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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
Efeitos da educação física nas habilidades sociais, estresse e auto-estima de indivíduos com
necessidades especiais
RELATÓRIO DE PESQUISA 8
Ana Amélia de Souza Francisco RA: 215775 Docente: Ana Lúcia Rossito Aiello
Dezembro, 2004
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AGRADECIMENTOS
Ao final da minha monografia, gostaria de agradecer algumas
pessoas que a tornaram possível e que são especiais para mim.
Em primeiro lugar minha mãe e meu pai, que se esforçaram para me
ajudar a encontrar Instituições que se interessassem pelo projeto, e foram
eles que conseguiram, além de me levarem aos locais necessários durante
a coleta de dados.
Meu noivo também foi especial, pois além da paciência nos meus
momentos de crise, foi ele quem ajudou na elaboração dos gráficos e
imprimiu os relatórios parciais.
Além disso, minha vizinha Célia e sua sobrinha Karina que
indicaram uma das Instituições e me ajudaram a falar com a pessoa certa
para que a coleta fosse possível.
E por fim, o professor Magno e o Fernando que me auxiliaram e
tornaram viável a obtenção dos dados. E a diretora Valdecir que deu total
apoio ao projeto, e desde o início colocou-se à disposição para ajudar.
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RESUMO
Pesquisas indicam que a prática de Educação Física propicia a integração e a inclusão de portadores de deficiência mental na sociedade, além de elevar a auto-estima e a qualidade de vida dessas pessoas. Isso ocorre porque em tais atividades há liberação de sentimentos como agressividade, frustração, medo, repressão, etc. A atividade física propicia o rompimento de barreiras do mundo físico, e um grande incentivo para isso é a Educação Física Especial que adequa a metodologia de ensino a essa população. Mas, apesar da importância da prática esportiva pelos indivíduos com necessidades educativas especiais, existem poucos estudos que analisam de forma científica, tais benefícios.
Este projeto visa analisar o resultado de três testes (Habilidades Sociais, Auto-Estima e Estresse) aplicados em adolescentes na faixa etária de 14 a 20 anos, portadores de deficiência mental, de duas instituições filantrópicas diferentes, onde uma delas existe a pratica de Educação Física e a outra não. Cada grupo foi formado por 8 participantes. Houve também a caracterização socioeconômica dos participantes por meio de um questionário entregue aos pais. Estudos dessa natureza são importantes para detectar se os efeitos da prática da Educação Física (atividade física) são favoráveis ao bem estar dos participantes e assim, constituir-se em orientação para a realização da mesma.
Os resultados foram analisados em termos de porcentagem de acertos nos três testes para cada grupo de participantes e analisados, por comparação dos acertos e pontos nos mesmos. As médias e os resultados em todos os testes foram semelhantes, comparando-se os escores e percentis das duas Instituições. Isso pode ter ocorrido, pois na Instituição B os adolescentes têm uma vida social ativa (vão à Igreja, fazem artesanato), enquanto na Instituição A isso não acontece (apenas vão à escola). Além disso, o método pode não ter sido adequado àqueles adolescentes, pode ter ocorrido um não entendimento dos testes, o que justificaria esse resultado e o número reduzido de participantes não permite uma generalização.
Deve ser feita uma intervenção em termos de treinamento em Habilidades Sociais em ambas instituições e um encaminhamento para serviços especializados, dos dois participantes que apresentaram estresse em fase de exaustão.
Habilidades Sociais, Auto Estima, Estresse, Educação Física, Necessidades Educativas Especiais
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Efeitos da educação física nas habilidades sociais, estresse e auto-
estima de indivíduos com necessidades especiais
Atualmente, muito se fala na integração social e na preservação dos
direitos de cidadania das pessoas portadoras de deficiência, mas poucos
ainda são os trabalhos que relacionam educação física e deficiência, pois a
grande parte das preocupações são voltadas para aspectos médicos e
educacionais de forma isolada, e muitas vezes não consideram o lazer
como uma forma de desenvolvimento ou direito e necessidade do indivíduo.
Isso ocorre a revelia de leis, pois por exemplo, o estatuto da criança e do
adolescente (ECA, 1997) diz que: “a criança e o adolescente tem direito à
informação, cultura, lazer , esportes , diversões, espetáculos e produtos e
serviços que respeitem sua condição de pessoa em desenvolvimento. (I,
art. 71).
Deficiência é definida pelo Programa de Ação Mundial para as
Pessoas Portadoras de Deficiência (2001), como perda ou limitação de
oportunidades de participar da vida comunitária em condições de igualdade
com as demais pessoas, portanto, identifica a situação de incapacidade
pessoal em detrimento do próprio meio social.
As estatísticas têm demonstrado que uma parcela representativa de
pessoas que formam a população de nosso país é portadora de deficiência,
seja física, sensorial ou mental. Ao analisar o contexto de nossa sociedade,
nota-se que as pessoas em questão, assim como uma grande parcela das
pessoas ditas “normais”, convivem com problemas sociais, entre eles
acesso ao lazer e, particularmente, a aceitação e à inclusão social.
Constata-se, assim, que este segmento da população, assim como os
demais, buscam uma melhor qualidade de vida. (Verardi, 1998).
Para tanto, entende-se ser necessário, uma possível melhor
preparação das pessoas portadoras de deficiências para a vida moderna.
Tal atitude visa a deixar essas pessoas o menos dependente possível de
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outrem, pois todos devem, ou melhor, podem atuar de alguma maneira
produtiva dentro da sociedade.
Uma das boas formas de inclusão social para os portadores de
deficiência é o esporte ou o lazer, cujos objetivos podem ser: elevar o auto
conceito dessas pessoas, preparando-as para lidar com situações adversas
da vida, conviver com o estresse e superá-lo, bem como favorecer o
estabelecimento de novas normas de referência. Para essa clientela, existe
o esporte adaptado que mostra, segundo dados do SESI (2001), pessoas
muitas vezes com sérios comprometimentos e que apresentam rendimento
físico, emocional e engajamento social de relevância, além é claro, dos
ganhos relacionados à saúde, formação corporal e desenvolvimento motor.
Mas, para isso, é necessário que o “atleta” sinta-se aprovado e aceito,
independente de seu desempenho.
As pessoas portadoras de deficiências têm direito à prática da
Educação Física e dos Desportos, em medida idêntica a que possuem as
pessoas normais, como define a Carta Internacional de Educação Física e
Desportos (São Paulo, 1979); que além de fazer referência à importância e
garantia da participação de todos nas atividades de Educação Física,
também procura uma definição sobre o nível dessa atividade. Nota-se
assim, a importância dada à prática da Educação Física pelas pessoas em
geral, bem como por aquelas portadoras de deficiências, pois através de
seus conhecimentos e procedimentos, pode contribuir para melhorar a
qualidade de vida das mesmas (Verardi, 1998)
Encontram-se dentro da literatura da área da Educação Física e mais
especificamente da Educação Física Adaptada, estudos que versam sobre
o esporte e sua prática pelas pessoas portadoras de deficiências. Escobar
(1985), Rosadas (1986), Mazzarini (1992) e Souza (1994), entre outros
citados em Verardi (1998), têm demonstrado que, dentro de suas
capacidades, tais pessoas podem participar de maneira efetiva das
atividades em questão e que também essa população é beneficiada pela
melhora de fatores fisiológicos, metabólicos, psicológicos e sociais. A
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prática da Educação Física apresenta-se como elemento facilitador da
inclusão social das pessoas portadoras de deficiências. Nesta direção,
Bagatini (1987), argumenta que a prática de esportes pelas pessoas
portadoras de deficiências contribui para auto-suficiência, possibilitando aos
participantes uma maior independência e participação na comunidade. Ao
praticarem tal atividade, desenvolvem suas capacidades motoras e
intelectuais e, conseqüentemente, estabelecem, através do movimento,
relações com o meio, aumentando suas possibilidades de exploração e de
conhecimento do mundo exterior, aprimorando, assim, seu relacionamento
social (Verardi, 1998).
Como ressalta Blascovi, para buscar a igualdade de oportunidades, o
portador de deficiência tem que enfrentar, no seu cotidiano, o mundo físico
e as outras pessoas. O mundo físico criado pelo homem e para o homem
dito “normal”, é o ambiente e suas barreiras. (Cidade e Freitas, 2002). A
prática de educação física pode ser uma forma de romper essa barreira,
mas para muitos indivíduos portadores de deficiência, atividade recreativa
tem sido inexistentes ou de difícil acesso. Os programas que dão ênfase ao
lazer, tipicamente são produzidos por parques, agencias de recreação ou
por especialistas que estão trabalhando na área de recreação terapêutica e
educação física. Não há estratégias de planejamento para inclusão de
atividades de lazer no dia-dia dessas pessoas, o que aumentaria o
desenvolvimento da socialização, independência e integração comunitária.
Segundo Mourino (1984) e Tubino (1992), o esporte ou as atividades
esportivas podem ocorrer como um lazer, uma atividade educacional ou
como competição, influenciando e provocando mudanças e benefícios
fisiológicos, metabólicos, psicológicos e sociais, proporcionando, assim,
melhorias na vida diária das pessoas. Em relação aos aspectos
psicológicos, Mourino (1984) demonstra que o esporte pode possibilitar
melhores desenlaces ou aprimoramentos do comportamento humano,
através da liberação de sentimentos de agressividade, medo, frustração,
repressão, satisfação, alegria, autoconfiança; propiciando, ainda, que as
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pessoas assumam uma posição mais positiva em relação a si mesmos e
aos outros. Os estudos realizados pelo referido autor destacam ainda que,
através da prática dos esportes as pessoas compreendem as suas
afinidades e diferenças, o que é muito importante para o posicionamento
das pessoas de uma cultura.
Um dos aspectos sociais, entre outros fatores, apontados pela
literatura da área sobre o qual as atividades esportivas podem trazer
benefícios a seus participantes, é aquele relacionado à sua existência como
um fator de sociabilização entre as pessoas. Oliveira (1983) enfatiza este
aspecto ao afirmar que as atividades esportivas enquanto um fenômeno
social ajudam as pessoas a estabelecerem relações com o grupo a que
pertencem.
Almeida (1994) citado por Verardi (1998) coloca que o esporte á
caracterizado como um fenômeno educacional na medida em que a
Educação Física passa a se utilizar dele como meio para seu
desenvolvimento, concorrendo assim para a evolução harmônica do homem
através da atividade motora. Para o citado autor, ainda, fazem parte do
conjunto de experiências físicas procuradas nos esportes, a aprendizagem
dos fundamentos em seus diferentes processos pedagógicos, bem como os
valores sensoriais, cognitivos e afetivos que envolvem ou que ele pode
envolver.
Os achados de um levantamento feito por Harris et al. (1986), citado
por Bender, Valletutti & Baglin (1998), indicam algumas informações a
respeito de recreação e lazer nos estilos de vida de pessoas portadoras de
deficiência. 56% das pessoas pesquisadas disseram que a sua deficiência
limita a sua mobilidade e impede-os do atendimento cultural ou da
socialização com amigos fora de suas casas. Esse tipo de informação
mostra a necessidade de programas de lazer endereçados a essas
pessoas, que na maioria das vezes fica dentro de casa assistindo televisão
ou ociosas.
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Sem planejamento adequado para essas atividades, membros da
comunidade tem um mínimo de interação com indivíduos portadores de
alguma deficiência e raramente observam o beneficio do lazer destes
indivíduos.
Deve-se ter então, como estratégia básica, uma universalização das
oportunidades de acesso às atividades integradas, a prática educacional
procurará a ampliação das possibilidades da integração e co-participação
efetiva das pessoas portadoras de deficiência através do desenvolvimento
de suas potencialidades motoras cognitivas e sócio-desportivas. Para tornar
efetivo o atendimento às pessoas portadoras de necessidades especiais, foi
criada a Secretaria dos Desportos através da Lei N.º 8.028 de 12 de abril de
1990 e regulamentação pelo Decreto N.º 99.024 de 10 de maio de 1990,
com um Departamento de Desportos para Pessoas Portadoras de
Deficiência. Este departamento tem por objetivo apoiar técnica e
financeiramente ações a serem desenvolvidas na área dos desportos
destinados a essa clientela, demonstrando assim, a atenção dada ao
desporto como educação (Miron, 1995).
Como dito anteriormente, o esporte proporciona a liberação de
sentimentos como agressividade, frustração, medo, repressão, provocando
uma participação em atividades esportivas na escola, em casa e na
comunidade, experimentando assim a satisfação, a auto-realização, ajuda
recíproca, alegria, autoconfiança, assumindo uma posição mais positiva em
relação a si mesmo e aos outros. Assim, através deste conhecimento,
torna-se possível avaliar a importância do esporte no comportamento social
dos deficientes mentais como membros de uma comunidade e rompe com
os preconceitos que a isolam do meio social.
Educação Física Especial
A Educação Física Especial é um programa diversificado de
atividades desenvolvimentistas, jogos rítmicos adequados aos interesses,
capacidades e limitações de estudantes com deficiências que não podem
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se engajar na participação irrestrita, segura e bem sucedida, de atividades
vigorosas de um programa de educação física geral. As atividades, os
materiais, os estilos de ensino, etc. têm de ser adaptados às características
e habilidades dessas pessoas (Zuchetto, 1999). A prática da Educação
Física para o portador de deficiência foi se estruturando juntamente com a
Educação Especial. Conforme a Educação Especial se fortalecia a
Educação Física buscava seu reconhecimento em prol dos portadores de
deficiência.
A Educação Física especial tem como objeto de estudo a
motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas
especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento as
características de cada portador de deficiência, respeitando as suas
diferenças individuais (Cidade & Freitas, 2002).
A Secretaria de Educação Especial (1994) concebe a Educação
Física Especial como sendo a ciência que proporciona ao aluno portador de
deficiência o conhecimento de seu corpo, levando a usá-lo como
instrumento de expressão consciente, na busca de sua independência e
satisfação de suas necessidades. Ela oportuniza também a evolução do
aprendizado como conseqüência natural da prática das atividades
propostas. Quanto mais espontânea e prazerosa for essa atividade,
maiores benefícios trará para o desenvolvimento integral do aluno.
Ela também se constitui em uma grande área de adaptação ao
permitir, nos programas especiais, a participação de crianças e jovens em
atividades físicas adequadas as suas possibilidades, proporcionando que
sejam valorizadas e se integrem no mesmo mundo que os demais. Uma
vez que os portadores de deficiência mental têm dificuldade para manter
atenção, antecipar e selecionar estímulos ou respostas podem ter lenta e
limitada capacidade de canalizar e processar informação, e maior
dificuldade para reconhecer os estímulos relevantes da tarefa proposta para
o aprendizado; Cidade & Freitas (2002) afirmam que a atividade física
proporciona benefícios, entre eles: melhoria do equilíbrio psicológico e da
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relação com o seu meio, restabelecimento da força muscular,
desenvolvimento da expressividade, criatividade, espontaneidade e
socialização. Carmo (1985) ressalta que a Educação Física deve estar
realmente voltada para a socialização, para o coletivo, os novos interesses
dos educandos devem ser respeitados, e que o trabalho deve ser adequado
ao interesse e idade dos mesmos. A questão do ganhar e do perder
também são elementos importantes e que devem fazer parte da realidade
do deficiente. A questão de como encarar a derrota e a vitória, as alegrias e
as tristezas, a maneira de agir frente aos momentos bem e mal sucedidos
são altamente importantes para a formação do deficiente e pode ser sem
dúvida um elemento facilitador para a resolução dos problemas do seu dia a
dia.
A segurança, habilidade e destreza em situações não esportivas tem
uma grande contribuição da atividade esportiva, constituindo um amplo
repertório de movimentos, desenvolvendo a capacidade de vencer
obstáculos e problemas motores. Neste sentido, o esporte pode ser uma
contribuição viável para a dimensão social da capacidade de ação. Por
possibilitar a interação e a comunicação oferece um campo em que
diversão, alegria e também dificuldades e problemas sejam vivenciados de
forma prática e recreativa possibilitando inúmeras ações.
Observa-se que entre as diferentes metodologias adotadas pela
Educação Física hoje, seja no ensino regular ou especial, ela está voltada
para o ser humano em sua totalidade, enxergando nele não somente seu
lado físico, mas reconhecendo que este “homem” tem seu lado bio-psico-
social. Cabe então à Educação Física Especial um envolvimento total com
este ser humano, buscando, em sua prática, estimulá-lo ao mesmo tempo
em que sua individualidade e diferença sejam respeitadas, ou seja,
estimula-o em suas múltiplas dimensões, respeitando suas dificuldades,
conforme está descrito no Parâmetro Curricular Nacional para a área de
Educação Física, cuja meta é formar uma pessoa independente. Cabe
então ao professor, julgar qual ou quais estilos são apropriados para as
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diferentes situações de aprendizagem, levando em consideração diferentes
questões quanto a idade, turma e nível dos alunos, bem como as
especificidades dos estilos.
Por exemplo, quando é solicitado ao aluno portador de deficiência
mental a execução de um movimento, este por si só já faz com que utilize o
raciocínio para lembrar do movimento, bem como o motor, para realizá-lo.
Imagine uma prática em que a todo tempo, este aluno que está acostumado
a receber as coisas prontas, ou mesmo, a cumprir ordens, for estimulado a
encontrar respostas, soluções para vários problemas apresentados pelo
professor. E que este estará a todo tempo dando-lhe subsídios para que
encontre respostas (Gomes, 2000).
Outro item é a condição exigente do método em se dar uma resposta
imediata para o aluno para que o mesmo possa prosseguir em sua
atividade, exigência totalmente possível visto que normalmente as turmas
com deficientes mentais dificilmente ultrapassam numericamente a oito
alunos. Apesar da participação do deficiente ser muito recente nas
atividades esportivas em geral, pode-se perceber os benefícios
biopsicossociais que esta prática com caráter pedagógico oferece às
pessoas pelo menos em termos teóricos. O programa de Educação Física
Especial propõe uma relação direta entre atividades motoras e sociais,
oportunizando vivências novas em ambientes distintos, utilizando jogos e
brincadeiras como intermediários para o entendimento das regras sociais e
culturais, permitindo vivenciar o que é ou não aceito no convívio
social.(Lima et al, 1996). Se por um lado há benefícios, para Blascovi
(1997), os treinos específicos realizados com deficientes mentais requerem
revisão, pois não atendem as necessidades dos indivíduos para os quais
foram dirigidos. Alem disso, essa autora detecta na literatura poucos
estudos relativos ao jogo, brinquedo ou comportamento lúdico ou ao lazer
do “portador de deficiência”.
Para a Psicologia do Esporte, os objetivos da prática esportiva para
portadores de deficiência mental são: motivação para a prática, contribuição
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para a auto-estima e autoconfiança, estimulação á formação de boas regras
a respeito de si, dos outros e da vida em geral, maturidade emocional,
disciplina (contingências a longo prazo) e resistência á frustração
(desporto), habilidades para a solução de problemas, criatividade e
desenvolvimento de habilidades sociais; estes últimos são comportamentos,
tais como: comunicação verbal, expressão de interesses, assertividade,
manejo de conflitos, cumprimento de normas estabelecidas pelo grupo, etc.
e são normalmente requeridos em ambientes esportivos. O atleta
necessariamente tem que ampliar o seu repertório comportamental no
esporte, pois ações variadas são freqüentemente requeridas. Os programas
de atividade física para deficientes mentais, buscam trabalhar suas
capacidades, considerando suas limitações e necessidades individuais. Os
principais objetivos, para Bueno e Resa, são desenvolver e/ou adquirir
capacidade física e habilidade motora, buscar maior equilíbrio pessoal do
educando, conseguir hábitos de comportamento que assegurem certa
autonomia e independência, desenvolver atitudes que facilitem a integração
social do sujeito.
Alguns dados obtidos durante um projeto de atividade física para
portadores de deficiência desenvolvido pelo SESI no ano 2000, quando
perguntado aos pais, professores e aos próprios alunos comprovam o que
foi dito anteriormente. Eles relatam que: 2% tiveram melhora na
comunicação, 4% tiveram um aumento de percepção/atenção, 8% aumento
na segurança e equilíbrio, 15% se tornaram mais alegres, 9% melhoraram a
coordenação motora, 4% melhoraram no aspecto social e motor, 17%
tiveram mais disposição para outras atividades, 9% ficaram mais tranqüilos,
13% ficaram mais alegres e desinibidos, 9% apresentaram desenvolvimento
físico e mental, 2% relataram aumento na autoconfiança, 2% apresentaram
melhora na relação pais e filhos e ainda, a grande maioria relatou uma
melhora no relacionamento com colegas, pais/filhos e integração á
comunidade. Os dados mostram apenas o aspecto bom, não existe
nenhuma critica sobre as atividades. Acredito que o fato do questionário ter
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sido aplicado em conjunto ou na frente dos pesquisadores pode ter
enviesado a pesquisa uma vez que, pode ter inibido as pessoas a fazerem
criticas ao projeto.
O esporte exerce um papel fundamental no desenvolvimento
somático e funcional de todo o indivíduo, além da interação e troca de
energia com outras pessoas. Para o portador de deficiência, respeitando-se
as suas limitações e capacidades, o esporte tem importância
inquestionável, de maior socialização, desenvolvimento da auto-estima e
atividades motoras. Alem da generalização de conceitos e abstrações. A
realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que
envolvem jogos devem ter um caráter lúdico e favorecer situações onde a
criança aprenda a lidar com seus fracassos e seus êxitos. O esporte,
sempre marcado pela busca de recordes e melhores resultados, encontra
no portador de deficiência uma barreira, algumas vezes, intransponível.
Este obstáculo pode impedi-lo de realizar determinadas ações, mas, dentro
de suas possibilidades, eles batem diversos recordes. Conscientes ou não
da importância do esporte para o seu melhor desenvolvimento, os
portadores de deficiência demonstram grande alegria e interesse pela
prática esportiva.
Observando o processo evolutivo da criança, estudiosos como
Mussen (1976), Gesell (1981) citados em Miron (1995) e Bee (1984), entre
outros, consideram que, estimulando o desenvolvimento físico e a mente
através de alternâncias, mais ou menos intensas, de acordo com as
diferentes fases evolutivas, alguns aspectos podem ser mais facilmente
alcançados, tais como: desenvolvimento físico (força, resistência), motor
(coordenação, equilíbrio), cognitivo (conceitos, formas, tamanho, resolução
de problemas), sócio-afetivos (segurança, liderança, relações interpessoais,
auto-valorização). A educação física, fazendo parte da educação, procura,
na criança, fazer seu corpo aliado ao seu intelecto, e conseqüentemente
procura formar o indivíduo dando-lhe oportunidade de lazer, recreação, bem
estar físico e mental, alegria, prazer e, principalmente diversão.
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Vale a pena salientar que é através de atividades que propiciam
experiências sensoriais que o cérebro recebe as informações e, estas
atividades provocam assim uma reação ou armazenamento. O conjunto de
informações contidas na memória estabelece o curso diário das atividades
do corpo; assim, um novo aprendizado é, portanto, pré-requisito para novas
atitudes. A Educação Física propõe atividades físicas com a finalidade de
também reforçar a atividade intelectual. Assim, sem um programa de
atividades físicas, provavelmente a criança estará sujeita aos principais
problemas da civilização moderna: insuficiência de movimentos, lentidão de
reações, sistema cárdio-respiratório com pouco movimento e conseqüentes
distúrbios neurológicos. Tornando-se a atividade física regular, é uma forma
saudável de preservação da saúde em geral, ajudando a minimizar
problemas de pequenas deficiências de coordenação motora, inibição,
agressividade, desajustes, entre outros, também possui o seu valor
terapêutico. Por atuar na melhoria cardiovascular e resistência muscular
auxilia o desenvolvimento físico do organismo. Também por auxiliar no
desenvolvimento do aspecto intelectual (criatividade, aquisição de
autocontrole emocional e autoconfiança) pode levar o praticante a uma
melhoria psíquica (Miron, 1995).
A atividade física como fator de estímulo ao desenvolvimento físico,
intelectual e social foi ressaltada em um experimento realizado por Latarjet
(citado em Miron, 1995). Em uma turma cujos elementos onde, o
desempenho intelectual era previamente conhecido e divididos em níveis:
alto, médio e baixo, todos com sua atividade escolar simultânea, foram
subdivididos em dois grupos (A e B), havendo em cada um deles,
proporções iguais de elementos de alto, médio e baixo rendimentos
intelectuais. Ao subgrupo A foi ministrada atividade física, enquanto B
manteve sedentária. Constatou-se melhoria intelectual nos três níveis do
subgrupo A, com relativo estacionamento do subgrupo B. Invertendo-se a
posição, isto é, tornando sedentário o grupo A e colocando atividade física
no subgrupo B, este revelou comportamento semelhante ao A, quando em
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atividade, enquanto o subgrupo A, agora sedentário, manteve-se
estacionário. Se isso ocorre com o aprendiz normal, seria válido esperar-se
igual resposta em aprendizes deficientes?
A partir de pesquisa bibliográfica pode-se verificar que o
lazer/atividade física para portadores de deficiência mental é um campo de
pesquisa e de produção de conhecimento pouco explorado, mas
extremamente fértil, no sentido de criar benefícios à saúde e socialização
desta população ainda não integrada completamente. E para isto, poderia
ser feito um estudo, para comprovar a eficácia da pratica da Educação
Física para o deficiente mental, comparando atletas praticantes da
Educação Física e “Sedentários”, que não praticam nenhuma atividade
física, para descobrir se a prática de atividade esportiva/ educação física
tem alguma influencia sobre a auto-estima, habilidades sociais e o estresse
em portadores de deficiência mental?
Isso seria feito através de testes que medem auto-estima,
habilidades sociais e taxa de estresse, pois estas foram as características
mais citadas como sendo influenciadas pelo lazer e atividade física em
geral.
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MÉTODO
Participantes
Essa pesquisa será realizada com 8 participantes que praticam educação
física e 8 que não praticam atividade física (sedentários), de classe média ou
média alta e com idades entre 14 e 20 anos, sendo 8 do sexo feminino e 8 do
sexo masculino (5 do sexo feminino e 3 do sexo masculino na Instituição B e o
inverso na Instituição A), freqüentadores de duas instituições filantrópicas de
cidades vizinhas de uma metrópole (A e B). Os alunos serão selecionados
aleatoriamente nas suas atividades, deverão ser portadores de deficiência mental
e verbais.
Material e Instrumentos
Serão utilizados na coleta de dados 3 testes: um inventário de Habilidades
Sociais (IHS – Del Prette) de Del Prette e Del Prette (2001), uma Inventário de
Sintomas de Stress para Adultos de Lipp (1998) e uma Escala de Auto Estima de
Rosenberg (1989). Além disso, haverá um questionário socioeconômico que será
aplicado às mães juntamente com um pedido de autorização para a aplicação dos
testes.
O inventário de Habilidades Sociais é um instrumento de auto-relato para
aferir o repertório de Habilidades Sociais usualmente requerido em uma amostra
de situações interpessoais cotidianas, permite uma identificação inicial das classes
e subclasses de H.S. que se caracterizam como deficitárias ou como recursos
disponíveis no repertório do respondente. O instrumento é composto de um
Caderno de aplicação que tem uma folha de rosto com as instruções e, em sua
parte interna 38 itens, cada um deles descrevendo uma situação de interação
social e uma possível reação a ela. Nas instruções, solicita-se que o respondente
faça uma estimativa da freqüência com que reage da forma descrita em cada item,
considerando o total de vezes em que se encontrou naquela situação. Segue-se
uma escala (tipo Likert) com 5 pontos que variam de nunca ou raramente (em
cada 10 situações desse tipo, reajo dessa forma no máximo 2 vezes) a sempre ou
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quase sempre (em cada 10 situações desse tipo, reajo dessa forma 9 a 10 vezes)
para que o respondente assinale a freqüência com que reage da forma
apresentada em cada item. Pede-se que responda a todas as questões, mesmo
àquelas que descrevem situações não experimentadas: nesses casos, que
imagine como reagiria diante de tal situação.
Para minimizar o efeito de “desejabilidade social”, quase inevitável em
instrumentos de auto-relato, 15 dos 38 itens foram redigidos com fraseado
negativo, ou seja, a reação sugerida é indicadora de falta de habilidade, nesses
itens freqüências maiores são tomadas como indicadoras de recursos em H.S.
Para a computação dos escores, procede-se a uma inversão do valor desses
itens. Os resultados podem ser apurados em termos do escore total e do escore
fatorial e a análise feita dependendo do sexo, cada um tem um bloco de apuração.
O Inventário de Sintomas de Stress para Adultos visa identificar de modo
objetivo, a sintomatologia que o paciente apresenta, avaliando se este possui
sintomas de estresse, o tipo de sintoma existente (somático ou psicológico) e a
fase em que se encontra. Ela é composta de três quadros que se referem às
quatro fases do estresse, sendo o quadro 2 utilizado para avaliar as fases 2 e 3
(resistência e quase exaustão). Os sintomas listados são os típicos de cada fase.
O número de sintomas físicos é maior do que os psicológicos e varia de fase
porque a resposta de estresse é assim constituída e é por isso que não se pode
simplesmente utilizar o número total de sintomas assinalados para fazer seu
diagnóstico, sendo necessário consultar as tabelas de avaliação. No total, o ISSL
inclui 37 itens de natureza somática e 19 de psicológica, sendo os sintomas
muitas vezes repetidos, diferindo somente em sua intensidade e seriedade.
Rosenberg Self-esteem Scale: versão traduzida da escala de auto-estima
desenvolvida por Rosenberg. É uma escala de auto-relato, composta por 10 itens
que avaliam a auto-estima global da pessoa acessando o quanto de satisfação
essa pessoa tem com relação a ela mesma e com relação à sua vida.
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Procedimentos
Primeiramente foi feito um contato por telefone com a diretora de cada uma
das instituições para saber se havia alguma possibilidade de realização do
trabalho no local e recebendo uma afirmativa foi entregue a elas um pedido de
autorização (anexo A) por escrito que foi assinado. Na instituição onde havia a
prática de educação física também houve uma autorização do professor, mas de
forma apenas verbal. A seleção dos alunos nesta instituição foi feita por este
professor, enquanto na outra, pela própria diretora. A seguir, foi entregue aos pais
um pedido de autorização (Anexo B) e um questionário socioeconômico (anexo
C), este último, sendo respondido (nesta instituição) pelo estagiário de educação
física, pois a maioria dos pais é semi-analfabeto.
Enquanto estas coisas iam acontecendo, foi elaborado um relatório para ser
encaminhado ao comitê de ética da UFSCar.
Houve a aplicação dos testes em grupos controle, apenas para que
ocorresse a familiarização da pesquisadora com cada um deles. Foram feitas
algumas alterações na aplicação dos testes, por se tratar de um grupo de
indivíduos especiais, assim as respostas foram verbais, apontando para uma
régua onde havia uma escala de quantidade, variando de muito freqüentemente
até muito raramente. Os três testes (descritos acima) serão aplicados
individualmente, na própria escola, após as atividades, em um período que for
apropriado. Durante a aplicação dos testes houve um diário de bordo da aplicação
para a anotação de possíveis dificuldades ou problemas ocorridos.
Após a análise dos resultados haverá a devolutiva primeiramente às
instituições, ao professor e em seguida aos pais, em forma de um seminário ou de
conversas individuais.
ANALISE DE RESULTADOS
Primeiramente tem que ser corrigido de acordo com os parâmetros do
próprio teste.
A análise de resultados será feita por correlação entre os dados obtidos na
aplicação das três escalas utilizadas e, utilizando o sujeito como seu próprio
19
controle. Deve ser feito um gráfico de colunas com esses dados obtidos e assim
poder comparar de forma mais objetiva. Deve ser calculado o desvio padrão de
cada resultado.
20
RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a aplicação dos três testes e do questionário dado aos pais, foi feita
uma análise dos resultados de cada teste separadamente.
HABILIDADES SOCIAIS
Segundo os autores, Del Prette e Del Prette (2001), o Inventário de Habilidades
Sociais deve ser interpretado da seguinte forma: no percentil 80 a 100, o
participante apresenta um repertório bastante elaborado de Habilidades Sociais,
de 75 a 55, apresenta um bom repertório de Habilidades Sociais (acima da
média), no percentil 50 um repertório médio. Já nos percentis de 45 a 25, o
participante tem um bom repertório de Habilidades Sociais, mas abaixo da média
e de 20 a zero, deve ser indicado para treinamento em Habilidades Sociais, pois é
quando os déficits se tornam fonte de problemas nos relacionamentos.
HABILIDADES SOCIAIS
05
101520253035404550556065707580859095
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Per
cent
il
Instituição AInstituição B
Figura 1 – Localização dos percentis do escore total dos participantes da Instituição A e B na aplicação do Inventário de Habilidades Sociais.
21
A Figura 1 mostra que não houve diferença entre os participantes das duas
Instituições, os escores se mostram semelhantes. Nas duas, todos os percentis
estão abaixo de 50, variando na Instituição A entre 1 e 20 e com média entre os
percentis 5 e 10. Já na Instituição B, os percentis variaram entre 1 e 10, com
média entre os percentis 1 e 3. Este resultado geral indica que os participantes de
ambas Instituições necessitam de treinamento em Habilidades Sociais, pois seus
escores estão abaixo do desejável, segundo o Inventário de habilidades Sociais.
Os escores de Habilidades Sociais podem ser divididos em Total e Fatorial
(sendo este dividido em 5 valores).
FATOR 1
05
101520253035404550556065707580859095
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Per
cent
il
Instituição A
Instituição B
Figura 2 – Localização dos percentis do escore fatorial 1 dos participantes da Instituição A e B na aplicação do Inventário de Habilidades Sociais.
22
O escore fatorial 1 indica o repertório do respondente em habilidades de
enfrentamento com risco, ou seja, a capacidade de lidar com situações
interpessoais que demandam a afirmação e defesa de direitos e auto-estima, com
risco potencial de reação indesejável por parte do interlocutor (possibilidade de
rejeição, de réplica ou de oposição); é um indicador de assertividade e controle da
ansiedade (Del Prette & Del Prette, 2001, p.24).
A Figura 2 mostra que na Instituição A, todos os percentis estão abaixo de
50, na Instituição B, dois participantes (25%) estão acima do percentil 50 (entre 50
e 70), variando na Instituição A entre zero e 35, com média entre os percentis 25 e
30, e na Instituição B, entre 15 e 70, com média entre os percentis 20 e 25. Este
fator deve ser trabalhado nas duas Instituições, mas principalmente na Instituição
A, que apresentou os menores escores.
23
FATOR 2
05
101520253035404550556065707580859095
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Per
cent
il
Instituição A
Instituição B
Figura 3 – Localização dos percentis do escore fatorial 2 dos participantes
da Instituição A e B na aplicação do Inventário de Habilidades Sociais. O escore fatorial 2 identifica o repertório do respondente em habilidades
de auto-afirmação na expressão de afeto positivo, ou seja, suas habilidades para
lidar com demandas de expressão de afeto positivo e de afirmação da auto-
estima, que não envolvem risco interpessoal ou apenas um risco mínimo de
reação indesejável (Del Prette & Del Prette, 2001, p.24).
A Figura 3 mostra que na Instituição A, apenas um participante (12,5%)
está acima do percentil 50 (entre 70 e 75), na Instituição B todos os percentis
estão abaixo de 50, variando na Instituição A entre 0 e 75, com média entre os
percentis 15 e 20. Já na Instituição B, os percentis variaram entre 1 e 50, com
média entre os percentis 20 e 25. Este fator apresentou-se bastante homogêneo
24
nas duas instituições sendo que na Instituição A, os percentis estão bem abaixo
do escore desejável, o que poderia causar problemas para o indivíduo quando na
sua inserção social, pois este fator trata de afeto positivo e auto-estima.
FATOR 3
05
101520253035404550556065707580859095
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Per
cent
il
Instituição A
Instituição B
Figura 4 – Localização dos percentis do escore fatorial 3 dos participantes
da Instituição A e B na aplicação do Inventário de Habilidades Sociais. O escore fatorial 3 reúne habilidades de conversação e desenvoltura
social, retratando a capacidade de lidar com situações sociais neutras de
aproximação (em termos de afeto positivo ou negativo), com risco mínimo de
reação indesejável, demandando principalmente “traquejo social” na conversação.
Um alto escore neste fator supõe bom conhecimento das normas de
25
relacionamento cotidiano para o desempenho de habilidades (Del Prette & Del
Prette, 2001, p.24).
A Figura 4 mostra que na Instituição A, cinco participantes (62,5%) estão
acima do percentil 50 (entre o percentil 75 e 85), na Instituição B apenas em 1
participante (12,5%) o percentil está acima de 50 (entre 90 e 95), variando na
Instituição A entre 0 e 85, com média entre os percentis 50 e 55. Já na Instituição
B, os percentis variaram entre 0 e 95, com média entre os percentis 20 e 25. Este
fator mostrou-se com o maior escore entre todos, nas duas Instituições, mas 7
(43,75% do total) são os participantes que necessitam de um treinamento neste
fator (2 da Instituição A e 5 da Instituição B).
FATOR 4
05
10152025
30354045505560657075
80859095
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Per
cent
il
Instituição 1
Instituição 2
Figura 5 – Localização dos percentis do escore fatorial 4 dos participantes
da Instituição A e B na aplicação do Inventário de Habilidades Sociais.
26
O escore fatorial 4 é um indicador de habilidades de auto-exposição a
desconhecidos ou a situações novas e inclui basicamente a abordagem a pessoas
desconhecidas. É em parte semelhante ao anterior, porém com maior risco de
reação indesejável ao outro (Del Prette & Del Prette, 2001, p.24).
A Figura 5 mostra que na Instituição A, dois participantes (25%) estão
acima do percentil 50, variando na Instituição A entre 0 e 85, com média entre os
percentis 35 e 40. Já na Instituição B, os percentis variaram entre 0 e 95, com
média entre os percentis 25 e 30. Esse fator também se mostrou com escores
bastante elevados nas duas Instituições, sendo que 3 participantes (18,75% do
total) devem ter indicação de treinamento em habilidades sociais (2 da Instituição
B e um da Instituição A).
FATOR 5
05
101520253035404550556065707580859095
100
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Participantes
Per
cent
il
Instituição A
Instituição B
Figura 6 – Localização dos percentis do escore fatorial 5 dos participantes da Instituição A e B na aplicação do Inventário de Habilidades Sociais.
27
O escore fatorial 5 avalia as habilidades de autocontrole da agressividade
em situações aversivas, ou seja, a capacidade de reagir a estimulações aversivas
do interlocutor (agressão, pilhéria, descontrole) com razoável controle da raiva e
da agressividade. Não significa deixar de expressar desagrado ou raiva, mas faze-
lo de forma socialmente competente, pelo menos em termos de controle sobre os
próprios sentimentos negativos (Del Prette & Del Prette, 2001, p.24).
A Figura 6 mostra que na Instituição B, seis participantes (75%) estão
acima do percentil 50, variando na Instituição A entre 0 e 35, com média entre os
percentis 15 e 20. Já na Instituição B, os percentis variaram entre 30 e 95, bem
distribuídos nos percentis e com média entre os percentis 65 e 70. Neste fator os
escores da Instituição B apresentam-se bastante elevados, quando comparados
com os outros fatores e com os participantes da Instituição A. Nenhum participante
necessita de treinamento neste fator na Instituição B, enquanto que cinco da
Instituição A necessitam, pois seus percentis estão abaixo do desejável, segundo
o Inventário de Habilidades Sociais, chegando um participante quase ao percentil
zero.
Durante a observação dos gráficos pôde ser percebido que nas duas
Instituições é necessário ser feito um treinamento de Habilidades Sociais com os
participantes, variando de acordo com as necessidades dos participantes
especificamente, mas trabalhando principalmente os fatores 1 e 2 , que foram os
com menores percentis.
28
AUTO ESTIMA
COMPARAÇÃO AUTO ESTIMA
0
5
10
15
20
25
30
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8
Participantes
Esc
ore Instituição A
Instituição B
Figura 7 – Pontuação obtida pelos participantes da Instituição A e B na aplicação da escala de Auto Estima de Rosenberg. A Figura 7 mostra que a diferença dos escores de cada participante nas
duas Instituições não é significativa, o que pode ser ampliado à média, cuja
diferença é pequena (MA=20.87 e MB=19,75). Pode-se perceber que oito
participantes (50%), sendo quatro de cada Instituição, apresentam escore entre 18
e 22, ou seja, acima do escore médio da escala (15) demonstra uma alta Auto
Estima, independente de realizar ou não Educação Física.
29
ESTRESSE
COMPARAÇÃO ESTRESSE
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Sem Estresse Fase Alerta Fase Exaustão
Núm
ero
de P
artic
ipan
tes
Instituição AInstituição B
Figura 8: Distribuição dos participantes da Instituição A e B em relação a presença ou não de estresse e sua fase no Inventário de Stress de Lipp.
FASE Escore feminino % indivíduos
Escore masculino % indivíduos
Sem estresse 436 37 373 57 Alerta 29 2 9 1 Resistência 697 59 272 41 Exaustão 22 2 6 1 Total 1184 100 660 100 Tabela 1: Apresentação das porcentagens de estresse em relação ao sexo apresentado no Inventário de Estresse de Lipp
A Tabela 1 apresenta os resultados dos participantes no Inventário de
Estresse, observa-se que a porcentagem de mulheres com estresse é maior que a
de homens.
A Figura 8 mostra que a maioria (13 participantes ou 81, 25%) dos
participantes da Instituição A e da B não apresentaram estresse, conforme
avaliado pelo instrumento. Entretanto, três outros participantes (18,75%), todos do
sexo feminino apresentaram algum nível de estresse, sendo dois deles (12,5%) na
fase de exaustão e um (6,25%) na fase de alerta. Com os participantes que
apresentaram algum sintoma de estresse, principalmente na fase de exaustão,
deve haver um encaminhamento para serviços de intervenção.
30
Mais especificamente, a participante um da Instituição A teve o menor
índice de Auto estima (14) e o maior de estresse (fase de exaustão). Durante a
entrevista, chorou muito e relatou seus conflitos com a mãe, bem como sua
vontade em aprender a escrever:
“Eu não posso sair de casa. Meus amigos são daqui, mas minha mãe não me deixa sair com eles... Queria muito ter um amor. Todo mundo tem. Minha mãe tem. Meu pai morreu e ela arrumou outro. Você tem e só eu não posso; gosto de um menino daqui, mas não posso namorar com ele porque a gente não pode sair, fazer nada. Só saio com a minha mãe, nem na casa das minhas amigas posso ir.”
Na mesma Instituição outra participante do sexo feminino apresentou
estresse em fase de alerta e o segundo menor índice de Auto Estima. Além disso,
uma terceira participante se recusou a participar da primeira aplicação do teste e à
segunda foi depois de muita insistência.
O participante oito da mesma Instituição teve o maior índice de Auto estima
e não acusou estresse, ele foi o primeiro a participar e era quem ia buscar os
outros para fazer o teste.
“Você só vai responder algumas perguntas, é legal, rapidinho, eu gostei muito”. Ele dizia aos outros.
Observações informais mostraram que na Instituição A, os alunos praticam
Educação Física, mas não tem atividades sociais como parte das atividades
diárias, enquanto que na Instituição B, a situação se inverte não existe a prática de
Educação Física, mas as atividades sociais fazem parte das atividades diárias, por
exemplo, ir à Igreja, aula de bordado, crochê, etc. Tal situação pode explicar o fato
de a diferença de escore não ter sido significativa.
Na Instituição B, quatro participantes relataram ir a Igreja durante a semana
(pelo menos duas vezes) e aos finais de semana. A participante quatro relatou que
faz biquinho de crochê em panos de prato para depois vende-los para amigos e
parentes, Já o participante 1 um relata:
“Tenho muitos amigos aqui e na rua de casa, saio para andar de bicicleta com eles... Eu tenho uma namorada já faz um tempinho, uns dois meses eu acho, ela é bonita...”.
31
Outra coisa que pode ter influenciado os resultados é a não compreensão
do teste por parte dos participantes.
A generalização dos resultados é limitada pelo baixo número de
participantes e pela falta de um grupo controle de comparação, com participantes
sem deficiência, uma vez que os testes não especificam se podem ser aplicados
em portadores de deficiência e resultados que sirvam de comparação.
A realização obtida na prática da atividade física parece poder ser
comparada com uma vida com atividades sociais, o que pode estar relacionado
com os resultados encontrados nesta pesquisa, comparando-se assim as
vantagens das duas atividades. Mas deve-se, para ter uma vida saudável,
mesclar as duas coisas, atividade física e vida social. Então poderia ser feita uma
indicação de inclusão da Educação Física na Instituição B e de inclusão social na
Instituição A, na forma de conscientização dos pais.
O questionário (Anexo C) foi enviado a 8 pais da Instituição A, para avaliar
se para eles, a Educação Física é uma atividade que traz benefícios aos seus
filhos. Dois pais (25%) não responderam o questionário; estes retornaram em
branco.
A maioria das crianças (quatro, 66,6%) não pratica ou não praticou
nenhuma atividade física fora do contexto de Educação Física. Apenas um
praticou natação e o outro pratica corrida de cadeira de rodas (duas vezes por
ano) e ambos tiveram ótimo desempenho, segundo as mães. Todas as mães (6)
disseram que o filho não tem atividades sociais, um dado preocupante e
relacionam a prática de Educação Física a coisas boas:
“O esporte é muito importante para o seu desenvolvimento” “Muito bom no relacionamento dele com os outros” “É importante porque ele fica longe das drogas”
“Fundamental. É bom para a saúde” “É muita saúde, assim não os levam à violência” “Desenvolver o lado físico e também a saúde” Além disso, as mães relataram perceber mudanças no comportamento do
filho após a pratica de Educação física tanto para favorecer agilidade quanto para
melhorar aspectos físicos:
32
“Depois da Educação Física ele ficou muito mais ágil, reage às coisas mais rápido e para seu físico foi muito bom”
“Melhorou muito o físico dele” “Sua mente e o corpo se desenvolveu mais” “Teve uma evolução grande em tudo”
Quanto aos comentários que os filhos fazem a respeito das aulas, eles são
positivos uma vez que as mães disseram:
“Comenta que gosta muito e se percebe pelo seu desempenho após as aulas” “Ele diz que é muito bom e que ele gosta muito do que consegue fazer” “Diz que as aulas são diferentes e divertidas” “Ela conta que joga bola, dá volta atrás da escola, etc.” “Que ela joga bola, basquete, a fanfarra, ginástica, corre no quarteirão” “Comenta que jogou bastante bola”
Três mães (50%) perceberam alterações nas relações do filho com os
colegas:
“Ele começou a participar muito mais nas brincadeiras e jogos de futebol com os coleguinhas”
“Muitas amizades e carinhos” “Mais aberto nas maneiras de conversar, mais relacionado”
Cinco mães costumam assistir as apresentações de seu filho e apenas uma
mãe leva os irmãos. Uma mãe nunca acompanhou nenhuma apresentação ou
aula do filho.
Todas as mães relataram um bom relacionamento do filho com o professor
de Educação Física, elogiando-o.
Participaram da pesquisa oito adolescentes de cada Instituição sendo na
Instituição A três participantes do sexo feminino e cinco do sexo masculino e na
Instituição B cinco do sexo feminino e três do sexo masculino. Os diagnósticos
variavam, sendo eles: problemas de comunicação e expressão, síndrome de
Down, deficiência mental moderada, atraso no desenvolvimento global, déficit
cognitivo e deficiência física.
O questionário socioeconômico (anexo B) foi respondido apenas pelos pais
da Instituição B e por isso não pode ser usado como forma de comparação.
33
Mas para obter resultados que possam ser generalizados, deve-se aplicar
os testes em um número maior de participantes e adequá-los para a população de
indivíduos com necessidades educativas especiais, alem disso ter um grupo
controle de indivíduos normais que praticam e não praticam Educação Física.
34
REFERÊNCIAS
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São Paulo, Harper e Row do Brasil, 1984.
• Bender, M.; Valletuti, P.J. & Baglin, C.A. Leisure- Time Skills. In (autores).
A Functional Curriculum for teaching Students with Disabilities (pp. 161-
254). Austin, Texas: pro-ed. (1998).
• Carta Internacional de Educação Física e Desportos (São Paulo, 1979).
• Cidade, R. E. A & Freitas, P. S. Introdução a Educação Física e ao desporto
para pessoas portadoras de Deficiências. Editora UFPR, 2002.
• Estatuto de direitos da criança e do adolescente, 1997 São Paulo. Governo
do Estado de São Paulo. Secretaria da criança, família e bem estar social.
• Gomes N. M. “Avaliação da influência de atividades recreativas das aulas
de educação física na alfabetização de alunos portadores de deficiência
mental” (UFSCar), São Carlos, 2000.
• Miron, E. M. Avaliação de um programa de iniciação ao voleibol, aplicado
em um grupo de deficientes auditivos. Dissertação de Mestrado. São
Carlos: Universidade Federal de São Carlos (1995).
• Mourino, M. J. J. Psicologia do Desporto. Porto Alegre: UFRGS (1984).
• Oliveira, V. M. O que é Educação Física. São Paulo: Brasiliense (1983).
• Programa de Ação Mundial para as Pessoas Portadoras de Deficiência,
2001
• Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial -
Brasil. Livro 1/MEC/SEESP: Brasília (1994).
• SESI Lazer, atividade física e esporte para portadores de deficiência. 2001
• Tubino, M. J. G. Dimensões sociais do esporte . São Paulo: Cortez (1992).
• Verardi, P. H. Análise do desempenho de crianças surdas em um programa
de ensino de exercícios básicos de ginástica olímpica. (UFSCar), São
Carlos, 1998.
35
• Zuchetto A.T. & Pick, R. K. Comportamentos sociais de um portador da
síndrome de Down evidenciados na pratica de atividade física: um estudo
de caso. UFSC, 1999.
36
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
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1997
• Bagatini, V. Educação física para deficientes. Porto alegre, Rs. Sagra,
1987.
• Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down. Perfil das
percepções sobre as pessoas com Síndrome de Down e do seu
atendimento: Aspectos qualitativos e quantitativos. Brasília, maio de 1999.
• Foganholi C. A. Capoeira e a criança portadora de necessidades
educacionais especiais: uma proposta de inclusão na educação física
escolar. Monografia de conclusão do curso de educação física.
Universidade Federal de São Carlos, 1999.
• Fonseca, V. Educação Especial. Porto Alegre: Artes Médicas (1987).
• Juncken, J. T.; Oliveira, S.C. de; Malta, ST..M O esporte na vida do
deficiente mental. Rio de janeiro, Rotary Club do Rio de Janeiro, 1987
• Mazzota, M. J. de S. Fundamentos da Educação Especial. São Paulo:
Pioneira (1982).
• Oliveira, V. M. e Duarte Sobama. Temas em educação física adaptada.
Curitiba Dez 2001
• Ribeiro, A L. Capoeira e Terapia. Secretaria dos Desportos. Distrito Federal,
1992.
• Rosadas, S. C. Educação Física Especial para deficientes: Rio de Janeiro:
Atheneu (1991).
• Rosadas, S.C. Educação física especial para deficientes. Fundamentos da
avaliação e aplicabilidade de programas sensórios motores em deficientes.
Livraria Atheneu. Rio de janeiro. São Paulo, 1986.
• Tubino, M. J. G As qualidades físicas na educação física e desportos. São
Paulo: IBRASA (1996)
• Tubino, M. J. G. Metodologia científica do treinamento desportivo . São
Paulo: IBRASA (1986).
37
Vieira, L. Portadores de deficiência desenvolvem suas habilidades através
do esporte. http://www.facom.ufba.br/prod/incomum/defic.html
38
ANEXOS