een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het … · 2015-06-02 · kohnstamm...
TRANSCRIPT
Kohnstamm Instituut UVA bvPostbus 94208
1090 GE AmsterdamT 020 5251226
www.kohnstamm instituut.uva.nl
Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo
INEKE VAN DER VEENTHEA PEETSMABRIGIT TRIESSCHEIJNMERLIJN KARSSEN
EEN Po
GIN
G To
T VER
BET
ERIN
G VA
N M
oTIVA
TIE EN ST
UD
IELoo
PBAA
N IN
HET M
Bo
Ko
HN
STAM
M IN
STITU
UT
907
Een poging tot verbetering van
motivatie en studieloopbaan in
het mbo
INEKE VAN DER VEEN
THEA PEETSMA
BRIGIT TRIESSCHEIJN
MERLIJN KARSSEN
CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Veen, I. van der, Peetsma, T., Triesscheijn, B. & Karssen, A.M.
Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
(Rapport 907, projectnummer 10520)
ISBN 978-90-6813-974-7
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een
geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or
transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without
the prior written permission of the publisher.
Uitgave en verspreiding:
Kohnstamm Instituut
Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam
Tel: 020-525 1226
www.kohnstamminstituut.uva.nl
Dataverwerking: Elion.nl
© Copyright Kohnstamm Instituut, 2013
Inhoudsopgave
Samenvatting 1
1 Inleiding 9
2 Theoretische achtergrond 11
3 Methode 23 3.1 De onderzoeksgroep 23 3.2 De instrumenten 28 3.3 Analyse-opzet 34
4 Resultaten 41 4.1 Beschrijvende analyses risico op uitval 41 4.2 Resultaten motivatie 42 4.3 Resultaten studieloopbaan 66 4.4 Beschrijving ontwikkeling motivatie en studieloopbaan 70
5 Conclusies en discussie 73
Literatuur 79
Bijlagen 83 Bijlage 1 Resultaten model 1a 84 Bijlage 2 Resultaten model 1b 85 Bijlage 3 Resultaten model 2 87 Bijlage 4 Resultaten model 3 88 Bijlage 5 Resultaten model 4 90 Bijlage 6 Resultaten model 5 92 Bijlage 7 Informatie over modelfit 94
Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut 95
1
Samenvatting
Op ROC’s, maar ook in brede kring, bestaat er zorg over het hoge percentage
uitval in het mbo. De maatschappij verliest door de uitval niet alleen
gekwalificeerde toekomstige arbeidskrachten, maar het voortijdig stoppen met
een opleiding leidt ook tot verspilling van tijd en inzet van zowel docenten als
studenten. Daardoor vormt een versterking van de motivatie van mbo-
studenten voor hun studie en een vermindering van studie-uitval een
belangrijke doelstelling voor ROC’s. In dit onderzoek is daarom een voor het
vmbo ontwikkelde interventie, gericht op het versterken van het zelf-
gereguleerde leergedrag van studenten toegepast in het eerste leerjaar van het
mbo.
De interventie is erop gericht leerlingen ervan bewust te maken dat wat zij
doen op school en de keuzes die ze maken, gevolgen hebben voor hun
mogelijkheden in de toekomst. Daarmee worden ze erin getraind een traject
met tussendoelen uit te zetten naar een door hen gewenst doel in de verdere
toekomst. Het gaat daarbij ook om het vermijden van activiteiten die het
behalen van een beoogd doel verhinderen.
In dit onderzoek gingen we na in hoeverre de ontwikkelde interventie positieve
effecten had op de motivatie voor school van de studenten in het mbo en op
hun studieloopbaan (vermindering van spijbelgedrag, studievertraging en
uitval).
De interventie bleek op het vmbo, havo en vwo even effectief te zijn als deze
werd toegepast door onderzoekers als door getrainde docenten. Nagegaan is of
de interventie ook in het mbo effectief door docenten kon worden uitgevoerd.
Een toepassing door docenten heeft als voordeel dat de interventie breder
toepasbaar is binnen de bestaande schoolpraktijk.
2
Theoretische achtergrond Bij onderzoek naar motivatie valt een onderscheid te maken tussen het
gemotiveerde gedrag voor leren op school en de beïnvloedende motiverende
factoren, in onderzoek vaak motivationele variabelen genoemd, bestaande uit
de componenten waarden/doelen, verwachtingen en een affectieve component,
die leergedrag beïnvloeden. Uit onderzoek is gebleken dat beter leergedrag
leidt tot betere leerresultaten. Samen vormen motivationele variabelen,
leergedrag en resultaten een model voor zelf-gereguleerd leren.
Deze studie is erop gericht na te gaan in hoeverre de interventie voor mbo-
studenten zorgt voor een positieve ontwikkeling in motivatie en gemotiveerd
leergedrag en een gunstigere studieloopbaan: beter zelf-gereguleerd leren. In
de eerste plaats gaat het om verbetering van leergedrag (academic delay of
gratification, inzet voor school en metacognitieve vaardigheden) dat naar
verwachting leidt tot verbetering van leerresultaten (een vermindering van het
aandeel studenten dat kiest voor een lager mbo-niveau, vermindering van
zittenblijven in het eerste jaar en het verminderen van spijbelen en uitval). In
de tweede plaats gaat het om de beïnvloeding van motivationele variabelen,
bestaande uit de componenten waarden/doelen (zoals leeroriëntatie,
toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties, vermijdingsoriëntatie
tot het laten zien van prestaties en een aantal waarden/doelen op korte en
lange termijn: perspectieven op een school- en beroepsloopbaan, op vrije tijd
en op sociale relaties), verwachtingen de doelen te kunnen realiseren (academic
self-efficacy) en een affectieve component (welbevinden in de relatie met
leerkrachten, welbevinden in de relatie met medestudenten en welbevinden op
school in het algemeen). Ook de motivationele variabelen, zouden positief
beïnvloed kunnen worden door de interventie, maar mogelijk zou dat effect op
wat langere termijn pas kunnen optreden naar aanleiding van de resultaten van
beter leergedrag of betere leerresultaten.
De interventie is gebaseerd op de theorie over tijdsperspectief. Deze berust op
cognitieve, affectieve en intentionele componenten ten aanzien van een
levensterrein (bijvoorbeeld school- en beroepsloopbaan, sociale relaties of vrije
tijd) op korte of lange termijn. Verder is in de interventie het perspectief op
mogelijk concurrerende levensdomeinen verwerkt, zoals het onderhouden van
sociale relaties of de besteding van de vrije tijd. Hierbij wordt het idee van
acceptatie van 'uitstel van beloning' toegepast. Ook de zelfdeterminatietheorie
is verwerkt in de interventie. Als studenten uit zichzelf gemotiveerd zijn voor
school of specifieke vakken, intrinsiek gemotiveerd zijn hiervoor, behoeft dat
3
geen interventie. Als de motivatie meer extrinsiek is, zal aandacht voor het
persoonlijk belang dat leren voor een student kan hebben tot een
verinnerlijking en versterking van de motivatie van een student leiden.
Bij de vormgeving van de interventie is gebruik gemaakt van possible selves, waarbij we studenten mogelijke toekomsten voor zichzelf laten visualiseren.
De stappen die het heden en de toekomst met elkaar verbinden kunnen dienen
als een soort gids voor de student. Voor zo'n effect zijn in de eerste plaats
realistische toekomstmogelijkheden (possible selves) nodig. In de tweede
plaats moet niet alleen de nadruk worden gelegd op wat de student moet doen
om een doel te bereiken maar ook op wat moet worden vermeden. In de derde
plaats moet de weg naar het toekomstig doel in kleine overzienbare stappen
worden opgedeeld. Last but not least moet de student belang hechten aan de
toekomstmogelijkheid.
Onderzoeksmethode In totaal hebben 835 studenten van twee mbo-scholen (ROC’s) uit de
BeroepsOpleidende Leerweg (BOL) aan het onderzoek deelgenomen: 70
studenten van twee opleidingen van de ene school en de overige, 765
studenten van zeven opleidingen, van de andere school.
De studenten is op vier momenten gevraagd een vragenlijst in te vullen: na de
start van het eerste jaar in november 2011, in maart 2012, juni 2012 en na de
start van het tweede jaar in november 20121. In totaal hebben 101 interventies
met een onderzoeker (onderzoeksgroep 1), 81 met een docent (onderzoeksgroep 2) en 86 interviews (controlegroep 1) plaats gevonden. Aselect zijn 6 klassen
geselecteerd waaruit geen studenten voor interventies en interviews
geselecteerd werden (controlegroep 2).
Interventie: het eerste deel van de interventie bespreken we aan de hand van de
opdracht over hoogspringen. Deze opdracht was vergelijkbaar met een tweede
opdracht over het spelen in een band. Bij de opdracht over hoogspringen werd
de student gevraagd een korte tekst te lezen over dit onderwerp. In deze tekst
werd studenten gevraagd zich voor te stellen dat zij aan deze sportdiscipline
deelnemen met de volgende doelen: door de selectie komen aan het eind van
1 De genoemde data betreffen gemiddelden. Voor sommige opleidingen was het invulmoment wat
eerder of wat later.
4
het jaar om deel te kunnen nemen aan wedstrijden over twee jaar en dan goed
te presteren.
De student werd gevraagd zich voor te stellen dat:
- hij/zij goed kan hoogspringen, ook al is oefening nodig om hoger te
kunnen springen (cognitie)
- hij/zij van hoogspringen houdt, er veel over droomt en dat het een goed
gevoel geeft (affectie)
- hij/zij een trainingsprogramma met de trainer ontwikkelt
(gedragsintenties)
- hij/zij geen trainingen mist, niet alleen omdat dan de noodzakelijke
oefening gemist wordt, maar ook omdat de trainer er anders vanuit gaat
dat de student hoogspringen niet serieus neemt en hem/haar misschien
niet meer zou willen trainen (gedragsintenties-possible selves), en
- hij/zij omgaat met afleidingen door hoogspringen prioriteit te geven
(uitstel van beloning – gedragsintenties).
De tekst werd kort samengevat voor de student. Vervolgens werd de student
gevraagd (en de tijd gegeven) zich de situatie voor te stellen met deze doelen.
De student werd aangemoedigd ook eigen ideeën in te brengen die niet in de
tekst naar voren kwamen. De student werd geïnterviewd en de gespreksleider
(onderzoeker/docent) stelde in ieder geval de volgende aspecten aan de orde:
- affect: gevoelens ten aanzien van de doelen en de activiteit
- cognitie: kennis over en mening over de te bereiken doelen
- gedragsintenties: waaronder kleine en grote stappen richting de te bereiken
doelen, en
- afleidingen op het terrein van affect, cognitie en gedrag: wat te doen met
afleiding zoals slecht weer, frustratie tijdens het oefenen, een
onsympathieke trainingspartner, etc.
In het tweede deel van de interventie werd aan de student gevraagd zich een
klasgenoot voor te stellen die graag wil overgaan naar het volgende leerjaar en
het diploma wil behalen. Daarbij waren er afwisselend twee ‘typen’
klasgenoten. De ene klasgenoot kan goed genoeg leren om dit te bereiken,
maar is wel eens onzeker over of hij hiervoor wel goed genoeg kan leren. De
andere klasgenoot heeft dezelfde doelen en kan ook goed genoeg leren, maar
doet vaak geen moeite voor school, omdat hij/zij denkt dat het vanzelf gaat en
er niets voor hoeft te doen. Deze klasgenoot haalt vaak onvoldoendes. Aan de
5
student werd gevraagd wat zij hun klasgenoot zouden aanraden om de doelen
(overgaan en het diploma behalen) te bereiken. Daarbij in gedachten houdend
waarover in het eerste deel van de interventie bij het rollenspel werd
gesproken. Ook hier zorgde de interviewer ervoor dat de vier aspecten
(affectie, cognitie, gedragsintenties, afleiding) aan bod kwamen.
In het derde deel van de interventie werd de student gevraagd of hij/zij
zichzelf in de (fictieve) klasgenoot herkende en waarom wel/niet. Ook hier
zorgde de gespreksleider (onderzoeker/docent) ervoor dat de vier aspecten
naar voren kwamen in het gesprek. De gespreksleider (onderzoeker/docent)
moedigde de student aan en beïnvloedde de student door bijvoorbeeld
alternatieven voor te stellen om een doel te kunnen realiseren.
De interventies zijn uitgevoerd door zes onderzoekers en door 25 docenten die
getraind werden door onderzoekers om de interventie uit te kunnen voeren en
duurden 30 tot 45 minuten.
Resultaten van de interventie We hebben de ontwikkeling in motivatie en de studieloopbaan in het eerste jaar
vergeleken tussen eerstejaars studenten die deelnamen aan de interventie en
een controlegroep die alleen een vragenlijst invulde en een controlegroep die
een persoonlijk gesprek/open interview over motivatie kreeg. Met deze
laatstgenoemde controlegroep gingen we na of de interventie effectief was of
dat een persoonlijk gesprek over motivatie voor leren wellicht voldoende was
voor een gunstigere motivatie of studieloopbaan. Als we een verschil met beide
controlegroepen vonden, concludeerden we dat de interventie effect had.
We verwachtten voor de interventiegroep een gunstigere ontwikkeling in
gemotiveerd gedrag (academic delay of gratification, inzet, toepassing van
metacognitieve strategieën en ook spijbelgedrag), in academic self-efficacy, in
leeroriëntatie, eventueel in combinatie met een sterkere toename of minder
afname in toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties en een
relatieve afname in vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties.
Daarnaast verwachtten we voor de interventiegroep een positieve ontwikkeling
in het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op de korte en lange
termijn, en een relatieve afname in het belang gehecht aan vrije tijd op lange
termijn. Ook hoopten we op een verbetering van de studieloopbaan, specifiek
te zien aan de vergroting van de toelating tot het volgende studiejaar, meer op-
en minder afstroom naar een hoger of lager niveau mbo en minder voortijdige
beëindiging van een opleiding.
6
We vonden twee positieve, en één negatief effect van de interventie en drie
positieve en twee negatieve differentiële effecten. Studenten die aan de
interventie deelnamen, zijn in sterkere mate directe bevrediging van behoefte
(zoals uitgaan met vrienden) uit gaan stellen in het voordeel van leren voor
school. Dit effect vormt een positieve ontwikkeling van het leergedrag van de
studenten. Bovendien bleek de kans op voortijdige beëindiging van de studie in
de andere groepen groter, vooral in de groep die geen interventie noch een
interview over motivatie voor leren kreeg (31% meer kans op uitval). Eén van de
beïnvloedende factoren, de leeroriëntatie van studenten ontwikkelde zich
minder gunstig. Van studenten met laagopgeleide ouders die aan de interventie
deelnamen, zoals bedoeld, nam de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van
prestaties relatief minder toe, en het belang gehecht aan de school- en
beroepsloopbaan op korte termijn, meer toe. Daarnaast gingen studenten met
een Turkse achtergrond die aan de interventie deelnamen, zoals bedoeld,
relatief minder belang hechten aan vrije tijd in de toekomst. Dit lijken beoogde
positieve effecten van de interventie voor deze specifieke groepen studenten.
Bij niet-westers allochtone studenten traden twee onverwachte negatieve
effecten op: interventiedeelname ging voor hen samen met relatief minder
toename in welbevinden met docenten en welbevinden op school. Mogelijk was
dit afgenomen welbevinden een gevolg van de bewustwording van de
mogelijkheden en van de grotere doelgerichtheid waar tijdens de interventie
een beroep op werd gedaan.
De hiervoor genoemde effecten betroffen verschillen die zowel met de groep
studenten die alleen een vragenlijst invulden, optraden als met de groep
studenten die werd geïnterviewd over hun motivatie voor school. We vonden
een aantal effecten die alleen optraden in vergelijking met de vragenlijstgroep
en niet met de interviewgroep. Dit betrof drie positieve effecten, namelijk in
welbevinden met docenten en welbevinden op school en het lange termijn
toekomstperspectief op vrije tijd, en één negatief effect, namelijk in de mate
van academic self-efficacy. Daarnaast vonden we één positief effect dat optrad
in vergelijking met de interviewgroep en niet met de vragenlijstgroep, namelijk
op het korte termijn perspectief op de school- en beroepsloopbaan. Een
individueel interventiegesprek of een individueel interview met studenten lijkt
dus wel positieve effecten op de beïnvloedende factoren van motivatie voor
leren te kunnen behalen.
Er werden vrij weinig effecten van de interventie op de motivatie gevonden. Dit
kan ermee te maken hebben dat er ten tijde van de uitvoering van het
7
onderzoek al veel maatregelen werden genomen op ROC’s om studenten met
problemen op te vangen door onder meer individuele gesprekken met hen te
voeren. Daarnaast begint de ontwikkeling van het toekomstperspectief vanaf
de vroege adolescentie (11-12 jaar) tot ongeveer 18 jaar. Mogelijk hebben
toekomstperspectieven voor veel mbo studenten die wat ouder zijn, gemiddeld
al 18 jaar bij de start van de opleiding op het mbo, al te zeer invulling gekregen
om met een twee keer uitgevoerde interventie een duidelijk effect te sorteren.
Wellicht zou de interventie daarvoor vaker moeten worden uitgevoerd. Als
docenten regelmatig een individueel gesprek met een student voeren, zouden
ze dit kunnen uitproberen want docenten en studenten vonden de
interventiegesprekken veelal boeiend en leerzaam.
Effectiviteit interventie uitgevoerd door docenten en onderzoekers: de interventie
is ontwikkeld om uiteindelijk gebruikt te worden door docenten binnen de
bestaande schoolpraktijk. Daarom is een deel van de interventies uitgevoerd
door getrainde docenten. De resultaten lieten een wisselend beeld zien, met
iets vaker positievere resultaten voor interventies uitgevoerd door
onderzoekers. Dit kan hebben gelegen aan de grotere ervarenheid van de
onderzoekers met de uitvoering van de interventie en uitval van docenten
door ziekte, zwangerschap en vertrek.
Toepassing van de interventie op het mbo: wat betekenen de resultaten voor de
effectiviteit van de interventie bij toepassing op het mbo? De interventie was
soms wel effectief, zoals bedoeld, maar in een aantal gevallen bleek een
individueel interview met studenten over hun motivatie even effectief. De
interventie lijkt een vermindering van voortijdige uitval van studenten teweeg
te hebben gebracht, want de kans daarop is in de interviewgroep 8% groter en
in de groep studenten die alleen vragenlijsten invulden 31%. Mocht de
vermindering van voortijdige uitval in een nieuwe studie worden bevestigd dan
zou een brede verspreiding zeer aanbevelenswaardig zijn. Docenten die de
interventie willen (blijven) toepassen in hun individuele gesprekken met
leerlingen, kunnen dat uiteraard doen. Er werden immers een aantal
verbeteringen gevonden, ook al waren deze soms evengoed bereikt met een
individueel interview met de student. Individuele aandacht voor de motivatie
van de student lijkt in ieder geval bij te dragen aan de motivatie en de
studieloopbaan van studenten in het mbo, waarbij de interventie nog wat
effectiever lijkt in de bestrijding van uitval.
8
9
1 Inleiding
In brede kring: bedrijfsleven, politiek, media en ook in het onderwijs, uit men
zorg over het hoge percentage voortijdig vertrokken studenten uit het mbo.
Niet alleen leidt een voortijdige beëindiging van de opleiding tot een slechtere
kwalificatie van de student op de arbeidsmarkt, maar de maatschappij verliest
daardoor ook gekwalificeerde toekomstige arbeidskrachten. Het gaat in het
mbo doorgaans om de opleiding tot vakkrachten waaraan veel behoefte is.
Voor een bloeiend bedrijfsleven zijn vakkrachten op mbo niveau al lange tijd
zeer gewenst. Daarnaast leidt het voortijdig verlaten van een opleiding tot
verspilling van de tijd en inzet van zowel de docenten als de studenten zelf.
Aan het voortijdig vertrek uit het mbo gaat veelal ook spijbelgedrag vooraf.
Voor de docenten is een veelvuldige afwezigheid van de studenten lastig voor
de opbouw van hun onderwijs en uiteraard ook voor hun motivatie tijdens de
lessen.
Als het lukt om de motivatie voor hun studie van mbo-studenten positief te
beïnvloeden, dan zou dit mogelijk een daling teweeg kunnen brengen van de
omvang van spijbelen en voortijdig vertrokkenen uit hun opleiding.
In dit onderzoek is daarom een voor het vmbo ontwikkelde interventie, gericht
op het versterken van het zelf-gereguleerde leergedrag van studenten
toegepast in het mbo. De interventie is toegepast in twee onderzoeken in het
vmbo en in één onderzoek in alle niveaus van voortgezet onderwijs en leverde
daar positieve effecten op op het leergedrag van de leerlingen, ook nog na
langere tijd (Peetsma & Van der Veen, 2009;Peetsma & Van der Veen,
2013;Schuitema, Peetsma & Van der Veen, 2013).
De interventie is erop gericht leerlingen ervan bewust te maken dat wat zij
doen op school en de keuzes die ze maken, gevolgen hebben voor hun
10
mogelijkheden in de toekomst. Daarmee worden ze erin getraind een traject
met tussendoelen uit te zetten naar een door hen gewenst doel in de verdere
toekomst. Het gaat daarbij ook om het vermijden van stappen die het behalen
van een beoogd doel verhinderen.
De interventie is gebaseerd op theorie over tijdsperspectief (Peetsma & Van der
Veen, 2011) en self-determination (Ryan & Deci, 2000). Bij de vormgeving van
de interventie is gebruik gemaakt van possible selves (Oyserman, Terry &
Bybee, 2002; 2004) waarbij men leerlingen mogelijke toekomsten voor zichzelf
laat visualiseren.
Om eventuele nadelige gevolgen van de interventie te voorkomen, is in de
interventie in eerste instantie gekozen voor een indirecte
motivatiebeïnvloeding. Pas in de slotfase van de interventie wordt deze op de
leerling zelf toegespitst.
In dit onderzoek gaan we na in hoeverre de voor het vmbo ontwikkelde
interventie positieve effecten heeft op de motivatie voor school van de
studenten in het mbo en op hun studie-loopbaan (vermindering van
spijbelgedrag, uitval en studievertraging). Mogelijk zijn in het mbo zelfs meer
effecten dan in het vmbo te verwachten, omdat de grootschaligheid van veel
ROC’s voor individuele studenten het vinden van hun weg moeilijk kan maken.
Bij de interventie krijgen de studenten juist persoonlijk aandacht.
De interventie bleek in het voortgezet onderwijs even effectief te zijn als deze
werd toegepast door getrainde docenten. Nagegaan wordt of dit ook in het mbo
mogelijk is. Een toepassing door docenten heeft als voordeel dat de interventie
breder toepasbaar is, bijvoorbeeld binnen de bestaande schoolpraktijk.
11
2 Theoretische achtergrond
Bij onderzoek naar motivatie valt een onderscheid te maken in het
gemotiveerde gedrag voor bijvoorbeeld leren op school en de beïnvloedende
motiverende factoren, in onderzoek wel motivationele variabelen genoemd.
Beter leergedrag zal leiden tot betere leerresultaten is de vooronderstelling.
Samen vormen motivationele variabelen, leergedrag en resultaten een model
voor zelf-gereguleerd leren, een model dat ook wel wordt aangevuld met
kenmerken van de leercontext (zie o.a. Pintrich, 2004). Er bestaan veel, elkaar
soms enigszins overlappende, begrippen en theorieën maar deze zijn niet alle
even toepasbaar op de huidige interventie studie. We bespreken de
theoretische achtergronden van de relevante begrippen hieronder waarna de
toegepaste interventie in het onderzoek, ook eerder onderzoek ernaar en de
huidige studie, worden gepresenteerd.
Beïnvloedende motiverende factoren Bij de beïnvloedende motiveren factoren zijn drie categorieën constructen
relevant voor motivatie in de onderwijssetting: waarden, verwachtingen en
affectieve componenten (Pintrich & DeGroot, 1991; Peetsma, Hascher, Van der
Veen & Roede, 2005).
Onder de waarden component vallen doelen en doeloriëntaties van studenten
en hun inschattingen van het belang of nut van een (leer)taak voor hun doelen.
In motivatietheorieën is de component ‘waarde’ op verschillende wijze terug te
vinden. Het onderscheid tussen enerzijds een oriëntatie op leren zelf en
anderzijds een oriëntatie op het laten zien van prestaties wordt gemaakt in de
veel toegepaste goal-orientation theorie (o.a. Dweck, 1986; Elliot & Church,
1997; Nicholls, 1984). Bij een leeroriëntatie wil de student zich verbeteren
vergeleken met eerdere leerprestaties terwijl het bij een prestatie-oriëntatie
12
gaat om presteren vergeleken met anderen en presteren in de ogen van
anderen. Verwacht werd en ook gevonden is dat een leeroriëntatie een student
tot betere leerresultaten brengt (Urdan & Midgley, 2000). Bij een oriëntatie op
prestaties werden soms tegenstrijdige resultaten gevonden. Daarom werd er
een onderscheid gemaakt in een toenaderings- en een vermijdingsoriëntatie tot
het laten zien van prestaties. Vooral vermijdingsoriëntatie laat een negatieve
relatie met leren zien in een review studie van Payne, Satoris en Beaubien
(2007). Een toename in prestatie-vermijdingsoriëntatie hangt samen met een
afname in motivatie voor school (Yeo, Sorbello & Smillie, 2008) waardoor
vermijdingsoriëntatie een hindernis kan vormen bij het leren. Hoewel een
prestatie-oriëntatie wel als minder goed voor het leren werd beschouwd dan
een leeroriëntatie (o.a. Pintrich & Schunk, 1996), blijken sterke
toenaderingsoriëntaties op prestaties, die zijn gekoppeld aan sterke
leeroriëntaties, tot even goede resultaten te kunnen leiden als alleen sterke
leeroriëntaties (Pintrich, 2000). In een meer recent onderzoek bleken een sterke
leeroriëntatie bij studenten, gecombineerd met een sterke
toenaderingsoriëntaties op prestaties, zelfs meer positieve verbanden te laten
zien met hun zelf-gereguleerd leergedrag dan dit het geval was bij leerlingen
die alleen een sterke leeroriëntatie hadden (Van der Veen & Peetsma, 2009).
Samenvattend kan worden gesteld dat van een sterke leeroriëntatie en
prestatie-oriëntatie, de laatste vooral indien gekoppeld aan een sterke
leeroriëntatie, een positief effect op het leergedrag van studenten mag worden
verwacht. Dit in tegenstelling tot een sterke vermijdingsoriëntatie van
studenten die tot minder goede leerprestaties zal leiden.
Het veel gebruikte onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie kan
ook gezien worden als onderdeel van de waarden component. In de self-determination theorie van Deci en Ryan (1985) worden deze verschillende
typen motivatie onderscheiden. Van intrinsieke motivatie wordt gesproken als
iets wordt gedaan vanwege inherente interesse of inherent plezier in de actie of
uitvoering van de taak zelf, terwijl met extrinsieke motivatie wordt aangegeven
dat iets wordt gedaan met het oog op een van de uitgevoerde taak
onderscheiden resultaat, bijvoorbeeld een verwachte financiële beloning. Later
onderscheiden Ryan en Deci (2000) binnen de extrinsieke motivatie vier stadia
van zelfregulatie. De stadia verlopen van geheel externe regulatie van de
motivatie tot zelfbepaling:
13
Externe regulatie betekent dat iemands gedrag gecontroleerd wordt door
factoren of omstandigheden die duidelijk buiten het individu liggen
(bijvoorbeeld een beloning of een straf).
Geïntrojecteerde regulatie betekent dat het gedrag wordt gemotiveerd door een
druk, waar iemand zich niet echt mee kan identificeren. Daarom is dit gedrag
toch nog extern gereguleerd en is er geen sprake van zelfbepaling.
Geïdentificeerde regulatie betekent dat het individu het gedrag niet vertoont
omdat hij of zij zich verplicht voelt dat te doen, maar omdat het individu inziet
dat het een stap of middel is op weg naar een persoonlijk doel. De persoon
identificeert zich met de waarde(n) die aan de basis liggen van dat doel en van de
actie die moet leiden tot dat doel. Het gedrag of de actie is in zulke gevallen puur
instrumenteel en dus extrinsiek gemotiveerd. Het gedrag is instrumenteel voor
een doel dat de persoon zelf autonoom heeft gekozen (zelfbepaling). Dus is het
gedrag toch intern gereguleerd.
Geïntegreerde regulatie is de meest autonome en zelfbepaalde vorm van
extrinsieke motivatie. Bij geïntegreerde regulatie ervaart het individu geen
conflicten of weerstanden meer als hij of zij het eigen gedrag reguleert op basis
van regels, waarden en doelen waarmee men zich in een vorige fase reeds heeft
geïdentificeerd. Zoals bij intrinsieke motivatie is het individu ook hier
zelfbepalend in zijn of haar gedrag. Bij geïntegreerde regulatie is het gedrag
instrumenteel, maar wordt intern gereguleerd en gecontroleerd door het individu
zelf.
Simons, Dewitte en Lens (2000) laten zien dat activiteiten die extrinsieke
motivatie opwekken zeer motiverend kunnen zijn. Dit onderzoek vormde een
aanvulling op de theorie van Deci en Ryan. Het leidt tot de verwachting dat ook
bij extrinsieke studiemotivatie, in geval van de combinatie met geïntegreerde
regulatie, de kwaliteit van het leerproces even goed zal zijn als bij intrinsiek
gemotiveerd leren. Leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor een de
uitvoering van een taak, kunnen vanwege een geïntegreerde regulatie van
activiteiten met het oog op de toekomst zich goed inzetten bij de uitvoering
van de taak. Daarom is de beïnvloeding van de regulatie van gedrag ook
opgenomen in de later in dit hoofdstuk beschreven interventie van motivatie.
Onder de waarden component worden ook geschaard toekomstperspectieven van mensen. De toegepaste interventie in dit onderzoek is een toepassing van
de theorie over toekomstperspectief. Daarom wordt later in dit hoofdstuk een
aparte paragraaf aan dit begrip gewijd.
14
De component verwachtingen staat voor de verwachting van iemand dat hij/zij
een doel kan realiseren. Daarvoor moet iemand de controle over een resultaat
bij zichzelf leggen, het begrip locus-of–control is veel hiervoor gebruikt. Meer
recent wordt veelal het begrip self-efficacy (Bandura, 1993) gebruikt, wat staat
voor de aanname van iemand een taak te kunnen volbrengen en een doel te
kunnen realiseren. Het gaat dan niet alleen om controle over het resultaat maar
ook om de inschatting van eigen capaciteiten. Voor self-efficacy werden sterke
positieve verbanden met motivatie en prestaties gevonden (Bandura, 1997). In
een studie in vier landen in Europa bleek academisch self-efficacy de beste
voorspeller van de schoolprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs
(Peetsma, e.a., 2005). Overigens blijkt self-efficacy eveneens gerelateerd te zijn
aan plezier op school: hoe sterker studenten geloven in eigen kunnen, des te
meer plezier zij beleven aan school (Huebner & McCullough, 2000). Positieve
verwachtingen over de haalbaarheid van een gewenst doel of prestatie, een
sterke academisch self-efficacy, zal dus naar verwachting leiden tot meer inzet
van studenten voor hun leren en betere prestaties.
De affectieve component omvat emoties en gevoelens van een student met
betrekking tot een leertaak of leeromgeving. Hierboven werd al gewezen op de
samenhang van plezier op school met zelfvertrouwen bij het leren en in het
duale model van zelfregulatie beschrijft Boekaerts (1993) hoe doelen van een
student op elkaar inwerken bij het bewaren van welbevinden tijdens het leren.
Voorbeelden van de affectieve component in de leeromgeving vormen het
welbevinden van studenten op school in het algemeen, met medeleerlingen en
met docenten. Negatieve emoties en affecties, een gering welbevinden in de
leeromgeving, zullen naar verwachting het leergedrag van een student nadelig
beïnvloeden.
Leergedrag Het door motivationele variabelen zoals waarden of doelen, verwachtingen en
welbevinden beïnvloede leergedrag kan verschillende vormen aannemen. Het
vormt een onderdeel van het zelf-gereguleerde leren en een aantal begrippen
voor leergedrag sluiten daarbij aan. Eén daarvan is de inzet voor school,
bestaande uit de aanzet, duur en intensiteit van het leren (Maehr and Braskamp
1986; Roede 1989). De verwachting is dat meer inzet leidt tot betere
leerresultaten. Een tweede vorm van leergedrag bestaat uit het uitstellen van de
vervulling van directe beloningen met het oog op een hoger doel op termijn.
15
Hiervoor wordt doorgaans het begrip academic delay of gratification (Bembenutty and Karabenick 2004) gebruikt. In het geval van leergedrag gaat
het dan om academic delay of gratification. Door eerst te leren en dan pas
direct belonende activiteiten te ondernemen, zoals gamen of uitgaan, zal een
student naar verwachting betere leerprestaties leveren. Een derde vorm, het
gebruik van metacognitieve strategieën bij het leren, is gericht op de wijze van
leren. Studenten die meer metacognitieve strategieën toepassen, zouden betere
leerresultaten boeken, is de verwachting. Een vierde vorm zou een heel directe
indicatie van leergedrag kunnen zijn: de mate waarin de student spijbelt van de
opleiding. Naarmate spijbelen hardnekkiger vormen aanneemt, zal dit naar
verwachting nadelige gevolgen hebben voor de leerresultaten.
Leerresultaten De leerresultaten kunnen bestaan uit de behaalde (cijfers op) toetsen en ook de
schoolloopbaan in de vorm van toelating tot een volgend studiejaar, op- en
afstroom naar een hoger of lager opleidingsniveau, voortijdige beëindiging van
een opleiding zonder vervolg op een andere opleiding, kunnen indicatoren zijn
van de leerresultaten van een student. Beter leergedrag zal naar verwachting
leiden tot betere leerresultaten, dus tot meer toelating tot een volgend
studiejaar, minder afstroom naar een lager niveau en minder voortijdige
beëindiging van de opleiding zonder vervolg op een andere opleiding.
Zelf-gereguleerd leren Zelf-gereguleerd leren vormt een model bestaande uit motivationele variabelen,
leergedrag en leerresultaten, waarin de student zelf aanpassingen maakt. Meer
inzet bij het leergedrag zal waarschijnlijk leiden tot betere leerresultaten,
waardoor de student mogelijk zijn of haar leerdoelen en verwachtingen
aanpast. Tegenvallende leerresultaten kunnen tot meer inzet leiden maar ook
tot mindere verwachtingen over mogelijkerwijs te behalen doelen op korte en
langere termijn, waardoor de student de doelen wellicht aanpast en het
welbevinden in de leeromgeving kan afnemen. De onderlinge samenhang
tussen leerresultaten, leergedrag en beïnvloedende motiverende factoren ligt
ten grondslag aan de interventie van motivatie waarin alle drie aspecten en hun
onderlinge relatie aan de orde komen.
16
Toekomstperspectief Onderwijs is eigenlijk per definitie toekomstgericht, maar sommige studenten
lijken vooral rekening te houden met het heden terwijl anderen wel rekening
houden me toekomstige consequenties van hun gedrag nu. Het begrip
toekomstperspectief wordt wel omschreven als een representatie van een
bepaald levensterrein op een termijn in de toekomst of de anticipatie in het
heden op toekomstige gebeurtenissen (Nuttin & Lens, 1985). Het
toekomstperspectief wordt gekenmerkt door ‘extensie’ en ‘waarde’ (zie bijv.
Gjesme, 1975; Lens, 1986). Extensie verwijst naar de termijn in de toekomst
waarin een gebeurtenis of levensterrein wordt gerepresenteerd in het
perspectief. Voor studenten zijn zowel ‘de tijd na deze opleiding’ als het
huidige ‘schooljaar’ zinvolle termijnen in de toekomst of het heden. De waarde
van het tijdsperspectief geeft de waardering aan die iemand heeft ten opzichte
van een bepaald levensterrein of gebeurtenis in de toekomst. Dit is essentieel
voor de rol van het begrip toekomstperspectief als motivationele variabele.
Simons, Dewitte en Lens (2000) beschrijven het toekomstperspectief in termen
van instrumentaliteit en onderscheiden daarbij drie typen instrumentaliteit. In
het eerste type (E-E) wordt het huidige gedrag extrinsiek gemotiveerd met het
oog op de toekomstige taak en worden de huidige activiteiten extern
gereguleerd. Een voorbeeld is een student hard leert voor een proefwerk,
omdat hij in de toekomst veel geld wil verdienen. Hij vindt leren niet leuk,
maar wil vermijden arm te worden. In het tweede type (E-I) wordt het huidige
gedrag extrinsiek gemotiveerd en reguleert dit de huidige activiteiten intern.
Een voorbeeld hiervan is een student die hard leert voor een proefwerk, omdat
hij zich wil ontwikkelen. In dit geval is het leren zelf niet de motivator, maar
het doel zichzelf te ontwikkelen. Bij het derde type (I-I) is het toekomstige doel
een intrinsieke motivator en reguleert dit de huidige activiteiten intern. Een
voorbeeld hiervan is een student die hard leert voor een proefwerk, omdat hij
vaardigheden wil leren die hij nuttig vindt voor later. Studenten van het type E-
E bleken een lagere leeroriëntatie te hebben dan studenten van de andere twee
typen. Simons e. a. stellen dat de motivatie van studenten verbeterd kan
worden als E-E veranderd wordt in E-I, wat kan door de persoonlijke relevantie
van extrinsieke motieven te belichten.
Peetsma (1992; 2000) definieert het toekomstperspectief als een attitude ten
opzichte van een levensterrein op een termijn in de toekomst. Een
17
tijdsperspectief omvat affectieve, cognitieve en gedrag/intentionele
componenten, gericht op een levensterrein (bijvoorbeeld schoolloopbaan, vrije
tijd of sociale relaties) op een termijn in verleden, heden en toekomst,
waardoor de definitie ruimte biedt voor per levensterrein verschillende
toekomstperspectieven. Doorgaans vormen een school- en beroepsloopbaan,
sociale relaties en vrije tijd belangrijke levensterreinen voor adolescenten. Een
student kan op grond van een waarde of doel (vooral cognitief), bijvoorbeeld na
het mbo door willen gaan naar het hbo, zich goed inzetten voor het leren op
het mbo (gedrag), wat beide beter zal lukken als de student geen negatieve
maar eerder positieve gevoelens ten opzichte van het leren op het mbo heeft
(affectief). Dezelfde persoon zou ten opzichte van een ander levensterrein,
bijvoorbeeld sociale relaties nog geen plannen kunnen hebben en daardoor
geen sterker positief korte termijn perspectief op sociale relaties.
Toekomstperspectieven van leerlingen op een school- en beroepsloopbaan
bleken minder positief te worden in het voortgezet onderwijs terwijl de
perspectieven op hun vrije tijd later in belang toenamen (Peetsma, 1997;
Peetsma & Van der Veen, 2011). Bovendien waren de perspectieven voor
school- en beroepsloopbaan positief gerelateerd aan de inzet voor school,
terwijl het lange termijn perspectief op vrije tijd daarmee negatief samenhing.
Korte termijn perspectieven op sociale relaties noch op vrije tijd hadden een
relatie met de inzet van leeringen voor school (Peetsma, 2000). Binnen
Peetsma’s definitie van toekomstperspectief is met name de affectieve
component onderscheidend, vergeleken met andere definities van
toekomstperspectieven die vaak gericht zijn op de aspecten instrumentaliteit
en cognitie. Door de combinatie van affectieve, cognitieve en intentie/gedrag
componenten lijken alle aspecten aanwezig om een perspectief te
verinnerlijken (Peetsma & Van der Veen, 2011).
Interessant is dat het toekomstperspectief van leerlingen zich pas vanaf 11 à
12 jaar ontwikkelt (Piaget, 1955; Erikson, 1968). Op jongere leeftijd heeft het
meer het karakter van een toekomstfantasie. In de leeftijdsfase van 12 tot 18
jaar ontwikkelt het toekomstperspectief zich meer permanent en wordt de
fantasie teruggedrongen ten gunste van het realiteitsbesef (Klineberg, 1967).
Daarom zou deze leeftijdsfase de beste mogelijkheid voor beïnvloeding
kunnen vormen.
18
Interventie De interventie van motivatie is erop gericht leerlingen en studenten ervan
bewust te maken dat wat zij doen op school en de keuzes die ze maken,
gevolgen hebben voor hun mogelijkheden in de toekomst. Belangrijk gebleken
voorspellers van de mate van inzet van leerlingen worden opgenomen in de
interventie zodanig dat de motivatie voor school zal worden verbeterd.
De interventie is gebaseerd op de theorie over tijdsperspectief. Deze berust op
cognitieve, affectieve en intentionele componenten ten aanzien van een
levensterrein (bijvoorbeeld school- en beroepsloopbaan, sociale relaties of vrije
tijd) op korte of langere termijn. Als studenten uit zichzelf zijn gemotiveerd
voor school of specifieke vakken, intrinsiek zijn gemotiveerd hiervoor, behoeft
dat geen interventie. Als de motivatie meer extrinsiek is, zal aandacht voor het
persoonlijk belang dat leren voor een student kan hebben en de wisselwerking
tussen gedrag nu en mogelijkheden later, tot een verinnerlijking en versterking
van de motivatie van een student leiden. Hierbij gaat het er dus om type E-E te
veranderen in type E-I, zoals beschreven in de paragraaf over beïnvloedende
factoren (Simons, Dewitte & Lens, 2000). Verder wordt in de interventie
verwerkt de motivatie voor mogelijk concurrerende levensdomeinen, zoals het
onderhouden van relaties of de besteding van de vrije tijd. Het idee van
acceptatie van 'uitstel van beloning' wordt hierbij toegepast.
Bij de vormgeving van de interventie is gebruik gemaakt van possible selves (Oyserman, 2002; 2004), waarbij we studenten mogelijke toekomsten voor
zichzelf laten visualiseren. De stappen die nu en de toekomst met elkaar
verbinden kunnen dienen als een soort gids voor de student. Voor zo'n effect
zijn in de eerste plaats realistische toekomstmogelijkheden (possible selves)
nodig. In de tweede plaats moet niet alleen de nadruk worden gelegd op wat de
student moet doen om een doel te bereiken maar ook op wat moet worden
vermeden. In de derde plaats moet de weg naar het toekomstig doel in kleine
overzienbare stappen worden opgedeeld. Uiteraard moet last but not least de
leerling belang hechten aan de voorgehouden mogelijke toekomst.
Uiteindelijk moet de interventie in de onderwijssetting uitgevoerd kunnen
worden en daarom is gekozen voor een interventie die ruim binnen een lesuur
tot stand kan komen. Verder wilden we eventuele negatieve gevolgen van de
interventie zoveel mogelijk voorkomen. Daarom is gekozen voor een vooral
indirecte interventie. Er wordt uitgegaan van een mogelijke toekomst in de
19
sport en een toekomst in de muziek omdat dit onderwerpen zijn waarbij bijna
alle jongeren zich wel een geambieerde toekomst kunnen voorstellen, ook al
geldt die ambitie niet noodzakelijk voor henzelf. De vertaling naar de school-
en professionele loopbaan vond in eerste instantie plaats met de loopbaan van
een virtuele klasgenoot voor ogen. Pas ter afsluiting wordt de leerling of
student gevraagd wat het voor hem of haar zelf zou kunnen betekenen.
Eerder onderzoek naar de interventie De interventie is oorspronkelijk ontwikkeld voor het vmbo, omdat de motivatie
voor school van leerlingen daar lager bleek te zijn dan in andere typen van
voortgezet onderwijs en de schooluitval in dit schooltype het hoogst is. Later is
de interventie toegepast in alle typen van voortgezet onderwijs.
Er zijn drie onderzoeken uitgevoerd naar de interventie. De eerste twee studies
in het vmbo en de derde in alle typen van voortgezet onderwijs.
In een eerste studie onderzochten Peetsma & Van der Veen (2009) de
interventie in de periode van een jaar, en in een tweede studie (Peetsma & Van
der Veen, 2013) in de periode van een half jaar. In een derde studie werd de
interventie in de periode van twee jaar onderzocht (Schuitema, Peetsma & Van
der Veen, 2013).
In de eerste twee studies werd de interventie tweemaal uitgevoerd. In de eerste
studie bleek de interventie een positief effect te hebben op het gemotiveerde
leergedrag van vmbo-leerlingen. Daarnaast was er een positief effect op
taakoriëntatie en prestatieoriëntatie voor niet-westers allochtone leerlingen.
Voor meisjes leek de interventie gezorgd te hebben voor een toename van het
belang dat zij hechten aan hun toekomstige school- en beroepsloopbaan en een
vermindering van het belang gehecht aan vrije tijd in de toekomst. In de
tweede studie werden dezelfde positieve resultaten gevonden wat het
gemotiveerde leergedrag betreft. Echter, de resultaten wat betreft
doeloriëntaties en toekomstperspectieven werden niet opnieuw gevonden.
In de derde studie werd onderzocht of de interventie breder toegepast kon
worden. Niet alleen werd nagegaan of de interventie in alle typen van
voortgezet onderwijs succesvol is, maar ook of het mogelijk was om de
interventie door docenten uit te laten voeren. Het voordeel van een interventie
die uitvoerbaar is door docenten is dat de interventie breder toegepast kan
20
worden binnen de bestaande schoolpraktijk, wat ook kosten efficiënt is. In
deze studie werden op alle niveaus van voortgezet onderwijs positieve effecten
van de interventie gevonden op het gemotiveerde leergedrag van leerlingen en
op prestatiegerichtheid (performance approach). De interventies uitgevoerd
door getrainde docenten bleek even effectief als die uitgevoerd door
onderzoekers.
De huidige studie Deze studie is erop gericht na te gaan in hoeverre de interventie voor mbo-
studenten zorgt voor een positieve ontwikkeling in motivatie en gemotiveerd
leergedrag en een gunstigere studieloopbaan: een beter zelf-gereguleerd leren.
In de eerste plaats gaat het om verbetering van leergedrag (academic delay of
gratification, inzet voor school en metacognitieve vaardigheden) dat naar
verwachting leidt tot verbetering van leerresultaten (verandering van niveau
mbo, zittenblijven in eerste jaar en spijbelen). Ook de beïnvloedende factoren,
bestaande uit waarden, verwachtingen en affectieve componenten zouden
positief beïnvloed kunnen worden door de interventie, maar mogelijk zou dat
effect op wat langere termijn pas kunnen optreden naar aanleiding van de
resultaten van beter leergedrag of betere leerresultaten. Specifiek zou het om
positievere toekomstperspectieven op een school- en beroepsloopbaan kunnen
gaan en negatievere lange termijn perspectieven op vrije tijd. Exploratief kan
geanalyseerd worden of er ook een effect op de korte termijn perspectieven op
vrije tijd optreedt of op sociale relaties. Dit zou geen negatief effect hoeven
betekenen voor het leergedrag want dat werd ook in eerder onderzoek onder
12 tot 17 jarigen niet gevonden. In potentie lijken het concurrerende
perspectieven met dat op de school- en beroepsloopbaan. De leeroriëntatie en
prestatie-toenaderingsoriëntatie zouden een positief effect kunnen
ondervinden van de interventie, terwijl het op prestatie-vermijdingsoriëntatie
een verminderend effect zou moeten hebben. Het cognitief zelfvertrouwen van
studenten, hun academisch self-efficacy, zou kunnen verbeteren, wat ook geldt
voor affectieve componenten in de schoolsituatie: hun welbevinden op de
school in het algemeen, met medeleerlingen en met docenten. Eveneens wordt
onderzocht of de interventie ook binnen het mbo uitgevoerd zou kunnen
worden door docenten en of er verschillen zijn in (eventuele) effectiviteit
tussen docenten en onderzoekers wat betreft het effect op de motivatie, het
leergedrag en de leerresultaten van studenten in het mbo. Uiteraard kunnen er
verschillen zijn voor allerlei kenmerken van de leerlingen zelf, zoals leeftijd,
21
sekse, mbo-niveau, opleiding ouders en hun etnische herkomst. Daarom wordt
daarvoor in de analyses gecorrigeerd. Studenten kunnen meer of minder
problemen hebben die risico opleveren voor hun schoolloopbaan. Daarop
worden de groepen in de interventie en de anderen vergeleken. De interventie
kan ook zelf beter en minder goed zijn uitgevoerd. Ook hiervoor wordt een
analyse uitgevoerd.
22
23
3 Methode
3.1 De onderzoeksgroep
In totaal hebben 835 studenten van twee mbo-scholen (ROC’s) uit de
BeroepsOpleidende Leerweg (BOL) aan het onderzoek deelgenomen: 70
studenten van twee opleidingen van de ene school en de overige, 765
studenten van zeven opleidingen, van de andere school. Aan de start van het
onderzoek werden door de administraties van de deelnemende opleidingen
naam- en klassenlijsten van 941 studenten (866 van de ene school en 75 van de
andere) aan de onderzoekers ter beschikking gesteld. In totaal 58 studenten
bleken zich wel te hebben ingeschreven, maar waren al meteen gestopt/hebben
nooit gestudeerd aan de opleiding. Van de aan de start van het onderzoek aan
de deelnemende opleidingen ingeschreven studenten nam uiteindelijk dus 95%
(835/883(941-58)) deel aan het onderzoek. Zij zijn op vier momenten gevraagd
een vragenlijst in te vullen: na de start van het eerste jaar in november 2011, in
maart 2012, juni 2012 en na de start van het tweede jaar in november 20122.
Van de 835 studenten heeft 24% (n=199) bij alle vier de metingen een
vragenlijst ingevuld, heeft 27% (n=224) drie keer, 26% (n=217) twee keer en 23%
(n=195) één keer een vragenlijst ingevuld. Belangrijke redenen voor het niet
invullen van de vragenlijst waren (tijdelijke) weigering van deelname van de
opleiding aan het onderzoek en dat de student was gestopt met de opleiding al
dan niet om een andere opleiding te gaan volgen. Tussen vragenlijstronde 1 en
2 stopten 37 studenten met de studie, tussen ronde 2 en 3 waren dat er 52 en
tussen ronde 3 en 4 150. In totaal stopte gedurende het onderzoek dus 29%
2 De genoemde data betreffen gemiddelden. Voor sommige opleidingen was het invulmoment wat
eerder of wat later.
24
van de 835 aan het onderzoek deelnemende studenten met hun studie. Per
meting is de vragenlijst door onderstaande percentages van de op dat moment
aan de instelling studerende studenten ingevuld:
meting 1: 81% (711/883)
meting 2: 63% (532/(883-37=846))
meting 3: 51% (404/(/883-37-52=794))
meting 4: 70% (450/(/883-37-52-150=644)).
In Tabel 3.1 laten we de respons zien per opleiding en meting.
Tabel 3.1 Respons naar opleiding en meting
m1 m2 m3 m4
% n % n % n % n
Administratie 89 134 53 80 53 80 40 60
Juridische Dienstverlening 84 194 66 152 57 130 55 127
Zorg & Welzijn 82 76 83 77 71 66 62 58
Handel & Ondernemerschap 76 38 78 39 48 24 36 18
Grafische vormgeving/media 79 60 82 62 61 46 68 52
Management en event support 87 124 30 43 0 0 54 76
Techniek 90 85 84 79 62 58 63 59
Te zien is dat de opleiding management en event support maar beperkt mee
heeft gedaan aan vragenlijstronde 2 en niet aan vragenlijstronde 3, wat de
respons aanzienlijk verlaagd heeft.
Vergelijkingsgroepen In het onderzoek onderscheiden we vijf groepen studenten. In de eerste plaats
zijn dit de twee onderzoeksgroepen met studenten met wie vlak voor de
tweede en vlak voor de derde meting een interventie heeft plaatsgevonden: de
ene groep met een onderzoeker (onderzoeksgroep 1) en de andere groep met
een docent (onderzoeksgroep 2). Daarnaast is er een vergelijkingsgroep
(controlegroep 1) van studenten die vlak voor de tweede en vlak voor de derde
meting geïnterviewd zijn over hun motivatie voor school. Door de
interventiegroep te vergelijken met deze groep geïnterviewde studenten, kon
nagegaan worden in hoeverre van alleen aandacht geven aan motivationele
aspecten een positieve werking uitgaat. Als we bijvoorbeeld een positief effect
25
constateren van de interventie, maar ook van het interview op motivatie, dan
zou geconcludeerd kunnen worden dat mogelijk alleen het persoonlijk
aandacht geven aan motivationele aspecten en niet de interventie zelf
succesvol is geweest. De overige twee vergelijkingsgroepen bestaan uit
studenten met wie geen gesprek heeft plaatsgevonden, maar die wel vier keer
gevraagd zijn om een schriftelijke vragenlijst in te vullen. Deels zijn dit
studenten uit klassen waar geen interventies of interviews met studenten zijn
geweest (controlegroep 2) en deels klasgenoten van studenten met wie een
gesprek heeft plaatsgevonden (controlegroep 3). Met controlegroep 2 kan
worden onderzocht of er sprake is van een zogenaamd spill-over effect:
studenten die medestudenten uit hun roostergroep spreken over de interventie
zorgen er wellicht voor dat een mogelijk effect ook optreedt bij groepsgenoten
van jongeren die een interventie krijgen. De kans hierop is kleiner bij jongeren
die geen jongeren in hun klas hebben met wie een interventiegesprek heeft
plaatsgevonden.
Tijdens de eerste meting namen 43 roostergroepen (klassen) deel aan het
onderzoek. Op basis van toeval zijn 37 klassen geselecteerd voor de
interventie. Uit deze klassen zijn per toeval in totaal 143 studenten
geselecteerd voor een interventie met een onderzoeker, 143 voor een
interventie met een docent en 143 voor een interview. Per klas werden op basis
van toeval vier studenten voor een interventie met een onderzoeker, vier voor
een interventie met een docent en vier voor een interview geselecteerd. Een
enkele keer was de klas kleiner dan 20 studenten, waarna er telkens
(afhankelijk van de grootte van de betreffende klas) twee of drie studenten
geselecteerd zijn. Op basis van toeval zijn uit elke klas eveneens enkele
reservestudenten geselecteerd. Bij afwezigheid van een student tijdens de
eerste uitvoering van de interventie of het eerste interview is een
reservestudent uit diens klas gevraagd om deel te nemen. De opleiding
management en event support met vijf klassen wilde uiteindelijk niet
deelnemen aan de interventies en interviews, waardoor er uiteindelijk in 32
klassen gesprekken hebben plaatsgevonden. Daarnaast bleken er niet altijd
voldoende aanwezige reservestudenten te zijn, waardoor er minder gesprekken
hebben plaatsgevonden dan beoogd, namelijk in totaal 101 interventies met
een onderzoeker (onderzoeksgroep 1), 81 met een docent (onderzoeksgroep 2)
en 86 interviews (controlegroep 1). Aselect zijn 6 klassen geselecteerd waaruit
geen studenten voor interventies en interviews geselecteerd werden
26
(controlegroep 2). Het aantal klassen zonder gesprekken bleek dus uiteindelijk
hoger uit te vallen: in totaal 11, samen met de vijf klassen van de niet-
deelnemende opleiding.
In totaal zijn er in de eerste ronde, vlak na de tweede vragenlijstmeting, 268
gesprekken (interventies en interviews) geweest van de in totaal 429 beoogde
(62%). Bijna de helft (44%) van niet-deelname is te verklaren door het niet
meewerken van de opleiding, ruim de helft (56%) door afwezigheid van de
student, omdat deze gestopt was met de opleiding of om andere reden afwezig
was (ziekte of verzuim). Niet met alle van de 268 studenten hebben twee
gesprekken plaats gevonden. Tijdens de tweede gespreksronde heeft met 150
van de 268 jongeren (56%) opnieuw een interventie of interview
plaatsgevonden. De redenen dat er niet opnieuw een gesprek heeft plaats
gevonden waren:
- de locatiemanager wilde niet meer meewerken 43% (n=51)
- de student was afwezig 31% (n=37)
- de student is gestopt met opleiding 13% (n=15)
- de student weigerde het tweede gesprek 9% (n=10)
- de docent had geen tijd 4% (n=5).
In het voorgaande gaven we aan dat 37 studenten tussen vragenlijstronde 1 en
2 met de studie waren gestopt. Hoewel we van deze studenten wel gegevens
hebben van vragenlijstronde 1, nemen we deze groep niet op in het onderzoek.
Deze groep heeft namelijk niet aan de interventie deel kunnen nemen,
waardoor deze groep dus per definitie in controlegroep 2 of 3 terecht komt
(het betreft dus niet controlegroep 1, de interviewgroep). Als de groep van 37
studenten niet verwijderd zou worden, zou dit lagere uitvalpercentage bij de
interventiegroep ten onrechte toegeschreven kunnen worden aan de
interventie. Bovendien is het niet ondenkbaar dat de motivatie voor school
onder de groep van 37 studenten lager is. Zonder de 37 studenten blijven er
nog 798 studenten over in de onderzoeksgroep.
Tabel 3.2 laat de totale aantallen studenten in de vijf groepen zien, het mbo-
niveau van hun opleiding bij meting 1 en hun achtergrondkenmerken.
27
Tabel 3.2 Achtergrondkenmerken van de vijf groepen studenten in het onderzoek
(kolom% tellen door afronding niet altijd op tot 100%)
Kolom% Onderzoeks
groep 1 Onderzoeks
groep 2 Controle groep 1
Controle groep 2
Controle groep 3
interventie
onderzoeker
interventie
docent
interview alleen
vragenlijst,
zonder
klasgenoot
met interv
alleen
vragenlijst,
met
klasgenoot
met interv
leeftijd meting 1 gemiddelde (std) 18.0 (1.7) 18.4 (1.4) 18.3 (1.7) 18.3 (2.0) 18.3 (2.0)
Sekse (kolom%) vrouw 56 40 53 67 55
man 44 60 47 33 45
Vooropleiding vmbo bbl 17 15 15 12 14
(kolom%) vmbo kbl 19 27 15 27 27
vmbo g/t 53 47 64 51 50
havo/vwo 6 8 7 3 4
overig buitenlands of
toelatingsexamen 5 3 0 7 4
etnische
herkomst Nederlands 30 34 28 36 22
(kolom%) Marokkaans 17 20 27 12 28
Turks 15 13 11 8 12
Surinaams 11 3 8 14 11
Ander westers land 4 2 2 2 3
Ander niet-westers
land 24 28 25 27 25
hoogste max lo 16 18 16 14 29
opleiding lbo 17 25 17 24 23
ouders mbo 36 28 34 37 27
(kolom%) hoger onderwijs 32 30 33 25 21
mbo-niveau 2 13 12 13 6 7
eerste meting 3 20 25 19 15 27
(kolom%) 4 67 63 69 79 67
Aantal studenten 101 81 86 260 270
Na analyse blijkt dat er alleen in sekse (Chi2(4)=21.4, p= .000) een significant verschil is tussen de vijf groepen. Uit paarsgewijze vergelijkingen met
Bonferroni-correctie blijkt dat controlegroep 2 (alleen vragenlijst, zonder
klasgenoot met interventie) significant meer vrouwen (en dus minder mannen)
bevat dan onderzoeksgroep 2 (interventie door docent). Verder zijn er wat
sekse betreft geen significante verschillen tussen de groepen.
28
Tijdens de eerste meting waren de jongeren gemiddeld 18 jaar oud. De meeste
van hen hebben voorafgaand aan het mbo de gemengde of theoretische
leerweg van het vmbo gevolgd. De meerderheid van de jongeren heeft een niet-
Nederlandse achtergrond. De jongeren hebben ouders met diverse
opleidingsniveaus. De meeste jongeren volgen een mbo-studie op niveau 4. Dat
we toch een klein verschil vinden in sekse met controlegroep 2, kan ermee te
maken hebben dat de opleidingen die niet meer mee wilden doen in deze groep
terecht zijn gekomen. Studenten van deze opleiding komen dus niet voor in de
onderzoeksgroepen en de eerste controlegroep (de interventiegroepen en
interviewgroep).
3.2 De instrumenten
In het onderzoek zijn de volgende instrumenten gebruikt: een vragenlijst met
gesloten vragen, prestatie- en spijbelgegevens en een interviewleidraad met
open vragen en de interventie. Daarnaast zijn via de opleidingen en via de
studenten zelf door middel van enkele vragen in de vragenlijst van de eerste
meting, gegevens over de achtergrond en deelname aan het onderwijs van de
studenten verkregen.
De vragenlijst Motivatievragen. Aan alle jongeren is een vragenlijst met voorgecodeerde
vragen voorgelegd: uitspraken waar de jongeren met een getal van 1-5 een
antwoord op konden geven.
De vragenlijst bevat 15 Likertschalen. In Tabel 2 is meer informatie over deze
schalen weergegeven. Per schaal is factor- en betrouwbaarheidsanalyse
uitgevoerd.
Op basis van deze analyses bleek zowel bij de schaal ‘metacognitieve
vaardigheden’ als bij de schaal ‘academic delay of gratification’, één item
onvoldoende goed bij de schaal te passen. Deze items zijn daarom niet in de
schalen opgenomen.
29
Tabel 3.3 De schalen in de vragenlijst (per schaal minimumscore=1, maximumscore=5)
Naam schaal Bron Voorbeelditem Aantal items
Alfa m1
Alfa m2
Alfa m3
Alfa m4
academic delay of
gratification
Karabenick, 2003 Ik leer voor school en doe
daarna dingen voor
mezelf
3 0.66 0.81 0.77 0.65
inzet voor school Roede, 1989 Tijdens de les let ik goed
op 7 0.68 0.69 0.64 0.72
metacognitieve
vaardigheden
Pintrich & De Groot,
1990
Bij het leren voor school
stel ik mezelf doelen 5 0.78 0.82 0.82 0.75
self-efficacy Midgley e.a. 2000 Ik weet zeker dat dit jaar
alles op school wel zal
lukken
6 0.83 0.86 0.87 0.86
welbevinden in relatie
met leerkrachten
Peetsma, Wagenaar
& De Kat, 2001
Mijn docenten hebben
over het algemeen
belangstelling voor mij
5 0.68 0.71 0.73 0.69
welbevinden in relatie
met medestudenten
Peetsma, Wagenaar
& De Kat, 2001
Ik kan goed met mijn
klasgenoten opschieten 5 0.76 0.77 0.76 0.77
welbevinden op school Peetsma, Wagenaar
& De Kat, 2001
Ik voel me thuis op deze
school 3 0.65 0.64 0.56 0.61
leeroriëntatie (mastery
approach)
Seegers e.a. 2002 Ik vind het fijn wanneer ik
op school iets heb
geleerd dat ik belangrijk
vind
5 0.77 0.80 0.81 0.77
toenaderingsoriëntatie tot
het laten zien van
prestaties (performance
approach)
Seegers e.a. 2002 Ik vind het leuk om het
beste cijfer van de klas te
halen 6 0.87 0.88 0.89 0.78
vermijdingsoriëntatie tot
het laten zien van
prestaties (performance
avoidance)
Seegers e.a. 2002 Ik vind het een afgang
wanneer ik hulp moet
vragen 6 0.84 0.85 0.89 0.88
tkp school- en beroeps-
loopbaan korte termijn
Peetsma 1992 Ik heb nu weinig aan wat
ik op school leer. 6 0.80 0.81 0.76 0.80
tkp school- en beroeps-
loopbaan lange termijn
Peetsma 1992 Ik heb goede hoop later
een leuke studie of leuk
werk te kunnen gaan
doen.
6 0.61 0.66 0.61 0.62
tkp vrije tijd korte termijn Peetsma 1992 Ik geniet nu veel van mijn
vrije tijd en vakantie. 6 0.76 0.76 0.72 0.80
tkp vrije tijd lange termijn Peetsma 1992 Ik fantaseer graag over
wat ik later in mijn vrije
tijd kan doen
6 0.70 0.65 0.69 0.69
tkp sociale relaties korte
termijn
Peetsma 1992 Omgaan met vrienden en
vriendinnen vind ik nu
heel belangrijk
6 0.67 0.68 0.67 0.69
30
Risicofactoren. Aan het eind van de vragenlijst zijn enkele vragen gesteld over
de schoolloopbaan van vóór het mbo, namelijk of hij/zij in het basis- en/of
voortgezet onderwijs is blijven zitten, en de thuissituatie van de student om
een indicatie te krijgen van mogelijke factoren waar de studenten mee te
maken hebben die een groter risico op studie-uitval zouden kunnen betekenen.
Dit ter controle, aangezien deze factoren mogelijk de resultaten van de
interventie zouden kunnen vertekenen, bijvoorbeeld als er toevalligerwijs
relatief meer jongeren met risicofactoren in de onderzoeksgroepen dan in de
controlegroepen zitten. Gevraagd is naar de aanwezigheid van een handicap
die de student hindert bij het studeren, of de student vrij veel of heel veel
zorgen heeft over zijn/haar woonruimte, veiligheid in de woonomgeving en
financiële situatie en over verslaving in de omgeving en ziekte van een
familielid. Daarnaast is gevraagd of de jongere zorgt voor een ziek familielid,
voor broertje(s) en/of zusje(s) en/of voor eigen kind(eren). Er is één variabele
samengesteld die een indicatie van de aanwezigheid van risicofactoren geeft
door het aantal risicofactoren op te tellen. De maximale score van negen wordt
toegekend als alle negen risicofactoren aanwezig zijn.
Studieloopbaan- en spijbelgegevens De administraties van de verschillende opleidingen hebben gegevens over de
studieloopbanen en over de aanwezigheid van de studenten aangeleverd.
De gegevens over de loopbanen betroffen prestatiegegevens, de
onderwijspositie in het tweede jaar en studie-uitval.
De ontvangen prestatiegegevens bleken sterk te verschillen tussen de
opleidingen. Aan de ene kant, omdat soms met cijfers en soms alleen met het
onderscheid tussen voldaan en niet voldaan werd gewerkt. Aan de andere kant,
omdat het type en aantal vakken en stages en de momenten waarop deze
plaatsvonden sterk verschilde tussen de opleidingen. Hierdoor bleek het niet
mogelijk om de ontwikkeling in prestaties te vergelijken tussen de onderzoeks-
en controlegroepen. Op basis van de overige ontvangen
studieloopbaangegevens zijn de volgende variabelen samengesteld:
- toelating tot het tweede studiejaar (ja, nee)
- stoppen met de opleiding (ja, nee)
- verandering van niveau (afgestroomd, gelijk gebleven/opgestroomd).
31
Door de opleidingen zijn gegevens verstrekt over ‘ongeoorloofde’ afwezigheid
van de jongeren, oftewel spijbelgedrag gedurende het eerste studiejaar. Deze
gegevens hebben we per week ontvangen.
Het interview Aan de geïnterviewde jongeren (controlegroep 1) zijn tweemaal vragen gesteld
over elk motivationeel aspect in de vragenlijst. Zo is gevraagd naar hun
welbevinden op school, maar ook naar hun verwachtingen over werk en school
later. Tijdens het tweede interview lag de nadruk op veranderingen ten
opzichte van het vorige interview. Ook toen kwamen alle motivationele
aspecten aan bod. Er waren vanuit de universiteit vijf interviewers ingezet.
De interventie
Iedere interventie die in totaal ongeveer 45 minuten duurde en per student
tweemaal is toegepast, bevatte drie onderdelen. Bij elke interventie waren een
gespreksleider en een student betrokken. Het eerste deel bevatte een aparte
opdracht/rollenspel. In het tweede deel werd de student gevraagd zich in te
leven in een klasgenoot met bepaalde eigenschappen en doelen en die advies te
geven en in het derde deel werd de student gevraagd in hoeverre hij/zij zich in
deze student herkent. Er zijn twee opdrachten/rollenspellen ontwikkeld: één
met als onderwerp hoogspringen en één met als onderwerp het spelen in een
band. Daarnaast is gebruik gemaakt van beschrijvingen van twee ‘typen’
klasgenoten. In het onderzoek is de volgorde van de typen opdrachten
systematisch gevarieerd. Dit betekent dat er vier variaties waren:
1. interventie 1: a. opdracht hoogspringen, b. type klasgenoot 1 -
interventie 2: opdracht spelen in een band, b. type klasgenoot 2
2. interventie 1: a. opdracht hoogspringen, b. type klasgenoot 2 -
interventie 2: opdracht spelen in een band, b. type klasgenoot 1
3. interventie 1: a. opdracht spelen in een band, b. type klasgenoot 1 -
interventie 2: opdracht hoogspringen, b. type klasgenoot 2
4. interventie 1: a. opdracht spelen in een band, b. type klasgenoot 2 -
interventie 2: opdracht hoogspringen, b. type klasgenoot 1
We bespreken de interventie hieronder in meer detail. Het eerste deel van de
interventie bespreken we aan de hand van de opdracht over hoogspringen.
Deze opdracht was vergelijkbaar met de andere opdracht over het spelen in
een band en het door de selectie komen om op een festival te kunnen spelen.
32
Alleen het onderwerp is anders, de opzet van beide opdrachten is
vergelijkbaar. Bij de opdracht over hoogspringen werd de student gevraagd een
korte tekst te lezen over dit onderwerp. In deze tekst werden studenten
gevraagd zich voor te stellen dat zij aan deze sportdiscipline deelnemen met
de volgende doelen: door de selectie komen aan het eind van het jaar om deel
te kunnen nemen aan wedstrijden over twee jaar en dan goed te presteren.
De student werd gevraagd zich voor te stellen dat:
- hij/zij goed kan hoogspringen, ook al is oefening nodig om hoger te
kunnen springen (cognitie)
- hij/zij van hoogspringen houdt, er veel over droomt en dat het een goed
gevoel geeft (affectie)
- hij/zij een trainingsprogramma met de trainer ontwikkelt
(gedragsintenties)
- hij/zij geen trainingen mist, niet alleen omdat dan de noodzakelijke
oefening gemist wordt, maar ook omdat de trainer er anders vanuit gaat
dat de student hoogspringen niet serieus neemt en hem/haar misschien
niet meer zou willen trainen (gedragsintenties-possible selves), en
- hij/zij omgaat met afleidingen door hoogspringen prioriteit te geven
(uitstel van beloning – gedragsintenties).
De tekst werd kort samengevat voor de student. Vervolgens werd de student
gevraagd (en de tijd gegeven) zich de situatie voor te stellen met deze doelen.
De student werd aangemoedigd ook eigen ideeën in te brengen die niet in de
tekst naar voren kwamen. De student werd geïnterviewd en de gespreksleider
(onderzoeker/docent) stelde in ieder geval de volgende aspecten aan de orde:
- affect: gevoelens ten aanzien van de doelen en de activiteit
- cognitie: kennis over en mening over de te bereiken doelen
- gedragsintenties: waaronder kleine en grote stappen richting de te bereiken
doelen, en
- afleidingen op het terrein van affect, cognitie en gedrag: wat te doen met
afleiding zoals slecht weer, frustratie tijdens het oefenen, een
onsympathieke trainingspartner, etc.
In het tweede deel van de interventie werd aan de student gevraagd zich een
klasgenoot voor te stellen die graag wil overgaan naar het volgende leerjaar en
het diploma wil behalen. Daarbij waren er afwisselend twee ‘typen’
klasgenoten. De ene klasgenoot kan goed genoeg leren om dit te bereiken,
33
maar is wel eens onzeker over of hij hiervoor wel goed genoeg kan leren. De
andere klasgenoot heeft dezelfde doelen en kan ook goed genoeg leren, maar
doet vaak geen moeite voor school, omdat hij/zij denkt dat het vanzelf gaat en
er niets voor hoeft te doen. Deze student haalt vaak onvoldoendes. Aan de
student werd gevraagd wat zij hun klasgenoot zouden aanraden om de doelen
(overgaan en het diploma behalen) te bereiken. Daarbij in gedachten houdend
waarover in het eerste deel van de interventie bij het rollenspel werd gespro-
ken. Ook hier zorgde de interviewer ervoor dat de vier aspecten (affectie,
cognitie, gedragsintenties, afleiding) in het interview aan bod kwamen.
In het derde deel van de interventie werd de student gevraagd of hij/zij
zichzelf in de (fictieve) klasgenoot herkende en waarom wel/niet. Ook hier
zorgde de gespreksleider (onderzoeker/docent) ervoor dat de vier aspecten
naar voren kwamen in het gesprek. De gespreksleider (onderzoeker/docent)
moedigde de student aan en beïnvloedde de student door bijvoorbeeld
alternatieven voor te stellen om een doel te kunnen realiseren.
De interventies zijn uitgevoerd door zes onderzoekers en door 25 docenten die
getraind werden door onderzoekers om de interventie uit te kunnen voeren.
Kwaliteit uitvoering interventie
Tijdens de uitvoering van de interventie is er gebruik gemaakt van een
checklist. Voor 133 interventies van de 182 interventies van de eerste ronde
werd een checklist ingevuld/retour ontvangen. Daarnaast werd voor 102 van de
108 interventies van de tweede ronde een checklist ingevuld/retour
ontvangen. Op de checklist kon aangegeven worden in hoeverre (niet of
nauwelijks, matig, goed) de verschillende aspecten (affectie, cognitie,
gedragsintenties, afleiding) per onderdeel (A, B en C) aan bod waren gekomen.
Dit onderdeel was bedoeld om tijdens de interventie te controleren of alle
onderdelen aan bod waren gekomen en eventuele omissies alsnog te herstellen.
Het bleek dan ook dat de verschillende aspecten per onderdeel goed aan bod
waren gekomen. Daarnaast kon de gespreksleider na afloop achterop de
checklist op een zeven-puntsschaal van 1 ‘helemaal niet’ tot 7 ‘helemaal wel’
aangeven in hoeverre
- het een positief gesprek was
- de student gemakkelijk praatte
- de student zich goed kon inleven in het onderwerp van A
- de student goed advies kon geven aan de student van B
- de student veel over zichzelf vertelde bij C.
34
Om de kwaliteit van de interventie te kunnen betrekken in de analyses zijn de
antwoorden op deze vijf uitspraken geanalyseerd. Het bleek mogelijk om voor
beide interventierondes een schaal te vormen over de kwaliteit van de
uitgevoerde interventie. In beide gevallen laadden alle uitspraken voldoende
hoog (>.75) op één factor. Cronbach’s alpha van de schaal voor de eerste ronde
is .85 en voor de tweede ronde .86. Gemiddeld werd 5.86 gescoord bij de eerste
ronde (std=0.99) en 5.92 bij de tweede ronde (std=.96). Per schaal werd een
tweedeling gemaakt: een score van minimaal 6 werd beschouwd als goede
kwaliteit en een score van minder dan 6 als mindere kwaliteit.
Er werden vijf groepen gevormd waarbij rekening werd gehouden met het
aantal uitgevoerde interventies:
- twee interventies: beide van goede kwaliteit n=38
- twee interventies: beide van minder goede kwaliteit n=24
- twee interventies: één van goede en één van minder goede kwaliteit n=16
- één interventie: van goede kwaliteit n=30
- één interventie: van minder goede kwaliteit n=25.
3.3 Analyse-opzet
Beschrijvende analyses risico op uitval Het (toevalligerwijs) in verschillende mate voorkomen van risicofactoren voor
studie-uitval in de onderzoeks- en controlegroepen, kan leiden tot een
vertekening van resultaten. Om na te gaan in hoeverre dit het geval is, zijn
beschrijvende analyses uitgevoerd: de vijf groepen zijn vergeleken op de
genoemde aspecten, inclusief de samengestelde variabele risicofactoren en
zitten blijven (in het basis- en/of voortgezet onderwijs). Of verschillen
significant zijn, is voor alle variabelen behalve de samengestelde variabele
risicofactoren getoetst met Pearsons Chi2. Voor de samengestelde variabele is
een variantieanalyse uitgevoerd. Om na te gaan welke groepen precies
verschillen, zijn paarsgewijze vergelijkingen met Bonferroni-correctie
uitgevoerd.
Analyse motivatie Om na te gaan of de interventie uitgevoerd door onderzoekers en docenten
effectief was, zijn latente groeicurve analyses (LGCA) uitgevoerd. Het voordeel
van deze analysetechniek is dat het ontwikkelingspatroon van elke student kan
worden weergegeven in de vorm van een unieke curve. Er wordt rekening mee
35
gehouden dat studenten een verschillend motivatieniveau hebben aan de start
bij meting 1 en ook dat individuele studenten verschillen in de mate waarin
hun motivatie toe- dan wel afneemt. In de analyse worden het niveau van een
variabele tijdens de eerste meting (het intercept van de lijn) en de mate van
groei in een variabele (de helling/richtingscoëfficient van de lijn) als latente
variabelen beschouwd. Dit type analyse kan worden uitgevoerd met behulp van
programma’s voor het analyseren van structurele modellen, in ons geval Mplus
(Muthén & Muthén, 1998-2012). Het voordeel van het modelleren van het
intercept en de helling als latente variabelen is dat deze variabelen in relatie
gebracht kunnen worden tot elkaar en met andere latente of
controlevariabelen. Een negatieve samenhang tussen het startniveau en de
mate van groei betekent bijvoorbeeld dat een lager startniveau overeenkomt
met een hoger groeiniveau en andersom. Een ander voorbeeld is een sekse-
effect op de latente variabelen. Dit geeft weer in hoeverre mannen en vrouwen
verschillen in het startniveau en in de mate van groei.
Vaak is in onderzoek bij missende gegevens ‘listwise deletion’ toegepast:
studenten van wie een of meerdere gegevens missen, worden uit de analyse
verwijderd. Een student die bijvoorbeeld op één van de vier metingen geen
vragenlijst in heeft kunnen vullen, wordt in een dergelijk geval uit de analyse
verwijderd. In dit onderzoek zou dit tot gevolg hebben dat van 76% (100%-24%)
van de 835 studenten de gegevens niet in de analyse worden opgenomen. De
methode van listwise deletion is sterk bekritiseerd (Little & Rubin, 1989). In ons
onderzoek zijn alle studenten wél in de analyses opgenomen. De missende
gegevens worden geschat met behulp van ‘Full-information maximum
likelihood estimation’ (FIML). FIML is gebaseerd op de aanname dat missende
waarden ‘missing at random’ zijn, wat wil zeggen dat missende waarden
voorspeld kunnen worden uit de beschikbare gegevens. Het verwijderen van
studenten met missende waarden (listwise deletion) is gebaseerd op de
striktere aanname dat missende gegevens ‘completely at random’, dus volledig
willekeurig zijn.
Om na te gaan of er een effect is van de interventie is vooral van belang of de
mate van groei verschilt tussen de twee interventiegroepen en de drie
controlegroepen. Vinden we bijvoorbeeld dat de mate van inzet voor school
voor studenten in een interventiegroep meer toeneemt dan voor studenten die
niet aan een interventie of interview deelgenomen hebben (controlegroepen 2
36
en 3), dan is dit een aanwijzing dat de interventie effectief was. Vinden we
daarnaast een verschil tussen de interventie- (onderzoeksgroepen 1 en 2) en
interviewgroep (controlegroep 1) in de toename van inzet (meer toename bij
de interventiegroep), dan is dit een aanwijzing dat het niet alleen het
persoonlijke gesprek met de student over motivatie was dat positief is geweest,
maar ook de interventie zelf. Als in dit voorbeeld controlegroepen 2 en 3 niet
van elkaar verschillen, dus dat het niet uitmaakt of de studenten in de
controlegroep die alleen een vragenlijst heeft ingevuld, klasgenoten hebben bij
wie een interventie uitgevoerd is, dan concluderen we dat er geen sprake is
geweest van spill-over effecten. Door de groei van de twee interventiegroepen
(onderzoeksgroepen 1 en 2) te vergelijken kan worden bepaald of er verschillen
zijn in effectiviteit tussen docenten en onderzoekers in de uitvoering van de
interventie.
Wat het niveau op meting 1 betreft, verwachten we weinig verschillen, omdat
de selectie van studenten voor de groepen op basis van toeval was. Daarnaast
vond de eerste meting voor de interventie plaats.
In de analyses is rekening gehouden met de hiërarchische structuur van de
gegevens, namelijk dat studenten deel uitmaken van een klas binnen een
opleiding. Alleen de klas is als niveau opgenomen, omdat er niet voldoende
opleidingen zijn om als apart niveau in de analyse op te nemen. Er is rekening
mee gehouden dat de tijd tussen de verschillende metingen varieerde voor
studenten. Tijd werd als variabele met een random slope opgenomen in het
model, wat betekent dat het een multilevel analyse betreft. Dit brengt met zich
mee dat er geen gestandaardiseerde coëfficienten en geen gebruikelijke
fitmaten als chi-kwadraat en RMSEA berekend kunnen worden. Geneste
modellen kunnen met elkaar vergeleken worden door het verschil te berekenen
in -2 maal de loglikelihood welke chi-kwadraat verdeeld is.3 In de analyse is de
tijd weergegeven in jaren. Gecontroleerd werd voor leeftijd, sekse, mbo niveau,
opleidingsniveau van de ouders, etnische herkomst en school. Informatie over
leeftijd, sekse en over mbo niveau werd verkregen via de school en over
etnische herkomst en het opleidingsniveau van de ouders via de student door
vragen hierover in de vragenlijst van de eerste ronde. Leeftijd bij eerste meting
is opgenomen in de analyses met de dummy’s 17 of 18 jaar oud, 19 jaar of
3 Gegevens over modelpassing zijn weergegeven in Bijlage 7.
37
ouder en leeftijd onbekend (de vergelijkingscategorie is 16 jaar). Voor 94
(11.8%) van de studenten ontvingen we geen informatie over de leeftijd van de
studenten. Sekse werd opgenomen in de analyses met de dummy vrouw (geen
missings) en mbo-niveau met de dummy’s niveau 2 en niveau 4 (geen missings,
niveau 3 is de referentiegroep). Daarnaast is een dummy school opgenomen in
de analyse als controlevariabele (de grootste mbo-school is de referentiegroep).
Het opleidingsniveau van de ouders werd opgenomen met drie dummy’s: laag
(lbo of lager), hoger onderwijs en opleiding onbekend (referentiecategorie is
mbo). 31.2% (n=249) van de studenten wist het opleidingsniveau van hun
ouders niet of heeft deze vraag niet ingevuld. Etnische herkomst werd
opgenomen in de analyses met de dummy’s Marokkaans, Turks, Surinaams,
overig niet westers en onbekend (referentiegroep is autochtoon samen met een
kleine groep westers allochtoon). Dit gegeven was door 25.7% (n=205) van de
studenten niet ingevuld. De analyses zijn stapsgewijs, in zes stappen,
uitgevoerd. Bij alle zes stappen werden de genoemde controlevariabelen
opgenomen.
Model 1a. Het eerste model is een groeimodel met een dummy voor de
interviewgroep (controlegroep 1) en de totale groep die alleen een vragenlijst
heeft ingevuld (controlegroep 2 plus controlegroep 3). De referentiegroep
betreft alle studenten uit de interventiegroep, ongeacht of de interventie door
een docent of onderzoeker werd uitgevoerd. Met deze analyse is nagegaan wat
in het algemeen de effectiviteit van de interventie is. Als bijvoorbeeld de groei
in inzet voor de studie in zowel de interviewgroep c1 als in de groep met
studenten die alleen een vragenlijst heeft ingevuld (controlegroep 2 plus
controlegroep 3) lager is dan in de interventiegroep, dan concluderen we dat de
interventie effectief was. Is de groei in de vragenlijstgroep (controlegroep 2
plus controlegroep 3) wel lager, maar in de interviewgroep (controlegroep 1)
niet, dan concluderen we dat de interventie niet effectief was, maar dat een
persoonlijk gesprek, en niet de interventie zelf blijkbaar voor de groei heeft
gezorgd.
Model 1b. In het tweede deel van model 1 is nagegaan of er eventuele
differentiële effecten zijn door het toevoegen van interactieëffecten aan model
1a: Voor alle controlevariabelen (leeftijd, school, sekse, etnische herkomst en
opleidingsniveau van de ouders) is nagegaan of de effectiviteit (gemeten naar
groei in motivatie) varieerde naar deze achtergrondkenmerken, dus of
38
bijvoorbeeld de interventie voor vrouwelijke studenten niet, maar voor
mannelijke studenten wel effectief was. In één van de eerdere studies werd
gevonden dat de interventie voor meisjes (en niet voor jongens) gezorgd leek te
hebben voor een toename van het belang dat zij hechten aan hun toekomstige
school- en beroepsloopbaan en een vermindering van het belang gehecht aan
vrije tijd in de toekomst. Aangezien de interventie ontwikkeld is voor 11/12-
jarige kinderen, kan het bijvoorbeeld zo zijn dat de interventie voor jongere
studenten effectiever bleek te zijn dan voor oudere studenten. In het model
zijn zowel voor de interview- als voor de totale vragenlijstgroep interacties
toegevoegd. We spreken van een differentieel effect in effectiviteit van de
interventie wanneer het interactie-effect van een achtergrondkenmerk met
zowel de interview- als vragenlijstgroep significant is én dezelfde richting
heeft. Immers, als de interventie effect heeft gehad, dan moeten zowel de
vragenlijst- als de interviewgroep een vergelijkbaar gevonden verschil laten
zien met de interventiegroep.
Model 2. In dit model is een dummy voor docentinterventies toegevoegd aan
model 1a. De referentiegroep is in dit model de interventie uitgevoerd door
onderzoekers. Met dit model is nagegaan in hoeverre er een verschil is in
effectiviteit tussen de interventie uitgevoerd door onderzoekers en door
docenten. Is de relatie tussen de groei in motivatie en de dummy-variabele
interventie uitgevoerd door docenten negatief, dan was de interventie
uitgevoerd door onderzoekers effectiever.
Model 3. Met dit model is nagegaan of er sprake was van spill-over effecten. Het
model is gelijk aan model 2, behalve dat aan dit model in plaats van één
dummy voor de controlegroep die alleen een vragenlijst had ingevuld, twee
dummy’s zijn toegevoegd: één voor de controlegroep 2 (studenten uit klassen
waar geen interventies of interviews met studenten zijn geweest) en één voor
controlegroep 3 (klasgenoten van studenten met wie een gesprek heeft
plaatsgevonden). Als de variabele voor controlegroep 2 een positievere relatie
heeft met de groei in motivatie, dan de variabele voor controlegroep 3, dan
concluderen we dat er sprake is van een spill-over effect.
Model 4 en model 5 betreffen onderzoek naar de kwaliteit van de uitgevoerde
interventies. In model vier is onderzocht of het voor de effectiviteit uitmaakte
of de interventie één of tweemaal werd uitgevoerd. Vergeleken met model 1a
39
werden de volgende dummy’s toegevoegd aan de analyse: één interventie
uitgevoerd door een onderzoeker, twee interventies uitgevoerd door een
docent en één interventie uitgevoerd door een docent. De referentiegroep is
twee interventies uitgevoerd door een onderzoeker. De verwachting is dat
studenten bij wie twee interventies zijn uitgevoerd meer vooruitgaan in
motivatie dan studenten bij wie eenmaal een interventie werd uitgevoerd. Als
dit inderdaad het geval is, dan zal de variabele ‘één interventie uitgevoerd door
een onderzoeker een negatief effect laten zien met de groei in motivatie.
Model 5. In dit model wordt nagegaan of er een relatie is tussen de effectiviteit
van de interventie en de kwaliteit ervan volgens de ingevulde checklists. Zoals
hierboven beschreven werden vijf groepen gevormd:
1 twee interventies: beide van goede kwaliteit, 2 twee interventies: beide van
minder goede kwaliteit 3 twee interventies: één van goede en één van minder
goede kwaliteit 4 één interventie: van goede kwaliteit 5 één interventie: van
minder goede kwaliteit. In dit model werden aan model 1a dummy’s
toegevoegd voor de groepen 2 t/m 5. De referentiegroep is groep 1 ‘twee
uitgevoerde interventies van goede kwaliteit’.
Analyse studieloopbaan Om na te gaan of de interventie uitgevoerd door onderzoekers en docenten
effectief was, is vervolgens onderzocht in hoeverre de interventiegroepen een
gunstigere studieloopbaan lieten zien dan de controlegroepen. Dit is
onderzocht voor de studieloopbaangegevens spijbelen, toelating tot het tweede
studiejaar (nee, ja), stoppen met de studie (nee, ja) en niveauverlaging (gelijk
gebleven of opgestroomd vs. afgestroomd).
Wat de ontwikkeling in spijbelen betreft zijn net als bij de motivatie-variabelen
latente groeicurve analyses uitgevoerd. Hierbij zijn dezelfde zes stappen
gevolgd als bij de analyses met de motivatie-variabelen. Voor spijbelen werd
beschikt over gegevens van het eerste studiejaar: een periode van 45 weken.
Per periode van 9 weken is het gemiddelde berekend dat een student per week
ongeoorloofd afwezig was. In totaal zijn er voor vijf periodes van 9 weken
gemiddelden berekend. Vakantieweken zijn hierbij buiten beschouwing
gelaten. In deze analyse zijn dus vijf meetmomenten opgenomen die voor alle
studenten gelijk waren. Dit betekent dat er geen multilevel-analyse hoefde
plaats te vinden met tijd als aparte variabele in het model met een random
40
slope. In deze modellen konden daarom wel de gebruikelijk fit-maten zoals chi-
kwadraat worden berekend.4
Het niet toegelaten worden tot het tweede studiejaar (n=47) en niveauverlaging
(n=28) kwamen niet vaak genoeg voor om multivariate analyses mee uit te
voeren. Daarom is dit gegeven alleen beschreven voor de vijf groepen.
Een vergelijking tussen het wel en niet stoppen met de opleiding tussen de vijf
groepen studenten is uitgevoerd met logistische regressie analyse met behulp
van Mplus, waarbij net als bij de groeimodellen, rekening is gehouden met de
hiërarchische structuur van de data. Verder zijn dezelfde analysestappen
gevolgd als bij de groeimodellen, behalve uiteraard een vergelijking met groei,
aangezien het hier geen longitudinale analyse betreft.
4 Gegevens over modelpassing zijn weergegeven in Bijlage 7.
41
4 Resultaten
4.1 Beschrijvende analyses risico op uitval
Om na te gaan of er (toevalligerwijs) verschillen zijn in de mate waarin er
risicofactoren op uitval voorkomen wat zou kunnen zorgen voor een
vertekening van resultaten, zijn beschrijvende analyses uitgevoerd waarvan de
resultaten in Tabel 4.1 worden weergegeven.
Tabel 4.1 Vergelijking van risicofactoren tussen de vijf groepen in het onderzoek (n=612)
Onderzoeks
groep 1 Onderzoeks
groep 2 Controle groep 1
Controle groep 2
Controle groep 3
interventie
onderzoeker
interventie
docent
interview alleen
vragenlijst,
zonder
klasgenoot
met interv
alleen
vragenlijst,
met
klasgenoot
met interv
zorgt voor ziek familielid (%) 14.0 28.8 23.4 15.7 17.6
zorgt voor broertjes en/of zusjes (%) 43.0 47.0 29.7 30.9 33.3
zorgt voor eigen kind(eren) (%) 3.5 1.5 1.6 2.8 4.8
heeft handicap die hindert bij studie (%)* 0.0 3.0 1.6 7.3 3.3
zorgen over woonruimte (%) 10.3 16.2 13.8 12.8 9.0
zorgen over veiligheid woonomgeving (%)* 12.6 25.0 23.1 14.4 10.8
zorgen over financiële situatie (%) 28.7 29.4 21.5 25.0 17.0
zorgen over verslaving in de omgeving (%) 5.7 7.4 1.5 2.8 2.8
zorgen over ziekte van een familielid (%) 16.1 19.1 20.0 13.9 12.3
totaal aantal risicofactoren (gemiddelde)* 1.3 1.8 1.4 1.3 1.1
blijven zitten in basis- en/of voortgezet
onderwijs (%) 47.7 42.4 35.9 50.3 36.8
totalen 87 68 65 180 212
significant verschil tussen de groepen: * p < .05
42
De groepen verschillen in de mate waarin er studenten in zitten met een
handicap die hindert bij het studeren, in de mate waarin er zorgen zijn over de
veiligheid van de woonomgeving, in het totale aantal risicofactoren.
Uit paarsgewijze vergelijkingen met Bonferroni-correctie blijkt dat
- er geen verschillen tussen de groepen in het vóórkomen van een handicap
zijn die hindert bij het volgen van de studie
- onderzoeksgroep 2 verschilt van controlegegroep 3 in de mate van zorgen
over veiligheid in de woonomgeving: studenten in onderzoeksgroep 2
(interventie door docent) maken zich hier meer zorgen over
- onderzoeksgroep 2 van controlegroep 3 verschilt in het aantal
risicofactoren dat gemiddeld in die groep voorkomt bij studenten: in
onderzoeksgroep 2 komen meer risicofactoren voor.
We kunnen concluderen dat er geen grote verschillen zijn en waar er een
verschil is, dit kan betekenen dat iets minder snel resultaten gevonden worden
van de interventie door docenten.
4.2 Resultaten motivatie
In deze paragraaf worden de resultaten van de groeimodellen voor de
motivatie-variabelen per onderscheiden motivatieaspect beschreven
(gemotiveerd gedrag, verwachtingen, affectie, waarden en
toekomstperspectieven). Per variabele worden de belangrijkste resultaten
gepresenteerd, namelijk relaties met de groei in motivatie. De volledige
resultaten, waaronder relaties met het startniveau, staan in de bijlage. Daar
staan ook de resultaten van model 2, waarmee wordt onderzocht of er sprake
is van differentiële effecten. Deze worden niet opgenomen in onderstaande
tabellen. Wanneer er een differentieel effect is naar onderscheiden
achtergrondkenmerken, dan wordt dit genoemd. Wordt er geen melding van
gemaakt, dan is er geen sprake van differentiële effecten. Noemen we
daarnaast geen verschil in effectiviteit van de interventie tussen docenten
(modellen 2 en 3), dan is er geen verschil. Voor de overzichtelijkheid zijn
effecten met betrekking tot de relatie tussen groei en achtergrondkenmerken,
als deze niet significant zijn, weggelaten. Bij p < .05 worden de resultaten
vetgedrukt, bij p <.10 schuingedrukt. Het niveau p < .10 is onderscheiden,
omdat er tweezijdig is getoetst. Bij de relatie tussen de groei in motivatie en
deelname aan de interventie, kunnen we ook eenzijdig toetsen, omdat we
43
willen nagaan of de interventie ene gunstig effect had op de groei in motivatie.
Bij eenzijdig toetsen betreft het niveau p < .10 in feite het niveau p < .05.
Resultaten voor gemotiveerd gedrag
In Tabel 4.2 zijn de resultaten weergegeven voor academic delay of
gratification.
Tabel 4.2 Resultaten van latente groeicurve analyse voor academic delay of gratification:
relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.04 -0.05 -0.05 -0.12 -0.10
onderzoeksgroep interventie door docent nvt - 0.32 - 0.32 nvt nvt
controlegroep interview -0.08 -0.22 -0.22 nvt - 0.26
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt - 0.38 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met interventie) nvt nvt - 0.37 -0.22 nvt
alleen vragenlijst totaal - 0.24 - 0.38 nvt - 0.38 - 0.41
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt -0.02 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.24 nvt
(door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt - 0.36 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.18
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.30
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.21
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.02
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt - 0.39
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse (ref = man) ns ns ns ns ns
mbo niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders laag 0.31 0.32 0.32 0.31 0.30
(ref. = mbo) hoger 0.28 0.28 0.28 0.29 0.27
onbekend 0.36 0.37 0.37 0.37 0.38
etnische herkomst
(ref = aut + westers
all)
ns ns ns ns ns
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
44
De resultaten laten zien dat de interventie effect lijkt te hebben gehad op de
mate waarin studenten aangeven directe bevrediging (zoals uitgaan met
vrienden) uit te stellen in het voordeel van leren voor school. Studenten in de
interventiegroep zijn dit in sterkere mate gaan doen dan jongeren in zowel de
vragenlijstgroepen (verschil in groei van tussen .24 en .41 per jaar) als in de
interviewgroep (verschil in groei van tussen .08 en .26 per jaar). Van een spill-
over effect lijkt geen sprake te zijn geweest: het verschil is even groot met
studenten uit klassen waar wel en waar geen interventies uitgevoerd werden.
Het effect lijkt zich vooral voor te hebben gedaan bij de interventies door
onderzoekers. Studenten die een interventie kregen van een docent
ontwikkelden zich minder positief in academic delay of gratification dan
studenten die de interventie van een onderzoeker ontvingen. Daarnaast
ontwikkelden studenten die twee interventies kregen van een docent zich
minder positief in academic delay of gratification dan studenten die twee
interventies door een onderzoeker ontvingen. Studenten die een interventie
ontvingen, maar waarvoor geen checklist werd ingevuld, ontwikkelden zich
minder gunstig in academic delay of gratification dan de overige studenten.
Mogelijk was de reden voor het niet invullen dan wel inleveren van de checklist
dat de interventie wat minder goed verlopen was.
Wat betreft de relatie tussen achtergrondkenmerken en de groei in academic
delay of gratification, vonden we dat studenten met middelbaar opgeleide
ouders zich minder positief in academic delay of gratification ontwikkelden
dan de andere studenten.
Tabel 4.3 laat de resultaten zien voor inzet voor school.
45
Tabel 4.3 Resultaten van latente groeicurve analyse voor inzet voor school: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau 0.03 0.05 0.05 0.02 -0.05
onderzoeksgroep interventie door docent nvt 0.09 0.09 nvt nvt
controlegroep interview -0.13 -0.09 -0.09 -0.14 -0.20
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.01 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met interventie) nvt nvt 0.02 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal -0.02 0.02 nvt -0.04 -0.10
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt -0.22 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt 0.03 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt 0.06 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.05
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.12
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.15
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.12
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt -0.07
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko 0.24 0.24 0.24 0.26 0.24
(ref = aut) Turkije 0.30 0.30 0.30 0.32 0.31
Suriname 0.20 0.20 0.20 0.21 0.20
Overig niet-westers 0.03 0.03 0.03 0.04 0.04
onbekend 0.25 0.25 0.25 0.24 0.22
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
De interventie lijkt geen effect gehad te hebben op de mate waar studenten
aangaven zich in te spannen voor school. De jongeren in de interventiegroep
hebben zich hierin niet anders ontwikkeld dan de jongeren in de vragenlijst- en
interviewgroep. Wel is te zien dat wanneer één interventie uitgevoerd werd
door onderzoekers, dit minder effectief was dan wanneer twee interventies
uitgevoerd werden door onderzoekers (verschil in groei van .22 per jaar).
Wat betreft de relatie tussen de groei in inzet en achtergrondkenmerken,
vonden we dat studenten met een Turkse achtergrond en studenten met een
46
Marokkaanse achtergrond, zich relatief meer voor school zijn gaan inzetten
dan autochtone en westers allochtone studenten.
Tabel 4.4 Resultaten van latente groeicurve analyse voor metacognitieve vaardigheden:
relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.20 -0.21 -0.21 -0.20 -0.18
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.16 -0.16 nvt nvt
controlegroep interview 0.04 -0.03 -0.03 -0.01 -0.03
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt -0.12 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met interventie) nvt nvt -0.11 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal -0.04 -0.11 nvt -0.09 -0.11
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt 0.07 nvt
(ref = 2xinterv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.18 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt -0.07 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.19
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.20
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.08
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.08
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt -0.09
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school (ref =
grootste) kleinste 0.44 0.44 0.44 0.43 0.44
opleidingsniveau
ouders laag 0.12 0.13 0.13 0.14 0.12
(ref = mbo) hoger 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11
onbekend 0.24 0.24 0.24 0.26 0.24
etnische herkomst ns ns ns ns ns
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
We vonden geen relatie tussen deelname aan de interventie en verandering in
de mate waarin studenten aangaven metacognitieve strategieën/vaardigheden
toe te passen. Wat de relatie tussen de groei en achtergrondkenmerken betreft
vonden we dat jongeren op het kleinste ROC een positievere ontwikkeling
47
hierin lieten zien dan jongeren op het grootste ROC en studenten van wie we
het opleidingsniveau van de ouders onbekend was een positievere ontwikkeling
dan de overige studenten.
Resultaten voor de ’ verwachtingen’component
Tabel 4.5 toont de resultaten van latente groeicurve analyse voor self-efficacy.
Tabel 4.5 Resultaten van latente groeicurve analyse voor self-efficacy: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.22 -0.22 -0.18 -0.23 -0.18
onderzoeksgroep interventie door docent nvt 0.13 0.13 nvt nvt
controlegroep interview -0.01 0.05 0.04 0.06 0.10
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.31 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt 0.07 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.12 0.17 nvt 0.19 0.23
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt 0.05 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt 0.10 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt 0.19 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.10
(ref = 2x interv. één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.27
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.08
één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.21
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt 0.18
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko -0.07 -0.07 -0.02 -0.07 -0.07
(ref = aut) Turkije -0.01 -0.01 0.01 0.00 -0.02
Suriname - 0.21 - 0.21 - 0.20 - 0.20 - 0.21
Overig niet-westers - 0.18 - 0.18 - 0.17 - 0.17 - 0.19
onbekend -0.05 -0.06 -0.04 -0.06 -0.05
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
48
De interventiegroep had een minder positieve ontwikkeling in self-efficacy dan
de vragenlijstgroep (verschil in groei van tussen .12 en .23 per jaar). Echter, dit
verschil was er niet ook met de interviewgroep, waardoor we niet met
zekerheid kunnen zeggen dat deelname aan de interventie leidt tot een minder
gunstige ontwikkeling in self-efficacy. Het verschil met de vragenlijstgroep
blijkt er alleen te zijn voor studenten die geen jongeren in de klas hadden die
de interventie hebben gekregen (verschil in groei van .31 per jaar) en niet voor
jongeren die wel klasgenoten hadden met wie een interventie is gedaan . Dit
zou kunnen duiden op een spill-over effect van dit negatieve effect of self-
efficacy. Echter, zoals aangegeven, is er geen verschil met de interviewgroep.
Wat de groei in self-efficacy betreft en de relatie met achtergrondkenmerken,
vonden we dat studenten met een Surinaamse achtergrond en studenten uit
overige niet-westerse landen een minder positieve groei in self-efficacy hadden
dan autochtone studenten.
Resultaten voor de ‘affectieve’ component In de tabellen 4.6, 4.7 en 4.8 zijn de resultaten weergegeven voor de affectieve
component: de relatie met groei in welbevinden met docenten, met
medestudenten en algemeen op school.
49
Tabel 4.6 Resultaten van latente groeicurve analyse voor welbevinden in relatie met docenten:
relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.10 -0.10 -0.10 -0.11 -0.07
onderzoeksgroep interventie door docent nvt 0.01 0.01 nvt nvt
controlegroep interview 0.15 0.16 0.16 0.11 0.16
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt -0.15 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt -0.13 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal -0.14 -0.13 nvt -0.18 -0.13
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt -0.18 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.18 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt 0.11 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.28
(ref = 2x interv. één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.23
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.12
één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.11
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt 0.08
leeftijd (ref = 16) 17 of 18 0.05 0.05 0.05 0.05 0.06
19 of ouder -0.06 -0.07 -0.07 -0.06 -0.07
onbekend 0.27 0.26 0.28 0.27 0.26
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko 0.09 0.09 0.08 0.11 0.10
(ref = aut) Turkije 0.30 0.30 0.30 0.33 0.31
Suriname 0.23 0.24 0.23 0.26 0.22
Overig niet-westers 0.10 0.10 0.09 0.12 0.11
onbekend 0.24 0.23 0.23 0.23 0.25
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
Studenten die een interventie hebben gehad, ontwikkelden zich positiever in
hun welbevinden met docenten dan studenten die geen interventie gehad
hebben en alleen een vragenlijst ingevuld hebben (verschil in groei van tussen
.13 en .18 per jaar). We zien echter geen verschil met studenten in de
50
interviewgroep en kunnen daarom niet concluderen dat het de interventie was
die hiervoor heeft gezorgd. Model 1b (zie bijlage) wijst op een negatief effect
van de interventie voor overig niet-westers allochtone studenten: het
welbevinden van studenten met docenten in zowel de interview- (verschil in
groei van 1.03 per jaar) als totale vragenlijstgroep (verschil in groei van .41 per
jaar) ontwikkelde zich positiever dan van studenten die een interventie kregen.
Wat de groei in welbevinden betreft en de relatie met achtergrondkenmerken
vonden we dat studenten met een Turkse achtergrond een positievere groei in
welbevinden met docenten hadden dan de overige studenten.
Tabel 4.7 Resultaten van latente groeicurve analyse voor welbevinden in relatie met
medestudenten: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.26 -0.26 -0.26 -0.26 -0.26
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.21 -0.21 nvt nvt
controlegroep interview -0.05 -0.13 -0.14 -0.06 -0.16
alleen vragenlijst (geen klasgenoten met
interventie) nvt nvt 0.01 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met interventie) nvt nvt -0.01 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.09 0.00 nvt 0.07 -0.02
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt 0.30 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.29 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt 0.03 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.16
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.28
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.15
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.14
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt -0.40
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst ns ns ns ns ns
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
We vonden geen effect van de interventie op het welbevinden van studenten
met medestudenten. Wel vonden we dat studenten die één interventie
51
ontvingen door een onderzoeker, positievere groei in welbevinden met
medestudenten lieten zien (verschil in groei van .30 per jaar) dan studenten die
twee interventies door een onderzoeker ontvingen. Dit is tegengesteld aan wat
we verwachtten, aangezien we ervan uitgaan dat er een positiever effect valt te
verwachten van twee uitgevoerde interventies dan van één uitgevoerde
interventie.
Tabel 4.8 Resultaten van latente groeicurve analyse voor welbevinden op school: relaties met
groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau - 0.37 - 0.38 - 0.37 - 0.39 - 0.35
onderzoeksgroep interventie door docent nvt - 0.42 - 0.42 nvt nvt
controlegroep interview 0.06 -0.13 -0.12 -0.19 -0.27
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt - 0.25 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met interventie) nvt nvt -0.09 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.03 -0.16 nvt -0.22 -0.29
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt -0.22 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt - 0.68 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt -0.29 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.22
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt - 0.55
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.26
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt - 0.53
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt - 0.47
leeftijd (ref = 16) 17 of 18 -0.11 -0.09 -0.08 -0.09 -0.10
19 of ouder - 0.19 -0.18 -0.17 -0.17 - 0.19
onbekend -0.02 0.02 0.11 0.03 -0.07
sekse (ref = man) vrouw - 0.17 - 0.18 - 0.16 - 0.17 - 0.18
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko 0.26 0.26 0.23 0.29 0.28
(ref = aut) Turkije 0.53 0.52 0.51 0.56 0.56
Suriname 0.19 0.19 0.18 0.21 0.21
Overig niet-westers 0.15 0.16 0.15 0.20 0.19
onbekend 0.31 0.32 0.31 0.31 0.31
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
52
Studenten die een interventie ontvingen uitgevoerd door een onderzoeker,
ontwikkelden zich positiever in welbevinden op school dan studenten die een
interventie ontvingen die werd uitgevoerd door docenten. De resultaten van
modellen 3, 4 en 5 laten zien dat studenten die een interventie ontvingen zich
positiever ontwikkelden in welbevinden dan studenten in de vragenlijstgroep,
met name de groep studenten die een vragenlijst invulde en geen klasgenoot
had die een interventie kreeg (verschil van .25 per jaar). Echter, we vonden dit
verschil niet ook met de interviewgroep en kunnen daarom niet concluderen
dat dit effect gerelateerd is aan de interventie.
Model 1b (zie bijlage) wijst op een negatief effect van de interventie voor overig
niet-westers allochtone studenten: het welbevinden van studenten op school in
zowel de interview- (verschil in groei van .74 per jaar) als totale
vragenlijstgroep (verschil in groei van .61 per jaar) ontwikkelde zich positiever
dan van studenten die een interventie kregen.
Wat betreft de relatie tussen groei in welbevinden en achtergrondkenmerken,
zien we dat vrouwelijke studenten relatief minder welbevinden op school zijn
gaan ervaren dan mannelijke studenten en dat het welbevinden op school van
studenten met een Surinaamse achtergrond en van autochtone en westers
allochtone studenten minder toenam of meer afnam dan van de overige
studenten.
Resultaten voor de ‘waarde’component
Tabellen 4.9, 4.10 en 4.11 tonen de resultaten voor de ‘waarde’ component van
motivatie. De resultaten voor de leeroriëntatie zijn weergegeven in Tabel 4.9.
53
Tabel 4.9 Resultaten van latente groeicurve analyse voor leeroriëntatie (mastery approach):
relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau - 0.32 - 0.31 - 0.31 - 0.32 - 0.31
onderzoeksgroep interventie door docent nvt 0.02 0.02 nvt nvt
controlegroep interview 0.19 0.20 0.19 0.14 0.15
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.17 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt 0.05 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.09 0.10 nvt 0.04 0.06
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt -0.21 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.14 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt 0.09 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.04
(ref = 2x interv. één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.01
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.20
één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.02
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt -0.08
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school (ref =
grootste) kleinste 0.27 0.27 0.34 0.25 0.25
opleidingsniveau
ouders laag ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko -0.03 -0.03 0.00 0.00 -0.02
(ref = aut) Turkije 0.30 0.30 0.30 0.33 0.31
Suriname -0.05 -0.05 -0.05 -0.03 -0.05
Overig niet-westers 0.05 0.05 0.05 0.07 0.05
onbekend 0.06 0.05 0.06 0.05 0.06
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
De verwachting was dat de interventie zou zorgen voor een verbetering van de
leeroriëntatie van studenten. Het lijkt erop dat de interventie juist een
tegengesteld effect had: de leeroriëntatie van studenten die aan de interventie
54
hebben deelgenomen, ontwikkelde zich minder gunstig dan de leeroriëntatie
van studenten in de vragenlijstgroep zonder klasgenoten die aan een
interventie deelnamen en vergeleken met de interviewgroep. Dat het verschil
niet gevonden is met studenten die alleen een vragenlijst invulden, maar wel
klasgenoten hadden die deelnamen aan de interventie, wijst erop dat er
mogelijk sprake was van een spill-over effect: dat studenten elkaar over de
interventie hebben gesproken wat ook zorgde voor effect van de interventie bij
deze groep.
Er was geen verschil tussen de interventie uitgevoerd door docenten en
onderzoekers, wat erop duidt dat het negatieve effect zowel bij de interventie
uitgevoerd door docenten als bij de interventie uitgevoerd door onderzoekers
optrad.
Wat betreft de relatie tussen de groei in leeroriëntatie en
achtergrondkenmerken blijkt de leeroriëntatie van studenten met een Turkse
achtergrond zich positiever te hebben ontwikkeld dan die van de overige
studenten.
55
Tabel 4.10 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toenaderingsoriëntatie tot het laten
zien van prestaties (performance approach): relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.09 -0.09 -0.09 -0.08 -0.07
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.21 -0.21 nvt nvt
controlegroep interview -0.02 -0.11 -0.11 -0.06 0.07
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.00 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met interventie) nvt nvt -0.04 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.07 -0.03 nvt 0.03 0.15
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt 0.21 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt 0.23 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt - 0.49 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.16
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.34
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.53
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.41
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt 0.08
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau (ref = 3) 2 - 0.45 - 0.46 - 0.47 - 0.45 - 0.44
4 -0.03 -0.03 -0.04 -0.05 -0.06
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst ns ns ns ns ns
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
Wat de toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance
approach) betreft, vonden we geen effect van de interventie. De
interventiegroep verschilde niet van de controlegroepen in de ontwikkeling
hierin. Wel blijkt de toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties van
studenten die tweemaal een interventie ontvingen die werd uitgevoerd door
een docent, minder toenam of meer afnam dan van studenten die tweemaal
een interventie ontvingen die werd uitgevoerd door een onderzoeker.
Wat betreft de relatie tussen de groei in toenaderingsoriëntatie tot het laten
zien van prestaties en achtergrondkenmerken, blijkt dat dit van studenten van
56
niveau 2 minder toenam of meer afnam dan van studenten van de andere
niveaus.
Tabel 4.11 toont de resultaten voor de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien
van prestaties.
Tabel 4.11 Resultaten van latente groeicurve analyse voor vermijdingsoriëntatie tot het laten
zien van prestaties (performance avoidance): relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.22 -0.22 -0.22 -0.22 -0.22
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.11 -0.11 nvt nvt
controlegroep interview -0.07 -0.12 -0.12 -0.03 0.15
alleen vragenlijst (geen
klasgenoten met interventie) nvt nvt -0.09 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt -0.09 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal -0.04 -0.09 nvt 0.01 0.18
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt 0.33 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt 0.19 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt -0.22 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.13
(ref = 2x interv. één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.02
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.42
één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.43
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt 0.47
leeftijd (ref = 16) 17 of 18 0.06 0.07 0.07 0.06 0.04
19 of ouder -0.13 -0.12 -0.12 -0.13 -0.16
onbekend - 0.31 - 0.30 - 0.29 - 0.30 - 0.32
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko 0.02 0.02 0.02 -0.02 -0.03
(ref = aut) Turkije - 0.29 - 0.29 - 0.29 - 0.34 - 0.35
Suriname -0.18 -0.18 -0.18 -0.21 -0.20
Overig niet-westers 0.01 0.01 0.01 -0.04 -0.05
onbekend 0.01 0.02 0.02 0.02 0.00
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
57
Wat de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance
avoidance) betreft, vonden we geen algemeen positief effect van de interventie.
De interventiegroep verschilde niet van de controlegroepen in de ontwikkeling
hierin. Wel was er een differentieel positief effect van de interventie: de
vermijdingsoriëntatie van studenten met ouders die maximaal een opleiding
op lbo-niveau hebben gevolgd en aan de interventie deelnamen, nam minder
toe of meer af dan van studenten in zowel de totale vragenlijstgroep (verschil
van 0.46 per jaar) als van studenten in de interviewgroep (verschil in groei van
0.84 per jaar).
Daarnaast was er een relatie met de kwaliteit van de uitvoering van de
interventie: de groei in vermijdingsoriëntatie van studenten die aan de
interventie deelnamen met de meest gunstige uitvoeringskwaliteit, namelijk
tweemaal deelname aan een interventie van goede kwaliteit, was gunstiger
(meer afname, minder toename) dan van studenten die deelnamen aan één
interventie van goede kwaliteit (verschil in groei van .42 per jaar), van
studenten die deelnamen aan één interventie van minder goede kwaliteit
(verschil in groei van .43 per jaar) en van studenten die deelnamen aan de
interventie, maar voor wie geen checklist werd ingevuld (verschil in groei van
.47 per jaar).
Wat betreft de relatie tussen achtergrondkenmerken en de groei in
vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties, vonden we dat de
ontwikkeling van studenten met een Turkse achtergrond gunstiger was (minder
toename, of meer afname) dan van de overige studenten.
Resultaten voor toekomstperspectieven In de tabellen 4.12 t/m 4.16 zijn de resultaten voor de toekomstperspectieven
van de studenten weergegeven. In tabel 4.12 staan de resultaten voor het
perspectief op school- en beroepsloopbaan op korte termijn.
58
Tabel 4.12 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op school- en
beroepsloopbaan korte termijn: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.15 -0.15 -0.15 -0.13 -0.16
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.01 -0.01 nvt nvt
controlegroep interview -0.10 -0.10 -0.10 -0.17 -0.29
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt -0.03 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt 0.02 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.01 0.00 nvt -0.06 -0.18
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt -0.25 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.05 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt -0.06 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.00
(ref = 2xinterv. één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.39
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.13
één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.24
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt - 0.40
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse (ref = man) vrouw - 0.18 - 0.18 - 0.18 - 0.18 - 0.19
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko 0.10 0.10 0.09 0.12 0.12
(ref = aut) Turkije 0.42 0.42 0.41 0.44 0.44
Suriname 0.02 0.02 0.02 0.03 0.02
Overig niet-westers 0.03 0.03 0.02 0.03 0.06
onbekend 0.10 0.10 0.10 0.11 0.10
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
We vonden geen duidelijk algemeen positief effect van de interventie voor het
korte termijn toekomstperspectief op de school- en beroepsloopbaan. Alleen in
model vijf is er een positief effect van de interventie: de ontwikkeling in de
mate waarin studenten in de interventiegroep belang hechtten aan hun school-
59
en beroepsloopbaan op korte termijn was wat gunstiger dan van studenten in
de interviewgroep (verschil in groei van .29). We vonden dit verschil echter niet
ook voor de vragenlijstgroepen. Model 1b wijst wel op een differentieel positief
effect van de interventie voor studenten met laag opgeleide ouders: de groei in
het korte termijn perspectief op school en beroepsloopbaan van studenten met
ouders die maximaal een opleiding op lbo-niveau hebben gevolgd en aan de
interventie deelnamen, nam meer toe of minder af dan van studenten in zowel
de totale vragenlijstgroep (verschil in groei van 0.52 per jaar) als van studenten
in de interviewgroep (verschil in groei van 2.43 per jaar). Daarnaast vonden we
een minder gunstige groei in het perspectief op de school- en beroepsloopbaan
voor studenten voor wie geen checklist was ingevuld, dan voor de overige
studenten (verschil in groei van .40 per jaar).
Wat betreft de relatie tussen groei en achtergrondkenmerken, vonden we dat
vrouwelijke studenten relatief minder belang zijn gaan hechten aan hun
school- en beroepsloopbaan op korte termijn dan mannelijke studenten en dat
studenten met een Turkse achtergrond relatief minder belang zijn gaan
hechten aan dit perspectief dan de overige studenten.
60
Tabel 4.13 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op school- en
beroepsloopbaan lange termijn: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.29 -0.29 -0.29 -0.32 -0.31
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.06 -0.06 nvt nvt
controlegroep interview -0.08 -0.11 -0.11 -0.15 -0.16
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.05 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met interventie) nvt nvt -0.05 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.02 -0.01 nvt -0.06 -0.06
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt -0.17 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.25 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt 0.04 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.12
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.05
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.22
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.19
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt -0.12
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst ns ns ns ns ns
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
De interventie heeft geen effect gehad op de mate waarin studenten aangaven
belang te hechten aan hun school- en beroepsloopbaan op lange termijn. De
jongeren in de interventiegroep hebben zich hierin niet anders ontwikkeld dan
de jongeren in de vragenlijst- en interviewgroep.
61
Tabel 4.14 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op vrije tijd
korte termijn: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau -0.11 -0.11 -0.12 -0.11 -0.12
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.16 -0.16 nvt nvt
controlegroep interview -0.03 -0.10 -0.11 -0.18 -0.08
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.06 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt -0.06 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.06 -0.01 nvt -0.09 0.02
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt - 0.30 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.13 nvt
door
onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt - 0.31 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.18
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.17
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.02
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.07
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt - 0.45
leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders laag 0.21 0.22 0.23 0.22 0.22
(ref = mbo) hoger 0.22 0.22 0.22 0.22 0.19
onbekend 0.15 0.16 0.15 0.17 0.18
etnische
herkomst ns ns ns ns ns
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
De interventie lijkt geen effect gehad te hebben op de mate waarin studenten
aangaven belang te hechten aan vrije tijd op korte termijn. De jongeren in de
interventiegroep hebben zich hierin niet anders ontwikkeld dan de jongeren in
de vragenlijst- en interviewgroep. Met de kwaliteit van de interventie vonden
we wel een relatie: studenten die tweemaal aan een interventie deelnamen
uitgevoerd door een onderzoeker, gingen relatief meer belang hechten aan vrije
62
tijd op korte termijn dan studenten die deelnamen aan één interventie
uitgevoerd door een onderzoeker (verschil in groei van .30 per jaar) en
studenten die deelnamen aan twee interventies uitgevoerd door een docent
(verschil in groei van .31 per jaar). Het eerstgenoemde resultaat zou kunnen
duiden op een negatief effect van de interventie, aangezien het perspectief op
vrije tijd mogelijk concurrerend is voor het perspectief op de school- en
beroepsloopbaan en dus dat de interventie hier geen toename in zou moeten
bewerkstelligen. Dit geldt echter vooral voor het lange termijn perspectief op
vrije tijd want dit hing in eerdere onderzoeken negatief samen met de inzet
voor school van de leerlingen. Voor het korte termijn perspectief werd er geen
verband met de inzet van studenten gevonden waardoor de afwezigheid van
een effect van de interventie weinig voor de effectiviteit van de interventie
betekent. Het tweede resultaat zou erop kunnen duiden dat de interventie
uitgevoerd door docenten wat succesvoller was dan een interventie uitgevoerd
door onderzoekers, maar we vonden dit niet terug in de resultaten van model 2
en model 3. Daarnaast gingen studenten die aan de interventie deelnamen,
maar voor wie geen checklist werd ingevuld relatief minder belang hechten aan
vrije tijd op korte termijn dan de overige studenten (verschil in groei van .45
per jaar).
Wat betreft de relatie tussen de groei in het korte termijn perspectief op vrije
tijd en achtergrondkenmerken, vonden we dat studenten met ouders met een
middelbaar opleidingsniveau relatief minder belang zijn gaan hechten aan vrije
tijd op korte termijn dan studenten met ouders met een laag of hoger
opleidingsniveau.
63
Tabel 4.15 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op vrije tijd
lange termijn: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau 0.04 0.04 0.00 0.04 0.05
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.03 -0.03 nvt nvt
controlegroep interview -0.15 -0.16 -0.16 -0.16 -0.18
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.18 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt -0.01 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.08 0.07 nvt 0.07 0.05
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt 0.01 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.02 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt -0.04 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.07
(ref = 2x interv. één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.40
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.08
één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.22
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt 0.12
leeftijd (ref = 16) 17 of 18 - 0.16 - 0.16 - 0.17 - 0.16 - 0.17
19 of ouder 0.14 0.14 0.14 0.14 0.12
onbekend -0.07 -0.07 -0.17 -0.07 -0.09
sekse (ref = man) vrouw 0.19 0.19 0.15 0.19 0.19
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko - 0.22 - 0.22 -0.19 - 0.22 - 0.22
(ref = aut) Turkije -0.08 -0.08 -0.07 -0.08 -0.08
Suriname -0.10 -0.10 -0.09 -0.10 -0.11
Overig niet-westers -0.14 -0.14 -0.13 -0.14 -0.14
onbekend - 0.29 - 0.29 - 0.27 - 0.29 - 0.29
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
Studenten die aan de interventie deelnamen, gingen, zoals bedoeld, relatief
minder belang hechten aan vrije tijd in de toekomst dan studenten die alleen
64
een vragenlijst hadden ingevuld en geen klasgenoten hadden die aan de
interventie deelnamen (verschil in groei van .18 per jaar). We vonden echter
geen verschil met de interviewgroep en kunnen daarom niet concluderen dat
het hiervoor genoemde een effect van de interventie was. Wel was er een
differentieel effect in effectiviteit, wijzend op een positief effect van de
interventie voor studenten met een Turkse achtergrond: Turkse studenten die
aan de interventie deelnamen gingen relatief minder belang hechten aan vrije
tijd in de toekomst dan Turkse studenten in de interviewgroep (verschil in
groei van .77 per jaar) en dan Turkse studenten in de totale vragenlijstgroep
(verschil in groei van .61 per jaar).
Wat betreft de relatie tussen de groei in het lange termijn perspectief op vrije
tijd en achtergrondkenmerken vonden we dat studenten van 17 of 18 jaar
relatief minder belang gingen hechten aan dit perspectief dan de overige
studenten, dan vrouwelijke studenten hier relatief meer belang aan gingen
hechten dan mannelijke studenten en dat studenten met een Marokkaanse
achtergrond hier relatief minder belang aan gingen hechten dan studenten van
overige herkomsten.
65
Tabel 4.16 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op sociale
relaties korte termijn: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau - 0.30 - 0.30 - 0.32 - 0.29 - 0.30
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.13 -0.13 nvt nvt
controlegroep interview 0.03 -0.03 -0.03 -0.12 -0.05
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.13 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt -0.05 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.08 0.03 nvt -0.07 0.00
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt - 0.37 nvt
(ref = 2xl interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.15 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt - 0.27 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.18
(ref = 2x interv. één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.09
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.19
één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.06
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt - 0.27
leeftijd (ref = 16) 17 of 18 0.11 0.11 0.09 0.10 0.12
19 of ouder 0.16 0.16 0.16 0.17 0.18
onbekend 0.12 0.13 0.03 0.12 0.13
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst Marokko - 0.20 - 0.20 -0.17 -0.18 -0.17
(ref = aut) Turkije -0.03 -0.04 -0.03 -0.01 0.00
Suriname -0.24 -0.24 -0.24 -0.24 -0.24
Overig niet-westers - 0.17 - 0.17 - 0.16 - 0.17 -0.14
onbekend -0.01 -0.01 -0.01 0.00 0.00
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
De interventie lijkt geen effect gehad te hebben op de mate waarin studenten
aangaven belang te hechten aan sociale relaties op korte termijn. De jongeren
66
in de interventiegroep hebben zich hierin niet anders ontwikkeld dan de
jongeren in de vragenlijst- en interviewgroep. Met de kwaliteit van de
interventie vonden we wel een relatie: studenten die tweemaal aan een
interventie deelnamen uitgevoerd door een onderzoeker, gingen relatief meer
belang hechten aan sociale relaties op korte termijn dan studenten die
deelnamen aan één interventie uitgevoerd door een onderzoeker (verschil in
groei van .37 per jaar) en studenten die deelnamen aan twee interventies
uitgevoerd door een docent (verschil in groei van .27 per jaar). Het
eerstgenoemde resultaat hoeft geen negatief effect van de interventie te
betekenen aangezien het perspectief op sociale relaties geen verband met inzet
voor school had in eerdere onderzoeken. Het perspectief op sociale relaties
zou mogelijk concurrerend kunnen zijn voor het perspectief op de school- en
beroepsloopbaan, maar dat bleek daar niet het geval. De interventie hoeft dus
geen toename te bewerkstelligen in het perspectief op sociale relaties. Het
tweede resultaat zou erop kunnen duiden dat de interventie uitgevoerd door
docenten wat succesvoller was dan een interventie uitgevoerd door
onderzoekers, maar we vonden dit niet terug in de resultaten van model 2 en
model 3. Daarnaast gingen studenten die aan de interventie deelnamen, maar
voor wie geen checklist werd ingevuld relatief minder belang hechten aan
sociale relaties op korte termijn dan de overige studenten (verschil in groei van
.27 per jaar).
Wat betreft de relatie tussen de groei in het korte termijn perspectief op
sociale relaties en achtergrondkenmerken, vonden we dat studenten met een
overige niet-westerse achtergrond relatief minder belang zijn gaan hechten aan
sociale relaties op korte termijn dan de overige studenten.
4.3 Resultaten studieloopbaan
In Tabel 4.17 wordt beschreven in hoeverre de vijf onderscheiden groepen in
het onderzoek in het tweede jaar een opleiding op een lager niveau volgden en
niet bevorderd werden naar het tweede jaar van het mbo.
67
Tabel 4.17 Beschrijving van verlaging van het mbo niveau en zitten blijven in het eerste mbo
jaar voor de twee onderzoeks- en drie controlegroepen
niveau lager niet bevorderd
% n % n
onderzoeksgroep 1
interventie onderzoeker 3.3 3 4.8 4
onderzoeksgroep 2
interventie docent 5.8 4 11.3 7
controlegroep 1
interview 2.8 2 4.6 3
controlegroep 2
alleen vragenlijst, zonder klasgenoot met interventie 4.9 10 5.2 9
controlegroep 3
alleen vragenlijst, met klasgenoot met interventie 3.9 9 11.4 24
Bij een positief effect van de interventie zouden er in de onderzoeksgroepen
lagere percentages te zien moeten zijn dan in de controlegroepen. De tabel laat
geen systematische verschillen in percentages zien tussen de groepen.
In Tabel 4.18 zijn de resultaten weergegeven voor de mate waarin gespijbeld
werd door studenten.
68
Tabel 4.18 Resultaten van latente groeicurve analyse voor spijbelen: relaties met groei
model model model model model
1a 2 3 4 5
startniveau 0.96 0.96 0.99 1.13 1.19
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -4.51 -4.32 nvt nvt
controlegroep interview 3.77 1.83 1.94 2.94 -1.64
alleen vragenlijst (geen klasgenoten met
interventie) nvt nvt -7.82 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met interventie) nvt nvt -2.68 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal -2.92 -4.82 nvt -4.24 -9.22
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt 5.74 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt 6.96 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt -11.31 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -4.83
(ref = 2x interv. één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -6.49
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -4.35
één interventie minder goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt -18.47
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt 0.04
Leeftijd ns ns ns ns ns
sekse ns ns ns ns ns
niveau ns ns ns ns ns
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst ns ns ns ns ns
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
De interventie heeft geen effect gehad op de mate waarin studenten spijbelden.
De jongeren in de interventiegroep zijn dit niet meer of minder gaan doen dan
de jongeren in de vragenlijst- en interviewgroep.
In Tabel 4.19 worden de resultaten voor studie-uitval getoond.
69
Tabel 4.19 Resultaten logistische regressieanalyse voor studie-uitval
model model model model model
1a 2 3 4 5
onderzoeksgroep interventie door docent nvt -0.19 -0.19 nvt nvt
controlegroep interview 0.08 0.08 0.08 0.08 0.10
alleen vragenlijst (geen klasgenoten
met interventie) nvt nvt 0.46 nvt nvt
vragenlijst klasgenoten met
interventie) nvt nvt -0.25 nvt nvt
alleen vragenlijst totaal 0.27 0.27 nvt 0.27 0.65
kwaliteit één interventie door onderzoeker nvt nvt nvt 0.18 nvt
(ref = 2x interv. één interventie door docent nvt nvt nvt -0.10 nvt
door onderzoeker) twee interventies door docent nvt nvt nvt -0.28 nvt
kwaliteit twee interventies minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt -0.40
(ref = 2x interv. één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.08
goede kwaliteit) één interventie goede kwaliteit nvt nvt nvt nvt 0.02
één interventie minder goede
kwaliteit nvt nvt nvt nvt - 0.90
kwaliteit interventie onbekend nvt nvt nvt nvt 0.25
leeftijd (ref = 16) 17 of 18 0.59 0.59 0.55 0.59 0.57
19 of ouder 0.80 0.80 0.77 0.80 0.77
onbekend 0.43 0.43 0.13 0.42 0.37
sekse (ref = man) vrouw - 0.23 - 0.25 - 0.29 - 0.25 - 0.26
niveau (ref = 3) 2 0.61 0.61 0.61 0.61 0.58
4 -0.07 -0.07 -0.07 -0.07 -0.06
school ns ns ns ns ns
opleidingsniveau
ouders ns ns ns ns ns
etnische herkomst ns ns ns ns ns
vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10
Studenten die aan de interventie deelnamen, stopten vergeleken met studenten
die een vragenlijst invulden, minder vaak met hun studie. We vonden met deze
analyse dit verschil echter niet ook met de interviewgroep en kunnen daarom
op grond van deze analyse niet concluderen dat de interventie zorgde voor
minder studie-uitval. Daarvoor is een logistische regressie-analyse uitgevoerd
die is toegespitst op het verschil tussen de interventie- en de interviewgroep.
Als daarin de interventiegroepen door docenten en door onderzoekers samen
70
worden vergeleken met de interviewgroep is het verschil significant (p= .029 –
tweezijdig getoetst). Op grond hiervan lijkt de interventie tot minder uitval van
studenten te hebben geleid, meer nog dan een interview met studenten over
hun motivatie voor leren (effect = .76). Wat de relatie met kwaliteit betreft
vonden we een resultaat dat zou kunnen duiden op een negatief effect van de
interventie: studenten die één interventie van minder goede kwaliteit
ontvingen, stopten minder vaak met hun studie dan studenten die tweemaal
een interventie van goede kwaliteit ontvingen.
Wat betreft de relatie tussen studie-uitval en achtergrondkenmerken, vonden
we dat 16-jarige studenten minder vaak stopten met de studie dan oudere
studenten, dat vrouwelijke studenten minder vaak stopten met de studie dan
mannelijke studenten en dat studenten die een studie op mbo 2-niveau
volgden vaker stopten met de studie dan studenten die een studie op een
hoger mbo-niveau volgden.
4.4 Beschrijving ontwikkeling motivatie en studieloopbaan
Om de resultaten beter te kunnen interpreteren, zijn binnen de groeicurve
analyses per variabele het startniveau en de groei geschat. De resultaten zijn
weergegeven in Tabel 4.20 voor drie groepen: de groep studenten die deelnam
aan de interventie, de controlegroep die geïnterviewd werd en de (totale)
controlegroep die alleen een vragenlijst invulde.
71
Tabel 4.20 Startniveau en groei in motivatie en spijbelen naar conditie (onderzoeksgroep
interventie, controlegroep interview, controlegroep vragenlijst) op basis van de
latente groeicurve analyses
Startniveau groei
Inter-
Ventie
Inter-
view
Vragen-
lijst
Inter-
ventie
Inter-
view
Vragen-
lijst
academic delay of gratification 3.35 3.33 3.29 -.04 -.05 -.06
inzet voor school 3.75 3.73 3.67 -.21 -.22 -.22
metacognitieve vaardigheden 3.26 3.32 3.31 -.01 -.01 -.02
self-efficacy 4.01 4.04 4.05 -.02 -.02 -.01
welbevinden in relatie met
leerkrachten 3.50 3.49 3.43 -.08 -.05 -.11
welbevinden in relatie met
medestudenten 4.08 4.02 4.02 -.17 -.17 -.16
welbevinden op school 3.67 3.62 3.64 -.30 -.27 -.29
leeroriëntatie (mastery
approach) 4.04 4.08 4.09 -.17 -.14 -.16
toenaderingsoriëntatie tot het
laten zien van prestaties
(performance approach)
3.13 3.07 3.18 -.06 -.06 -.06
vermijdingsoriëntatie tot het
laten zien van prestaties
(performance avoidance)
1.97 1.92 1.96 .12 .11 .11
tkp school- en beroepsloopbaan
korte termijn 3.99 4.06 3.99 -.39 -.41 -.40
tkp school- en beroepsloopbaan
lange termijn 4.10 4.11 4.11 -.33 -.37 -.34
tkp vrije tijd korte termijn 3.93 3.91 3.93 -.10 -.11 -.10
tkp vrije tijd lange termijn 3.37 3.45 3.40 .01 -.01 .03
tkp sociale relaties korte termijn 3.89 3.91 3.82 -.13 -.13 -.10
Spijbelen 29.40 30.62 34.01 2.58 4.54 4.72
Zoals ook herhaaldelijk en in andere landen gevonden na de overgang naar het
voortgezet en hoger onderwijs (zie o.a. Van der Veen & Peetsma, 2009; Van der
Veen e.a., 2005), vonden we voor mbo-studenten een afname in inzet voor
school en leeroriëntatie in het eerste studiejaar. Hun vermijdingsoriëntatie op
prestaties en het lange termijn toekomstperspectief op vrije tijd namen toe. Dit
lijkt een negatieve ontwikkeling, aangezien we in eerder onderzoek een
negatief verband vonden tussen deze twee variabelen en inzet voor school (o.a.
Peetsma & Van der Veen, 2011). De scores op het toekomstperspectief op de
72
school- en beroepsloopbaan op lange en korte termijn en het welbevinden op
school namen het sterkst af.
Aanvullend noemen we nog de percentages studenten in de drie groepen die
stopten met de studie: het percentage studenten in de interventiegroep dat
stopte met de studie was 14.3%, terwijl dit percentage voor de interviewgroep
20.9% en voor de vragenlijstgroep 21.1% is. Als we de resultaten van model 1a
in Tabel 4.19 uitdrukken in kans op stoppen met de studie, dan blijkt dat de
interviewgroep 8% meer kans op uitval heeft en de vragenlijstgroep 31% meer
kans op uitval, een aanzienlijk grotere kans op uitval van studenten die geen
interventie en geen interview hebben gehad.
73
5 Conclusies en discussie
Resultaten van de interventie In dit onderzoek is een voor het vmbo ontwikkelde en effectief gebleken
interventie om de motivatie voor school te verbeteren, uitgevoerd in het mbo.
We hebben de ontwikkeling in motivatie en de studieloopbaan in het eerste jaar
vergeleken tussen eerstejaars studenten die deelnamen aan de interventie en
een controlegroep die alleen een vragenlijst invulde en een controlegroep die
een persoonlijk gesprek/open interview over motivatie kreeg. Met deze
laatstgenoemde controlegroep gingen we na of de interventie effectief was of
dat een persoonlijk gesprek over motivatie voor leren wellicht voldoende was
voor een gunstigere motivatie of studieloopbaan. Als we een verschil met beide
controlegroepen vonden, concludeerden we dat de interventie effect had. We
verwachtten voor de interventiegroep een gunstigere ontwikkeling in
gemotiveerd gedrag (academic delay of gratification, inzet, toepassing van
metacognitieve strategieën en ook spijbelgedrag), in self-efficacy, in
leeroriëntatie, eventueel in combinatie met een sterkere toename of minder
afname in toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties en een
relatieve afname in vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties.
Daarnaast verwachtten we voor de interventiegroep een positieve ontwikkeling
in het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op de korte en lange
termijn, en een relatieve afname in het belang gehecht aan vrije tijd op lange
termijn. Mogelijk zou dat ook opgaan voor vrije tijd en sociale relaties op korte
termijn omdat ze eventueel concurrerend voor het perspectief op een school-
en beroepsloopbaan zouden zijn. Ook hoopten we op een verbetering van de
studieloopbaan, specifiek te zien aan de vergroting van de toelating tot het
volgende studiejaar, meer op- en minder afstroom naar een hoger of lager
niveau mbo en minder voortijdige beëindiging van een opleiding.
74
We vonden twee positieve, en één negatief effect van de interventie en drie
positieve en twee negatieve differentiële effecten. Studenten die aan de
interventie deelnamen, zijn in sterkere mate directe bevrediging (zoals uitgaan
met vrienden) uit gaan stellen in het voordeel van leren voor school. Dit effect
vormt een positieve ontwikkeling van het leergedrag van de studenten.
Bovendien bleek de kans op voortijdige beëindiging van de studie in de andere
groepen groter, vooral in de groep die geen interventie noch een interview over
motivatie voor leren kreeg. Eén van de beïnvloedende factoren, de
leeroriëntatie van studenten ontwikkelde zich minder gunstig. Van studenten
met laagopgeleide ouders die aan de interventie deelnamen, zoals bedoeld,
nam de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties relatief minder
toe, en het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op korte termijn,
meer toe. Daarnaast gingen studenten met een Turkse achtergrond die aan de
interventie deelnamen, zoals bedoeld, relatief minder belang hechten aan vrije
tijd in de toekomst. Dit lijken positieve effecten van de interventie voor deze
specifieke groepen studenten.
Bij niet-westers allochtone studenten traden twee onverwachte negatieve
effecten op: interventiedeelname ging voor hen samen met relatief minder
toename in welbevinden met docenten en welbevinden op school. Mogelijk was
dit afgenomen welbevinden een gevolg van de bewustwording van de
mogelijkheden en van de grotere doelgerichtheid waar tijdens de interventie
een beroep op werd gedaan.
De hiervoor genoemde effecten betroffen verschillen die zowel met de groep
studenten die alleen een vragenlijst invulden, optraden als met de groep
studenten die werd geïnterviewd over hun motivatie voor school. We vonden
een aantal effecten die alleen optraden in vergelijking met de vragenlijstgroep
en niet met de interviewgroep. Dit betrof drie positieve effecten, namelijk in
welbevinden met docenten en welbevinden op school en het lange termijn
toekomstperspectief op vrije tijd, en één negatief effect, namelijk in self-
efficacy. Daarnaast vonden we één positief effect dat optrad in vergelijking
met de interviewgroep en niet met de vragenlijstgroep, namelijk op het korte
termijn perspectief op de school- en beroepsloopbaan. Een individueel
interventiegesprek of een individueel interview met studenten lijkt dus wel
positieve effecten op de beïnvloedende factoren van motivatie voor leren te
kunnen behalen.
75
Relatief weinig effecten Voor bovengenoemde variabelen vonden we een relatie tussen deelname aan de
interventie en de ontwikkeling in motivatie. We vonden echter vaker niet dan
wel verschillen. Dit kan ermee te maken hebben dat er ten tijde van de
uitvoering van het onderzoek al veel maatregelen werden genomen op ROC’s
om studenten met problemen op te vangen door onder meer individuele
gesprekken met hen te voeren. Zo waren er verschillende vormen van
hulpverlening voor studenten, zoals hulp bij schulden en maatschappelijk
werk, aanwezig voor een groot deel van de studenten in dit onderzoek.
Daarnaast begint de ontwikkeling van het toekomstperspectief vanaf de vroege
adolescentie (11-12 jaar) tot ongeveer 18 jaar. Mogelijk hebben
toekomstperspectieven voor veel mbo studenten die wat ouder zijn, gemiddeld
al 18 jaar bij de start van de opleiding op het mbo, al te zeer invulling gekregen
om met een twee keer uitgevoerde interventie een duidelijk effect te sorteren.
Wellicht zou de interventie daarvoor vaker moeten worden uitgevoerd, ook
nog in het tweede studiejaar. Als docenten regelmatig een individueel gesprek
met een student voeren, zouden ze dit kunnen uitproberen. Docenten en
studenten vonden de interventiegesprekken veelal wel boeiend en leerzaam.
Spill-over effecten We zijn nagegaan of er mogelijk sprake was van een spill-over effect: dat
studenten elkaar over de interventie hebben gesproken wat ook zorgde voor
effect van de interventie bij deze groep. Dit zou ervoor gezorgd kunnen
hebben dat effecten van de interventie in vergelijking met de interviewgroep en
met studenten die een vragenlijst invulden en klasgenoten hebben die aan een
interventie deelnamen, gemaskeerd werden. Er is daarom ook een vergelijking
gemaakt met studenten die alleen een vragenlijst invulden, maar geen
klasgenoten hadden die een interventie kregen. We vonden enige aanwijzingen
voor een spill-over effect. Niet bij het positieve effect van de interventie op
academic delay of gratification, maar wel bij het negatieve effect van de
interventie op leeroriëntatie, bij het negatieve effect op self-efficacy en bij het
positieve effect op welbevinden op school, aangezien verschillen met de
vragenlijstgroep hier met name optraden met de groep studenten zonder
klasgenoten die deelnamen aan een interventie, terwijl er geen of weinig
verschillen werden gevonden met studenten die wel klasgenoten hadden die
aan de interventie deelnamen.
76
Effectiviteit interventie uitgevoerd door docenten en onderzoekers De interventie is ontwikkeld om uiteindelijk gebruikt te worden door docenten
binnen de bestaande schoolpraktijk. Daarom is een deel van de interventies
uitgevoerd door getrainde docenten. We vonden enkele verschillen in
effectiviteit tussen interventies uitgevoerd door docenten en onderzoekers. Het
positieve algemene effect op academic delay of gratification deed zich vooral
voor bij de interventie uitgevoerd door onderzoekers en niet of in mindere
mate bij de interventie uitgevoerd door docenten. Het negatieve algemene
effect op de leeroriëntatie (mastery) trad zowel bij de interventies uitgevoerd
door onderzoekers op als bij de interventies uitgevoerd door docenten. Verder
vonden we dat de toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties van
studenten die tweemaal aan een interventie door een docent deelnamen,
minder toenam of meer afnam dan van studenten die een interventie ontvingen
van een onderzoeker. Een interventie uitgevoerd door docenten leek wat
succesvoller dan die uitgevoerd door onderzoekers bij de korte termijn
perspectieven op vrije tijd en sociale relaties (meer afname, minder toename
bij docenten). De resultaten lieten dus een wisselend beeld zien, met iets vaker
positievere resultaten voor interventies uitgevoerd door onderzoekers. Dit kan
hebben gelegen aan de grotere ervarenheid van de onderzoekers met de
uitvoering van de interventie en de uitval van docenten door ziekte,
zwangerschap en vertrek.
Kwaliteit uitvoering interventie In deze studie is nagegaan of interventies die in sterkere mate uitgevoerd
werden zoals bedoeld, meer verschillen lieten zien in motivatie en de
studieloopbaan dan interventies waarvoor dit in mindere mate het geval was.
Zo is bijvoorbeeld gekeken naar de mate waarin de student zich bij de
interventie inleefde bij het rollenspel en of er één of twee interventies werden
uitgevoerd. We vonden enkele verschillen. Bij inzet bleek, zoals verwacht, één
interventie uitgevoerd door onderzoekers minder effectief dan twee
interventies uitgevoerd door onderzoekers. Echter tegengesteld aan de
verwachting, vonden we dat één interventie door een onderzoeker, samenging
met een positievere groei in welbevinden met medestudenten dan studenten
die twee interventies door een onderzoeker ontvingen. Bij de
vermijdingsoriëntatie vonden we, zoals beoogd, een minder sterke toename of
sterkere afname naarmate de interventie meer volgens de bedoeling kon
worden uitgevoerd.
77
Controlegroepen In deze studie werd een reservestudent gekozen bij de eerste interventie
wanneer een voor de interventie geselecteerde student niet beschikbaar was.
Hoewel ook deze reservestudenten random geselecteerd werden, kan er een
licht selectie-effect opgetreden zijn, waarbij de studenten die een gesprek
hebben gehad, meer aanwezig waren, dus mogelijk wat minder spijbelden. Dit
mogelijke effect zal bij de vergelijking tussen de interventie- en interviewgroep
even groot zijn, en daar dus geen rol spelen. Daarnaast bevat de controlegroep
met studenten die alleen een vragenlijst invulden en niet deelnamen aan de
interventie, studenten van een opleiding die niet aan de interventies heeft
deelgenomen. Analyses zonder deze opleiding, leidden echter tot vergelijkbare
resultaten.
Toepassing van de interventie op het mbo Wat betekenen de resultaten voor de effectiviteit van de interventie bij
toepassing op het mbo? De interventie was soms wel effectief, zoals bedoeld,
maar in een aantal gevallen bleek een individueel interview met studenten over
hun motivatie even effectief. De interventie heeft waarschijnlijk wel een
vermindering van voortijdige uitval van studenten teweeggebracht, want de
kans daarop is in de interviewgroep 8% groter en in de groep studenten die
alleen vragenlijsten invulden 31%. Dat dit verschil met de interviewgroep niet
significant was in de eerste analyse, had mogelijk met een gebrek aan
onderscheidend vermogen (power) te maken. Bij de longitudinale analyses was
dit onderscheidend vermogen duidelijk hoger, vanwege de herhaalde metingen.
Het zou goed zijn wanneer het effect van de interventie nog eens bevestigd
werd in een studie met een grotere interviewgroep. Indien dit werd bevestigd,
zou de interventie een belangrijke bijdrage aan de studieloopbaan van
studenten in het mbo kunnen leveren. Op verschillende beïnvloedende factoren
van motivatie, het leergedrag en de leerresultaten (de studieloopbaan) bleek de
interventie echter geen effect te hebben en een enkele keer een negatief effect.
Daardoor zijn we enigszins terughoudend een brede verspreiding van de
interventie over ROC’s aan te bevelen. Mocht de vermindering van voortijdige
uitval in een nieuwe studie worden bevestigd dan zou een brede verspreiding
zeer aanbevelenswaardig zijn. Docenten die de interventie willen (blijven)
toepassen in hun individuele gesprekken met leerlingen, kunnen dat uiteraard
doen. Er werden immers wel een aantal verbeteringen gevonden, ook al waren
deze soms evengoed bereikt met een individueel interview met de student.
78
Individuele aandacht voor de motivatie van de student lijkt in ieder geval bij te
dragen aan de motivatie en de studieloopbaan van studenten in het mbo,
waarbij de interventie nog wat effectiever lijkt in de bestrijding van uitval.
79
Literatuur
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.
Educational Psychologist, 28(2), 117-148.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.
Bembenutty, H., & Karabenick, S. A. (2004). Inherent association between academic delay
of gratification, future time perspective, and self-regulated Learning. Educational Psychology Review, 16(1), 35-57.
Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning. Educational Psychologist, 28(2), 149-167.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-
determination in personality. Journal-of-Research-in-Personality, 19(2), 109.
Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41,
1040-1048.
Elliot, A.J., & Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance
achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232.
Erikson, E. H. (1968). Identity, youth and crisis. New York: Norton.
Gjesme, T. (1975). Slope of gradients for performance as a function of achievement moti-
ves, goal distance in time and future-time orientation. Journal of Psychology, 91, 143-160.
Huebner, E. S., & McCullough, G. (2000). Correlates of school satisfaction among
adolescents. Journal of Educational Research, 93(5), 331.
Klineberg, S.L. (1967). Changes in outlook on the future between childhood and
adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 185-193.
Lens, W. (1986). Future time perspective: A cognitive-motivational concept. In D.R. Brown
& J. Veroff (Eds.), Frontiers of motivational psychology (pp. 173-190). New York:
Springer-Verlag.
Maehr, M.L. & Braskamp, L.A. (1986). The motivation factor: A theory of personal
investment. Lexington, MA: Lexington Books, D.C. Heath.
80
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., Gheen,
M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M. J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T.,
(2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS), Ann Arbor, MI:
University of Michigan.
Muthén, L.K. and Muthén, B.O. (1998-2012). Mplus User’s Guide. Seventh Edition. Los
Angeles, CA: Muthén & Muthén
Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience,
task choice and performance. Psychological review, 91(3), 328-346.
Nuttin, J. R., & Lens, W. (1985). Future time perspective and motivation, theory and research method. Leuven: Leuven University Press.
Oyserman, D., D. Bybee, K. Terry and T. Hart Johnson. 2004. Possible selves as roadmaps.
Journal of Research in Personality 38: 130-149.
Oyserman, D., Terry, K., & Bybee, D. (2002). A possible selves intervention to enhance
school involvement. Journal of Adolescence, 25(3), 313-326.
Payne, S.C., Satoris, S.Y., & Beaubien, J.M. (2007). A Meta-analytic examination of the goal
orientation nomological net. The Journal of Applied Psychology, 92(1), 128-150.
Peetsma, T. T. D. (1997, August). Decline in pupils' motivation during secondary education. Paper presented at the Seventh European Conference for Research on
Learning and Instruction (EARLI) in Athens.
Peetsma, T.T. (2000). Future time perspective as a predictor of school investment.
Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 177-192.
Peetsma, T. T. D. (1992). Toekomst als motor. Toekomstperspectieven van leerlingen in het voortgezet onderwijs en hun inzet voor school. (Academisch proefschrift).
Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek,
Peetsma, T.T.D., Hascher, T., Veen, I. van der & Roede, E. (2005). Relations between
adolescents’ self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their
achievement in different countries and at different ages. European Journal of
Psychology of Education, 20(3), 209-225.
Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2011). Relations between the development of future time
perspective in three life domains, investment in learning, and academic achievement.
Learning and Instruction, 21, 481-494.
Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2009). Influencing students’ motivation for school; the
case for first-year students in the Netherlands in the lowest level of secondary
school. In M. Wosnitza, S.A. Karabenick, A. Efkllides & P. Nenniger (Eds)
Contemporary Motivation Research: From Global to local Perspectives (pp. 299-320). Göttingen / Bern / Toronto / Cambridge: Hogrefe.
Peetsma, T. & Van der Veen, I. (2013) Influencing young adolescents’ motivation in the
lowest level of secondary education. Educational Review. Piaget, J. (1955). The development of time concept in the child. In P. Hoch & J. Zubin (Eds.),
Psychopathology of childhood. New York: Grune & Stratton, pp. 34-44.
Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing student motivation and self-
regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-
407.
81
Pintrich, P.R. (2000). An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation
Terminology, Theory, and Research. Contemporary Educational Psychology, 25, 1,
92-104.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning
Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Roede, E. (1989). Explaining student investment, an investigation of high school students' retrospective causal accounts of their investment in school. (Academisch
proefschrift) Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek, Universiteit
van Amsterdam.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Schuitema, J., Peetsma, T., Van der Veen, I. (2013). Enhancing studenten motivation: A
longitudinal intervention study based on future time perspective theory. The Journal of Educational Research.
Seegers, G., van Putten, C. M., & de Brabander, C. J. (2002). Goal orientation, perceived
task outcome and task demands in mathematics tasks: Effects on students' attitude
in actual task settings. British Journal of Educational Psychology, 72(3), 365−384.
Simons, J., Dewitte, S. & Lens, W. (2000). Wanting to have vs. wanting to be: The effect of
perceived instrumentality on goal orientation. British Journal of Psychology, 91, 335-351.
Urdan, T., & Midgley, C. (2000, May). Developmental changes in the relations among goal structures, motivational beliefs, affect, and performance. Paper presented at the 7th
WATM, Leuven.
Veen, I. van der & Peetsma, T. (2009). The development in self-regulated learning
behavior of first-year students in the lowest level of secondary school in the
Netherlands. Learning and Individual differences, 19, 34-46.
Veen, I. van der, Jong, U. de., Leeuwen, M. van, & Korteweg, J. A. (2005). The
development of higher education students' interest in their subject, the
case of higher professional education in the Netherlands. Studies in Higher Education, 30(5), 275-289.
Yeo, G.B., Sorbello, T., Koy, A. & Smillie, L.D. (2008). Goal orientation profiles and task
performance growth trajectories. Motivation and Emotion, 32(4), 296-309.
82
83
Bijlagen
Betekenis afkortingen:
adog academic delay of gratification
inza inzet voor school
zr metacognitieve vaardigheden
se self-efficacy
wbl welbevinden in relatie met leerkrachten
wbml welbevinden in relatie met medestudenten
wbs welbevinden op school
ma leeroriëntatie (mastery approach)
pa toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties
(performance approach)
fv vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties
(performance avoidance)
sbk tkp school- en beroepsloopbaan korte termijn
sbl tkp school- en beroepsloopbaan lange termijn
vtk tkp vrije tijd korte termijn
vtl tkp vrije tijd lange termijn
srk tkp sociale relaties korte termijn
84
Bijl
age
1 R
esul
tate
n m
odel
1a
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
g
roei
<-
st
artn
ivea
u
-0
.04
0
.03
-0
.20
-0
.22
-0
.10
-0
.26
-
0.3
7
-0
.32
-0
.09
-0
.22
-0
.15
-0
.29
-0
.11
0
.04
-
0.3
0
con
trole
gro
ep
inte
rvie
w
-0.0
8
-0.1
3
0.0
4
-0.0
1
0.1
5
-0.0
5
0.0
6
0.1
9
-0.0
2
-0.0
7
-0.1
0
-0.0
8
-0.0
3
-0.1
5
0.0
3
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
-0
.24
-0
.02
-0
.04
0
.12
-0
.14
0
.09
0
.03
0
.09
0
.07
-0
.04
0
.01
0
.02
0
.06
0
.08
0
.08
le
efti
jd (
ref
= 1
6)
17
of
18
-0
.01
0
.02
-0
.04
0
.01
0
.05
-0
.11
-0
.11
-0
.05
0
.14
0
.06
-0
.03
0
.04
-0
.08
-
0.1
6
0.1
1
1
9 o
f oud
er
-0.1
2
-0.0
6
-0.1
7
-0.0
6
-0.0
6
-0.0
2
-0
.19
-0
.01
0
.03
-0
.13
-0
.12
0
.10
-0
.04
0
.14
0
.16
on
bek
end
-0.1
6
0.1
8
-0.0
5
-0.0
3
0.2
7
-0.1
1
-0.0
2
-0.0
9
-0.2
0
-0
.31
0
.19
0
.21
0
.11
-0
.07
0
.12
se
kse
(re
f =
man
) vr
ouw
-0
.14
-0
.08
-0
.07
-0
.04
-0
.15
-0
.12
-
0.1
7
-0.0
8
-0.1
4
-0.0
6
-0
.18
-0
.08
0
.06
0
.19
0
.08
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.06
-0
.05
-0
.21
0
.08
-0
.14
-0
.20
-0
.09
-0
.06
-
0.4
5
0.1
4
-0.0
3
0.0
5
-0.1
0
-0.1
4
-0.1
7
4
-0
.11
-0
.04
0
.00
-0
.01
-0
.01
0
.06
0
.02
0
.12
-0
.03
-0
.14
0
.02
0
.08
0
.21
0
.02
0
.14
sc
hool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e 0
.24
0
.07
0
.44
0
.01
0
.01
0
.30
0
.33
0
.27
0
.35
0
.05
-0
.10
-0
.16
0
.02
0
.07
0
.14
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
laag
0
.31
0
.09
0
.12
0
.09
-0
.04
-0
.03
-0
.04
0
.06
-0
.06
0
.02
0
.02
0
.12
0
.21
0
.11
0
.13
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.2
8
0.0
9
0.1
1
0.1
0
-0.0
8
0.0
4
-0.0
2
0.0
8
-0.0
9
0.0
4
0.0
2
0.0
8
0.2
2
0.0
6
0.1
3
on
bek
end
0.3
6
0.1
2
0.2
4
0.0
5
-0.0
1
-0.1
0
0.0
2
0.1
6
-0.1
5
-0.0
2
-0.0
1
0.0
0
0.1
5
0.1
0
0.0
4
etnis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.1
2
0.2
4
0.1
3
-0.0
7
0.0
9
-0.1
8
0.2
6
-0.0
3
-0.0
4
0.0
2
0.1
0
-0.1
1
-0.1
3
-0
.22
-
0.2
0
(ref
= a
ut)
T
urk
ije
0.1
4
0.3
0
0.1
6
-0.0
1
0.3
0
0.1
5
0.5
3
0.3
0
0.1
1
-0
.29
0
.42
0
.09
-0
.06
-0
.08
-0
.03
Suri
nam
e 0
.14
0
.20
0
.17
-
0.2
1
0.2
3
-0.3
6
0.1
9
-0.0
5
-0.2
3
-0.1
8
0.0
2
-0.0
9
-0.0
2
-0.1
0
-0.2
4
O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.12
0
.03
0
.07
-
0.1
8
0.1
0
-0.1
1
0.1
5
0.0
5
0.0
7
0.0
1
0.0
3
-0.0
4
-0.1
4
-0.1
4
-0
.17
on
bek
end
0.0
1
0.2
5
0.1
7
-0.0
5
0.2
4
0.0
5
0.3
1
0.0
6
0.0
9
0.0
1
0.1
0
0.0
0
-0.0
9
-0
.29
-0
.01
sta
rtn
iveau
<-
co
ntr
ole
gro
ep
inte
rvie
w
-0.0
1
0.0
2
0.0
5
0.0
6
-0.0
6
-0.0
7
-0.0
6
0.0
1
-0.0
2
-0.0
4
0.1
4
0.0
4
0.0
1
0.1
7
0.0
4
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
0.0
1
-0
.11
0
.09
0
.06
-0
.06
-
0.1
2
-0.0
4
0.0
4
0.0
7
0.0
5
-0.0
4
-0.0
1
-0.0
1
0.0
0
-0.1
1
leef
tijd
(re
f =
16
) 1
7 o
f 1
8
-0.0
2
-0.0
1
0.0
5
0.0
7
-0.0
2
-0.0
3
-0.0
6
0.0
8
0.1
1
0.0
0
0.0
6
0.0
6
0.0
1
0.1
0
-0.0
1
1
9 o
f oud
er
0.1
4
0.0
9
0.1
9
0.1
8
0.1
6
0.0
0
0.0
3
0.2
2
-0.0
1
0.0
8
0.2
4
0.0
3
-0.1
5
-0
.21
-
0.1
7
on
bek
end
0.0
6
0.0
0
0.0
8
-0.0
6
0.2
0
0.2
7
0.2
9
0.1
3
-0.0
5
-0.0
6
0.2
3
0.1
8
-0.1
0
0.0
3
0.1
8
sekse
(re
f =
man
) vr
ouw
0
.17
0
.09
0
.16
-0
.09
0
.12
0
.04
0
.00
0
.11
-0
.12
-0
.11
0
.25
0
.24
-0
.01
-
0.1
2
0.1
2
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.04
-
0.3
1
0.0
5
-0.1
2
-0
.30
0
.05
-0
.28
-0
.09
-0
.18
-0
.07
-
0.1
8
-0
.22
0
.14
0
.29
0
.05
4
-0.0
3
-0.0
4
-0.0
2
-0.0
1
-0
.14
-0
.04
-
0.1
9
-0
.08
-0
.04
-0
.10
-0
.04
-0
.06
-0
.03
0
.12
-0
.02
sc
hool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e -0
.18
-0
.05
-
0.3
5
-0.0
6
-0.1
5
-0
.35
-
0.5
0
-0
.27
-0
.26
0
.19
-
0.3
1
-0.1
1
-0.0
4
-0.1
7
-0.1
7
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
laag
-0
.13
0
.01
-0
.07
-0
.06
0
.11
-0
.06
-0
.09
0
.02
0
.05
-0
.08
0
.04
-0
.07
-0
.11
-0
.02
-0
.10
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.0
6
0.0
5
0.2
6
0.1
1
0.2
0
-0.0
5
-0.0
3
0.1
3
0.2
5
0.0
1
0.0
6
0.0
3
-0.0
1
-0.0
4
-0.0
8
on
bek
end
-0.0
8
-0.0
9
-0.0
9
-0.0
3
0.1
7
-0.0
4
0.0
0
-0.0
3
0.0
5
-0.0
1
0.0
0
0.0
1
-0.0
8
-0.0
4
-0
.14
et
nis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.4
0
-0.0
7
0.4
0
0.0
4
-0.1
9
-0.1
7
-0
.30
0
.13
-0
.05
0
.01
0
.04
-0
.01
-
0.4
2
-0.1
4
-0
.37
(r
ef =
aut)
T
urk
ije
0.3
5
0.0
1
0.4
2
0.0
7
-0.1
1
-0.1
4
-0.2
3
0.1
2
0.3
5
0.3
0
0.0
6
0.0
8
-0
.47
-
0.2
1
-0
.36
Suri
nam
e 0
.16
-0
.09
0
.16
0
.00
-0
.15
-0
.11
-
0.2
4
-0.0
1
0.0
5
-0.0
1
-0.0
3
0.1
2
-0
.29
-0
.09
-
0.4
0
O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.07
-0
.04
0
.10
0
.12
-0
.14
-0
.14
-
0.2
0
0.0
9
0.0
4
-0.0
1
0.0
5
0.0
7
-0
.29
-0
.10
-
0.2
4
on
bek
end
0.1
2
-0
.27
0
.15
-0
.08
-
0.3
7
-0.2
4
-0
.48
-0
.05
-0
.01
-0
.12
-0
.03
-0
.07
-
0.3
5
0.0
9
-0
.56
co
ntr
ole
gro
ep v
rag
enlijs
t <
- vr
ouw
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
85
Bijla
ge 2
R
esul
tate
n m
odel
1b
adog
in
za
zr
se
wbl
wb
ml
wbs
ma
pa
fv
sbk
sbl
vtk
vtl
srk
gro
ei
<-
in
terv
iew
gro
ep*
lft
17
/18
0
.06
-
0.5
1
-0.0
2
0.3
7
-0.3
3
-0.2
2
0.1
9
0.1
3
-0.4
0
-0.4
9
-0.0
9
0.2
6
-0.0
2
0.2
8
0.0
2
lf
t 1
9+
-0.5
1
-0
.75
-0
.47
-0
.05
-0
.65
-0
.42
-0
.13
-0
.36
-0
.47
-0
.28
-
0.7
8
-0.5
8
-0
.72
-0
.03
0
.25
in
terv
iew
gro
ep*
vrouw
0
.07
0
.28
0
.00
0
.46
0
.15
0
.01
0
.25
0
.15
0
.00
0
.26
0
.44
0
.26
0
.21
0
.12
0
.06
in
terv
iew
gro
ep*
kle
inst
e sc
hool
1.4
2
-2
.24
0
.70
-
1.2
3
-3
.83
-
1.7
0
-0.6
0
-0
.85
3
.66
-
0.7
8
2.1
0
0.2
8
-0.4
9
-1
.49
-
1.3
9
inte
rvie
wg
roep
* niv
eau 2
0
.38
-0
.44
-0
.12
-
0.6
6
-0
.81
-0
.22
-
1.1
8
-0.2
1
-0.1
4
-0.0
1
-0.2
0
-0.2
2
-0
.51
-0
.52
0
.16
niv
eau 4
-0
.15
-0
.12
-0
.47
-0
.36
-0
.07
-
0.7
0
-0.4
1
-0.2
3
-0.5
0
-0.2
1
-0.3
3
-0.1
9
-0
.51
-0
.43
0
.04
in
terv
iew
gro
ep*
max
. lb
o
-1
.81
1
.96
-
1.0
5
1.6
2
3.7
0
1.5
1
1.4
7
0.7
1
-3
.56
0
.84
-
2.4
3
-0
.58
0
.34
1
.33
1
.43
hog
er o
nd
erw
ijs
0.1
6
-0.1
4
0.1
3
0.0
6
0.0
8
-0.0
5
-0.2
5
0.0
7
-0.0
8
0.2
7
-0.5
5
-0
.39
-0
.08
-0
.26
-0
.27
op
l oud
ers
on
bek
end
0.3
4
0.0
8
0.2
2
0.1
2
0.1
3
-0.3
2
-0.3
7
0.1
2
-0.2
0
0.2
8
-0.3
5
-0.5
1
0.1
0
-0
.47
-0
.19
in
terv
iew
gro
ep*
Mar
okko
0.3
7
-0.1
0
-0
.64
0
.01
0
.54
0
.01
0
.50
0
.16
-0
.13
0
.34
-0
.05
-0
.11
-0
.40
-0
.31
-
0.4
2
Su
rin
ame
0.6
5
-0
.54
0
.00
-0
.16
1
.01
0
.82
0
.64
-0
.24
-0
.15
0
.55
-0
.34
-0
.29
0
.22
-
0.7
0
0.3
2
T
urk
ije
0.7
0
0.2
3
0.3
6
0.2
4
0.5
0
-0.3
2
1.0
1
0.1
1
0.8
1
0.1
9
0.2
5
0.4
9
0.3
6
-0
.77
0
.06
ove
rig
nie
t w
este
rs
0.1
9
0.2
1
0.6
6
0.4
6
1.0
3
-0.1
2
0.7
4
0.2
2
-0.2
2
-0.2
5
0.3
3
0.3
9
0.4
8
-0.1
3
-0.0
1
et
n o
nb
eken
d
0.6
3
-0.0
5
-0.1
4
0.0
0
0.7
5
0.5
2
0.8
6
-0.3
0
0.7
1
-0.4
7
0.2
7
-0.2
1
-0.2
7
-0.0
3
-0
.51
to
tale
vra
gen
lijs
tgro
ep*
lft
17
/18
0
.15
-0
.18
0
.11
0
.06
0
.30
-0
.26
0
.07
-0
.03
0
.03
0
.32
0
.09
0
.26
0
.35
-0
.03
-0
.04
lft
19
+
-0.0
7
-0.2
7
0.0
2
0.2
6
-0.2
8
-0.3
0
0.0
7
-0.2
9
0.2
1
0.1
4
-0.0
5
-0.0
6
0.2
7
-0.0
9
0.4
1
tota
le v
rag
enlijs
tgro
ep*
vrouw
0
.11
0
.19
0
.10
0
.20
-0
.01
0
.05
-0
.06
-0
.09
-0
.23
-0
.02
0
.05
0
.20
0
.25
0
.22
0
.04
to
tale
vra
gen
lijs
tgro
ep*
kle
inst
e sc
hool
0.7
9
0.3
9
0.4
1
-0.0
1
0.1
1
0.9
6
0.9
8
1.1
1
0.4
5
-0.6
8
0.7
2
0.5
3
0.9
6
-0.1
6
0.2
4
tota
le v
rag
enlijs
tgro
ep*
niv
eau 2
-0
.15
-0
.10
-0
.43
-0
.26
-0
.41
-
0.6
1
-0.4
3
-0
.56
-0
.14
0
.01
-0
.21
-0
.39
-0
.35
0
.28
0
.23
niv
eau 4
-0
.13
-0
.10
-0
.14
-0
.02
-0
.34
-0
.35
-
0.4
4
0.0
2
-0.2
1
-0.0
9
-0.1
1
0.0
6
0.0
4
-0.1
9
0.3
0
tota
le v
rag
enlijs
tgro
ep*
max
. lb
o
-0.6
7
-0.3
6
-0.4
6
0.2
4
-0.2
2
-0.5
5
-0
.67
-
1.0
3
-0.9
1
0.4
6
-0
.52
-0
.14
-0
.03
-0
.11
0
.06
hog
er o
nd
erw
ijs
0.0
6
0.1
2
-0.0
7
0.0
1
0.2
0
-0.2
1
0.0
8
0.1
8
-0.1
3
-0.0
6
0.2
2
-0.0
6
0.3
8
-0.2
3
-0.1
5
op
l oud
ers
on
bek
end
0.2
2
0.3
7
-0.0
6
-0.2
0
0.1
4
-0.1
2
-0.1
2
0.1
8
-0.1
5
-0.1
4
0.4
9
-0.0
1
0.3
0
-0.2
8
0.0
8
tota
le v
rag
enlijs
tgro
ep*
Mar
okko
0.1
7
-0.0
4
-0.1
4
-0
.28
-0
.16
0
.14
0
.36
0
.15
-0
.30
-0
.03
0
.08
-0
.07
-0
.14
-0
.11
-0
.01
Suri
nam
e 0
.01
0
.49
-0
.18
0
.02
0
.20
0
.20
0
.29
0
.14
-0
.41
-0
.05
0
.23
0
.08
-0
.25
0
.07
0
.31
Turk
ije
0.0
2
0.5
5
0.4
3
0.2
8
0.2
4
-0.0
5
0.4
3
0.2
4
0.0
8
-0.1
3
0.3
7
0.0
4
-0.2
2
-0
.61
-0
.23
ove
rig
nie
t w
este
rs
0.0
9
0.1
5
0.2
3
0.0
7
0.4
1
0.1
5
0.6
1
-0.0
3
-0
.54
-0
.20
0
.17
0
.06
-0
.09
-0
.09
-0
.07
etn
on
bek
end
-0.0
7
-0.0
9
0.1
8
0.3
3
0.2
8
0.0
6
0.3
7
-0.1
7
-0.3
8
-0.7
6
-0.1
6
0.1
3
-0.1
1
-0.1
0
-0.2
5
86
Verv
olg
mo
del
1b
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
sta
rtn
iveau
<-
in
terv
iew
gro
ep*
lft
17
/18
-0
.15
0
.35
-0
.10
0
.01
0
.41
0
.24
-0
.21
0
.14
-0
.21
-0
.37
0
.43
0
.17
0
.22
-0
.30
0
.07
lft
19
+
-0.0
3
0.2
5
0.3
4
0.2
0
0.3
7
0.3
7
0.0
9
0.2
7
-0.0
6
-0.1
9
0.4
8
0.3
8
0.4
4
0.0
0
-0.0
8
inte
rvie
wg
roep
* vr
ouw
-0
.09
-0
.26
-0
.23
-
0.3
9
-0.0
8
-0.1
9
-0.1
4
-0.2
4
0.1
1
-0.0
9
-0.2
3
-0.1
4
-0.1
2
-0.0
9
-0.1
9
inte
rvie
wg
roep
* kle
inst
e sc
hool
0.4
0
0.9
4
0.3
0
0.8
6
0.1
4
-0.5
8
-1
.25
-0
.17
-0
.07
0
.19
-0
.17
0
.97
-0
.59
0
.33
-
0.8
5
inte
rvie
wg
roep
* niv
eau 2
-0
.17
0
.34
0
.21
0
.71
1
.17
0
.31
1
.02
-0
.11
-0
.94
-0
.71
0
.00
0
.19
0
.37
-0
.14
0
.04
niv
eau 4
0
.61
0
.33
0
.66
0
.37
0
.25
0
.44
0
.41
0
.03
0
.01
-0
.15
0
.07
0
.12
0
.21
-0
.26
-0
.14
in
terv
iew
gro
ep*
max
. lb
o
-0.1
0
-0.7
3
-0.1
9
-0
.78
-0
.42
0
.66
0
.47
0
.51
0
.15
-0
.56
0
.55
-
0.6
6
0.6
8
-0.2
8
0.4
6
h
og
er o
nd
erw
ijs
0.0
2
0.1
6
0.2
2
0.1
2
0.0
5
0.0
5
0.5
1
0.2
7
0.0
8
-0.1
0
0.4
4
0.3
0
0.2
8
0.2
2
0.0
8
op
l oud
ers
on
bek
end
0.0
6
-0.0
2
-0.3
7
0.1
2
-0.0
5
-0
.41
-0
.07
0
.04
-0
.07
0
.04
0
.15
0
.16
0
.08
0
.27
-0
.12
in
terv
iew
gro
ep*
Mar
okko
0.4
0
0.3
4
0.5
1
0.1
6
-0.0
7
-0.0
9
-0.1
5
0.1
1
0.5
6
-0.2
2
0.2
1
0.1
8
-0.2
2
0.0
3
0.1
6
Su
rin
ame
-0.1
1
0.0
6
-0.0
1
0.1
2
-0.2
6
0.1
7
-0.1
7
0.3
4
0.9
8
-0.2
4
0.5
2
-0.2
2
-0.7
3
0.1
5
-0.3
0
T
urk
ije
0.4
4
0.1
8
-0.0
1
-0.0
5
-0.3
9
0.0
7
-0
.78
0
.01
0
.44
0
.12
-0
.03
-0
.08
-
0.5
0
0.1
5
-0.0
5
ove
rig
nie
t w
este
rs
0.2
4
0.3
0
-0.3
0
0.0
4
-0.3
7
0.0
4
-0
.62
0
.18
0
.06
-0
.13
0
.09
0
.00
-0
.24
0
.18
0
.33
etn
on
bek
end
-0.6
5
0.1
7
-0.2
3
0.0
0
-0.3
2
-0.1
8
-0.5
6
-0.1
9
-0.5
5
-0.1
4
0.0
1
0.0
2
-0.1
1
-0.1
6
0.4
9
tota
le v
rag
enlijs
tgro
ep*
lft
17
/18
-0
.17
0
.23
-0
.13
-0
.12
-0
.21
0
.07
-0
.15
0
.08
-0
.16
-0
.18
-0
.03
-0
.07
-0
.14
-0
.01
-0
.05
lft
19
+
-0.0
6
0.2
1
-0.1
0
-0.2
4
0.0
7
0.0
0
-0.1
5
0.2
3
-0.1
3
-0.0
1
0.0
7
0.0
8
-0.1
2
0.0
6
-0
.32
to
tale
vra
gen
lijs
tgro
ep*
vrouw
0
.01
-0
.04
-
0.2
9
-0.2
0
-0.0
7
0.0
2
0.0
7
0.0
1
0.1
2
-0.1
7
0.0
2
0.0
0
-0.0
3
-0.1
4
-0.1
8
tota
le v
rag
enlijs
tgro
ep*
kle
inst
e sc
hool
0.1
8
0.0
5
0.2
6
0.2
1
0.6
1
-0.6
4
-0
.57
-0
.10
0
.16
-0
.10
0
.00
0
.34
-0
.02
0
.15
-0
.17
to
tale
vra
gen
lijs
tgro
ep*
niv
eau 2
0
.13
0
.22
0
.05
0
.46
0
.55
0
.08
0
.24
0
.44
-0
.62
-0
.07
-0
.11
0
.12
0
.41
0
.10
-0
.07
niv
eau 4
0
.21
0
.01
0
.08
0
.14
0
.13
0
.09
0
.15
-0
.06
-0
.07
-0
.01
-0
.21
-0
.09
0
.12
0
.16
-0
.06
to
tale
vra
gen
lijs
tgro
ep*
max
. lb
o
-0.1
2
0.1
0
-0.1
2
-0.2
0
-0
.55
0
.64
0
.22
0
.34
0
.12
0
.02
0
.19
-0
.19
-0
.34
0
.11
-0
.10
hog
er o
nd
erw
ijs
0.1
0
0.0
6
0.1
8
0.0
6
-0.0
7
-0.1
7
-0.1
5
0.0
0
0.0
1
-0.1
9
-0.0
3
0.1
0
-0.1
6
0.0
4
-0.0
2
op
l oud
ers
on
bek
end
0.1
3
0.0
1
0.1
4
0.3
8
0.0
8
0.0
3
0.2
6
0.1
4
0.0
6
-0.0
9
-0.0
9
0.1
6
0.0
0
0.0
7
-0.1
4
tota
le v
rag
enlijs
tgro
ep*
Mar
okko
0.5
3
0.3
6
0.5
5
0.3
2
0.1
5
-0.1
2
0.0
0
0.2
8
0.2
1
-0.1
2
0.2
6
0.1
5
-0.0
5
0.0
3
0.0
0
Su
rin
ame
0.3
2
-0.0
1
0.2
1
-0.0
1
0.1
2
0.2
5
0.1
0
0.1
0
0.4
4
-0.1
3
0.3
0
-0.1
5
-0.1
1
0.2
2
-0.1
6
T
urk
ije
0.3
0
-0.0
1
-0.0
3
0.0
4
0.2
0
-0
.40
-0
.13
0
.13
0
.11
0
.13
-0
.01
0
.11
-0
.07
0
.51
-0
.14
ove
rig
nie
t w
este
rs
0.1
7
0.2
4
-0.1
8
0.0
4
-0.1
5
-0
.38
-0
.30
0
.26
0
.07
-0
.08
0
.17
0
.05
0
.03
0
.09
0
.06
etn
on
bek
end
-0.3
1
0.0
9
-0.3
9
-0.1
4
-0.0
2
-0.2
0
-0
.50
0
.04
0
.05
-0
.13
0
.37
-0
.08
0
.13
0
.21
0
.54
87
Bijla
ge 3
R
esul
tate
n m
odel
2
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
g
roei
<-
st
artn
ivea
u
-0
.05
0
.05
-0
.21
-0
.22
-0
.10
-0
.26
-0
.38
-
0.3
1
-0.0
9
-0.2
2
-0.1
5
-0.2
9
-0.1
1
0.0
4
-0
.30
on
der
zoek
sgro
ep
inte
rven
tie
door
doce
nt
-0
.32
0
.09
-0
.16
0
.13
0
.01
-0
.21
-0
.42
0
.02
-0
.21
-0
.11
-0
.01
-0
.06
-0
.16
-0
.03
-0
.13
co
ntr
ole
gro
ep
inte
rvie
w
-0.2
2
-0.0
9
-0.0
3
0.0
5
0.1
6
-0.1
3
-0.1
3
0.2
0
-0.1
1
-0.1
2
-0.1
0
-0.1
1
-0.1
0
-0.1
6
-0.0
3
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
-
0.3
8
0.0
2
-0.1
1
0.1
7
-0.1
3
0.0
0
-0.1
6
0.1
0
-0.0
3
-0.0
9
0.0
0
-0.0
1
-0.0
1
0.0
7
0.0
3
leef
tijd
(re
f =
16
) 1
7 o
f 1
8
0.0
0
0.0
2
-0.0
4
0.0
1
0.0
5
-0.1
0
-0.0
9
-0.0
5
0.1
5
0.0
7
-0.0
4
0.0
4
-0.0
8
-0
.16
0
.11
19
of
oud
er
-0.1
1
-0.0
7
-0.1
6
-0.0
7
-0.0
7
-0.0
1
-0.1
8
-0.0
1
0.0
3
-0.1
2
-0.1
2
0.1
1
-0.0
3
0.1
4
0.1
6
on
bek
end
-0.1
5
0.1
8
-0.0
4
-0.0
4
0.2
6
-0.1
0
0.0
2
-0.0
9
-0.1
9
-0
.30
0
.19
0
.21
0
.13
-0
.07
0
.13
se
kse
(re
f =
man
) vr
ouw
-0
.14
-0
.08
-0
.07
-0
.03
-0
.15
-0
.12
-0
.18
-0
.08
-0
.14
-0
.07
-
0.1
8
-0.0
9
0.0
6
0.1
9
0.0
8
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.07
-0
.03
-0
.21
0
.09
-0
.14
-0
.20
-0
.11
-0
.06
-
0.4
6
0.1
3
-0.0
3
0.0
5
-0.1
0
-0.1
4
-0.1
7
4
-0
.11
-0
.04
0
.00
-0
.01
-0
.01
0
.05
0
.01
0
.12
-0
.03
-0
.15
0
.02
0
.08
0
.20
0
.02
0
.14
sc
hool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e 0
.26
0
.07
0
.44
0
.01
0
.01
0
.30
0
.33
0
.27
0
.35
0
.06
-0
.10
-0
.16
0
.03
0
.07
0
.14
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
laag
0
.32
0
.09
0
.13
0
.08
-0
.04
-0
.02
-0
.01
0
.06
-0
.05
0
.03
0
.02
0
.13
0
.22
0
.11
0
.14
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.2
8
0.0
9
0.1
1
0.1
0
-0.0
8
0.0
4
-0.0
2
0.0
8
-0.0
9
0.0
4
0.0
2
0.0
8
0.2
2
0.0
6
0.1
2
on
bek
end
0.3
7
0.1
2
0.2
4
0.0
5
0.0
0
-0.0
9
0.0
3
0.1
6
-0.1
5
-0.0
2
-0.0
1
0.0
0
0.1
6
0.1
0
0.0
5
etnis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.1
3
0.2
4
0.1
3
-0.0
7
0.0
9
-0.1
8
0.2
6
-0.0
3
-0.0
4
0.0
2
0.1
0
-0.1
1
-0.1
2
-0
.22
-
0.2
0
(ref
= a
ut)
T
urk
ije
0.1
4
0.3
0
0.1
6
-0.0
1
0.3
0
0.1
5
0.5
2
0.3
0
0.1
1
-0
.29
0
.42
0
.09
-0
.06
-0
.08
-0
.04
Suri
nam
e 0
.15
0
.20
0
.17
-0
.21
0
.24
-0
.36
0
.19
-0
.05
-0
.23
-0
.18
0
.02
-0
.08
-0
.02
-0
.10
-0
.24
Ove
rig
nie
t-w
este
rs
0.1
3
0.0
3
0.0
7 -
0.1
8
0.1
0
-0.1
0
0.1
6
0.0
5
0.0
7
0.0
1
0.0
3
-0.0
4
-0.1
4
-0.1
4
-0
.17
on
bek
end
0.0
3
0.2
5
0.1
7
-0.0
6
0.2
3
0.0
6
0.3
2
0.0
5
0.1
0
0.0
2
0.1
0
0.0
0
-0.0
8
-0
.29
-0
.01
sta
rtn
iveau
<-
on
der
zoek
sgro
ep
inte
rven
tie
door
doce
nt
0.1
0
-0.1
8
-0.1
5
-0.0
8
-0.1
4
0.0
2
0.0
3
-0.0
9
0.1
2
0.2
7
-0.1
4
-0.1
0
0.0
1
0.0
4
-0
.16
co
ntr
ole
gro
ep
inte
rvie
w
0.0
3
-0.0
6
-0.0
1
0.0
3
-0.1
2
-0.0
6
-0.0
5
-0.0
3
0.0
3
0.0
8
0.0
8
-0.0
1
0.0
2
0.1
9
-0.0
3
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
0
.06
-0
.19
0
.02
0
.02
-0
.12
-0
.11
-0
.03
0
.00
0
.12
0
.17
-0
.10
-0
.06
0
.00
0
.02
-
0.1
8
leef
tijd
(re
f =
16
) 1
7 o
f 1
8
-0.0
3
0.0
0
0.0
6
0.0
8
-0.0
2
-0.0
3
-0.0
7
0.0
8
0.1
0
-0.0
2
0.0
7
0.0
6
0.0
1
0.1
0
-0.0
1
1
9 o
f oud
er
0.1
3
0.0
9
0.1
9
0.1
9
0.1
7
0.0
0
0.0
3
0.2
3
-0.0
2
0.0
7
0.2
5
0.0
4
-0.1
5
-0
.21
-
0.1
7
on
bek
end
0.0
5
0.0
1
0.0
8
-0.0
5
0.2
0
0.2
7
0.2
9
0.1
3
-0.0
6
-0.0
7
0.2
3
0.1
9
-0.1
0
0.0
3
0.1
8
sekse
(re
f =
man
) vr
ouw
0
.17
0
.08
0
.15
-0
.09
0
.11
0
.04
0
.00
0
.10
-0
.12
-0
.10
0
.25
0
.23
-0
.01
-
0.1
2
0.1
2
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.04
-0
.31
0
.04
-0
.12
-
0.3
0
0.0
5
-0.2
7
-0.0
9
-0.1
8
-0.0
7
-0
.18
-
0.2
2
0.1
4
0.2
9
0.0
5
4
-0
.03
-0
.05
-0
.02
-0
.01
-
0.1
4
-0.0
4 -
0.1
8
-0
.09
-0
.04
-0
.10
-0
.05
-0
.06
-0
.03
0
.12
-0
.02
sc
hool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e -0
.19
-0
.05
-0
.36
-0
.06
-0
.15
-
0.3
6 -
0.5
0
-0
.27
-0
.26
0
.18
-
0.3
1
-0.1
1
-0.0
4
-0.1
7
-0.1
7
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
laag
-0
.14
0
.02
-0
.07
-0
.06
0
.11
-0
.06
-0
.09
0
.02
0
.04
-0
.09
0
.04
-0
.06
-0
.11
-0
.02
-0
.10
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.0
6
0.0
5
0.2
6
0.1
1
0.2
0
-0.0
5
-0.0
3
0.1
3
0.2
5
0.0
0
0.0
7
0.0
3
-0.0
1
-0.0
4
-0.0
8
on
bek
end
-0.0
8
-0.0
9
-0.0
9
-0.0
3
0.1
7
-0.0
4
0.0
0
-0.0
3
0.0
5
-0.0
1
0.0
0
0.0
1
-0.0
8
-0.0
4
-0
.14
et
nis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.4
0
-0.0
7
0.4
0
0.0
4
-0.2
0
-0.1
7 -
0.3
0
0.1
2
-0.0
5
0.0
1
0.0
4
-0.0
1
-0
.42
-0
.14
-
0.3
8
(ref
= a
ut)
T
urk
ije
0.3
5
0.0
0
0.4
1
0.0
7
-0.1
1
-0.1
4
-0.2
3
0.1
1
0.3
6
0.3
0
0.0
6
0.0
8
-0
.47
-
0.2
1
-0
.36
Suri
nam
e 0
.16
-0
.09
0
.15
-0
.01
-0
.15
-0
.11
-0
.24
-0
.01
0
.05
0
.00
-0
.04
0
.12
-
0.2
9
-0.0
9
-0
.40
Ove
rig
nie
t-w
este
rs
0.0
6
-0.0
4
0.1
0
0.1
2
-0.1
4
-0.1
4 -
0.2
0
0.0
9
0.0
4
-0.0
1
0.0
5
0.0
7
-0
.29
-0
.10
-
0.2
4
on
bek
end
0.1
1 -
0.2
6
0.1
5
-0.0
8
-0
.37
-0
.25
-0
.49
-0
.04
-0
.02
-0
.13
-0
.03
-0
.06
-
0.3
5
0.0
9
-0
.56
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
<
- vr
ouw
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
<-
kle
inst
e sc
hool
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
inte
rven
tie
door
doce
nt
<-
vrouw
-
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7 -
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
88
Bijla
ge 4
R
esul
tate
n m
odel
3
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
g
roei
<-
st
artn
ivea
u
-0
.05
0
.05
-0
.21
-0
.18
-0
.10
-0
.26
-0
.37
-0
.31
-0
.09
-0
.22
-0
.15
-0
.29
-0
.12
0
.00
-0
.32
on
der
zoek
sgro
ep
inte
rven
tie
door
doce
nt
-0
.32
0
.09
-0
.16
0
.13
0
.01
-0
.21
-0
.42
0
.02
-0
.21
-0
.11
-0
.01
-0
.06
-0
.16
-0
.03
-0
.13
co
ntr
ole
gro
ep
inte
rvie
w
-0.2
2
-0.0
9
-0.0
3
0.0
4
0.1
6
-0.1
4
-0.1
2
0.1
9
-0.1
1
-0.1
2
-0.1
0
-0.1
1
-0.1
1
-0.1
6
-0.0
3
al
leen
vra
gen
lijs
t (g
een
kla
sgen
ote
n m
et
inte
rven
tie)
-
0.3
8
0.0
1
-0.1
2
0.3
1
-0.1
5
0.0
1 -
0.2
5
0.1
7
0.0
0
-0.0
9
-0.0
3
0.0
5
0.0
6
0.1
8
0.1
3
vr
agen
lijs
t kla
sgen
ote
n m
et inte
rven
tie)
-
0.3
7
0.0
2
-0.1
1
0.0
7
-0.1
3
-0.0
1
-0.0
9
0.0
5
-0.0
4
-0.0
9
0.0
2
-0.0
5
-0.0
6
-0.0
1
-0.0
5
leef
tijd
(re
f =
16
) 1
7 o
f 1
8
0.0
0
0.0
2
-0.0
4
-0.0
1
0.0
5
-0.1
0
-0.0
8
-0.0
6
0.1
5
0.0
7
-0.0
3
0.0
3
-0.0
8 -
0.1
7
0.0
9
1
9 o
f oud
er
-0.1
1
-0.0
7
-0.1
6
-0.0
8
-0.0
7
-0.0
1
-0.1
7
-0.0
2
0.0
3
-0.1
2
-0.1
2
0.1
0
-0.0
3
0.1
4
0.1
6
on
bek
end
-0.1
5
0.1
9
-0.0
4
-0.1
6
0.2
8
-0.1
1
0.1
1
-0.1
6
-0.2
1 -
0.2
9
0.2
2
0.1
6
0.0
6
-0.1
7
0.0
3
sekse
(re
f =
man
) vr
ouw
-0
.14
-0
.08
-0
.07
-0
.06
-0
.15
-0
.12
-0
.16
-0
.10
-0
.15
-0
.06
-0
.18
-0
.10
0
.04
0
.15
0
.05
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.07
-0
.03
-0
.21
0
.05
-0
.13
-0
.21
-0
.08
-0
.09
-0
.47
0
.14
-0
.02
0
.03
-0
.12
-0
.17
-0
.20
4
-0.1
1
-0.0
4
0.0
1
-0.0
5
-0.0
1
0.0
5
0.0
4
0.1
0
-0.0
4
-0.1
4
0.0
3
0.0
6
0.1
8
-0.0
1
0.1
0
sch
ool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e 0
.26
0
.06
0
.44
0
.14
0
.00
0
.31
0
.25
0
.34
0
.37
0
.06
-0
.13
-0
.10
0
.09
0
.17
0
.24
op
leid
ing
sniv
eau
oud
ers
laag
0
.32
0
.08
0
.13
0
.10
-0
.05
-0
.02
-0
.03
0
.07
-0
.05
0
.03
0
.02
0
.13
0
.23
0
.12
0
.15
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.2
8
0.0
9
0.1
1
0.1
1
-0.0
8
0.0
4
-0.0
3
0.0
9
-0.0
9
0.0
4
0.0
2
0.0
9
0.2
2
0.0
7
0.1
3
on
bek
end
0.3
7
0.1
3
0.2
4
0.0
3
0.0
0
-0.0
9
0.0
4
0.1
5
-0.1
6
-0.0
2
-0.0
1
-0.0
1
0.1
5
0.0
9
0.0
3
etnis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.1
3
0.2
4
0.1
3
-0.0
2
0.0
8
-0.1
7
0.2
3
0.0
0
-0.0
4
0.0
2
0.0
9
-0.0
9
-0.1
1
-0.1
9
-0.1
7
(ref
= a
ut)
T
urk
ije
0.1
4
0.3
0
0.1
6
0.0
1
0.3
0
0.1
5
0.5
1
0.3
0
0.1
1 -
0.2
9
0.4
1
0.1
0
-0.0
6
-0.0
7
-0.0
3
Su
rin
ame
0.1
5
0.2
0
0.1
7 -
0.2
0
0.2
3
-0.3
6
0.1
8
-0.0
5
-0.2
4
-0.1
8
0.0
2
-0.0
8
-0.0
2
-0.0
9
-0.2
4
O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.13
0
.03
0
.07
-0
.17
0
.09
-0
.10
0
.15
0
.05
0
.07
0
.01
0
.02
-0
.03
-0
.14
-0
.13
-0
.16
on
bek
end
0.0
3
0.2
5
0.1
7
-0.0
4
0.2
3
0.0
6
0.3
1
0.0
6
0.1
0
0.0
2
0.1
0
0.0
1
-0.0
8 -
0.2
7
-0.0
1
89
Verv
olg
mo
del
3
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
sta
rtn
iveau
<-
on
der
zoek
sgro
ep
inte
rven
tie
door
doce
nt
0.1
0
-0.1
8
-0.1
5
-0.0
7
-0.1
4
0.0
2
0.0
3
-0.0
9
0.1
2
0.2
7
-0.1
4
-0.1
0
0.0
1
0.0
4 -
0.1
6
con
trole
gro
ep
inte
rvie
w
0.0
3
-0.0
6
-0.0
1
0.0
3
-0.1
2
-0.0
6
-0.0
5
-0.0
3
0.0
3
0.0
8
0.0
8
-0.0
1
0.0
2
0.1
9
-0.0
3
al
leen
vra
gen
lijs
t (g
een
kla
sgen
ote
n m
et
inte
rven
tie)
0
.06
-0
.21
0
.02
-0
.02
-0
.15
-0
.14
-0
.02
0
.01
0
.10
0
.17
-0
.09
-0
.08
0
.05
0
.08
-0
.14
vrag
enlijs
t kla
sgen
ote
n m
et inte
rven
tie)
0
.05
-0
.18
0
.02
0
.06
-0
.11
-0
.09
-0
.04
0
.00
0
.14
0
.17
-0
.10
-0
.04
-0
.04
-0
.02
-0
.22
le
efti
jd (
ref
= 1
6)
17
of
18
-0
.03
0
.00
0
.06
0
.08
-0
.01
-0
.03
-0
.07
0
.08
0
.11
-0
.02
0
.06
0
.07
0
.00
0
.09
-0
.01
19
of
oud
er
0.1
3
0.1
0
0.1
9
0.1
9
0.1
7
0.0
0
0.0
3
0.2
3
-0.0
2
0.0
7
0.2
5
0.0
4
-0.1
5 -
0.2
1 -
0.1
7
on
bek
end
0.0
5
0.0
3
0.0
8
-0.0
1
0.2
2
0.2
9
0.2
8
0.1
3
-0.0
4
-0.0
7
0.2
3
0.2
1
-0.1
4
-0.0
2
0.1
5
sekse
(re
f =
man
) vr
ouw
0
.17
0
.08
0
.15
-0
.08
0
.12
0
.05
0
.00
0
.10
-0
.12
-0
.10
0
.24
0
.24
-0
.02
-0
.13
0
.11
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.04
-0
.31
0
.04
-0
.11
-0
.30
0
.06
-0
.28
-0
.09
-0
.17
-0
.07
-0
.18
-0
.22
0
.14
0
.28
0
.05
4
-0.0
3
-0.0
4
-0.0
2
0.0
1 -
0.1
4
-0.0
4 -
0.1
9 -
0.0
9
-0.0
4
-0.1
0
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
4
0.1
1
-0.0
2
sch
ool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e -0
.18
-0
.06
-0
.35
-0
.09
-0
.16
-0
.38
-0
.49
-0
.26
-0
.28
0
.18
-0
.31
-0
.12
0
.00
-0
.13
-0
.14
op
leid
ing
sniv
eau
oud
ers
laag
-0
.13
0
.02
-0
.07
-0
.06
0
.11
-0
.07
-0
.09
0
.02
0
.04
-0
.09
0
.04
-0
.07
-0
.11
-0
.01
-0
.09
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.0
6
0.0
5
0.2
6
0.1
1
0.2
0
-0.0
5
-0.0
3
0.1
3
0.2
5
0.0
0
0.0
7
0.0
3
-0.0
1
-0.0
4
-0.0
8
on
bek
end
-0.0
8
-0.0
9
-0.0
9
-0.0
2
0.1
7
-0.0
3
0.0
0
-0.0
3
0.0
5
-0.0
1
-0.0
1
0.0
2
-0.0
8
-0.0
5 -
0.1
4
etnis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.4
0
-0.0
7
0.4
0
0.0
2
-0.2
0
-0.1
8 -
0.2
9
0.1
3
-0.0
6
0.0
1
0.0
4
-0.0
1 -
0.4
1
-0.1
2 -
0.3
6
(ref
= a
ut)
T
urk
ije
0.3
5
0.0
0
0.4
1
0.0
6
-0.1
1
-0.1
4
-0.2
3
0.1
1
0.3
6
0.3
0
0.0
6
0.0
7 -
0.4
7 -
0.2
0 -
0.3
6
Su
rin
ame
0.1
6
-0.1
0
0.1
5
-0.0
1
-0.1
5
-0.1
0 -
0.2
4
-0.0
1
0.0
5
0.0
0
-0.0
4
0.1
2 -
0.2
9
-0.0
8 -
0.4
0
O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.06
-0
.04
0
.10
0
.11
-0
.14
-0
.14
-0
.19
0
.09
0
.04
-0
.01
0
.05
0
.07
-0
.29
-0
.09
-0
.23
on
bek
end
0.1
1 -
0.2
6
0.1
5
-0.0
9 -
0.3
7
-0.2
5 -
0.4
9
-0.0
4
-0.0
2
-0.1
3
-0.0
3
-0.0
7 -
0.3
5
0.0
9 -
0.5
6
inte
rven
tie
doce
nt
<-
vrouw
-
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7 -
0.0
7
alle
en v
rag
enlijs
t
<-
Mar
okko
-0
.17
-
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7 -
0.1
7
gee
n k
lasg
enote
n
<-
vrouw
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
0
.16
m
et inte
rven
tie
<-
17
of
18
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
0
.10
<-
19
of
oud
er
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
<
- on
bek
end
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
0.4
8
<
- kle
inst
e sc
hool
-0
.57
-
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7 -
0.5
7
alle
en v
rag
enlijs
t
Mar
okko
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
0.1
1
wel
kla
sgen
ote
n
Laag
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
0.1
3
met
inte
rven
tie
leef
tijd
on
bek
end
-0
.16
-
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6 -
0.1
6
90
Bijla
ge 5
R
esul
tate
n m
odel
4
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
g
roei
<-
st
artn
ivea
u
-0
.12
0
.02
-0
.20
-0
.23
-0
.11
-0
.26
-
0.3
9
-0
.32
-0
.08
-0
.22
-0
.13
-0
.32
-0
.11
0
.04
-
0.2
9
kw
alit
eit
één
inte
rven
tie
door
on
der
zoek
er
-0.0
2
-0.2
2
0.0
7
0.0
5
-0.1
8
0.3
0
-0.2
2
-0.2
1
0.2
1
0.3
3
-0.2
5
-0.1
7
-0
.30
0
.01
-
0.3
7
éé
n inte
rven
tie
door
doce
nt
-0.2
4
0.0
3
-0.1
8
0.1
0
-0.1
8
-0.2
9
-0
.68
-0
.14
0
.23
0
.19
-0
.05
-0
.25
-0
.13
-0
.02
-0
.15
twee
inte
rven
ties
door
doce
nt
-0
.36
0
.06
-0
.07
0
.19
0
.11
0
.03
-0
.29
0
.09
-
0.4
9
-0.2
2
-0.0
6
0.0
4
-0
.31
-0
.04
-
0.2
7
con
trole
gro
ep
inte
rvie
w
-0.2
2
-0.1
4
-0.0
1
0.0
6
0.1
1
-0.0
6
-0.1
9
0.1
4
-0.0
6
-0.0
3
-0.1
7
-0.1
5
-0.1
8
-0.1
6
-0.1
2
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
-0
.38
-0
.04
-0
.09
0
.19
-0
.18
0
.07
-0
.22
0
.04
0
.03
0
.01
-0
.06
-0
.06
-0
.09
0
.07
-0
.07
le
efti
jd (
ref
= 1
6)
17
of
18
0
.00
0
.02
-0
.03
0
.01
0
.05
-0
.09
-0
.09
-0
.04
0
.13
0
.06
-0
.04
0
.05
-0
.08
-
0.1
6
0.1
0
1
9 o
f oud
er
-0.1
0
-0.0
6
-0.1
6
-0.0
7
-0.0
6
-0.0
2
-0.1
7
-0.0
1
0.0
3
-0.1
3
-0.1
2
0.1
1
-0.0
2
0.1
4
0.1
7
on
bek
end
-0.1
4
0.1
8
-0.0
3
-0.0
3
0.2
7
-0.0
9
0.0
3
-0.0
9
-0.2
0
-0
.30
0
.19
0
.23
0
.12
-0
.07
0
.12
se
kse
(re
f =
man
) vr
ouw
-0
.14
-0
.08
-0
.07
-0
.04
-0
.14
-0
.12
-
0.1
7
-0.0
8
-0.1
6
-0.0
8
-0
.18
-0
.07
0
.06
0
.19
0
.08
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.06
-0
.02
-0
.21
0
.09
-0
.13
-0
.20
-0
.10
-0
.04
-
0.4
5
0.1
2
-0.0
1
0.0
5
-0.1
0
-0.1
4
-0.1
6
4
-0
.11
-0
.02
0
.00
-0
.01
0
.01
0
.05
0
.03
0
.14
-0
.05
-0
.17
0
.04
0
.09
0
.22
0
.02
0
.15
sc
hool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e 0
.24
0
.07
0
.43
0
.00
0
.00
0
.28
0
.31
0
.25
0
.37
0
.07
-0
.10
-0
.18
0
.04
0
.07
0
.15
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
laag
0
.31
0
.09
0
.14
0
.08
-0
.03
-0
.01
0
.00
0
.07
-0
.07
0
.01
0
.02
0
.14
0
.22
0
.11
0
.14
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.2
9
0.0
9
0.1
1
0.1
0
-0.0
8
0.0
4
-0.0
3
0.0
8
-0.0
8
0.0
5
0.0
2
0.0
8
0.2
2
0.0
6
0.1
2
on
bek
end
0.3
7
0.1
4
0.2
6
0.0
6
0.0
3
-0.0
8
0.0
7
0.2
0
-0.2
0
-0.0
7
0.0
1
0.0
3
0.1
7
0.1
0
0.0
6
etnis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.1
5
0.2
6
0.1
3
-0.0
7
0.1
1
-0.1
8
0.2
9
0.0
0
-0.1
0
-0.0
2
0.1
2
-0.0
7
-0.1
1
-0
.22
-0
.18
(r
ef =
aut)
T
urk
ije
0.1
6
0.3
2
0.1
6
0.0
0
0.3
3
0.1
5
0.5
6
0.3
3
0.0
5
-0
.34
0
.44
0
.12
-0
.05
-0
.08
-0
.01
Suri
nam
e 0
.16
0
.21
0
.19
-
0.2
0
0.2
6
-0.3
5
0.2
1
-0.0
3
-0.2
7
-0.2
1
0.0
3
-0.0
6
-0.0
2
-0.1
0
-0.2
4
O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.12
0
.04
0
.08
-
0.1
7
0.1
2
-0.0
8
0.2
0
0.0
7
0.0
0
-0.0
4
0.0
3
0.0
0
-0.1
5
-0.1
4
-0
.17
on
bek
end
0.0
4
0.2
4
0.1
6
-0.0
6
0.2
3
0.0
5
0.3
1
0.0
5
0.1
1
0.0
2
0.1
1
0.0
0
-0.0
7
-0
.29
0
.00
91
Verv
olg
mo
del
4
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
sta
rtn
iveau
<-
kw
alit
eit
één
inte
rven
tie
door
on
der
zoek
er
-0.1
2
-0.0
3
0.0
3
-0.0
8
-0.1
4
-0.0
2
0.1
1
-0.0
1
-0.2
6
0.0
2
-0.0
7
0.0
4
0.1
8
0.1
4
0.2
4
éé
n inte
rven
tie
door
doce
nt
-0.3
0
-0
.44
-
0.3
7
-0
.29
-
0.2
8
-0.0
1
-0.0
6
-0
.40
-0
.26
0
.33
-0
.56
-
0.2
3
-0.1
1
0.1
0
-0.2
4
tw
ee inte
rven
ties
door
doce
nt
0.3
9
0.0
3
0.0
7
0.0
8
-0.0
9
0.0
6
0.1
7
0.1
7
0.2
9
0.2
2
0.1
9
0.0
4
0.2
0
0.0
7
0.0
3
con
trole
gro
ep
inte
rvie
w
-0.0
1
-0.0
7
0.0
0
0.0
0
-0.1
7
-0.0
6
-0.0
2
-0.0
4
-0.0
5
0.1
0
0.0
4
0.0
0
0.0
7
0.2
4
0.0
4
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
0.0
1
-0
.21
0
.03
-0
.01
-0
.18
-0
.11
0
.00
-0
.01
0
.04
0
.18
-0
.13
-0
.05
0
.04
0
.06
-0
.12
le
efti
jd (
ref
= 1
6)
17
of
18
-0
.02
0
.00
0
.06
0
.08
-0
.01
-0
.03
-0
.07
0
.09
0
.11
-0
.02
0
.07
0
.06
0
.01
0
.09
0
.00
19
of
oud
er
0.1
4
0.1
0
0.1
9
0.1
9
0.1
7
0.0
0
0.0
3
0.2
3
-0.0
1
0.0
7
0.2
5
0.0
4
-0.1
5
-0
.21
-
0.1
7
on
bek
end
0.0
6
0.0
2
0.0
9
-0.0
5
0.2
1
0.2
7
0.2
9
0.1
4
-0.0
5
-0.0
7
0.2
4
0.1
9
-0.0
9
0.0
3
0.1
9
sekse
(re
f =
man
) vr
ouw
0
.19
0
.09
0
.16
-0
.08
0
.12
0
.05
0
.00
0
.11
-0
.10
-0
.11
0
.26
0
.24
-0
.01
-
0.1
3
0.1
2
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.06
-
0.3
3
0.0
3
-0.1
3
-0
.31
0
.05
-0
.28
-0
.11
-0
.19
-0
.06
-0
.20
-
0.2
3
0.1
3
0.2
9
0.0
4
4
-0
.02
-0
.05
-0
.03
0
.00
-
0.1
4
-0.0
4
-0
.19
-
0.0
9
-0.0
3
-0.1
0
-0.0
4
-0.0
6
-0.0
4
0.1
1
-0.0
3
sch
ool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e -0
.21
-0
.06
-
0.3
6
-0.0
7
-0.1
5
-0
.36
-
0.5
1
-0
.28
-0
.27
0
.19
-0
.33
-0
.11
-0
.05
-0
.17
-0
.18
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
laag
-0
.13
0
.02
-0
.07
-0
.05
0
.11
-0
.06
-0
.09
0
.03
0
.05
-0
.09
0
.05
-0
.06
-0
.11
-0
.02
-0
.10
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.0
5
0.0
4
0.2
5
0.1
1
0.1
9
-0.0
5
-0.0
3
0.1
2
0.2
4
0.0
1
0.0
5
0.0
3
-0.0
1
-0.0
4
-0.0
8
on
bek
end
-0.0
6
-0.0
8
-0.0
8
-0.0
2
0.1
8
-0.0
3
0.0
0
-0.0
2
0.0
9
-0.0
2
0.0
2
0.0
2
-0.0
8
-0.0
5
-0
.15
et
nis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.4
5
-0.0
3
0.4
3
0.0
7
-0.1
7
-0.1
6
-0
.29
0
.16
0
.00
0
.00
0
.09
0
.01
-
0.4
1
-0.1
5
-0
.38
(r
ef =
aut)
T
urk
ije
0.4
0
0.0
3
0.4
3
0.1
0
-0.0
9
-0.1
3
-0.2
3
0.1
4
0.4
0
0.3
0
0.1
1
0.0
9
-0
.47
-
0.2
3
-0
.37
Suri
nam
e 0
.18
-0
.08
0
.16
0
.01
-0
.14
-0
.10
-
0.2
4
0.0
0
0.0
8
-0.0
1
-0.0
1
0.1
2
-0
.29
-0
.09
-
0.4
1
O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.12
-0
.01
0
.13
0
.14
-0
.12
-0
.14
-
0.1
8
0.1
3
0.0
9
-0.0
1
0.1
1
0.0
9
-0
.28
-0
.10
-
0.2
2
on
bek
end
0.1
1
-0
.26
0
.15
-0
.08
-
0.3
6
-0.2
5
-0
.48
-0
.04
-0
.02
-0
.14
-0
.03
-0
.06
-
0.3
5
0.0
9
-0
.56
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
<
- vr
ouw
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
<-
kle
inst
e sc
hool
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
één
inte
rven
tie
door
on
der
zoek
er
<-
Mar
okko
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
0.0
6
<
- T
urk
ije
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
0.0
8
<
- Su
rin
ame
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
0.0
4
<
- O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
0
.02
<-
on
bek
end
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
0.0
2
één
inte
rven
tie
door
doce
nt
<-
Mar
okko
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
<
- T
urk
ije
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
0.0
7
<
- Su
rin
ame
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
<
- O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
0
.07
<-
on
bek
end
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
twee
inte
rven
ties
door
doce
nt
<-
Mar
okko
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
-
0.0
7
-0
.07
<-
Turk
ije
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
-0.0
5
<
- Su
rin
ame
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
<-
Ove
rig
nie
t-w
este
rs
-0
.06
-
0.0
6
-0
.06
-
0.0
6
-0
.06
-
0.0
6
-0
.06
-
0.0
6
-0
.06
-
0.0
6
-0
.06
-
0.0
6
-0
.06
-
0.0
6
-0
.06
<-
on
bek
end
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
-0.0
4
<
- vr
ouw
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
-
0.0
5
-0
.05
92
Bijla
ge 6
R
esul
tate
n m
odel
5
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
g
roei
<-
st
artn
ivea
u
-0
.10
-0
.05
-0
.18
-0
.18
-0
.07
-0
.26
-0
.35
-
0.3
1
-0.0
7
-0.2
2
-0.1
6
-0.3
1
-0.1
2
0.0
5 -
0.3
0
kw
alit
eit
twee
inte
rven
ties
min
der
goed
e kw
alit
eit
-0.1
8
-0.0
5
-0.1
9
0.1
0
0.2
8
0.1
6
-0.2
2
0.0
4
-0.1
6
-0.1
3
0.0
0
0.1
2
0.1
8
0.0
7
0.1
8
éé
n inte
rven
tie
min
der
goed
e kw
alit
eit
-0.3
0
-0.1
2
-0.2
0
0.2
7
-0.2
3
-0.2
8 -
0.5
5
-0.0
1
-0.3
4
0.0
2
-0.3
9
-0.0
5
0.1
7
-0.4
0
-0.0
9
éé
n inte
rven
tie
goed
e kw
alit
eit
-0.2
1
-0.1
5
-0.0
8
-0.0
8
-0.1
2
0.1
5
-0.2
6
-0.2
0
0.5
3
0.4
2
-0.1
3
-0.2
2
0.0
2
0.0
8
-0.1
9
éé
n inte
rven
tie
min
der
goed
e kw
alit
eit
0.0
2
-0.1
2
0.0
8
0.2
1
-0.1
1
-0.1
4 -
0.5
3
0.0
2
0.4
1
0.4
3
-0.2
4
-0.1
9
0.0
7
-0.2
2
-0.0
6
kw
alit
eit
inte
rven
tie
on
bek
end
-0
.39
-0
.07
-0
.09
0
.18
0
.08
-0
.40
-0
.47
-0
.08
0
.08
0
.47
-
0.4
0
-0.1
2 -
0.4
5
0.1
2 -
0.2
7
con
trole
gro
ep
inte
rvie
w
-0
.26
-0
.20
-0
.03
0
.10
0
.16
-0
.16
-0
.27
0
.15
0
.07
0
.15
-0
.29
-0
.16
-0
.08
-0
.18
-0
.05
alle
en v
rag
enlijs
t to
taal
-0
.41
-0
.10
-0
.11
0
.23
-0
.13
-0
.02
-0
.29
0
.06
0
.15
0
.18
-0
.18
-0
.06
0
.02
0
.05
0
.00
le
efti
jd (
ref
= 1
6)
17
of
18
-0
.02
0
.02
-0
.05
0
.01
0
.06
-0
.09
-0
.10
-0
.05
0
.12
0
.04
-0
.03
0
.05
-0
.06
-0
.17
0
.12
19
of
oud
er
-0.1
1
-0.0
6
-0.1
8
-0.0
6
-0.0
7
0.0
0 -
0.1
9
0.0
0
-0.0
1
-0.1
6
-0.1
2
0.1
2
0.0
1
0.1
2
0.1
8
on
bek
end
-0.1
7
0.1
8
-0.0
6
0.0
1
0.2
6
-0.1
3
-0.0
7
-0.0
8
-0.2
4 -
0.3
2
0.1
7
0.2
3
0.1
3
-0.0
9
0.1
3
sekse
(re
f =
man
) vr
ouw
-0
.14
-0
.08
-0
.08
-0
.03
-0
.15
-0
.12
-0
.18
-0
.08
-0
.16
-0
.07
-0
.19
-0
.07
0
.05
0
.19
0
.08
niv
eau (
ref
= 3
) 2
0
.02
-0
.04
-0
.18
0
.06
-0
.09
-0
.11
0
.01
-0
.03
-0
.44
0
.05
0
.07
0
.09
-0
.03
-0
.13
-0
.10
4
-0.1
1
-0.0
3
0.0
0
-0.0
1
-0.0
1
0.0
4
0.0
4
0.1
3
-0.0
6
-0.1
6
0.0
2
0.0
9
0.1
8
0.0
2
0.1
4
sch
ool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e 0
.24
0
.06
0
.44
-0
.02
-0
.06
0
.30
0
.35
0
.25
0
.36
0
.05
-0
.10
-0
.19
0
.06
0
.02
0
.13
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
laag
0
.30
0
.09
0
.12
0
.09
-0
.06
-0
.04
-0
.03
0
.07
-0
.07
0
.01
0
.01
0
.12
0
.22
0
.09
0
.13
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.2
7
0.0
9
0.1
1
0.0
9
-0.0
9
0.0
2
-0.0
2
0.0
7
-0.0
8
0.0
6
0.0
1
0.0
8
0.1
9
0.0
8
0.1
1
on
bek
end
0.3
8
0.1
2
0.2
4
0.0
6
-0.0
2
-0.1
0
0.0
3
0.1
7
-0.1
8
-0.0
5
-0.0
1
0.0
0
0.1
8
0.0
8
0.0
5
etnis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.1
4
0.2
4
0.1
0
-0.0
7
0.1
0
-0.1
8
0.2
8
-0.0
2
-0.1
2
-0.0
3
0.1
2
-0.0
8
-0.1
2 -
0.2
2
-0.1
7
(ref
= a
ut)
T
urk
ije
0.1
7
0.3
1
0.1
3
-0.0
2
0.3
1
0.1
6
0.5
6
0.3
1
0.0
4 -
0.3
5
0.4
4
0.1
2
-0.0
4
-0.0
8
0.0
0
Su
rin
ame
0.1
5
0.2
0
0.1
6 -
0.2
1
0.2
2
-0.3
6
0.2
1
-0.0
5
-0.2
7
-0.2
0
0.0
2
-0.0
8
-0.0
1
-0.1
1
-0.2
4
O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.14
0
.04
0
.06
-0
.19
0
.11
-0
.08
0
.19
0
.05
0
.03
-0
.05
0
.06
-0
.02
-0
.12
-0
.14
-0
.14
on
bek
end
0.0
0
0.2
2
0.1
5
-0.0
5
0.2
5
0.0
4
0.3
1
0.0
6
0.0
6
0.0
0
0.1
0
0.0
1
-0.1
0 -
0.2
9
0.0
0
93
Ver
volg
mod
el 5
ad
og
in
za
zr
se
wb
l w
bm
l w
bs
ma
pa
fv
sb
k
sb
l vtk
vtl
srk
sta
rtn
iveau
<-
kw
alit
eit
twee
inte
rven
ties
min
der
goed
e kw
alit
eit
-0.2
2
-0.1
4
-0.3
4 -
0.2
2
-0.2
9
-0.1
7
-0.2
3
-0.0
2
0.1
0
0.2
9
0.1
0
-0.0
5
-0.0
8
-0.0
6 -
0.2
8
éé
n inte
rven
tie
min
der
goed
e kw
alit
eit
0.1
0 -
0.3
2 -
0.5
2 -
0.3
6
-0.2
0
0.0
9
0.0
5
-0.1
2
0.1
6
0.0
9
-0.0
1
-0.1
7
0.0
3
0.1
6
-0.1
2
éé
n inte
rven
tie
goed
e kw
alit
eit
-0
.44
-0
.34
-
0.3
6
-0.2
4
-0.3
0
0.0
6
0.0
6
-0.2
2
-0.5
2
0.0
3
-0.2
5
-0.0
5
0.0
8
0.1
0
-0.0
3
éé
n inte
rven
tie
min
der
goed
e kw
alit
eit
-0
.69
-0
.47
-
0.6
8 -
0.4
5 -
0.4
2 -
0.3
4 -
0.3
7 -
0.4
7
-0.4
0
0.2
6 -
0.4
1 -
0.3
2
-0.1
4
0.1
9
-0.2
6
kw
alit
eit
inte
rven
tie
on
bek
end
-0.2
8 -
0.4
0 -
0.5
1 -
0.5
1 -
0.5
4
-0.0
5 -
0.3
0 -
0.3
3
0.0
7
0.1
9
-0.1
9 -
0.2
7
-0.0
9
0.0
5
-0.0
8
con
trole
gro
ep
inte
rvie
w
-0.2
8 -
0.2
6 -
0.3
3 -
0.2
5 -
0.3
7
-0.1
3
-0.2
1 -
0.2
0
-0.1
0
0.1
1
0.0
0
-0.1
1
-0.0
3
0.2
4
-0.0
7
al
leen
vra
gen
lijs
t to
taal
-0
.25
-0
.39
-
0.2
9 -
0.2
4 -
0.3
7
-0.1
8
-0.1
9 -
0.1
6
-0.0
2
0.1
9 -
0.1
8 -
0.1
6
-0.0
5
0.0
7 -
0.2
3
leef
tijd
(re
f =
16
) 1
7 o
f 1
8
-0.0
1
-0.0
1
0.0
5
0.0
8
-0.0
2
-0.0
3
-0.0
6
0.0
9
0.1
3
0.0
0
0.0
7
0.0
6
0.0
1
0.0
9
-0.0
2
1
9 o
f oud
er
0.1
5
0.0
9
0.1
8
0.1
9
0.1
7
-0.0
1
0.0
3
0.2
3
0.0
1
0.0
9
0.2
6
0.0
3
-0.1
5 -
0.2
0 -
0.1
9
on
bek
end
0.0
5
-0.0
1
0.0
4
-0.0
8
0.1
8
0.2
6
0.2
8
0.1
2
-0.0
3
-0.0
4
0.2
4
0.1
7
-0.1
0
0.0
3
0.1
5
sekse
(re
f =
man
) vr
ouw
0
.19
0
.09
0
.16
-0
.09
0
.12
0
.05
0
.00
0
.11
-0
.09
-0
.11
0
.27
0
.24
-0
.01
-0
.13
0
.12
niv
eau (
ref
= 3
) 2
-0
.04
-0
.26
0
.10
-0
.05
-0
.25
0
.04
-0
.26
-0
.05
-0
.20
-0
.08
-0
.15
-0
.18
0
.15
0
.27
0
.04
4
0.0
1
-0.0
2
0.0
2
0.0
1 -
0.1
2
-0.0
3 -
0.1
7
-0.0
7
-0.0
2
-0.1
2
-0.0
3
-0.0
5
-0.0
3
0.1
1
0.0
0
sch
ool (r
ef =
gro
ots
te)
kle
inst
e -0
.15
-0
.03
-0
.31
-0
.01
-0
.08
-0
.32
-0
.44
-
0.2
5
-0.3
0
0.1
4 -
0.3
2
-0.0
8
-0.0
2
-0.1
5
-0.1
4
op
leid
ing
sniv
eau o
ud
ers
laag
-0
.12
0
.01
-0
.08
-0
.06
0
.11
-0
.06
-0
.08
0
.02
0
.05
-0
.09
0
.04
-0
.07
-0
.11
-0
.01
-0
.10
(r
ef =
mb
o)
hog
er
0.0
6
0.0
5
0.2
6
0.1
1
0.1
9
-0.0
5
-0.0
3
0.1
3
0.2
5
0.0
1
0.0
7
0.0
3
-0.0
1
-0.0
5
-0.0
7
on
bek
end
-0.0
7
-0.0
8
-0.0
8
-0.0
2
0.1
8
-0.0
3
0.0
0
-0.0
2
0.0
7
-0.0
2
0.0
1
0.0
2
-0.0
8
-0.0
4 -
0.1
4
etnis
che
her
kom
st
Mar
okko
0.4
7
-0.0
2
0.4
5
0.0
7
-0.1
5
-0.1
5 -
0.2
7
0.1
7
0.0
1
0.0
0
0.0
8
0.0
1 -
0.4
1
-0.1
5 -
0.3
7
(ref
= a
ut)
T
urk
ije
0.4
0
0.0
4
0.4
6
0.1
1
-0.0
7
-0.1
3
-0.2
2
0.1
6
0.4
0
0.3
0
0.1
0
0.1
0 -
0.4
7 -
0.2
3 -
0.3
6
Su
rin
ame
0.1
9
-0.0
7
0.1
8
0.0
1
-0.1
2
-0.0
9 -
0.2
2
0.0
1
0.0
6
-0.0
2
-0.0
1
0.1
4 -
0.2
8
-0.0
9 -
0.3
9
O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.09
-0
.01
0
.13
0
.14
-0
.11
-0
.13
-0
.17
0
.12
0
.06
-0
.01
0
.08
0
.09
-0
.29
-0
.11
-0
.24
on
bek
end
0.1
6 -
0.2
5
0.1
7
-0.0
7 -
0.3
5
-0.2
3 -
0.4
6
-0.0
2
0.0
1
-0.1
3
-0.0
1
-0.0
5 -
0.3
5
0.0
8 -
0.5
6
alle
en v
rag
enlijs
t to
taal
<
- <
- vr
ouw
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
0
.11
<-
kle
inst
e sc
hool
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
-0.2
5
twee
inte
rven
ties
<
- 1
7 o
f 1
8
-0
.04
-0
.04
-
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4
van
min
der
goed
e <
- 1
9 o
f oud
er
-0
.04
-0
.04
-
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4
kw
alit
eit
<-
on
bek
end
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
0.0
1
<
- vr
ouw
-
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3
<
- niv
eau 4
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
0
.03
éé
n inte
rven
tie
min
der
g
oed
e kw
alit
eit
<-
leef
tijd
on
bek
end
-0
.03
-0
.03
-
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3
<
- vr
ouw
-
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2 -
0.0
2
<
- M
arokko
-0
.04
-0
.04
-
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4
<
Turk
ije
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
-0.0
1
<
- Su
rin
ame
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
-0.0
2
<
- O
veri
g n
iet-
wes
ters
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
0
.00
<-
on
bek
end
-0
.03
-0
.03
-
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3 -
0.0
3
le
efti
jd o
nb
eken
d
-0
.04
-0
.04
-
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4 -
0.0
4
94
Bijlage 7 Informatie over modelfit
model 1b vs
model 1a model 2 vs
model 1 model 4 vs
model 1 model 5 vs
model 1 model 3 vs
model 2 adog cd 0.702832 2.2969 2.773534 3.81502 3.347027 TRd 0.775143 -53.3787 24.02062 67.8476 -89.4351 DoF 56 6 29 30 11 inza cd 0.693804 2.237467 2.712921 3.768067 3.387127 TRd 1.113179 -53.3293 24.22097 67.86633 -89.3884 DoF 56 6 29 30 11 zr cd 0.772429 2.260967 2.755124 3.83402 3.392927 TRd 1.09075 -53.2217 23.82207 67.7452 -89.4387 DoF 56 6 29 30 11 se cd 0.881004 2.381167 2.824593 3.786313 3.217 TRd 1.12025 -53.8573 23.79 67.8632 -88.2971 DoF 56 6 29 30 11 wbl cd 0.768007 2.220467 2.769614 3.85816 3.360382 TRd 1.118 -53.84 23.62738 67.71167 -89.3833 DoF 56 6 29 30 11 wbml cd 0.901682 2.221433 2.750421 3.819207 3.345527 TRd 1.062286 -53.7257 23.58228 67.6854 -89.3962 DoF 56 6 29 30 11 wbs cd 0.774979 2.360167 2.772741 3.804753 3.417827 TRd 1.0655 -52.2277 24.00503 67.90847 -89.0987 DoF 56 6 29 30 11 ma cd 0.754307 2.320633 2.775331 3.823647 3.293545 TRd 0.928 -54.0217 24.18669 67.562 -89.136 DoF 56 6 29 30 11 pa cd 0.934007 2.293867 2.784455 3.861293 3.328436 TRd 0.773 -53.896 23.71979 67.51853 -89.424 DoF 56 6 29 30 11 fv cd 0.936907 2.223133 2.769645 3.846413 3.439736 TRd 0.69175 -53.3253 23.69117 67.55287 -89.4389 DoF 56 6 29 30 11 sbk cd 0.741161 2.253633 2.772 3.83418 3.3236 TRd 1.021286 -53.7877 24.44028 67.8012 -89.4116 DoF 56 6 29 30 11 sbl cd 0.693254 2.285967 2.809876 3.852753 3.280309 TRd 1.142357 -53.6397 23.89497 67.69913 -89.2142 DoF 56 6 29 30 11 vtk cd 0.770232 2.254567 2.717779 3.843727 3.333091 TRd 0.93 -53.8957 23.54379 67.64647 -88.8629 DoF 56 6 29 30 11 vtl cd 0.628318 2.276033 2.755107 3.846513 3.378255 TRd 0.7795 -54.1443 23.32193 67.30847 -88.0271 DoF 56 6 29 30 11 srk cd 0.709793 2.2226 2.715555 3.825653 3.191527 TRd 0.807464 -53.1557 23.78483 67.3598 -88.5216 DoF 56 6 29 30 11 spijbelen* cd 0.456467 0.727477 0.898467 1.862886 TRd -809.631 -893.189 -903.436 -150.414 DoF 18 47 64 14 gestopt cd 0.772 0.709622 0.905647 0.760182 met TRd -11.3303 -24.7879 -24.0905 -11.6328 studie* DoF 15 37 85 11
*Model 1a en 1b zijn niet met elkaar vergeleken, omdat bij model 1b alle interactie-effecten niet
samen in één model geschat konden worden en daarom per achtergrondkenmerk afzonderlijk geschat
zijn.
95
Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut
912 Emmelot, Y.
Educatief partnerschap realiseren.
911 Voncken, E., Regtvoort, A.G.F.M., Ledoux, G.
Van Bewijzen naar Beschrijven.
909 Glaudé, M., Eck, E. van.
Van eiland naar ‘wij-land’.
908 Boogaard, M., Daalen-Kapteijns, M.M. van.
Daltoncompetenties voor leerlingen in het vo.
906 Ledoux, G., Vergeer, M.M., Elshof, D.
Nieuwe paden.
905 Koopman, P.N.J., Ledoux, G.
Kengetallen Passend Onderwijs.
904 Glaudé, M., Eck van, E.
Uitstroom van oudere docenten. Actie?
902 Heemskerk, I.M.C.C., Eck, E. van, Karssen, A.M.
Meer differentiatie in de onderwijsaanpak: Gunstig voor jongens?
En voor meisjes?
901 Veen, A., Veen, I. van der, Karssen, A.M., Roeleveld, J.
Deelname aan voor- en vroegschoolse educatie en de ontwikkeling van
kinderen.
900 Ledoux, G., Meijer, J., Veen, I. van der, Breetvelt, I., m.m.v. Dam, G. ten,
Volman, M.
Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills.
899 Koopman, P.N.J., Voncken, E.
LWOO-loopbanen in beeld.
898 Sligte, H.W., Breetvelt, I.S., Karssen, A.M.
Vraagfinanciering Schoolbegeleiding. Vervolgonderzoek 2008-2011.
Deze rapporten zijn te bestellen via: [email protected]
Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl
Kohnstamm Instituut UVA bvPostbus 94208
1090 GE AmsterdamT 020 5251226
www.kohnstamm instituut.uva.nl
Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo
INEKE VAN DER VEENTHEA PEETSMABRIGIT TRIESSCHEIJNMERLIJN KARSSEN
EEN Po
GIN
G To
T VER
BET
ERIN
G VA
N M
oTIVA
TIE EN ST
UD
IELoo
PBAA
N IN
HET M
Bo
Ko
HN
STAM
M IN
STITU
UT
907