przygotowania dydaktycznego. Słabe podstawy teoretyczne i brak
odpowiednich narzędzi, które pozwalałyby pracować z tak szeroką warstwą społeczeństwa,
stanowiły ogromne przeszkody w realizacji jakichkolwiek działań edukacyjnych.
Wyodrębnienie w muzeum nowego działu, zajmującego się wyłącznie edukacją, łączy się z
dwudziestowiecznym myśleniem o kształceniu człowieka w ogóle. Szkolnictwo państwowe,
rozwój myśli pedagogicznej, wyodrębnienie nowych kierunków akademickich obudziło
również potrzebę bardziej zinstytucjonalizowanej edukacji muzealnej, opartej na pewnym
systemie. Edukacja w instytucji sztuki różniła się jednak znacząco od nauki ustawicznej. Ze
względu na różne cele nauczania niemożliwe było zastosowanie rozwiązań szkolnych.
Na przełomie XIX i XX wieku powstała nowa myśl pedagogiczna, która pozwoliła w
inny niż do tej pory sposób realizować cele edukacyjne w instytucji sztuki. Mówimy tu
oczywiście o pedagogice progresywistycznej. Nurt ten dostrzegał indywidualność dziecka,
stawiał na maksymalny rozwój jego aktywności oraz traktował je jako podmiot w procesie
wychowania i kształcenia. To stanowiło pierwszy krok do porozumienia odbiorcy i dzieła
37
G. E. Hein, dz. cyt., Learning… 1998, s. 7.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
8
poprzez doświadczenie, a nie poprzez zdobywaną wiedzę. To właśnie doświadczanie sztuki
będzie stanowiło podstawę późniejszych badań nad edukacją muzealną.
Choć od początku istnienia publicznego muzeum świat i społeczeństwo przeszły
wielkie zmiany, edukacyjna rola muzeum nie była tak oczywista z formalnego punktu
widzenia. W wymienianej przeze mnie we wstępie definicji muzeum sformułowanej przez
ICOM w 2005 roku, muzeum jest instytucją eksponującą dzieła miedzy innymi w celach
edukacji, natomiast we wcześniejszej definicji z 1946 roku edukacja nie jest w ogóle
wymieniana38
. Nawet, jeśli American Association of Museum w 1969 roku podkreślało wagę
działalności muzealnej, dopiero w 1992 opublikowało raport, w którym określiło „nową
definicję muzeów jako instytucji użyteczności publicznej, pełniących funkcje edukacyjne,
przez co rozumie się poznawanie, uczenie, obserwację, myślenie krytyczne, kontemplację i
dialog”39
. Definicja ta oddaje istotę edukacji jako jednej z najważniejszych funkcji muzeum,
jednak rola ta została formalnie określona dopiero pod koniec XX wieku.
2.2. Edukacja muzealna w Polsce
Pierwszymi muzeami w Polsce określa się wcześniej wspominaną już Świątynię
Sybilli oraz Domek Gotycki – mieszący się również w Puławach, otwarty 8 lat później jako
uzupełnienie i rozszerzenie zbiorów Świątyni40
. Zbiory puławskie miały ogromne znaczenie
dla kultury polskiej XIX wieku. Miejsca te były odwiedzane przez reprezentantów różnych
warstw społecznych, przyczyniły się do kształtowania świadomości narodowej i patriotyzmu.
Choć kolekcja była zaaranżowana według konkretnego programu niepodległościowego, to ani
tam, ani w innych polskich obiektach muzealnych aż do XX wieku instytucje te nie pełniły
funkcji edukacyjnych, lecz przede wszystkim funkcje ochronne i estetyczne. W literaturze
możemy jednak odnaleźć tendencje bardzo mocno osadzone w myśli oświatowej. Według
Tadeusza Szydłowskiego, historyka sztuki i pierwszego na ziemiach polskich państwowego
konserwatora zabytków, spotkanie z dziełem sztuki było szansą na rozbudzanie wrażliwości
odbiorcy. Uważał on jednak muzeum za instytucję, która „nie wyrosła z potrzeb ogółu”41
i
dlatego spotyka się z tak niewielkim zainteresowaniem społeczności. O muzeum jako
38
G. E. Hein, Edukacja muzealna, [w:] Edukacja muzealna, Antologia tłumaczeń, red. J. Skutnik, M. Szeląg,
Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010, s. 63. 39
American Association of Museums, Excellence and Equity: Education and the Public Dimension of
Museums, Washington DC 1992, s. 6. 40
Z. Żygulski, dz. cyt., s. 57. 41
Cyt. za: M. Krzemińska, dz. cyt., s. 54.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na1
9
placówce kulturalno-edukacyjnej zaczyna się mówić dopiero na krótko przed II wojną
światową. Pierwszy w Polsce dział oświatowy został powołany w Muzeum Narodowym w
Warszawie w 1936 roku, co związane było z objęciem dyrektury muzeum przez Stanisława
Lorentza. Nie można też wykluczyć podejmowania myśli społeczno-oświatowych we
wcześniejszych latach. Działalność edukacyjna muzeum nie była jednak przypisana do
wyodrębnionego działu, często była zakładana jedynie w teorii lub ograniczała się do
oprowadzania wycieczek szkolnych czy żołnierzy przez zatrudnionego w muzeum historyka
sztuki.
Utworzenie Działu Oświatowo-Propagandowego42
w 1936 roku w Muzeum
Narodowym w Warszawie, miało znaczące skutki dla wzrostu frekwencji muzealnej. W
dziale zatrudniono 24 osoby, a do zadań pracowników działu należało oprowadzanie
wycieczek, sprzedaż wydawnictw, kierowanie kinematografem, a przede wszystkim badania
nad publicznością43
. Sprawdzano frekwencję, regulowano godziny otwarcia, starano się
dotrzeć do najmniej zainteresowanych wystawami warstw społecznych. Co ważne,
pracownicy organizowali niedzielne oprowadzania dla widzów indywidualnych44
, a także
proponowali nauczycielom wycieczki po wybranych salach, ponieważ zwiedzanie całego
muzeum uznawano za zbyt obszerne. Sugerowane tematy były powiązane z programem
nauczania, dzięki czemu stanowiły większą korzyść dla szkół i budowały współpracę miedzy
placówką oświatową i muzeum. Po wojnie muzeum miało być nową instytucją, otwartą dla
wszystkich „żywą placówką kulturalną”45
. Jak pisze Paulina Szeląg we Wprowadzeniu do
historii edukacji muzealnej w Polsce: „Wierzono, że tylko w nowym ustroju i w nowych
warunkach pełne uczestnictwo mas w kulturze może być realne. Za tym poczuciem szło
również przekonanie o tym, że wszystko tworzy się od początku”46
. Model muzeum oraz
rozumienie jego funkcji i zakresu działań znacznie zmienił się szczególnie w kontekście
edukacji. W 1946 r. Kazimierz Majewski pisał: „Najważniejsze czynniki w państwie muszą
sobie uświadomić, że muzea nie są tylko ośrodkami naukowo-badawczymi, ale także bardzo
doniosłymi placówkami kształcenia i wychowania ideologicznego zarówno młodzieży, jak i
mas, że obok domu i szkoły trzecim podstawowym ośrodkiem wychowawczym muszą być
42
Por. P. Szeląg, Wprowadzenie do historii edukacji muzealnej w Polsce, [w:] Edukacja muzealna w Polsce.
Sytuacja, kontekst…, dz. cyt., s. 165. 43
P. Szeląg, dz. cyt., s. 166. 44
M. Krzemińska, dz. cyt., s. 67. 45
K. Malinowski, Muzealnictwo XX-lecia, „Muzealnictwo” 1966, nr 20, s. 22. 46
P. Szeląg, dz. cyt., s. 168.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
0
muzea”47
. Edukacja muzealna miała szansę pomóc zmienić wizerunek muzeum z miejsca
elitarnego na instytucję otwartą dla wszystkich. Stąd działania edukacyjne nie ograniczały się
tylko do oprowadzania grup i pracy w obrębie placówki. W 1949 roku Muzeum Narodowe
zbudowało autobus nazywany muzeobusem, w którym mieściła się sala ekspozycyjna48
.
Dzięki takiemu projektowi dzieła z narodowych zbiorów mogły nie tylko przemieszczać się
między miastami, ale także docierać do mniejszych miejscowości i wsi. Nie towarzyszyły
temu jednak żadne działania edukacyjne. Za funkcję oświatową uważano samo udostępnianie
zbiorów. Jak pisze Krystyna Sroczyńska w artykule do „Muzealnictwa”: „treści wystaw są
głównym narzędziem działania wychowawczego”49
.
Źródła dają dość niejasny obraz. Z jednej strony podkreślano istotną rolę muzeum jako
instytucji kształcącej i wychowującej, z drugiej strony rozumiano działania oświatowe
praktycznie jedynie w zakresie organizacji wystaw. Funkcjonowanie to wynikało z
doświadczeń historycznych i tradycji wystawienniczych, według których muzeum jest
miejscem, które chroni i przechowuje dobra kultury. Tak rozumiana edukacja miała służyć
przede wszystkim integracji społeczeństwa, wzmacniać poczucie przynależności i ciągłości
narodu.
Przedstawione wyżej przykłady pokazują, że wszelkie działania muzealne zarówno
wewnątrz jak i poza instytucją nastawione były przede wszystkim na realizowanie celów
dydaktycznych. Jak pisze Kamińska: „do zwiedzania galerii Muzeum Śląskiego zachęca się
głównie dlatego, że tam «nauczymy się bez trudu zarysów historii polskiego malarstwa», i
próżno by szukać (…) obietnic personalnych wzruszeń estetycznych”50
. Zadania oświatowo-
wychowawcze muzeów były jasno określone przez władze państwa i usankcjonowane przez
prawo, przez co wypierały ich właściwą merytoryczną problematykę. Działy oświatowe
zajmowały się zatem umożliwianiem masowej edukacji i egalitaryzacji, uskuteczniając
głównie działania popularyzatorskie, oderwane od estetycznej recepcji i artystycznych
walorów sztuki.
Jednym z ważniejszych pojęć dotyczących edukacji w muzeach, które pojawia się w
polskiej literaturze naukowej jest hasło „muzea uniwersytetami kultury”. Pojawiało się ono
47
Cyt. za: B. Mansfeld, Muzea na drodze do samorealizacji. Związek Muzeów w Polsce 1914-1951, Warszawa
2000, s. 81. 48
P. Szeląg, dz. cyt., s. 168. 49
P. Szeląg, dz. cyt., s. 170. 50
M. Krzemińska, dz. cyt., s. 122.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
1
wielokrotnie na początku lat 60tych podczas narady dyrektorów muzeów51
, a rok później
stało się głównym hasłem programowym Ministerstwa Kultury i Sztuki. Zgodnie z tym,
muzea miały przekształcić się w instytucje o statusie „universitas”52
, co miało na celu z jednej
strony zaktywizować i pogłębić działalność oświatową, z drugiej ujednolicić „ogólne
prawdy”53
w różnych placówkach państwowych i usprawnić wymianę między muzealną.
Charakter muzeum-uniwersytetu miał być realizowany przede wszystkim poprzez badania
naukowe i wydarzenia o różnym charakterze towarzyszące wystawie, takie jak cykle
wykładów, projekcje filmowe, wystawy czasowe czy powstawanie i działalność kół
przyjaciół muzeów. Jak pisał Mieczysław Ptaśnik, dyrektor Zarządu Muzeów i Ochrony
Zabytków, idea muzeów-uniwersytetów kultury miała rozwijać nowe metody działalności
oświatowej, pobudzać zainteresowanie publiczności. Opracowywanie nowych zagadnień
teoretycznych i prace badawcze nad muzealnictwem były priorytetem wobec o wiele
sprawniej funkcjonujących działań praktycznych. Starano się, by muzea sztuki jak najmocniej
służyły masowej publiczności, stąd też cykliczne prelekcje i wykłady skierowane były do
wszystkich, dostęp do galerii był powszechny, a ceny biletów wstępu niskie. Jak jednak
zauważa Szeląg, propozycje Zarządu Muzeów i Ochrony Zabytków nie zawsze były
przyjmowane z wielkim entuzjazmem przez dyrektorów muzeów, a podejmowane działania
opierały się na znanych już formach wykładów i odczytów, nie zaś na nowych rozwiązaniach
edukacyjnych. Nazwanie muzeów uniwersytetami stawiało je przecież w bardzo zamkniętej,
wręcz elitarnej pozycji, kojarzonej z kształceniem wyższym i badaniami naukowymi. Samo
pojawienie się myśli „muzeów-uniwersytetów kultury” pokazuje jednak ruch w środowisku
muzealnym. Organizowano wiele dyskusji czy konferencji, na których próbowano szukać
nowych rozwiązań w dziedzinie oświatowo-wychowawczej. Powodowały one również
publiczną debatę na temat działalności muzeum, barier i trudności, jakie napotykały instytucje
zarówno w kontakcie ze zróżnicowaną publicznością jak i na przykład ze szkołami.
Opracowany przez środowisko nowy model muzeum miał jednak głównie pełnić
funkcję upowszechniania sztuki poprzez przekazywanie wiedzy. Najistotniejsza dla instytucji
była interpretacja przedmiotu muzealnego. Charakter instytucji sprzyjał również socjalizacji
różnych środowisk i ich angażowania się w kulturę. Właściwie całkowicie pominięty został
ogromny potencjał pedagogiczno-estetyczny, na który wskazywali badacze z tych dziedzin.
51
Narada dyrektorów muzeów odbyła się 18 grudnia 1961 roku. Por., P. Szeląg, dz. cyt. s. 177. 52
M. Krzemińska, dz. cyt., s. 185. 53
Tamże, s. 185.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
2
Zwiedzanie muzeum i kontakt z dziełem sztuki mógł przecież pobudzać wrażliwość odbiorcy
i budować umiejętności subiektywnej oceny oraz osobistego przeżycia estetycznego. Badania
dotyczące działalności oświatowej muzeów podjęła między innymi Grupa Problemowa przy
Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego „Pedagogika Muzealna”54
. W
materiałach publikowanych przez grupę pojawiły się rozważania dotyczące potrzeb widza,
problematyki przekazywanych treści i sposobów ich przekazywania ze szczególnym
uwzględnieniem młodego widza.55
Oprócz funkcji wystawienniczych i naukowych coraz
częściej uwagę kierowano na funkcje oświatowe i estetyczne. Muzeum bez wątpienia posiada
zasoby by rozwijać wrażliwość emocjonalną i intelektualną widza, kreować świadomość
estetyczną i rozwijać umiejętności percepcyjne. By to osiągnąć wystarczyło zmienić
zorientowanie muzeum z przedmiotu wystawienniczego na podmiot jaki stanowi odbiorca.
Jest to jednak zadanie wciąż nie do końca realizowane we współczesnych czasach.
Większość muzeów sztuki rozumie swoją funkcję edukacyjną jako taką, która służy
przede wszystkim im samym, nie zaś odbiorcy. Stąd podejmowane działania związane są
głównie z upowszechnianiem sztuki. Mogłoby się wydawać, że działalność oświatowa
instytucji i edukacja muzealna to terminy opisujące tę samą funkcję. Jest jednak dość błędne
przekonanie. „Edukacja – w odróżnieniu od upowszechniania, popularyzacji czy
udostępniania – polega na świadomym (intencjonalnym) działaniu na rzecz podniesienia
przez widza kompetencji związanych z jego sposobem doświadczania eksponatu muzealnego,
który może być dla niego istotny jako rodzaj doświadczenia życiowego wpływającego na
sposób myślenia czy przekonania”56
. Jednym z najważniejszych materiałów badawczych
dotyczących edukacji muzealnej jest wspominany wcześniej Raport o stanie edukacji
muzealnej w Polsce. Oprócz przeglądu praktyk muzealnych i analizy działań działów
edukacyjnych w polskich muzeach (nie tylko muzeach sztuki), zawiera on również
rekomendacje sformułowane przez Forum Edukatorów Muzealnych dotyczące kierunków
rozwoju edukacji muzealnej. Forum zwraca uwagę na cztery obszary, w których funkcjonuje
edukacja muzealna.
Pierwszym z nich jest samo muzeum. „Dzięki edukacji – poprzez zrozumienie i
poznanie prezentowanych w muzeach eksponatów – wielu ludzi będzie w stanie uznać te
instytucje za ważny element w ich życiu dający im zarówno określone przeżycia o
54
Tamże, s. 243. 55
Studia nad młodocianym widzem muzealnym, Materiały Grupy Problemowej Instytutu Pedagogiki UW
„Pedagogika Muzealna”, red. Z. J. Mikołajtis, Warszawa 1968. 56
Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju.., dz. cyt., s. 54.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
3
charakterze estetycznym czy emocjonalnym, jak i – przede wszystkim – bodziec do
krytycznego i twórczego myślenia”57
. Podkreśla się jednocześnie, ze nie może być to ani
instytucja o typie „świątynnym”, ani taka nastawiona jedynie na rozrywkę i zarobek. Muzeum
powinno mieć przede wszystkim charakter partycypacyjny, będąc w ciągłym i aktywnym
kontakcie z innymi instytucjami kultury oraz pozostawać w otwarciu na uczestnictwo
publiczności, zadawać trudne pytania i nie przyzwyczajać do bierności.
Drugim ważnym obszarem jest rola edukacji muzealnej w kształceniu ustawicznym.
Forum Edukatorów dostrzega ogromne możliwości, jakie muzeum może zaoferować edukacji
sformalizowanej na wszystkich poziomach. Zwraca uwagę na istotę współpracy pomiędzy
placówkami przy opracowywaniu materiałów i programów, które wspierałyby placówki
szkolne jednocześnie pozwalając zachować edukacji w przestrzeni muzealnej specyfikę jej
funkcjonowania. Co ważne, Forum dostrzega istotę rozwiązań infrastrukturalnych jako
ważnego elementu dobrej współpracy. Ułatwienia typu – miejsce na zbiórkę grupy, wejścia
przeznaczone dla grup, sale warsztatowe i edukacyjne – to tylko niektóre z nich. Poza tym,
muzeum powinno starać się jak najbardziej obniżyć koszty uczestnictwa w zajęciach, gdyż
często sam dojazd do muzeum jest dla grupy sporym wyzwaniem, a także prowadzić
współpracę z zewnętrznymi edukatorami, którzy mogą stanowić wsparcie dla pracowników
działów edukacji w zakresie nieobejmującym ich kompetencji, jak na przykład o obsługi
publiczności z niepełnosprawnościami.
Z dwóch poprzednich elementów bezpośrednio wynika kolejny obszar – publiczność
muzealna, której obecność uzasadnia istotę funkcjonowania samej instytucji. „Realizując
swoją misję edukacyjną, muzea powinny kierować działania w tym obszarze do jak
najszerszej publiczności, stosując rozwiązania ułatwiające dostępność instytucji dla różnych
odbiorców, bez względu na ich wykształcenie, pochodzenie społeczne, miejsce zamieszkania
i zamożność. Swoim zainteresowaniem powinny również obejmować tzw. niepubliczność58
”
Co oznacza, że muzeum powinno stale zabiegać o publiczność, która nie jest zaangażowana w
działalność muzeum i szczególnie starać się o uwagę tych grup wiekowych czy społecznych,
które nie uczęszczają do muzeum wcale. Aby umożliwić dostępność do wystaw szerokiej
grupie publiczności, muzeum powinno sięgać po nowe rozwiązania nie tylko w zakresie
efektywnej edukacji ale ułatwień organizacyjnych takich jak: wydłużone godzinny otwarcia,
dni bezpłatnego wstępu, przestrzenie kawiarniano-wypoczynkowe i recepcyjne. Powinno
57
Tamże, s. 278. 58
Tamże, s. 279.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
4
również starać się o jak najlepsze poznanie publiczności, aby podejmować jak najbardziej
skuteczne działania, odpowiadające jej oczekiwaniom.
Ostatnim obszarem, w który zaangażowane jest muzeum to obszar polityki kulturalnej.
Jej problematyka związana jest z trudną wymianą informacji pomiędzy ofertami
poszczególnych sektorów i instytucji. Członkowie Forum są zgodni co do tego, że znajomość
potencjału i potrzeb rożnych sektorów powinna być możliwa na poziomie profesjonalnej,
wielostronnej kampanii informacyjnej, realizowanej nie tylko na poziomie ministerialnym,
ale również na szczeblu samorządowym. Współpraca powinna obejmować również wymianę
pomiędzy Ministerstwem Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwem Edukacji
Narodowej.59
Ważne, by finansowano projekty, które wzmacniają lub tworzą relacje
pomiędzy nauczaniem szkolnym a nauczaniem w muzeach, aby maksymalnie wykorzystać
ofertę i walory edukacyjne wszystkich placówek.
Trudno się nie zgodzić, że realizacja takich rozwiązań jakie proponuje Forum
Edukatorów Muzealnych, usprawniłaby funkcjonowanie instytucji muzealnych –
wykorzystując ich możliwości, jednocześnie poprzez działania edukacyjne zostawiając
bezpieczną przestrzeń i szanując specyfikę ich funkcjonowania. Nie podlega wątpliwości, że
działalność edukacyjna przede wszystkim powinna być promowana jako podstawowa funkcja
muzeum oraz, że na ten cel powinny być przeznaczane stałe środki z budżetu instytucji.
Założenia te w większości muzeów niestety odbiegają od rzeczywistości i wciąż są dalekie od
realizacji, nie tylko na poziomie chęci i motywacji samych działów edukacji, ale również w
świadomości osób, które nimi zarządzają.
59
Tamże, s. 280.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
5
Rozdział III. Modele edukacji muzealnej w świetle teorii i dyskursów pedagogicznych
Refleksja pedagogiczna nad sztuką i jej wartościami stworzyła postawy nowych teorii,
w ramach których można rozpatrywać muzealne działania edukacyjne. Muzeum jest
instytucją, której charakter edukacyjny jest nieformalny i dobrowolny, odchodzi się tu zatem
od tradycyjnych sposobów nauczania, w szczególności od behawioryzmu i dydaktyzmu,
zastępując je doskonalszymi formami edukacji muzealnej realizowanymi na przykład zgodnie
z koncepcją konstruktywistyczną. Wychodzi ona z założenia, że „uczenie się w muzeum
zachodzi podczas nadawania przez zwiedzających znaczeń – a te znaczenia nie wynikają
tylko z obiektów i sposobu ich prezentowania (eksponowania), ale również (i to w dużym
stopniu) z kultury zwiedzających, ich wcześniejszych osobistych doświadczeń czy warunków
wizyty w muzeum”60
. Uczenie się w muzeum nie jest tylko przyjmowaniem wiedzy, ale
aktywnym, uczestniczącym myśleniem.
„Muzeum sztuki jest fachowym pośrednikiem między światem sztuki a
społeczeństwem”61
pisze Thomas Munro. Edukacyjna misja muzeum podąża za tą myślą, a
nawet idzie o krok dalej. Wiąże się ona ze społeczną odpowiedzialnością instytucji, która
angażując zwiedzającego w proces uczenia się, uruchamia jego myślenie. Postępowa
edukacja służy udoskonalaniu społeczeństwa. „W społeczeństwach konserwatywnych,
społeczeństwach, które z zachowania ustalonych u siebie obyczajów czynią miernik swojej
wartości, daje się zastosować opisane wyżej pojęcie wychowania. Taki cel wychowania nie
może jednak obowiązywać w społeczeństwach postępowych, które dążą do takiego
ukształtowania doświadczeń młodych, aby zamiast odtwarzać panujące w społeczeństwie
nawyki – wyrobili w sobie lepsze. Chodzi bowiem o to, by przyszłe społeczeństwo było
doskonalsze od aktualnie istniejącego”.62
Myśl ta warunkuje potrzebę zmiany, którą na
płaszczyźnie muzealnej realizować może właśnie edukacja.
60
G. E. Hein, Edukacja muzealna, dz. cyt., s. 74. 61
T. Munro, Wychowawcza funkcja muzeum sztuki, [w:] Wychowanie przez sztukę, red. I. Wojnar, Państwowe
Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1965, s. 193. 62
J. Dewey, Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania, Zakład Narodowy Imienia
Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, 1972, s.111, cyt. za: G. E. Hein, Edukacja muzealna, dz.
cyt.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
6
3.1. Koncepcja pedagogiki progresywistycznej i postępowa edukacja muzealna
Wraz z rozwojem myśli pedagogicznej i krytyką tradycyjnego systemu nauczania
pojawia się nowa koncepcja wychowania człowieka, związana z radykalnymi zmianami i
odnową szkolnictwa powszechnego. Koncepcja ta zwana Nurtem Nowego Wychowania,
zwracała uwagę na indywidualność ucznia, uwzględniała fazy rozwojowe i potrzeby
poznawcze dziecka oraz miała rozwijać jego aktywność i twórczość. Nowe spojrzenie na
edukację przede wszystkim kładło nacisk na swobodny rozwój jednostki i okres dzieciństwa,
który przestał być postrzegany tylko jako faza przygotowawcza do dorosłego życia. Proces
wychowawczy łączono bezpośrednio z aktywnością dziecka, czyli ekspresją ruchową i
twórczą oraz dążeniem do zdobywania wiedzy i doświadczeń, które prowadzi do rozwoju
psychicznego, społecznego i moralnego jednostki. To właśnie doświadczenie jest
płaszczyzną, która umożliwia powiązanie różnorodnych przeżyć z bodźcami i wieloma
rodzajami aktywności oraz jest źródłem zdobywania i weryfikacji wiedzy. Koncepcja
doświadczenia estetycznego, opracowana przez Johna Deweya, stanowi, że sztuka jest
„kondensacją i udoskonalaniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia”63
przez co znajduje
bezpośrednie zastosowanie w wychowaniu i życiu człowieka, tworząc świat ogólnych
wartości. Te natomiast budowane są poprzez dwa mechanizmy: doznawania i działania, jako
że człowiek „doznaje wartości dzieł już zastanych, zaś działając stwarza nowe, korzystając z
uprzednio spostrzeżonych64
.
Amerykański muzeolog George Hein w artykule Edukacja muzealna zwraca uwagę na
kilka kwestii, poruszanych przez Deweya, które powinny być brane pod uwagę w
realizowaniu działań edukacyjnych w ramach postępowej edukacji muzealnej:
Poddawanie w wątpliwość podziałów między kategoriami sztuki, teorią i praktyką, a
także kategoriami widzów;
Rozumienie, że celem edukacji jest dalsza edukacja, a rozwiązywanie problemów
stwarza kolejne pytania;
Podejmowanie wyzwań przez samych edukatorów, a nie tylko przez widownię;
rozważanie podejmowanych praktyk;
63
J. Dewey, Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975, s. 327. 64
R. Pater, Wychowanie estetyczne w edukacji muzealnej, [w:] Sztuka i wychowanie, współczesne problemy
edukacji estetycznej, red. K. Pankowska, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2010, s. 68.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
7
Łączenie pracy edukacyjnej z życiem, nawiązywanie do sytuacji spoza muzeum65
.
Te wszystkie zagadnienia stwarzają taką sytuację edukacyjną, która rozwija nie tylko
zwiedzającego, ale także edukatora. Ważne jest zdobyte przez zwiedzających doświadczenie.
Prowadzenie edukacji muzealnej w duchu progresywizmu i konstruktywizmu nie daje
łatwej możliwości weryfikacji celów i wymiernych rezultatów. Samo doświadczenie nie
może być celem samym w sobie. Potrzebne jest uwzględnienie ciągu ważnych uwarunkowań
takich jak:
1. Nieoczywiste budowanie narracji w przestrzeni ekspozycji – burzenie chronologicznej
narracji, zachęcanie do poszukiwania wielorakich interpretacji, włączanie komentarzy
publiczności w przestrzeń ekspozycji, próba zaangażowania widza oraz dostępność
dla różnych grup społecznych;
2. Postrzeganie edukacji jako „doświadczania sensów”, a nie przekazywania
zdefiniowanej treści;
3. Badanie publiczności i ewaluacja doświadczeń – redefinicja efektu wizyty w
muzeum66
.
Nieustanna refleksja nad działalnością edukacyjną jest niezbędna do rozwijania umiejętności
edukatora i odbiorcy. A badania nad publicznością są konieczne, by uświadomić sobie
potrzeby widza oraz aby podnosić jego kompetencje w odbiorze sztuki.
3.2. Koncepcja wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę
Wychowanie estetyczne, termin wprowadzony do języka naukowego przez Fryderyka
Schillera67
, oznacza kształtowanie postawy estetycznej człowieka, jego stosunku do sztuki,
smaku i wrażliwości estetycznej. Wychowanie przez sztukę to termin znacznie młodszy,
wprowadzony przez Herberta Read’a w 1943 roku68
. Znacznie szerzej dotyka problematyki
wychowania człowieka w obszarze kształtowania jego moralności, doznań intelektualnych
65
G. E. Hein, Edukacja muzealna, dz. cyt., s. 79. 66
Tamże, s. 77. 67
Traktat estetyczny wydany w 1795 roku, wydanie polskie: F. Schiller, Listy o estetycznym wychowaniu
człowieka i inne rozprawy, Czytelnik, Warszawa 1972. 68
Education through Art., 1943, wydanie polskie H. Read, Wychowanie przez sztukę, Ossolineum, Wrocław
1976.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
8
oraz rozwijania wyobraźni i postaw twórczych69
, zwracając uwagę na integralny charakter
wychowania. Terminy te często stosowane są zamiennie. Choć historia terminologii jest
odrębna, zakres znaczeniowy i poglądowy na rolę sztuki w wychowaniu jest dość podobny.
Na płaszczyźnie polskiej myśli pedagogicznej do koncepcji wychowania estetycznego
nawiązuje Bogdan Suchodolski, rozróżniając je na dwie, ściśle powiązane ze sobą kategorie.
Po pierwsze, Suchodolski rozumie wychowanie estetyczne jako kształtowanie się kultury
estetycznej człowieka w zakresie przeżywania i oceniania dzieł sztuki jak i „własnej
aktywności artystycznej, odtwórczej lub nawet twórczej”70
. Po drugie, zwraca uwagę na
szerszy obszar, który dotyczy tego „jak w różnych zakresach sztuka wpływa na człowieka, jak
wpływa na sposób odczuwania przez ludzi życia, na poglądy i przekonania ludzkie, na ich
przeżycia moralne, na ogólną postawę wobec innych ludzi, wobec świata”71
. Teza ta zostaje
rozwinięta i szczegółowo opracowana przez Irenę Wojnar, uczennicę Suchodolskiego.
Według niej, sztuka jest najlepszym środkiem wykonawczym, ponieważ jest „stałym źródłem
nowych doświadczeń, bogatych przeżyć, wciąż odnawianej wiedzy o świecie i o sobie samym
[oraz] potwierdzeniem własnej osobowości w aktach twórczych”72
. Wojnar wprowadza do
dwuzakresowej koncepcji wychowania estetycznego terminy wychowania do sztuki i
wychowania przez sztukę. Wychowanie do sztuki rozumiane jest jako przygotowanie do
odbioru dzieł sztuki, ma na celu kształtowanie wrażliwości człowieka i budowanie systemu
wartości estetycznych. Nie należy go jednak rozumieć jako recepcyjnego, biernego
zdobywania wiedzy w procesie nauczania. Drugi termin, wychowania przez sztukę, dotyka
znacznie szerszej problematyki wychowania całościowego człowieka, włączając w relację
człowiek-dzieło oprócz aspektu odbiorczego, wymiar ekspresyjny. Wychowanie przez sztukę
prowadzi do wykształcenia świadomej postawy „umysłu otwartego”, na którą składają się
cztery ściśle powiązane ze sobą elementy: umiejętność spostrzegania, przeżywania,
zdobywania wiedzy oraz postawa twórcza. Umiejętności te uruchamiane są poprzez
bezpośredni kontakt ze sztuką i są następstwem przeżycia estetycznego73
. Wykorzystywane w
życiu codziennym, stanowią podstawę budowania osobowości człowieka i angażują go w
rozwijanie twórczej aktywności.
69
I. Wojnar, Teoria wychowania… dz. cyt., s.14. 70
B. Suchodolski, Współczesne problemy wychowania estetycznego, [w:] Wychowanie przez sztukę, red. I.
Wojnar. Dz. cyt., s. 22. 71
Tamże, s.22. 72
I. Wojnar, Teoria wychowania estetycznego, dz. cyt., s. 17. 73
M. Boruch, Wychowanie przez sztukę w ujęciu Ireny Wojnar, „Człowiek w kulturze”, 2002, t. 14, s.233.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na2
9
Inną koncepcję w ramach teorii wychowania estetycznego, rozważał Stefan Szuman.
Rozumiejąc wartość, jaką stanowiła sztuka dla powszechnego wychowania, rozgraniczył trzy
typy procesów realizacji zadań wychowania estetycznego. Należą do nich udostępnianie,
uprzystępnianie i upowszechnianie sztuki. Udostępnianie to umożliwianie odbiorcy
bezpośredniego kontaktu z dziełem. Uprzystępnianie polega na udzielaniu pomocy w
odbiorze dzieła, pobudzaniu zainteresowania i doznań oraz przeżyć estetycznych, które
prowadzą do odkrycia estetycznej wartości sztuki. Te dwa istotne procesy prowadzą do
uruchomienia trzeciego – upowszechniania, które ma na celu rozpowszechnianie sztuki wśród
dużej liczby odbiorców74
. Procesy te znakomicie wpisują się w edukację muzealną, jeśli tylko
są stosowane integralnie. Jak jednak pisze Aleksandra Sieczych-Kukowska75
, badania
przeprowadzone przez Forum Edukatorów Muzealnych w 2009 roku wskazują, że
zdecydowana większość muzeów, przeważającą uwagę przywiązuje do udostępniania i
upowszechniania sztuki odbiorcom. Udostępnianie realizowane jest w otwartości dla
społeczeństwa, wystawianiu dzieł sztuki, nie ograniczając się tylko do przechowującej
funkcji. Upowszechnianie wiąże się zarówno z promocją instytucji, jak i tworzeniem
opracowań oraz prowadzeniem badań nad przedmiotami. Uprzystępnianie zostaje usunięte na
drugi plan, a to właśnie w nim Sieczych-Kukowska widzi potencjał „rewolucyjnego myślenia
o współczesnym muzealnictwie”76
. To właśnie ono burzy niewidzialną barierę między
odbiorcą i dziełem sztuki, uwalnia myślenie, pozwala przeżywać, doświadczać i odkrywać
wartość sztuki.
3.3. Wybrane muzealne modele edukacyjne
W zależności od zadań podejmowanych przez edukatorów oraz płaszczyzn i obszarów
muzeum, w jakie są oni zaangażowani, działania edukacyjne funkcjonują w ramach różnych
modeli edukacji muzealnej. Pisząc o obszarach, w których aktywność edukacyjna może być
realizowana mam na myśli:
działania w przestrzeni wystawy i poza nią;
74
S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa
1969, s. 108. 75
A. Sieczych-Kukawska, Edukator muzealny pośrednikiem w dialogu ze sztuką, [w:] „Kultura i Wychowanie”,
2013, nr 6 (2), s. 122. 76
Tamże, s. 123.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
0
zaangażowane uczestnictwo w tworzeniu kształtu wystaw i opracowywaniu
materiałów wzbogacających ekspozycję;
ewaluację zarówno programów edukacyjnych i wystaw, jak i samej
publiczności.
Badacze edukacji w obszarze muzeum wskazują cztery podejścia, realizowane w tej
instytucji. Koncepcje te opisują podobne modele, używając jednak różnej typologii. Co
ważne, modele te nie powinny być traktowane rozdzielnie, ponieważ w praktyce uzupełniają
się, wykorzystując różne środki do osiągania określonych celów. Porównując podejmowane
działania można zauważyć jednak, że niektóre z tych modeli są realizowane częściej, a
tendencja ta zależy od przyjętych dróg kształcenia oraz rodzaju grup, do jakich skierowany
jest program edukacyjny.
3.3.1. Cztery dyskursy edukacji muzealnej
Carmen Mörsch, niemiecka artystka i badaczka, proponuje podział na cztery dyskursy
edukacji kulturalnej, które dotyczą również edukacji muzealnej: afirmatywny, reprodukcyjny,
dekonstrukcyjny i transformacyjny77
. Dyskurs afirmatywny jest tym najbardziej
dominującym. Według niego sztuka jest dziedziną specjalistyczną, a do celów edukacji należy
rozszerzanie wiedzy odbiorcy, poprzez takie środki jak: wykłady, broszury, albumy, pokazy
filmów i wystawy. Taka działalność edukacyjna jest skierowana przede wszystkim do
odbiorcy zaznajomionego już wcześniej z prezentowanym tematem, zmotywowanego i
zainteresowanego danymi treściami. Drugi dyskurs – reprodukcyjny – ma głównie
umożliwiać kontakt ze sztuką i dobrami dziedzictwa jak największej liczbie odbiorców,
jednocześnie minimalizując jej wszelkie obawy związane z tą instytucją i korzystaniem z jej
oferty. Środkami wykorzystywanymi do realizacji tych celów będą wszelkie działania
warsztatowe (dla grup zorganizowanych, dla rodzin czy nauczycieli), a także wydarzenia
masowe, jak na przykład Noc Muzeów78
. Kolejnym, rzadziej realizowanym jest dyskurs
dekonstrukcyjny, który przejawia się w krytycznym ujęciu zarówno instytucji muzeum, jak i
samej sztuki. Dyskurs ten jest związany z rozwojem krytycznej muzeologii i nowym
77
C. Mörsch, Na rozdrożu między czterema dyskursami. Edukacja kulturalna a afirmacja, reprodukcja,
dekonstrukcja i transformacja (skrót tekstu), www.zachęta.art.pl (dostęp 02.05.2014). 78
Tamże.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
1
instytucjonalizmem. Poddaje on w wątpliwość muzealną tendencję do absolutyzowania i
obiektywizowania narracji historycznej i artystycznej, kładąc szczególny nacisk na analizę
praktyk muzealnych.79
Działaniami podejmowanymi w ramach tego dyskursu będą przede
wszystkim interwencje w przestrzeń wystawienniczą z udziałem artystów i edukatorów w
różnym stopniu angażujące publiczność, ale także oprowadzania po wystawie o charakterze
krytycznym wobec autorytetu instytucji, przedstawiające różne możliwości interpretacji.
Działania te często kierowane są do grup określanych jako wykluczone, bądź
dyskryminowane przez instytucje80
. Ostatnim, najmniej rozpowszechnionym dyskursem jest
dyskurs transformacyjny. W jego zakresie, działania edukacyjne mają powodować
rozszerzenie definicji instytucji oraz doprowadzić do uznania jej za czynnik zmian
społecznych. Dyskurs ten podejmuje próbę zniesienia wszelkich granic między
zorganizowanymi elementami instytucji, czyli między kuratorami, edukatorami i
publicznością. Podejmowane są działania, które tworzą nową jakość ekspozycyjną, angażując
wyżej wymienione elementy we wspólne przedsięwzięcia na rzecz odsłonięcia mechanizmów
odpowiedzialnych za funkcjonowanie instytucji, a także ich usprawnienia i rozszerzenia81
.
Celem nadrzędnym jest więc nie wprowadzenie publiczności w świat muzeum, ale
wyprowadzenie muzeum w otaczający je świat.
3.3.2. Typologia czterech spojrzeń zwiedzającego
Inną typologię proponuje duńska badaczka i edukatorka Helene Illeris. Wyznacza ona
perspektywę teoretyczną, skupiając się na sposobach, w jakie różnego rodzaju sytuacje
edukacyjne wpływają na odbiorcę. Sytuacje te pojmuje jako „zdarzenia wizualne” odbierane
przez „oko” uczącego się widza82
, a edukacja badana jest głównie z punktu widzenia
odbiorcy. Illeris proponuje typologię czterech modeli edukacyjnych: „oka
zdyscyplinowanego”, „oka estetycznego”, „oka pragnącego” i „oka przyjaznego”. Pierwszy
model edukacji „oka zdyscyplinowanego”, wiąże się z autorytetem instytucji, niepodważalną
słuszności w wyborze zarówno dzieł i informacji, jaki interpretacji. Odbiorca dostosowuje się
do sytuacji muzealnej, w której funkcję pierwszej osoby pełni reprezentant instytucji. Widz
79
P. Piotrowski, dz. cyt., s. 14. 80
M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle Raportu o stanie edukacji muzealnej, [w:]
Edukacja muzealna Polsce, aspekty konteksty ujęcia, Państwowe Muzeum na Majdanku, Lublin 2013, s. 30. 81
Tamże. 82
H. Illeris, Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko: metody kształcenia widza w nowych sytuacjach
edukacyjnych duńskich muzeów sztuki, [w:] Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń, dz. cyt., s. 205.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
2
jest w pozycji osoby drugiej, która oczekuje wiedzy i informacji o tym, jak rozumieć i
odbierać dzieło sztuki. Samo dzieło pełni funkcję osoby trzeciej, o której się mówi, ale z którą
się nie rozmawia. Drugim typem jest model edukacji „oka estetycznego”. „O ile oko
zdyscyplinowane jest pożądanym skutkiem zamierzonych działań kuratorów oraz
przewodników muzealnych, o tyle oko estetyczne – zupełnie odwrotnie – odwołuje się do
naturalnych, wrodzonych zdolności jednostki.”83
Model ten ma na celu uwolnienie intuicji
twórczej odbiorcy, odsuwa autorytet instytucji na bok, dając zwiedzającemu możliwość
podjęcia niezależnych działań, które nie ograniczają jego odbioru sztuki. Model ten jednak
często zostaje odrzucony przez odbiorcę, który nie dostając żadnej informacji bądź wyjaśnień
od placówki eksponującej, stwierdza, że „nie rozumie sztuki”84
. Trzecim typem jest model
„oka pragnącego”, który charakteryzuje się praktyką otwartych pytań zadawanych w
przestrzeni wystawy, ścieżek tematycznych, zadań, które mają na celu pobudzanie
zwiedzającego do samodzielnego uczenia się. Środkiem do realizacji tych praktyk są często
eksperymentalne projekty edukacyjne, czy laboratoria edukacji. Ostatni model to edukacja
„oka przyjaznego”. Ma ona na celu znalezienie płaszczyzny porozumienia między podmiotem
(zwiedzającym), a przedmiotem (obiektem artystycznym). Cel ten możliwy jest do
osiągnięcia, jeśli wytworzy się między nimi przestrzeń dialogu, forma wymiany. Środkami w
tej metodzie będzie, jak to określa Illeris, „pozycja przyjaźni”85
, w której to obiekt pełni
funkcję pierwszej osoby, a zwiedzający drugiej. Dokonuje się to za pomocą eksperymentalnej
sytuacji edukacyjnej, np. poprzez udzielanie głosu dziełom sztuki i w ten sposób ożywiania
ich, indywidualizowania z perspektywy odbiorcy.
3.3.3. Praktyki edukacji muzealnej w Polsce
W artykule Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle raportu o stanie
edukacji muzealnej86
, Marcin Szeląg podejmuje próbę oceny praktyk edukacyjnych i
przyjmowanych strategii teoretycznych w polskich muzeach. Zestawiając ze sobą różne
podejścia teoretyczne, stwierdza, że najbardziej popularną metodą pracy edukacyjnej w
polskich muzeach jest edukacja „oka zdyscyplinowanego”, która jest bliska temu, co Carmen
Mörsch nazywa dyskursem afirmatywnym. Działania te są więc głównie oparte na
83
Tamże, s. 215. 84
Tamże. s. 217. 85
Tamże, s.228. 86
M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach w świetle Raportu o stanie edukacji muzealnej, dz. cyt.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
3
przekazywaniu informacji, bez wchodzenia w dyskusję czy poszukiwanie. W muzeach sztuki
dość często jest realizowany model „oka estetycznego”, w którym zwiedzający skazany jest
na własne poszukiwania w granicach „białego sześcianu”. Model ten, teoretycznie zbliżony
do dyskursu dekonstrukcyjnego, w Polsce zbliża się bardziej do dyskursu reprodukcyjnego, w
którym również można by odnaleźć cechy edukacji „oka pragnącego”. Nie ulega jednak
wątpliwości, że najrzadziej pojawiającą się formą jest model edukacji „oka przyjaznego” i
dyskurs transformacyjny. Trudno też mówić o tym, że którakolwiek ze strategii jest
podejmowana przez działy edukacji świadomie. Najczęściej, jak pisze Szeląg, mamy do
czynienia ze śladami różnych podejść edukacyjnych87
. Dość często stosowane są praktyki
mające na celu uatrakcyjnienie muzeum i masowe zwiększenie zainteresowania
społeczeństwa tą instytucją. Jeśli jednak edukator jest świadomy różnorodności metod
edukacyjnych, potrafi je zastosować to realizacji założonych celów, gdyż, jak już wcześniej
wspominałam, metody te powinny się przenikać i uzupełniać w zależności od przyjętych
założeń.
87
M. Szeląg, Koncepcje edukacyjne w polskich muzeach…, dz. cyt., s. 33.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
4
Rozdział IV. Podstawy metodologiczne badań własnych
4.1. Przedmiot i cel badań
Badania naukowe to proces zróżnicowany i wieloetapowy. Zapewnia on badaczom
obiektywną i dokładną analizę wybranego przedmiotu. Celem badań jest natomiast
szczegółowe poznanie konkretnego zagadnienia. Waldemar Dudkiewicz określa cel badań
jako „poznanie naukowe istniejącej realnie empirycznie rzeczywistości społecznej, opis
jakiegoś zjawiska (np. drugoroczności w szkole), instytucji (szkoły, placówki opiekuńczo-
wychowawczej), bądź jednostki (uczeń zdolny)”88
. Celem moich badań jest zdobycie
informacji na temat funkcjonowania działów edukacyjnych w wybranych instytucjach
upowszechniających sztukę współczesną, ich pozycji w instytucji oraz typów
podejmowanych przez nie działań edukacyjnych. Postaram się przeanalizować te elementy,
rozpoznać i opisać cele podejmowanych przez edukatorów działań oraz metody i środki,
których używają do ich osiągania. Chcę również sprawdzić sposoby weryfikacji
zamierzonych celów w zależności od grupy docelowej, do której skierowane są te działania.
Natomiast przedmiotem badań jest „wszystko, co składa się na tak zwaną
rzeczywistość społeczną, a więc zbiorowości i zbiory społeczne, instytucje społeczne i
zjawiska społeczne”89
. W przypadku mojej analizy, przedmiotem badań są trzy instytucje,
wystawiające sztukę współczesną w Warszawie: Centrum Sztuki Współczesnej Zamek
Ujazdowski, Muzeum Sztuki Nowoczesnej oraz Zachęta Narodowa Galeria Sztuki. Obiektem
moich zainteresowań jest prowadzona przez nie działalność edukacyjna, wykorzystywane
metody i środki, poglądy pracujących w nich osób na zasadność edukacji w instytucji tego
typu, a także pozycja i wartość samego działu w ogólnej misji instytucji. Tylko jedna z wyżej
wymienionych jest instytucją muzealną, a dwie pozostałe to galerie sztuki. Różnica zachodzi
w różnych typach ekspozycji – stałym lub czasowym, jednak w kontekście działań
edukacyjnych nie ma to znaczenia, ponieważ wszystkie te instytucje operują tymi samymi
obiektami, tyle że w różnym zakresie czasowym. Badania przeprowadziłam z trzema działami
edukacyjnymi w każdym z tych miejsc oraz dodatkowo z Laboratorium Edukacji Twórczej,
88
W. Dudkiewicz, Praca magisterska, przewodnik metodyczny, Strzelec, Kielce 1996, s. 15. 89
J. Sztumski, Wstęp do metodologii i technik badań społecznych, Katowice 1995, s.7.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
5
który również działa w ramach Centrum Sztuki Współczesnej, jednak niezależnie od działu
edukacyjnego.
4.2. Problemy badawcze
Problem badawczy to ”pewne pytanie lub zespól pytań, na które odpowiedzi ma
dostarczyć badanie”90
Zasadniczym problemem badawczym mojej pracy będzie pytanie: W
jaki sposób działania podejmowane przez działy edukacyjne w instytucjach sztuki
współczesnej uprzystępniają odbiorcom sztukę współczesną?
W oparciu o problem główny, wyodrębniłam pytania szczegółowe:
Jak funkcjonują działy edukacji w instytucjach sztuki współczesnej?
Do jakich grup społecznych jest skierowany ich program?
Jaki jest zakres i typ prowadzonych przez nie działań edukacyjnych?
W jakim stopniu działalność działu edukacji jest istotna dla instytucji?
Jakie są poglądy pracowników na rolę edukacji w instytucji sztuki?
Czy działy edukacji mają określoną misję, którą realizują?
Jakie są cele edukacyjne, które chcą zrealizować i jakie są metody realizowania
tych celów?
Czy cele te są w jakiś sposób weryfikowane?
W jaki sposób opracowywane są działania i materiały edukacyjne?
Czy pracownicy działów edukacji rozpoznają problemy, które napotyka
zwiedzający?
Czy poprzez swoje działania próbują rozwiązać te problemy?
4.3. Metody badawcze, techniki i narzędzia badawcze
Sposobem uzyskania rozwiązań problemów badawczych jest zastosowanie
konkretnych metod badawczych. Są to ustalone reguły badania, umożliwiające formułowanie
uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń. Jako metodę badawczą możemy rozumieć „zespół
90
Cyt. za: M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza Impuls
2003, s. 108.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
6
teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących
najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego
problemu naukowego”91
. Wykorzystaną przeze mnie metodą jest metoda badań
jakościowych. Zrezygnowałam z formułowania hipotezy, ponieważ określałaby ona kierunek
moich poszukiwań, a tym samym ograniczyła możliwość oglądalności badanego zjawiska.
Jak pisze Plich, postawienie hipotezy przy badaniach jakościowych zmusza do poszukiwania
„uświadomionych poprzez badacza wątków, może przy tym pomijać całe spektrum
zagadnień, z których badacz nie zdawał sobie sprawy”92
. Moje badanie ma charakter
empiryczny. Nie mam zamiaru określić i wyłonić jednego słusznego wzorca pracy, ale
zestawić różne modele, tworząc w ten sposób zestaw podpowiedzi i pole wymiany
doświadczeń.
Istnieje kilka rodzajów metod badań jakościowych. Należą do nich: otwarty wywiad
pogłębiony, metoda biograficzna, obserwacja uczestnicząca oraz jakościowa analizę treści93
.
W celu zgromadzenia odpowiedniego materiału badawczego posłużyłam się techniką
wywiadu pogłębionego, indywidualnego i częściowo usystematyzowanego. Wywiady zostały
zarejestrowane za pomocą dyktafonu. Ponieważ odbywałam praktyki lub współpracowałam z
każdym z badanych działów, moje badania opierają się również na obserwacji uczestniczącej.
Bardzo dobrze znam i rozumiem warunki w jakich pracują, co znacznie ułatwia mi analizę ich
pracy i realizowanych zadań.
4.4. Organizacja i obszar badań
Badania zostały przeprowadzone w trzech różnych instytucjach. Rozmowy, wykonane
za pomocą wywiadów, odbyłam z przedstawicielami działów edukacji instytucji zajmujących
się wystawianiem sztuki współczesnej. Badania jakościowe wymagają „podmiotowego
potraktowania osób badanych tj. nawiązania z nimi bezpośrednich kontaktów na zasadzie
«równego z równym», w sposób partnerski, a nie z pozycji osoby lepiej obeznanej czy
«wszechwiedzącej»”94
. Osobami badanymi były: w Muzeum Sztuki Nowoczesnej – Marta
Skowrońska, pracownik działu badań i edukacji, zajmująca się zadaniami związanymi z
działaniami edukacyjnymi, w Zachęcie Narodowej Galerii Sztuki z kierowniczką działu Zofią
91
T. Plich, Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 1998, s. 42. 92
T. Plich, dz. cyt., s. 57. 93
T. Plich, dz. cyt., s. 64. 94
Cyt. za: M. Łobocki, dz. cyt., s. 92.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
7
Dubowską-Grynberg i jej współpracownicą Anną Zdzieborską, z Centrum Sztuki
Współczesnej z kierowniczką działu Joanną Rentowską oraz dwa osobne wywiady z Marią
Parczewską i Januszem Byszewskim z Laboratorium Edukacji Twórczej, również
działającym przy Centrum Sztuki Współczesnej. Ponieważ miałam okazję współpracować ze
wszystkimi wyżej wymienionymi badanymi, mogłam przeprowadzić badania na zasadzie
partnerskiej wymiany. Badani byli informowani o prawdziwym celu badania.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
8
Rozdział V. Analiza i interpretacja badań własnych
5.1. Ogólna charakterystyka: organizacja pracy działów edukacji
Wszystkie badane przeze mnie instytucje kultury podlegają bezpośrednio i są
finansowane przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Każdy badany przeze
mnie dział edukacji ma inną strukturę organizacyjną. Różnią się one przede wszystkim ilością
zatrudnionych osób i podziałem obowiązków między pracownikami. Każdy z nich powstał w
różnym czasie i okolicznościach, a zdobyte przez pracowników doświadczenie warunkuje
sposób funkcjonowania działu.
Najdłuższy stażem jest dział edukacji w Zachęcie Narodowej Galerii Sztuki. Chociaż
Centralne Biuro Wystaw Artystycznych nie miało od samego początku oddzielnego działu, to
organizowało ono działania edukacyjne, takie jak na przykład wystawy objazdowe
reprodukcji malarskich. W Centrum Sztuki Współczesnej Zamku Ujazdowskim (CSW)
istnieją dwa działy zajmujące się edukacją. Laboratorium Edukacji Twórczej (LET) działa od
89 roku, a Program Edukacji został utworzony w 1992 roku. LET zostało powołane przez
ówczesnego dyrektora Wojciecha Krukowskiego, jako dział zajmujący się działaniami
społecznymi, bliskimi edukacji, tworzonymi w oparciu o doświadczanie. Najkrótszy stażem
jest Dział Badań i Edukacji Muzeum Sztuki Nowoczesnej (MSN), który rozpoczął swą
działalność edukacyjną około 2012 roku przy okazji wystawy „Angry Birds” – pierwszej,
której towarzyszyły działania edukacyjne w Pawilonie „Emilia”. Wcześniejsze wystawy nie
miały programu edukacyjnego, a dział zajmował się głównie pracą badawczą w dziedzinie
sztuki nowoczesnej.
W każdym dziale jest zatrudniona pewna ilość osób „na stałe”, czyli na umowę o
pracę. Do tego w różnym zakresie współpracują z nimi osoby zatrudnione na umowę zlecenie
lub wolontariusze. Najwięcej osób jest w zespole Zachęty – aż cztery etaty. Następny jest
LET, które składa się z dwóch osób pracujących na pełnym etacie i jednej pracującej na
półetatu. W Programie Edukacji zatrudnione są dwie osoby, jednak praktycznie edukacją
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na3
9
zajmuje się jedna95
. W MSN, w Dziale Badań i Edukacji również zatrudnione są dwie osoby,
jednak funkcje między nimi są jasno podzielone między te dwa odrębne sektory, tak więc
edukacją zajmuje się jedna z nich.
5.2. Kim są pracownicy działu edukacji
Wykształcenie pracowników działów edukacji i osób z nimi współpracujących, a
także ich wcześniejsze doświadczenie ma ogromny wpływ na kształt oferowanego programu i
podejmowanych działań. Zdecydowana większość osób to historycy sztuki – zarówno po
studiach uniwersyteckich jak i po Akademii Sztuk Pięknych. Sporą grupę stanowią również
osoby z innych kierunków humanistycznych takich jak: kulturoznawstwo czy animacja
kultury. Wśród osób współpracujących zdarzają się również socjologowie lub poloniści.
Bardzo interesującym wydaje się fakt, że poza jednym działem96
wśród pracowników
muzeum i galerii brakuje osób po studiach pedagogicznych. Oznacza to, że większość osób
ma znikome lub nie ma żadnego przygotowania teoretycznego w zakresie pracy zarówno z
dziećmi jak i dorosłymi. Warto jednak zauważyć, że pracownicy działów przede wszystkim
czuwają nad koordynacją programu edukacyjnego i tworzą zaplecze merytoryczne. Osoby
współpracujące i prowadzące zajęcia zwykle mają doświadczenie pedagogiczne, przechodzą
również kursy przygotowujące do pracy z grupami czy na z osobami niepełnosprawnymi.
5.3. Charakterystyka działalności poszczególnych działów edukacji
Niezależnie od typu działu i ilości pracujących w niej osób, na pytanie o zakres
podejmowanych działań edukacyjnych, każdy respondent odpowiedział, że jest on bardzo
szeroki. Jedynie w MSN jest to zakres rozszerzający się – jednak ten rozwijający się charakter
funkcjonuje ze względu na krótki staż działu. Ambicją pracowników działu jest więc
proponowanie wszelkiego rodzaju działań dla jak największej grupy odbiorców.
95
Druga osoba zatrudniona w dziale tak naprawdę ma funkcję kuratorską i organizuje wystawy niezależnie i
niezwiązane z edukacją. W ramach wystaw nie są nawet planowane żadne działania edukacyjne. 96
Joanna Rentowska, kierowniczka Programu Edukacji CSW ukończyła pedagogikę oraz współpracuje ze
studentami pedagogiki UW.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
0
5.3.1. Zakres działań działu edukacji w Zachęcie Narodowej Galerii Sztuki
Zakres działań edukacyjnych w Zachęcie jest bardzo szeroki. Przede wszystkim,
wszystkie wydarzenia i aktywności są związane bezpośrednio z wystawami. Ponieważ galeria
nie posiada stałej ekspozycji, a program wystaw jest zmienny, działania edukacyjne są
opracowywane głównie na podstawie bieżących wydarzeń. W ciągu roku odbywa się tam
kilkanaście wystaw, które trwają około dwóch – trzech miesięcy. Do każdej z nich
proponowany jest program dla różnych grup odbiorców. Dla dorosłych są to filmy, wykłady,
spotkania z artystami czy naukowcami. Dla bardziej zdefiniowanych grup odbiorców
przeznaczone są działania uczestniczące, czyli warsztaty. Są one skierowane do dzieci, szkół,
rodzin, młodzieży i seniorów. Zachęta ma w swojej ofercie również oprowadzania, które
mogą być prowadzone także w języku angielskim, jeśli znajdzie się grupa zainteresowanych
osób. Raz w miesiącu odbywają się stałe spotkania „Zachęta Talks”, przeznaczone dla osób
angielskojęzycznych. Został również program opracowany specjalnie dla osób
niepełnosprawnych, czyli z dysfunkcją wzroku oraz słuchu. Dział rozpoczął także prace nad
ofertą dla osób z autyzmem.
W programie edukacyjnym przeważają warsztaty dla szkół, które stanowią najczęściej
proponowany typ działań. Nie jest to program ciągły. Grupy przychodzą do Zachęty
jednorazowo, w zależności od wystawy. Wyjątkiem są zajęcia dla gimnazjalistów i program
„Zachęta dla nauczycieli”. Pierwszy to cykl warsztatów całorocznych, podzielonych na pięć
bloków tematycznych skupionych wokół sztuki współczesnej, drugi obejmuje spotkania dla
nauczycieli, szkolenia z zakresu wystaw oraz wspólną pracę nad tworzeniem materiałów
edukacyjnych, konspektów lekcji i scenariuszy. Wszystkie stworzone materiały umieszczane
są na platformie Otwarta Zachęta i udostępniane na otwartych licencjach Creative Commons.
Dotyczy to zarówno wszystkich materiałów do wystaw: zdjęć, gazet, folderów, katalogów,
scenariuszy zajęć, a także wszystkich prac z kolekcji Zachęty. Oprócz materiałów
edukacyjnych, tworzonych we współpracy z nauczycielami kilka razy w roku, pracownicy
Działu Edukacji współtworzą gazetę Zachęty, która towarzyszy wystawom. Zdarza się, że
pracownicy tej instytucji są proszeni o stworzenie jakiegoś wydawnictwa niezależnie od
swojego programu. Przykładem tego może być książka Kto to jest artysta?97
, napisana przez
Zofię Dubowską na zlecenie Ministerstwa Kultury i Sztuki, a także dwie inne pozycje wydane
97
Z. Dubowska, Kto to jest artysta?, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Warszawa 2013.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
1
przez Zachętę: Zachęta do sztuki98
oraz Sztuka współczesna dla wszystkich
dzieci99
. Galeria we współpracy z działem edukacji co jakiś czas organizuje także wystawy z
myślą o dzieciach. Należą do nich: „Sztuka współczesna dla wszystkich dzieci”,
„Interaktywny plac zabaw” i „Lato w mieście. Wystawa nie tylko dla dzieci”.
Dział współpracuje również aktywnie z fundacjami, które wspierają go przy tworzeniu
programów edukacyjnych. Wszystkie zajęcia dla niepełnosprawnych są oparte na
doświadczeniu specjalistów Fundacji Kultura Bez Barier i Fundacji Synapsis. Działania, takie
jak warsztaty integracyjne dla osób z niepełnosprawnością sensoryczną oraz dzieci z
autyzmem, oprowadzania dla osób z dysfunkcją wzroku i słuchu, a także materiały
edukacyjne dla tych grup, są wypracowywane wspólnie i zawsze konsultowane z
pracownikami fundacji. Ważną częścią działalności jest współpraca z utworzonym prze
Zachęcie Komitetem Nauczycielskim. Jest to grupa osób, która bierze udział w cyklach dwu
lub czterodniowych szkoleń do wystaw. Pracownicy działu edukacyjnego często konsultują
swój program i wspólnie szukają tematów problemowych, pojawiających się na wystawie,
które mogłyby być dla szkoły interesujące. Komitet Nauczycielski jest głosem doradczym i
merytorycznym, zaangażowanym w działalność edukacyjną Zachęty. Stanowi on ważny
element konferencji Sztuka edukacji, w której jego członkowie brali udział nie tylko jako
uczestnicy, ale też jako moderatorzy. Dział edukacji bardzo wysoko ceni tę wymianę
doświadczeń, którą prowadzi z nauczycielami. „Dzięki temu jesteśmy w stanie odpowiadać
na konkretne potrzeby. Programy edukacyjne tworzymy przecież dla szkół, a nie dla
siebie”100
.
Program działalności edukacyjnej Zachęty jest bardzo rozbudowany. Pracują w nim
stale cztery osoby, które z łatwością mogą podzielić się realizacją zadań. Wszystkie warsztaty
i tak prowadzą współpracujący edukatorzy. Program skupiony jest wokół wystaw i zajęć
warsztatowych. Znaczącą rolę odgrywają również wszelkie formy aktywności dla osób z
niepełnosprawnościami. Zachęta jako jedyna organizacja związana ze sztuką jest członkiem
Koalicji Otwartej Edukacji Organizowała konferencję OpenGLAM2013 na temat otwartości i
dostępności muzeów. W przeciągu ostatniego roku odbyła się także wspomniana już
wcześniej ogólnopolska konferencja Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego z
98
Z. Dubowska, Zachęta do sztuki, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Wydawnictwo Muchomor, Warszawa
2008. 99
Sztuka współczesna dla wszystkich dzieci, pod red. Z. Dubowskiej, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki,
Warszawa 2005. 100
Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 27.01.2014.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
2
cyklu Sztuka edukacji na temat kultury w programach nauczania i możliwości współpracy
między szkołą a instytucją kultury przy tworzeniu projektów edukacyjnych oraz konferencja
We Are Museums, współorganizowana z Muzeum Etnograficznym, zrzeszająca ludzi
pracujących w muzeach, szukających nowych dróg muzealnych, ze szczególnym naciskiem
na poszukiwanie kreatywnych rozwiązań i otwarcia instytucji na oczekiwania publiczności.
5.3.2. Zakres działań w Centrum Sztuki Współczesnej w Zamku Ujazdowskim - Programu
Edukacji
Podstawową działalnością Programu Edukacji są warsztaty dla różnych grup
wiekowych. Zajęcia proponowane są dla grup przedszkolnych i szkolnych, w tym
ponadgimnazjalnych i sporadycznie dla osób dorosłych. Oferta proponowana przez Program
Edukacji jest stała. Istnieje lista warsztatów tematycznych, niezależnych od wystaw, które
poszczególne grupy mogą zamawiać przez cały rok. Dodatkowo, do niektórych wystaw
powstają warsztaty czasowe, związane z ekspozycją. Dział zajmuje się również organizacją
otwartych dla publiczności oprowadzań po wystawach oraz szkoli i opiekuje się
przewodnikami, którzy są dostępni na poszczególnych wystawach. Działania skupione są
głównie na dzieciach i młodzieży. Warsztaty dla dorosłych odbywają się w formie
pobocznych projektów do wystaw, jeśli został na nie zaplanowany budżet. Dział organizował
również kiedyś „Niedzielę w Zamku”, czyli cykl warsztatów, prowadzonych przez artystów
różnych dziedzin. Cykl został jednak zawieszony. W przeszłości pracownicy działu
angażowali się także w przygotowywanie wykładów i spotkań związanych z wystawami,
jednak funkcje te zostały przejęte przez inne działy CSW. Sporadycznie wydawane są
publikacje, jak na przykład książka o programie „Niedziela w Zamku”. Nigdy natomiast nie
udało się wydać publikacji czy broszury, która byłaby pomocą dla zwiedzających. Powodem
jest bardzo niskie dofinansowanie Programu Edukacji z budżetu CSW.
5.3.3. Zakres działań edukacyjnych Laboratorium Edukacji Twórczej
W przeciwieństwie do pozostałych działów, działania LET nie są powiązane
bezpośrednio z programem wystaw. Kiedyś prowadzono tam warsztaty dla zwiedzających,
nazywane warsztatami „Wobec”, czyli wobec aktualnie odbywających się wystaw, jednak z
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
3
czasem tego typu formy warsztatowe i cykliczne spotkania zostały przez LET zaniechane.
Choć przekształciła się forma działań, to cele zostały niezmienne, a więc nowe
przedsięwzięcia wciąż opierały się na głównym elemencie „przerzucania pomostu pomiędzy
sztuką współczesną a bezradnym widzem”101
.
LET zajmuje się przede wszystkim pracą w przestrzeni miejskiej poza Zamkiem
Ujazdowskim, czyli tak zwanym community arts. Działania ze społecznością lokalną mają
miejsce nie tylko na ulicach i w przestrzeniach publicznych Warszawy ale także w innych
miejscowościach, a nawet w społecznościach wiejskich. Oprócz tego ważną częścią
aktywności działu są projekty szkoleniowe związane z kadrami kultury. Szkolenia te są
skierowane do bardzo szerokiej grupy osób pracujących w kulturze. LET szkoli i
współpracuje z środowiskiem terapeutów, studentów, pracowników domów dziecka oraz
innymi grupami związanymi z funkcjami społecznymi. Prowadząc szkolenia dla
pracowników innych placówkach muzealnych, zachęca edukatorów do wyjścia poza
instytucję, do zmiany sposobu myślenia o instytucji kultury, a przede wszystkim do
angażowania odbiorcy w sytuację współdziałania i współtworzenia. Dział z założenia pracuje
metodami laboratoryjnymi i, chociaż funkcjonuje w ramach instytucji, nie jest ograniczony
sztywnymi ramami. Dzięki temu jego program jest autonomiczny i „realizowany jest też „w
drodze” czyli w miejscach czasem znacznie oddalonych od Zamku (w muzeach, galeriach, na
uczelniach, w ośrodkach penitencjarnych, w domach dziecka, w środowisku wiejskim i
małomiasteczkowym ze społecznościami lokalnymi, itp. w Polsce i za granicą)”102
. Ponieważ
LET pracuje głównie metodami warsztatowymi, wszelkie materiały edukacyjne powstają na
potrzeby danego przedsięwzięcia czy projektu. Po większości z nich pozosatją także
publikacje dokumentujące. Oprócz tego zarówno Maria Parczewska, jak i Janusz Byszewski
jako specjaliści są zaangażowani w badania nad edukacją muzealną, zapraszani na
konferencje i sympozja, a także współtworzą publikacje w tej dziedzinie.
Poprzez swoją aktywność poza murami Zamku, Laboratorium Edukacji Twórczej jest
jednym z najważniejszych ambasadorów zarówno sztuki współczesnej jak i swojej instytucji
macierzystej. Jest to ważna rola, na jaką rzadko kuszą się edukatorzy innych placówek tego
rodzaju.
101
M. Parczewska, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 06.02. 2014. 102
M. Parczewska, J. Byszewski, http://csw.art.pl/index.php?action=edukacja&lang=&s2=laborat_edu_two,
(dostęp: 28.05.2014)
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
4
5.3.4. Zakres działań działu Badań i Edukacji Muzeum Sztuki Nowoczesnej
Działania edukacyjne w Muzeum Sztuki Nowoczesnej podlegają pod Dział Badań i
Edukacji. Te dwie funkcje – edukacyjna i badawcza – są koordynowane niezależnie, dlatego
w swoim badaniu skupiłam się na pierwszej z nich. Jak powiedziała Marta Skowrońska:
„zakres działań jest poszerza się”103
. Dział funkcjonuje od dwóch lat i jego aktywność
rozbudowuje się i przekształca. Rdzeniem działalności edukacyjnych jest program dla
dorosłej publiczności, nazywany „Muzeum Otwarte”104
. Składają się na niego cykle
wykładów, seminariów związanych z działalnością muzeum. Dodatkowo odbywają się
wykłady organizowane we współpracy z uczelniami, takie jak otwarte akademie
współtworzone przez warszawską Akademię Sztuk Pięknych, czy cykle seminaryjne
realizowane we współpracy z Instytutem Historii Sztuki Uniwersytetu Warszawskiego.
Kolejną aktywnością są stałe oprowadzania, odbywające się w muzeum przynajmniej raz w
tygodniu, na każdej z trwających wystaw105
. Po wystawach oprowadzają zarówno
przewodnicy, jak i kuratorzy oraz inni pracownicy posiadający przygotowanie merytoryczne.
Raz w tygodniu odbywają się również oprowadzania w języku angielskim, a jeśli jest takie
zapotrzebowanie, mogą się odbywać również w języku francuskim i niemieckim.
Formalnie edukacyjną częścią działu zajmuje się jedna osoba – Marta Skowrońska. W
praktyce jednak współpracuje ona codziennie z kilkunastoma, a nawet kilkudziesięcioma
osobami. Spora część to wolontariusze, czyli osoby uczestniczące w programie
wolontaryjnym Muzeum. Trzy razy w miesiącu odbywają się otwarte warsztaty weekendowe
dla dzieci. Mają one bardzo różny charakter zależny od animatorów. Prowadzone są one
zarówno przez artystów i edukatorów współpracujących z muzeum, jak również przez
organizacje zewnętrzne. Przykładem takiej współpracy jest cykl zajęć prowadzony przez
animatorów Domu Kultury Dorożkarnia, będący częściowo uzupełnieniem ich programu
macierzystego. Weekendowe warsztaty rodzinne są skierowane głównie do dzieci w wieku od
5 do 12 lat, ale również – choć znacznie rzadziej – dla najmłodszych widzów. Najczęściej
składają się z dwóch elementów: spaceru po wystawie i części praktycznej, a dla starszych
odbiorców, np.: licealistów czy studentów, ze spaceru i dyskusji. Muzeum rozpoczyna
103
M. Skowrońska, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 05.02.2014. 104
Kuratorem programu jest Marta Dziewańska, kierowniczka Działu Badań i Edukacji, a koordynuje go Marta
Skowrońska. 105
W ówczesnym momencie w MSN odbywały się trzy wystawy.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
5
również cykl lekcji muzealnych dla dorosłych, które mają być połączone z warsztatami.
Wkrótce rusza również program dla gimnazjalistów, współtworzony z Fundacją Orange.
Będzie to drugi ciągły program, obok cyklu „Wejdź w Muzeum” prowadzonego dla
młodzieży ponadgimnazjalnej.
W ramach programu edukacyjnego pracownicy MSN opracowują nowy cykl spotkań
dla osób z dysfunkcjami. Dość sporym ograniczeniem w tej dziedzinie jest jednak kwestia
dostępności muzeum. Budynek, w którym obecnie znajduje się instytucja, ma infrastrukturę
bardzo niesprzyjającą osobom niepełnosprawnym. Ponieważ jest to tymczasowa siedziba,
większość problemów jest nie do rozwiązania. Dział musi więc opracowywać takie działania,
które nie są ograniczone przez przestrzeń. Od niedawna w Parku Rzeźby na Bródnie, którym
opiekuje się MSN uruchomiono audiodeskrypcje. Większość osób współpracujących z
działem edukacji przeszło również szkolenia, prowadzone przez fundację Kultura Bez Barier.
Oprócz tego MSN w ramach współpracy z Warszawskim Centrum Edukacji i Innowacji
Społecznej, organizuje szkolenia dla nauczycieli, dotyczące potencjału sztuki oraz
wykorzystania tych możliwości w pracy szkolnej. We współpracy z Filmoteką MSN106
powstała seria scenariuszy opartych na zasobach muzeum, opracowanych z myślą o
nauczycielach zajmujących się edukacją filmową. Dział Edukacji wraz z współpracownikami
stworzył publikację dla dzieci, przygotowaną specjalnie na potrzeby pierwszej edycji
kolekcji. Jest to Przewodnik dla dzieci, który został wykonany tak, aby można go było
rozbudowywać wraz z rozrastającą się kolekcją muzeum.
W 2009 roku na warszawskim Targówku powstał Park Rzeźby na Bródnie, którym
opiekuje się Muzeum. Pełni on „funkcję ewoluującej wystawy sztuki współczesnej,
prezentowanej pod gołym niebem i dostępnej dla widzów przez 24 godziny na dobę”107
. Stale
odbywają się tam otwarte dla spacery publiczności spacery z przewodnikiem. We współpracy
z Muzeum Historycznym m.st. Warszawy, MSN organizuje festiwal Warszawa w Budowie,
który „chce być festiwalem praktycznym i wspólnie z uczestnikami tworzyć instrukcję
obsługi stolicy. Program został zaprojektowany w taki sposób, by nie tylko udostępniać
wiedzę, ale też wskazywać sposoby jej wykorzystania oraz podnosić jakość miejskiego
życia”108
. Festiwalowi towarzyszy bogaty program edukacyjny dla dzieci oraz dorosłych, na
106
Filmoteka jest osobnym działem Muzeum Sztuki Nowoczesnej. 107
http://artmuseum.pl/pl/wystawy/park-rzezby-na-brodnie, dostęp: (01.06.2014) 108
http://artmuseum.pl/pl/cykle/warszawa-w-budowie-5, dostęp: (01.06.2014)
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
6
który składają się seminaria, wykłady warsztaty rodzinne, a także gry dla dzieci w przestrzeni
miejskiej.
Wszystkie zajęcia odbywające się w Muzeum Sztuki Nowoczesnej są darmowe.
Muzeum nie pobiera również żadnych opłat za wejście. W Zachęcie i CSW odbywają się
otwarte wykłady czy oprowadzania, jednak wszystkie zajęcia dla grup szkolnych czy
warsztaty rodzinne są odpłatne.
5.4. Rola edukacji w instytucji sztuki współczesnej według pracowników badanych
działów edukacji, oraz ocena ich działalności
Wszyscy badani zgodnie twierdzili, że rola edukacji w instytucji muzeum jest bardzo
ważna. Spełnia się ona na kilku obszarach. Po pierwsze pełni ona funkcje informacyjne, to
znaczy przekazuje odbiorcy wiedzę z zakresu sztuki współczesnej. Funkcja ta może być
realizowana na przykład w formie tradycyjnych oprowadzań, podczas których przewodnik
dostarcza odbiorcy informacje na temat artystów, bieżących wystaw oraz kontekstów w
zakresie historii sztuki dotyczących obiektów. Po drugie poprzez edukację kształtowane są
różne kompetencje odbiorcy. Dotyczy to zarówno umiejętności twórczych oraz plastycznych,
jak i społecznych. Dzięki tym kompetencjom odbiorca jest w stanie lepiej zrozumieć artystę i
jego sposób pracy. Takiemu rozwojowi odbiorcy sprzyjają działania twórcze, realizowane na
przykład w formie warsztatowej. Po trzecie poprzez edukację instytucja kształtuje postawę
świadomego odbiorcy, a w przypadku najmłodszych kształtuje przyszłych zwiedzających,
dzięki oswajaniu ich ze sztuką współczesną od najmłodszych lat.
Krytycznie rolę edukacji ocenia Janusz Byszewski, zwracając uwagę na coraz bardziej
instrumentalne traktowanie edukacji w instytucji sztuki w ogóle. Zamiast służyć odbiorcy i
zmniejszać dystans między nim a sztuką, edukacja wchłonięta przez struktury muzealne
przede wszystkim traktowana jest jako działalność, która podnosi frekwencję, jako
konieczność lub narzędzie do pozyskiwania środków finansowania, które potem
przekazywane są na całkowicie inny cel. Główny problem jest taki, że „wszyscy wycierają
gębę edukacją dzisiaj (…), natomiast bardzo mało osób rozumie jej sens i poważnie ją
traktuje”109
.
109
J. Byszewski, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 18.02.2014.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
7
Poprosiłam wszystkich badanych, aby postawili się w roli dyrektora instytucji i ocenili
w skali punktowej od 1 do 5, jak ważna jest działalność ich działów dla instytucji, w których
pracują. Choć wszyscy sami cenią rolę edukacji w instytucjach kultury wysoko, nie każdy
czuje, że jego działalność edukacyjna jest równie ceniona przez władze własnej placówki.
Najgorzej jest w CSW. Program Edukacji został oceniony na 0 punktów, Laboratorium na 1-2
punkty. Budżet obu działów każdego roku jest zmniejszany, w Zamku liczą się przede
wszystkim wystawy i duże, głośne wydarzenia. Pogram Edukacji nie dostał w tym roku
żadnego dofinansowania na projekt edukacyjny poza codzienną działalnością warsztatową110
.
Maria Parczewska uważa, że działalność LET powinna być o wiele wyżej ceniona przez
Zamek. Przede wszystkim dlatego, że wychodzą ze swoimi działaniami poza instytucję,
pełnią rolę jej ambasadora. Ich praca stanowi alternatywę do tradycyjnego programu i
przyciąga głównie tych, którzy prawdopodobnie nigdy by do CSW nie trafili. Pracownicy
Zachęty oceniają wagę swoich działań na 4 punkty. „U nas zawsze podstawą są wystawy” –
mówi Anna Zdzieborska – „musi być wystawa, żebyśmy mogli zrobić program
edukacyjny”111
. Zarówno Anna Zdzieborska jak i Zofia Dubowska, zgadzają się, że trudno to
ocenić. Z jednej strony edukacja i promocja sztuki współczesnej są wpisane w misję Zachęty,
jednak czasem mają poczucie, że działania edukacyjne są mniej istotne, rzadziej o nich
słuchać niż o wystawach. Nie zmienia to jednak faktu, że edukacja jest doceniana przez
dyrekcję i innych pracowników galerii. Całkiem inna sytuacja, choć zbliżona bardziej do
oceny Zachęty niż CSW, ma miejsce w Muzeum Sztuki Nowoczesnej. Marta Skowrońska
ocenia wagę działalności edukacyjnej w Muzeum bardzo wysoko, bo aż na 5 punktów. „Rola
edukacji bardzo się zmieniła. Wynika to przede wszystkim z misji publicznej Muzeum,
którego zadaniem jest upowszechnianie wiedzy o sztuce współczesnej. Sztuce powszechnie
traktowanej jako trudnej i niedostępnej. Rola edukacji wynika także z programowego
społecznego zaangażowania tej młodej instytucji”112
. W MSN wystawy trwają dłużej (około
6miesięcy), a budowany wokół nich program edukacyjny jest skierowany przede wszystkim
do dorosłych. Wszystkie spotkania są nieodpłatne, tak samo jak zwiedzanie galerii.
Seminaria, wykłady i spotkania pełnią więc rolę dodatkowych wydarzeń, które przyciągają i
angażują publiczność. W CSW i Zachęcie wystawy zmieniają się co 2-3 miesiące, przez
wydarzenia w przestrzeni ekspozycyjnej są o wiele bardziej promowane.
110
Warsztaty dla szkół kosztują ok. 140 zł od grupy, co pokrywa koszt materiałów i wynagrodzenie edukatora. 111
Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, dz. cyt. 112
M. Skowrońska, wywiad, dz. cyt.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
8
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na4
9
5.5. Misja edukacyjna, cele działań i sposoby ich opracowywania
Podstawą funkcjonowania każdej instytucji jest spójna koncepcja działania nazywana
misją. Poprzez misję instytucja określa zadania, które musi wypełnić by uzyskać wyznaczone
cele. Działalność każdego działu edukacji to nic innego, jak wytwarzanie pewnego procesu
edukacyjnego, w który angażowany jest odbiorca sztuki. Sam proces można rozumieć jako
„ciąg działań, które mają doprowadzić do jakiegoś celu”113
. W związku z tym wszelkie
podejmowane przez edukatorów działania mają jakieś zamierzone cele, które powinny
stanowić kontynuację pewnego procesu, czyli misji. Cele te osiągane są na rożne sposoby,
poprzez zmienne metody i formy działania.
Żaden z działów edukacyjnych badanych instytucji nie ma spisanej misji. Ich
działalność wyrasta przede wszystkim z wcześniejszych doświadczeń, przemyśleń i praktyk
muzealnych. Każdy z nich powołuje się jednak na jeden nadrzędny cel, któremu
podporządkowane są wszystkie inne – jest to przybliżanie odbiorcy sztuki współczesnej.
Każdy z działów natomiast, stawiając sobie kolejne, mniejsze cele, realizuje ten główny w
inny sposób.
Program Edukacji CSW, który prowadzi przede wszystkim zajęcia warsztatowe dla
dzieci, stara się dostarczać im wiedzę z zakresu sztuki współczesnej. Z kolei działania
artystyczne mają na celu rozwijanie kreatywności dzieci, pobudzanie ich wyobraźni i
budowanie postaw twórczych. Warsztaty dla szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych
właściwie zawsze odbywają się na wystawach, a ich celem jest rozpoczęcie dyskusji wokół
sztuki i pobudzanie do krytycznego myślenia Pokazują też one inne sposoby spędzania
wolnego czasu. Warsztaty są opracowywane przez współpracujących z działem animatorów.
Każdy z nich ma za zadanie wymyślić 1-2 warsztaty rocznie, które są dodawane do stałego
programu edukacyjnego. Warsztaty do wystaw powstają rzadko. Są opracowywane i
realizowane przez kierowniczkę działu.
Całkiem innymi metodami pracuje LET, który działa w tej samej instytucji. Misją
pracowników jest szukanie i analizowanie. Starają się projektować takie sytuacje, w których
wszystko co nowe, nieutrwalone ma szansę zaistnieć. Uczestnicy warsztatów mają mieć
poczucie, że nie są oceniani, i że mogą odkrywać swój potencjał i samego siebie, nie
obawiając się popełnienia błędu. Mają prawo próbować, interpretować, decydować. „Naszym
113
Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa 2009,
s.144.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
0
celem nie jest to, żeby ludzie pokochali sztukę, tylko żeby rozumieli jej języki. Chcemy, by
wiedzieli, że za pewną formą, za pewnymi sytuacjami granicznymi stoją zdecydowanie
poważne wartości, refleksja, jak i propozycja spotkania się w dialogu z twórcami”114
.
Parczewska wymienia cztery cele, które są podstawą dla działalności Laboratorium.
Pierwszym z nich jest wspomniane już wcześniej „przerzucanie pomostu miedzy bezradnym
widzem a sztuką współczesną”. Jest to takie projektowanie działań, które pomaga odbiorcy
lepiej zrozumieć dzieło i artystę. Widz jest angażowany w działanie twórcze, które przez LET
jest rozumiane pozaartystycznie. Dzięki temu rozwija się w nim postawa łamania stereotypów
czy gotowości do wprowadzania zmian. Drugim celem jest osobisty rozwój uczestników
warsztatów, który związany jest ze wzmacnianiem potencjału człowieka i odkrywaniem jego
własnych możliwości. Uczestnicy nabierając zaufania do siebie samych są gotowi do
wprowadzania zmian w myśleniu o sobie i o świecie. W ten sposób poprzez budowanie
zaufania i pewności siebie rozwija się szeroko rozumiana kreatywność. Trzeci cel związany
jest ze szkoleniem kadr, czyli środowisk kulturalnych czy edukacyjnych pracujących z
grupami. Podejmowane z nimi działania mają pokazywać różne sposoby pracy z grupą, w
której można wykorzystywać sztukę jako medium, pozwalające zdobywać nowe
umiejętności, i wokół którego możemy budować dyskusję na najróżniejsze tematy. Czwartym
celem jest zmiana wizerunku instytucji i sposobu funkcjonowania kultury w sferze
społecznej. LET realizuje ten cel poprzez wychodzenie poza mury Zamku i tworzenie
projektów w otwartej przestrzeni. Są to projekty angażujące zwykłych przechodniów we
współuczestnictwo i współtworzenie razem z artystami, budujące całkiem nową jakość
obszaru sztuki w przestrzeni publicznej. Działania LET oparte są na 20-letniej praktyce, a
projektując swoje nowe działania, podejmujący je opierają się przede wszystkim na
doświadczeniu praktycznym. Zawsze jednak wskazują, dla kogo planowane są warsztaty,
ustalają potrzeby danej grupy i starają się na nie odpowiedzieć.
U podstaw pracy działu edukacji Zachęty leży nie tyle idea przybliżania sztuki
współczesnej, co w ogóle dopuszczenie możliwości przyswajania tej sztuki. Poprzez swoje
działania starają się budować dialog, uruchamiać krytyczne myślenie. „Nigdy nie stawiamy
się w pozycji osób, które wiedzą najlepiej i przekazują wiedzę. Otwieramy się na zdanie
uczestników, wchodzimy w dyskusję”115
. Bardziej szczegółowe cele są zależne od grupy
odbiorców, do której kierowane są działania. Warsztaty dla dzieci mają pobudzać
114
M. Parczewska, wywiad, dz. cyt. 115
Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, dz. cyt.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
1
wyobraźnię, rozwijać kreatywność i uczyć nieschematycznego myślenia. Zajęcia rodzinne
prezentują inny, twórczy sposób spędzania wspólnego czasu z najbliższymi. Warsztaty dla
osób z dysfunkcjami angażują uczestników w aktywne artystyczne uczestnictwo i choć
czasami nie mają nawet na celu zdobycia konkretnej wiedzy czy umiejętności, pomagają
odbiorcom odnaleźć się w całkowicie nowej dla nich sytuacji. Działania edukacyjne powstają
na dwa sposoby. Zazwyczaj jedna osoba z zespołu jest przydzielona do nowej wystawy i
koordynuje przygotowanie programu edukacyjnego. Stały program (działania warsztatowe
dla dzieci i rodzin) jest opracowywany przez animatorów prowadzących warsztaty. Swoją
wiedzę zdobywają na podstawie wcześniej dostępnych materiałów merytorycznych, zawsze
biorą udział w konferencji organizowanej na otwarcie wystawy i w pierwszym oprowadzaniu
kuratorskim. Program ten powstaje najczęściej w pierwszym tygodniu wystawy. Specjalny
program towarzyszący wystawom, powstaje na długo przed ich otwarciem. Należą do niego
wykłady, projekcje filmowe, spotkania z artystami i innymi ludźmi związanymi z daną
tematyką. Są to wydarzenia powiązane z treścią wystawy i jej kontekstami, które nie angażują
odbiorcy bezpośrednio w kontakt z dziełem. Po wystawie często powstają scenariusze lekcji,
które umieszczane są na stronie Zachęty.
W Muzeum Sztuki Nowoczesnej najważniejszym celem działań edukacyjnych jest
wymiana doświadczeń i wiedzy między odbiorcą, a prowadzącym zajęcia. Marta
Skowrońska, która kieruje działem edukacji jest koordynatorem wszystkich wydarzeń.
Warsztaty i spacery po wystawach prowadzą osoby współpracujące z Muzeum. „Edukacja
funkcjonuje zarówno na poziomie grupy, która do muzeum przychodzi, jak i grupy, która
sama te zajęcia prowadzi”116
. Podstawą wszystkich działań jest więc wiedza i pomoc
pracowników merytorycznych instytucji. Przygotowanie merytoryczne jest zawsze punktem
wyjścia do dalszych działań. Jak będą one wyglądały, zależy już bezpośrednio od
doświadczenia i temperamentu prowadzącego. Propozycje osób prowadzących zajęcia są
prawie zawsze konsultowane i przedyskutowywane wspólnie przez grupę. Tak też wyglądała
praca nad przewodnikiem dla dzieci, który został stworzony kolektywnie przez zespół
przewodników i edukatorów. Na podstawie swoich praktyk decydowali oni, które prace są
najbardziej interesujące dla najmłodszych przygotowywali propozycje opisów i wybierali
najlepsze propozycje. Wszystkie działania są wspierane przez kuratorów, którzy sami nie
116
M. Skowrońska, wywiad, dz. cyt.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
2
będąc przygotowani do pracy z dziećmi, przekazują swoją wiedzę innym, by pomóc im w
dalszych przygotowaniach.
Nie w każdej z instytucji współpraca z kuratorami układa się tak dobrze. Niektórzy
kuratorzy nie wykazują żadnej chęci współpracy z działami edukacji i uważają ją za zbędny
element. Nie jest tak, ze materiały o nadchodzącej wystawie są zawsze dostępne. „Często do
ostatniej chwili nie wiemy, co będzie gdzie wisiało i jakie będą prace”117
. Nie jest to
oczywiście zasadą. Część z nich jest bardzo pomocna, stara się przekazać informacje o
wystawie dużo wcześniej, myśli też o działaniach edukacyjnych pisząc wniosek do ministra w
celu zorganizowania wystawy. „Niestety u nas przy wielu wystawach w tej chwili takie
programy edukacyjne były likwidowane ze względu na cięcie kosztów” – mówi Joanna
Rentowska. Nie wynika to jednak ze złej woli kuratorów, lecz z ogólnej polityki instytucji.
5.6. Weryfikacja realizowanych celów i badania nad publicznością
Każdy z dział wyznacza sobie bardziej lub mniej konkretne cele, które określają
sposoby ich pracy. Ich działania powinny przynosić zamierzone efekty, dlatego też
postanowiłam zadać im pytanie, czy w jakikolwiek sposób sprawdzają czy zamierzone cele
zostały zrealizowane i przyniosły zamierzone efekty. Żaden dział, poza działem edukacji w
MSN, nie weryfikuje skuteczności swoich działań. Jest to uwarunkowane przynajmniej
dwoma czynnikami: doświadczeniem pracowników i krótkim kontaktem z uczestnikiem
zajęć. Zarówno dział Zachęty jak i Program Edukacji CSW, prowadziły kiedyś nie tyle
ankietową weryfikację, co próbowały po prostu uzyskać informację zwrotną od nauczycieli.
Czynności te zostały jednak zaniechane, a weryfikacją dzisiaj nazywają to, że grupy i
uczestnicy warsztatów chętnie do nich wracają i zapisują się na kolejne zajęcia. Zachęta
prowadzi wspomnianą już wcześniej współpracę ze szkołami w ramach Komitetu
Nauczycielskiego, który w zakresie potrzeb szkoły jest głównym źródłem ich informacji
zwrotnej. Współpracuje również z Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-
Społecznych, który obok komitetu stanowi ważne źródło konsultacji podejmowanych działań
edukacyjnych. LET również nie prowadzi weryfikacji efektów w postaci ankiet i
znormalizowanych wyników. Zdaniem Marii Parczewskiej nie da się tego łatwo
117
Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, dz. cyt.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
3
zweryfikować. Mówi: „Nas tak naprawdę weryfikuje praktyka”118
. Opiera się ona na
zadowoleniu, satysfakcji i kompetencjach osób uczestniczących w warsztatach i szkoleniach.
LET z jednego miejsca zapraszany jest w kolejne. Ich studenci są członkami wielu
stowarzyszeń, organizacji pozarządowych pracowni, gdzie korzystają ze zdobytego w LET
doświadczenia. Inspirowani ideami pracy laboratoryjnej, szukają indywidualnych metod.
Często też dzielą się swoimi przeżyciami, konsultują efekty swoich działań. Uczestnicy ich
szkoleń muszą przejść przez konkretne etapy pracy twórczej, natomiast LET nie jest w stanie
zweryfikować, w jaki sposób i czy w ogóle będą one wykorzystywane. „Raczej trzeba zaufać,
że będą robić to najlepiej, jak potrafią”119
.
Jedynym działem, który prowadzi stałą, materialną weryfikację swoich działań jest
Dział Badań i Edukacji MSN. Pracownicy tej instytucji wysyłają ankiety do osób, które brały
udział w zajęciach, w których znajdują się pytania o zadowolenie z zajęć, o odpowiedniość
zajęć dla danej grupy wiekowej, o przygotowanie merytoryczne prowadzącego oraz o tematy,
które mogłyby ich zainteresować w przyszłości. „Interesuje nas, z jakim odbiorem spotykają
się nasze propozycje”120
. Dzięki współpracy z Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-
Społecznych dział ma również szansę skonsultowania niektórych działań bezpośrednio z
nauczycielami i dostosowania ich do potrzeb programu szkolnego. Znaczący wpływ na tak
rozbudowany system weryfikacji może mieć krótki czas działalności działu, który nie ma
jeszcze tak dużego bagażu doświadczeń na płaszczyźnie współpracy z innymi osobami i
placówkami.
5.7. Oczekiwania odbiorcy, problemy i sposoby ich rozwiązywania
Niezależnie od tego, czy działy edukacyjne poszukują informacji zwrotnej od
odbiorcy ich działań czy nie, opracowują nowe programy i wydarzenia edukacyjne. Programy
te są odpowiedzią na pewne wyobrażenie o potrzebach i problemach, jakie może napotykać
odbiorca w kontakcie ze sztuką. Respondenci moich badań są świadomi tego, że przestrzeń, w
której się poruszają, jest trudna i niezrozumiała dla zwiedzającego. Wynika to z niskiego
poziomu edukacji w zakresie sztuki współczesnej, która jest właściwie nieobecna w szkole.
Do tego, znane powszechnie definicje sztuki w żaden sposób nie wpasowują się w ramy
118
M. Parczewska, wywiad, dz. cyt. 119
J. Byszewski, wywiad, dz. cyt. 120
M. Skowrońska, wywiad, dz. cyt.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
4
proponowane przez współczesnych artystów. Edukacja ma za zadanie przygotować odbiorcę
do odbioru sztuki, zaznajomić z kontekstami historycznymi i artystycznymi, dzięki czemu
będzie ją lepiej rozumiał, nauczy doceniać warsztat artysty oraz po prostu będzie potrafił
czerpać przyjemność z kontaktu ze sztuką. Ponieważ każda instytucja jest inaczej
zorganizowana i w różny sposób traktuje publiczność, postanowiłam sprawdzić czy
pracownicy działów edukacji są świadomi problemów jakie może napotykać odbiorca w ich
instytucjach i czy starają się te problemy w jakiś sposób rozwiązywać.
Według Joanny Rentowskiej głównym problemem, który napotyka odbiorca w CSW
jest brak informacji. Dotyczy to zarówno wiadomości na temat wystawy, artysty i
poszczególnych dzieł, jak i kontekstów historycznych i ścieżek interpretacyjnych. Odbiorca,
nawet świadomy i obeznany ze sztuką może poczuć się niebezpiecznie, ponieważ nie dostaje
żadnych wskazówek, które pozwalałyby mu swobodnie poruszać się w przestrzeni galerii.
Dział nie stara się rozwiązywać tych problemów. Program edukacji nie jest postrzegany jako
ten, który w jakikolwiek sposób mógłby opracowywać materiały merytoryczne dla szerszej
publiczności. „Robimy to na własny użytek, na potrzeby warsztatów, natomiast nie oczekuje
się ode mnie, żebym tworzyła interpretacje dla zwiedzających, w związku z czym nigdy
czegoś takiego nie robiłam”121
.
Laboratorium Edukacji Twórczej realizuje swoje działania głównie poza Zamkiem
Ujazdowskim. We wcześniejszych latach Parczewska i Byszewski prowadzili również zajęcia
na wystawach w CSW i są świadomi sytuacji, która ma miejsce zarówno w ich galerii, jak i w
ogóle w instytucjach kultury i sztuki. Problem niskiego poziomu edukacji do sztuki
współczesnej starają się rozwiązać nie na poziomie niewiedzącego odbiorcy, lecz na poziomie
szkoły, a dokładniej nauczyciela. Stąd szkolenia dla kadr kultury, na które zgłaszają się nie
tylko pracownicy placówek kulturalnych, ale także nauczyciele szkół czy opiekunowie z
domów dziecka. Podczas warsztatów „Wobec” lub zwykłych dyżurów na wystawach122
Parczewska osobiście wchodziła w dyskusję z odbiorcą, próbując otworzyć go na konteksty,
pokazać mu warstwy znaczeń, które są ukryte w obiektach sztuki. „Szkoda by było
zmarnować taką szansę, jaką jest artystyczny, symboliczny komunikat i pozwolić odbiorcy
121
J. Rentowska, wywiad, nagranie w zbiorach autorki, 28.01.2014. 122
Dyżury te obejmowały wszystkich pracowników w czasie, gdy brakowało środków finansowych na ochronę.
Każdy pracownik Zamku miał obowiązek stać na wystawie i pilnować jej bezpieczeństwa. Parczewska brała
dyżury w czwartki, kiedy wstęp do galerii jest wolny i przychodzi najwięcej zwiedzających. Dzięki temu miała
możliwość spotkania się z odbiorcą i dziełem sztuki bezpośrednio.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
5
przejść koło niego obojętnie”123
. Byszewski jako jedyny z wszystkich nie jest do końca
przekonany o tym, że odbiorca w ogóle tej edukacji potrzebuje. „Ja mówię, że sztuka nie jest
potrzebna do zbawienia”124
. Odbiorca, który w ogóle wybiera się do galerii czy muzeum
decyduje się na tę wizytę świadomie. Niekoniecznie w ogóle sztuka jakiejkolwiek pomocy.
LET stara się proponować raczej wspólne myślenie, przeżycie i doświadczanie niż
„prowadzenie za rękę”. „Bardzo duża część sztuki współczesnej, kiedy myśli o widzu, to
raczej myśli o pewnym współautorze i współpracowniku niż odbiorcy”125
. Według
Byszewskiego istnieje ogromna potrzeba zdefiniowania na nowo funkcji nie tylko sztuki i
artysty, ale samej instytucji, która powinna się stawać coraz bardziej przyjazna dla odbiorcy.
Od widza oczekuje się, że przyjdzie, obejrzy i wyjdzie. Być może wróci. Muzea powinny
jednak podjąć działania, które ułatwiłyby ten powrót. Problemem często jest nie tylko sama
niezrozumiałość sztuki, ale także nieprzystosowana infrastruktura, brak informacji, brak
pomocy od osób pracujących w muzeum, obecnych podczas wizyty. Instytucja rzadko
odpowiada na potrzeby zmarginalizowanych grup, jakimi są młode rodziny oraz seniorzy.
Brakuje przestrzeni, w której można byłoby zwyczajnie usiąść, zatrzymać się czy odpocząć.
Z podobnymi problemami spotyka się odbiorca w Muzeum Sztuki Nowoczesnej.
Budynek, w którym aktualnie znajduje się Muzeum nie ma windy, nie jest przygotowany do
obsługi osób niepełnosprawnych. To są bariery, których na obecną chwilę Muzeum nie jest w
stanie w żaden sposób rozwiązać. Według Skowrońskiej dużym problemem, który napotyka
odbiorca jest często język kuratorów. „Nie jest on językiem czytelnym dla każdego odbiorcy,
nawet dla dobrze wykształconego może stanowić przeszkodę”126
. Dział edukacji stara się
wychodzić naprzeciw problemom i w miarę swoich możliwości je rozwiązywać. „Nie zdarza
się nam odmówić komuś, kto chciałby się czegoś dowiedzieć. W związku z tym, nawet jeżeli
przychodzi do nas grupa lub osoba, na którą nie jesteśmy przygotowani, staramy się wyjść
naprzeciw jej potrzebom”127
. Muzeum nie stawia żadnych barier związanych z finansami,
ponieważ wszystkie usługi są bezpłatne. Dział organizuje bardzo dużo oprowadzań, o
różnych porach i w różnych językach, tak by dotrzeć do różnych grup odbiorców. Zakres
działań działu wciąż się poszerza, głównie przez to, że stale eksperymentuje i poszukuje
nowych dróg docierania do odbiorcy.
123
M. Parczewska, wywiad. dz. cyt. 124
J. Byszewski, wywiad. dz. cyt. 125
Tamże. 126
M. Skowrońska, wywiad, dz. cyt. 127
Tamże.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
6
Zdaniem Zofii Dubowskiej, odbiorca w Zachęcie może czasem oczekiwać większego
uporządkowania, informacji, prowadzenia za rękę od pracy do pracy, czy dokładniejszych
przewodników. „Czasem sami widzimy, że przydałby się jakiś komentarz, ale nie możemy
nic z tym zrobić, bo decyzje kuratora, czy artysty są nadrzędne”128
. Dział stara się więc
rozwiązywać te problemy na tyle, na ile pozwalają jego możliwości. Wydawana jest gazeta
dotycząca wystaw, w niedziele odbywają się oprowadzania, zawsze w pierwszą niedzielę po
otwarciu wystawy są to oprowadzania kuratorskie, które są nagrywane i umieszczane na
platformie Otwartej Zachęty. W planach jest uruchomienie „help desku na wystawie”, czyli
pewnego rodzaju dyżuru merytorycznego osoby, która mogłaby służyć pomocą
zwiedzającym. Poza tym cały program do wystaw, czyli spotkania, wykłady i pokazy
filmowe mają służyć poszerzaniu wiedzy odbiorcy i ułatwianiu jego kontaktu ze sztuką.
*
Od 2003 roku w Wielkiej Brytanii działa niezależna organizacja charytatywna Kids in
Museums. Jej celem jest stworzenie otwartej i przyjaznej przestrzeni muzealnej dla rodzin z
dziećmi, a w szczególności tych, którzy wcześniej nie byli gośćmi w muzeum. Poprzez
wytworzenie listy instytucji, do której należy dziś już większość muzeów w Wielkiej
Brytanii, Kids in Museums udostępnia rodzinom, dzieciom i młodzieży wiele interesujących
wydarzeń, warsztatów, zajęć rodzinnych i inicjatyw. W oparciu o opinie zwiedzających,
organizacja ta opracowała Manifest129
, który zawiera dwadzieścia punktów – instrukcji,
ułatwiających rodzinom spędzanie czasu w muzeum w sposób atrakcyjny i przyjemny. W
Manifeście zostały umieszczone rady związane z przystępnością instytucji, dotyczące
infrastruktury, wyposażenia czy biletów rodzinnych, jak również takie, które związane są
bezpośrednio z wizytą na wystawie. „Nie mów ciiiii! Jeśli dzieci są hałaśliwe, zadaj sobie
pytanie: «Dlaczego? » Czy to dlatego, że są podekscytowane? Świetnie! Następnie uchwycić
emocje. Czy to dlatego, że się nudzą? Wyznacz więc im jakieś kreatywne zadanie”130
.
Manifest odpowiada na potrzeby widzów, a instytucjom pomaga zrozumieć ich problemy.
Ułatwia też muzeom i galeriom w praktyczny sposób dostosować ich funkcjonowanie do tych
potrzeb. Do tej pory podpisało go 550 muzeów z Wielkiej Brytanii i ze świata. Z polskich
128
Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, dz. cyt. 129
http://www.keepandshare.com/doc/5500722/kim-manifesto-layout-2013-pdf-752k?da=y, dostęp (01.05.2014) 130
Tamże.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
7
instytucji do organizacji Kids in Museums należy jedynie Żydowskie Muzeum Galicja z
Krakowa.
5.8. Działania muzealne w moim doświadczeniu pedagogicznym
Podczas moich praktyk w instytucjach zajmujących się sztuką współczesną podjęłam
próbę rozpoznania problemów ich odbiorców i odpowiedzenia na nie takim działaniem
edukacyjnym, które mogłoby je rozwiązać. Spośród wielu sytuacji problemowych
postanowiłam skupić się na dwóch. Są to: brak propozycji edukacyjnych dla dzieci poniżej 5
roku życia oraz kłopoty z odbiorem sztuki współczesnej przez dorosłych.
Pierwszy problem dotyczy nie tylko dzieci, ale i rodziców. Proponowane rodzinom
działania do najczęściej warsztaty rodzinne, odbywające się w weekendy. W badanych przeze
mnie instytucjach nie ma samodzielnych form, które ułatwiałyby rodzinom wspólne,
samodzielne poruszanie się po wystawie. W profilu mojego odbiorcy mieścili się rodzice
odwiedzający galerię wspólnie z małymi dziećmi, których nie mają z kim zostawić. Dzieci
natomiast są na tyle duże, że nie siedzą same w wózku, lecz poruszają się samodzielnie, są
ciekawskie i z uwagą oglądają otaczający nich świat oraz na tyle małe, że szybko się nudzą,
są zagubione w białych ścianach i niecierpliwe. Na potrzebę kolekcji Muzeum Sztuki
Nowoczesnej w Warszawie stworzyłam grę muzealną, która miała pomóc rodzicom odnaleźć
się na wystawie z dziećmi, zajmując ich czas w atrakcyjny sposób. Gra „Na ratunek
Nowosztukonii”131
przeznaczona była dla dzieci od 3 do 6 lat. Zdecydowałam się na taki
przedział wiekowy, ponieważ w ofercie Muzeum w tamtym czasie znajdowało się wiele
aktywności dla dzieci, ale wszystkie skierowane były dla tych powyżej 6 roku życia. Celem
edukacyjnym gry było oswojenie dziecka ze sztuką nowoczesną i przestrzenią muzeum,
pobudzenie jego wyobraźni i rozwój umiejętności twórczych. Gra została opracowana w
formie mapy, na której pojawiło się kilka wybranych prac prezentowanych na wystawie.
Celem praktycznym miało być więc przejście mapy i zdobycie przez uczestnika wszystkich
naklejek – nagród za wykonane zadania, które towarzyszyły obiektom sztuki. Zadania były
dostosowane do wieku dzieci i miały różny charakter: od nazywania przedmiotów i ich
funkcji, przez zagadki, po ćwiczenia ruchowe, teatralne i plastyczne. Głównym założeniem
gry była samodzielność - chciałam, żeby każdy rodzic mógł przyjść do Muzeum i bez
131
http://muzeumnudy.blogspot.com/2014/01/na-ratunek-nowosztukonii.html, (dostęp: 01.05.2014)
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
8
większych przeszkód przejść z dzieckiem przez wystawę. Gra była pomyślana tak, by
zwiedzający mógł z niej z łatwością korzystać, więc cała fabuła znajdowała się na planszy.
Narracja została poprowadzona w sposób, który pomagał rodzicowi zorientować się, w
którym momencie historii należy wykonać zadanie lub przejść do następnej pracy. Mapa z
pełną kolekcją naklejek była nagrodą końcową, którą dziecko mogło zabrać do domu.
Dodatkowo na mapie zostały umieszczone symbole reprezentujące wzrok, słuch, węch i
dotyk, dzięki czemu zwiedzający wiedział, których dzieł można dotykać lub powąchać i w ten
sposób wejść w inny rodzaj relacji ze sztuką, włączając do tego swoje dziecko. Gra razem z
zestawem naklejek była udostępniana za darmo zwiedzającym Muzeum. Do tego kilkukrotnie
podczas trwania wystawy, w oparciu o fabułę i zasady gry, prowadzone były animowane
oprowadzania dla dzieci. Zajęcia te prowadzone były dla grup przedszkolnych lub w ramach
warsztatów dla rodzin. Gra wzbudziła duże zainteresowanie zarówno dzieci, jak i rodziców.
W związku z pozytywnym odzewem do kolejnej odsłony kolekcji w 2014 roku powstała
kolejna gra „Stworki i potworki z Nowosztukonii”, opierająca się na tych samych zasadach,
przeznaczona dla tej samej grupy odbiorców.
Podobnie jak respondenci moich badań, jestem w pełni świadoma tego, że sztuka
współczesna jest tematem trudnym i często niezrozumiałym dla zwiedzającego. Wynika to z
niskiego poziomu wiedzy na temat jej historyczno-estetycznych uwarunkowań i kontekstów.
Zauważyłam jednak, że oprócz bariery z zakresu wiedzy, zwiedzający często nie potrafi
nawet czerpać przyjemności z kontaktu ze sztuką. Przechodzi przez galerię szybko, nie dając
sobie czasu na refleksję, czy wejście w relację z dziełem. Moją propozycją dla dorosłych i
odpowiedzią na przedstawiony problem był cykl aktywnych oprowadzań „Kilka gramów
sztuki dla początkujących”132
. Oprowadzanie było poprzedzone krótkim opisem, który
odzwierciedlał niepokoje odbiorców, a zarazem intrygował możliwością ich wyjaśnienia.
„Przychodzisz na wystawę, oglądasz i nic nie rozumiesz – a może tak Ci się tylko wydaje?
Wiesz o sztuce więcej, niż się tego spodziewasz. Nie wiesz tylko jak zobaczyć to, czego nie
widać na pierwszy rzut oka. Czy sztuka współczesna wydaje Ci się niedostępna, trudna lub
bezsensowna? Przyjdź na aktywne oprowadzanie (…). Zatrzymaj się na chwilę i spróbuj
odkryć to, co ukryte”133
. Oprowadzanie miało na celu zapoznanie z podstawami języka sztuki
współczesnej, pobudzenie krytycznego myślenia, a także umiejscowienia odbiorcy w „pozycji
132
http://csw.art.pl/index.php?action=aktualnosci&s2=1&id=1029&lang=, (dostęp 07.06.20140 133
Tamże.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na5
9
przyjaźni”134
, czyli wytworzenia sytuacji dialogu między odbiorcą a obiektem sztuki.
Oprowadzania miały charakter „aktywny”, to znaczy, że wymagały przede wszystkim
refleksji i uczestnictwa w dyskusji, będąc jednocześnie właściwie pozbawione wiedzy z
zakresu historii sztuki, opierając się jedynie na podstawach analizy formalnej dzieła. Podczas
oprowadzania widzowie zatrzymywani byli przy wybranych pracach i zachęcani do działania
za pomocą różnych metod aktywizujących, próbowali „rozszyfrować dzieła sztuki” Czasem
wystarczyło wyrazić uczucia lub zdefiniować przeczucia związane z obiektem, poszukać
dobrego skojarzenia czy wypowiedzi, która pasowałaby do dzieła, lub po prostu przenieść
jego sytuację w bardzo osobistą przestrzeń. Funkcja oprowadzającego nie była
wszechwiedząca ani dydaktyczna, dzięki czemu mogłam być partnerem w rozmowie i
wspólnie z innymi poszukiwać odpowiedzi. Przy kolejnych etapach zwiedzający coraz
bardziej otwierali się i chętniej wyrażali opinie oraz dzielili się przemyśleniami. Wydaje mi
się, że najważniejszym celem, który udało mi się osiągnąć podczas aktywnych oprowadzań
jest zmiana myślenia odbiorcy, który przestał poszukiwać odpowiedzi na pytanie „czy to jest
sztuka?”, a zaczął poszukiwać odpowiedzi na inne, takie jak: „dlaczego się tu znajduje?”, „co
do mnie mówi?” i „co to dla mnie znaczy?”. Jestem przekonana, że tego typu spotkania
motywują zwiedzającego do dalszych poszukiwań i wytwarzają zarówno potrzebę „wiedzenia
więcej”, jak i przeżywania sztuki.
134
H. Illeris, Zdarzenia wizualne i przyjacielskie oko…, dz. cyt., s. 228.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na6
0
Zakończenie
Sztuka jest pierwotnym łącznikiem człowieka z rzeczywistością. Edukacja muzealna
jest natomiast łącznikiem człowieka z obiektem sztuki. Jako jedna z najważniejszych funkcji
muzeum, wciąż nie jest traktowana jako integralna część instytucji sztuki. Choć powinna być
jednym z pierwszych zadań, poprzez które muzea realizują swoje cele, wciąż traktowana jest
surowo, jako funkcja związana bezpośrednio ze zbiorami i ekspozycjami poszczególnych
placówek. Przez większość edukatorów wystawa jest traktowana jako fundament działalności
edukacyjnej, który ją ukierunkowuje i wyznacza zrozumiały z ich punktu widzenia cel, jakim
jest przybliżanie zwiedzającemu sztuki. Wystawa definiuje również „oczekiwania edukatorów
wobec kierunków, w jakich powinien zmierzać jej rozwój.”135
W wielu instytucjach kultury edukacja traktowana jest jako konieczność, która w
dużej mierze ma służyć samym instytucjom, a nie korzystającemu z nich człowiekowi.
Stwierdzam jednak, że pracownicy badanych przeze mnie działów edukacji wykazują wysoką
świadomość dotyczącą roli edukacji w dzisiejszym świecie sztuki. „Edukacja – w odróżnieniu
od upowszechniania, popularyzacji czy udostępniania – polega na świadomym
(intencjonalnym) działaniu na rzecz podniesienia przez widza kompetencji związanych z jego
sposobem doświadczania eksponatu muzealnego, który może być dla niego istotny jako
rodzaj doświadczenia życiowego wpływającego na sposób myślenia czy przekonania”136
. To
przekonanie jest bardzo silne, co wynika z trudności samego tematu jakim jest sztuka
współczesna. I choć wykorzystywane metody i środki zaspokajają potrzeby typowego
odbiorcy, wiele działań edukacyjnych jest stworzonych także dla publiczności, która nie bywa
w badanych przeze mnie instytucjach. Edukatorzy wychodzą poza kontekst muzealny,
szukając innych dróg docierania do odbiorcy. Przykładem tego typu działań jest realizacja
programu Laboratorium Edukacji Twórczej CSW, które wchodzi ze swoimi pomysłami w
przestrzeń miejską czy aktywność edukacyjna MSN, którą podejmuje w ramach Parku na
Bródnie czy festiwalu Muzeum w Budowie. Edukatorzy w większości nie starają się tworzyć
programu dla uniwersalnego odbiorcy, lecz wciąż poszukują nowych dróg docierania do o
wiele szerszego grona. Jak mówi Anna Zdzieborska z Zachęty Narodowej Galerii Sztuki:
„wiemy, że wiele osób, które nie myślały w ogóle wcześniej, że sztuka współczesna może je
135
Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst…, dz. cyt., s.39. 136
Tamże, s.54.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na6
1
zainteresować, po różnych spotkaniach i warsztatach odkrywa, że jest to dla nich coś ważnego
i wartościowego”137
.
Działania podejmowane przez działy edukacji rzadko opierają się na badaniach
związanych z edukacją muzealną. Najczęściej projektowane są instynktownie, wynikają ze
zdobytych gdzieś wcześniej doświadczeń. Edukatorzy mają przede wszystkim wykształcenie
zbieżne z tematyką zbiorów, rzadko posiadają przygotowanie pedagogiczne, co moim
zdaniem często stanowi barierę w efektywnym planowaniu celów działań i ich realizacji. Nie
prowadzą też żadnej weryfikacji swojej działalności, ani nie badają publiczności pod kątem
jej potrzeb i trudności. Problemy, które mógłby napotykać w instytucjach sztuki odbiorca, są
przez edukatorów rozpoznawane intuicyjnie, więc w ten sam sposób są również
rozwiązywane.
Zgadzam się ze stwierdzeniem, że „edukacja muzealna nie tyle powinna zaspokajać
istniejące potrzeby zwiedzającego, ile prowokować nowe”138
. Choć tych innowacyjnych
działań, wytwarzających u odbiorcy nowe potrzeby i przestrzenie zainteresowania sztuką jest
wciąż dość mało, działy edukacyjne badanych przeze mnie instytucji małymi krokami dążą do
ich realizacji. Najważniejsze, że podejmowane przez nie działania nie mają na celu
upowszechniania sztuki i pozyskiwania jak najszerszego grona odbiorców, ale w dużej mierze
skupiają się na małych działaniach, skierowanych do zmarginalizowanego odbiorcy.
Instytucjonalna polityka inkluzji powinna dotyczyć nie tylko grup wykluczonych społecznie
czy ekonomicznie, ale także grup po prostu nie należących do świata sztuki, czyli zwykłych
ludzi, nie będących historykami sztuki, kuratorami czy artystami. Aktywność działów
edukacji oraz ich rosnąca pozycja w muzeach i galeriach, ma szansę zmienić je w placówki w
pełni zaangażowane społecznie, krytyczne, liczące się z widzem, jego doświadczeniami,
wiedzą i sposobami uczenia się. Poprzez swoje działania, nawet jeśli nie są do końca
usystematyzowane teoretycznie, próbują dotrzeć do jak największej liczby odbiorców,
dostosowując swój program do bardzo zróżnicowanego społeczeństwa. Wciąż poszukują
nowych dróg, przekonani o ogromnej wartości swojej misji społecznej i kulturalnej.
137
Z. Dubowska, A. Zdzieborska, wywiad, dz. cyt. 138
Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst…, dz. cyt., s.52.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na6
2
Bibliografia
1. American Association of Museums, Excellence and Equity: Education and the Public
Dimension of Museums, Washington DC 1992.
2. Borusiewicz M., Dla kogo muzeum sztuki?, [w:] Nowe muzeum sztuki współczesnej czy
nowoczesnej?; Miejsca, programy, zadania;: Materiały z konferencji zorganizowanej
przez Polski Komitet Narodowy ICOM i Sekcję Polską AICA we współpracy z
Ministerstwem Kultury w Muzeum Narodowym w Warszawie 21-22 marca 2005, red.
Folga-Januszewska D., Monkiewicz D., Krajowy Ośrodek Badań i Dokumentacji
Zabytków, Warszawa 2005.
3. Boruch M., Wychowanie przez sztukę w ujęciu Ireny Wojnar, „Człowiek w kulturze”,
2002, t. 14.
4. Desvallees A., Mairesse F., Key Concepts of Museology, Armand Collin 2010.
5. Dewey J., Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania, Zakład
Narodowy Imienia Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław 1972.
6. Dewey J., Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975.
7. Dubowska Z., Kto to jest artysta?, Zachęta Narodowa Galeria Sztuki, Warszawa 2013.
8. Dudkiewicz W., Praca magisterska, przewodnik metodyczny, Strzelec, Kielce 1996.
9. Edukacja muzealna w Polsce, aspekty konteksty ujęcia, Państwowe Muzeum na
Majdanku, Lublin 2013.
10. Edukacja muzealna, antologia tłumaczeń, red. Skutnik J., Szeląg M., Muzeum
Narodowe, Poznań 2010.
11. Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie
edukacji muzealnej w Polsce, red. Szeląg M., Warszawa: Narodowy Instytut
Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów 2012.
12. Hein G. E., Learning in the Museum, London, GBR: Routledge 1998.
13. Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza
Impuls 2003.
14. Kamińska M., Muzeum sztuki w kulturze polskiej, PWN, Warszawa 1987.
15. Kopaliński W., Od słowa do słowa. Leksykon, Oficyna Wydawnicza RYTM, Warszawa
2007.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na6
3
16. Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo naukowe PWN,
Warszawa 2009.
17. Malinowski K., Muzealnictwo XX-lecia, „Muzealnictwo” 1966, nr 20.
18. Mansfeld B., Muzea na drodze do samorealizacji. Związek Muzeów w Polsce 1914-1951,
Warszawa 2000.
19. Mörsch C., Na rozdrożu między czterema dyskursami. Edukacja kulturalna a afirmacja,
reprodukcja, dekonstrukcja i transformacja (skrót tekstu), www.zachęta.art.pl (dostęp
02.05.2014).
20. Muzeum sztuki, Od Luwru do Bilbao, red. Popczyk M., Muzeum Śląskie 2006.
21. Muzeum sztuki, Antologia, red. Popczyk M., Universitas, Kraków 2005.
22. Nowy Słownik Języka Polskiego PWN, red. E. Sobol, PWN, Warszawa 2002.
23. Pater R., Wychowanie estetyczne w edukacji muzealnej, [w:] Sztuka i wychowanie,
współczesne problemy edukacji estetycznej, red. Pankowska K., Wydawnictwo
Akademickie ŻAK, Warszawa 2010.
24. Piotrowski P., Muzeum krytyczne, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2011.
25. Plich T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa
1998.
26. Read H., Wychowanie przez sztukę, Ossolineum, Wrocław 1976.
27. Sieczych-Kukawska A., Edukator muzealny pośrednikiem w dialogu ze sztuką, [w:]
„Kultura i Wychowanie”, 2013, nr 6 (2).
28. Schiller F., Listy o estetycznym wychowaniu człowieka i inne rozprawy, Czytelnik,
Warszawa 1972.
29. Studia nad młodocianym widzem muzealnym, Materiały Grupy Problemowej Instytutu
Pedagogiki UW „Pedagogika Muzealna”, red. Mikołajtis Z. J., Warszawa 1968.
30. Szeląg M., Kryzys muzeum, Portal Edukacji Muzealnej,
http://www.edukacjamuzealna.pl/Print.aspx?t=C&o=33&k=1&&pg=0, (dostęp:
28.10.2013)
31. Sztumski J., Wstęp do metodologii i technik badań społecznych, Katowice 1995.
32. Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, Państwowe Zakłady Wydawnictw
Szkolnych, Warszawa 1969.
33. Ustawa z dnia 21 listopada 1996 r., O muzeach, Dz.U. 1997 nr 5 poz. 24.
34. Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego, PWN, Warszawa 1976.
Praca magisterska Edukacja muzealna w instytucjach sztuki współczesnej napisana przez Urszulę Sawicką jest
dostępna na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Bez utworów zależnych
4.0 Międzynarodowe. Aby zapoznać się z tekstem licencji wejdź na stronę
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.
Stro
na6
4
35. Wychowanie przez sztukę, red. Wojnar I., Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych,
Warszawa 1965.
36. Żygulski Z., Muzea na świecie. Wstęp do muzealnictwa, PWN, 1982, Warszawa.