Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 4

1

EĞİTİM DENETİMİEğitim Yönetimi

Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ASLAN

2

Ünite 4

İçİndekİler4.1. KLASİK (BİLİMSEL) DENETİM................................................................................................... 34.2. SANATSAL DENETİM ................................................................................................................ 6

4.2.1. Sanatsal Denetim Yaklaşımının Temel İlkeleri........................................................................................... 84.2.2. Sanatsal Denetim Yaklaşımının Önemli Yönleri ....................................................................................... 9

4.3. ÖĞRETİMSEL DENETİM ..........................................................................................................104.4. KAYNAKÇA ...............................................................................................................................12

DENETİM YAKLAŞIMLARI MODELLERİYrd. Doç. Dr. Hüseyin ASLAN

Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 4

3

Denetim modelleri veya yaklaşımları, tarihsel gelişim ve yönetim anlayışına uygun olarak eğitim alanında yerini almıştır. Bu modellerin her birinin varsayımları amaçları, felsefeleri süreçleri bir-birlerinden farklıdır (Aydın, 2013).

Katılımcı demokrasinin yükselen bir değer olduğu ve örgütsel yapıların bunlara göre şekillen-diği günümüzün sanayi ötesi toplumunda, teknolojik, politik, ekonomik ve sosyal değişimlerin yanında eğitim anlayışı da hızla değişmekte ve eğitimin denetiminin nasıl yapılması gerektiği konusunda yeni yaklaşımlar ortaya konulmaktadır (Glanz, 2000). Örgütlerdeki insan unsurunun önemini vurgulayan yeni yönetim yaklaşımlarıyla klasik denetim anlayışı yerini süreç odaklı ve öğretmen özdenetimine dayanan çağdaş denetim yaklaşımlarına bırakmıştır. İnsan ilişkilerini temele alan yeni yönetim yaklaşımlarının etkisiyle birlikte, sadece yapısal unsurlara odaklanan klasik denetim anlayışı yerini güvene, öz denetime ve demokratik değerlere dayanan çağdaş denetim yaklaşımlarına bırakmaya başlamıştır (Karakuş, 2010). Bu yaklaşımlarda denetimde rehberlik ve gelişim daha çok ön plana çıkmış, bu durum eğitim denetiminde de kendisini gös-termiş, bilimsel denetim, sanatsal denetim, öğretimsel denetim, kliniksel denetim, gelişimsel denetim, farklılaştırılmış denetim, yöneylem araştırması, emsal denetim, portföy değerlendir-mesi, kılavuz denetimi (Aydın, 2013; Kondakcı ve Zayim, 2013, Argon, vd. 2014) gibi yeni model-lerin ortaya çıkmasına neden olmuştur.

Bu çalışmada denetim yaklaşımları arasında en fazla öne çıkan yaklaşımlar; klasik (bilimsel), mo-dern (insan ilişkileri), sanatsal, öğretimsel, klinik, gelişimsel ve farklılaştırılmış denetim yaklaşım-larıdır.

Bu ünitede klasik, sanatsal ve öğretimsel denetim yaklaşımları/modelleri açıklanmıştır.

4.1. KLASİK (BİLİMSEL) DENETİMOndokuzuncu yüzyıldaki sanayi toplumunun eğitim anlayışında eğitim kurumları birer fabrika gibi görülüyordu. 20. yüzyılın büyük bir bölümünde de devam eden bu anlayışta eğitim ku-rumları, temsili demokrasi ve hiyerarşik denetime dayanan bir kontrol mekanizmasıyla idare edile gelmiştir. Klasik yönetim kuramlarının etkisinde, kontrol ve raporlamaya dayalı ve durum saptamayla sınırlı olan klasik bir denetim türünün uygulandığı bu dönemde öğretmen-denetçi ilişkileri ast-üst ilişkileri dışına çıkmamatadır (Başar, 2000). Sanayi devriminden sonra toplumun her kesimindeki değişim ve dönüşümlerin yaşanması, bilgi ve teknolojideki değişimlerin hızla artması sonucu eğitim kurumlarında da değişimler yaşanmaya başlanmıştır.

Klasik örgüt yaklaşımı temelde üç yaklaşımla açıklanabilir. Bunlar; Frederick Taylor’un “bilimsel yönetim”, Max Weber’in “bürokrasi” ve Henry Fayol’un “yönetimin ilkeleri/süreçleri” dir. Taylor 1911 yılında yazdığı “bilimsel yönetimin ilkeleri” hem eğitim yönetimini hem de eğitim deneti-mini önemli ölçüde etkilemiştir.

Eğitim Denetimi

4

Bilimsel yönetimin felsefesi; (1) bir görevi en iyi yapmayı sağlayacak yolun tanımlanması ve uygulanmasında, bilimsel yöntemlerin kullanılması ve geliştirilmesi, (2) İşçileri işe alırken, be-lirtilen en uygun kişiye seçmeye yarayacak bilimsel yaklaşımları kullanma, (3) İşçiye bilimsel, öğretim, eğitim ve kendini geliştirme olanağı sağlama ve böylece işçilerle içten gelen bir işbir-liği geliştirme, (4) yönetim ile işçilerin görevlerini ayırmak ve bu ayırmayla birlikte bu iki grup arasında arkadaşça ilişki ve işbirliğini teşvik etmek şeklinde sıralanabilir.

Taylor örgütü adeta makineye benzetmiş ve makine metaforu diye adlandırılan bu yaklaşımda; standartlaşma, hareket ve zaman etütleri, sistematik seçim ve eğitim, parça başına ücret sistemi ve fonksiyonel usta başılık gibi ilkeler ön plana çıkmıştır. Taylor’un “bilimsel” tekniği, dikkatli bir gözlem ve iş analizlerine dayanır. Ayrıca işi standart hale getirmek kadar iş yapmayı sağlayan araçlarında standart halde olması gerekliydi (Aydın, 2005).

Endüstri devriminin 19.yüzyıl sonları ve 20.yüzyılın başlarında klasik yaklaşımın babası sayılan Taylor ve Weber gibi yazarların etkisiyle denetimde bilimsel ve bürokratik yaklaşımlar “kontrol-inspection” ile yer değiştirmeye başlamıştır. Bu yaklaşımda bilimsel yönetim ve verimlilik ana kavramlar olmuştur. Bu yaklaşımın yeni varsayımı, eğer örgütler verimlilik için belirlenmiş ilke-leri sıkı sıkıya izlerse üretim büyük ölçüde artacaktır. Denetmenler de bu ilkelerin uygulamasını sıkı sıkıya izlemeli ve kontrol etmelidir (Aydın, 2005). Taylor’cu yaklaşım ve verimlilik 1911 yılın-dan sonraki okullardaki yönetim ve denetim uygulamalarını da doğrudan etkilemeye başlamış-tır. Özellikle Taylor’dan etkilenen Franklin Bobbitt’in 1913 yılında yazmış olduğu “profesyonel ve bilimsel denetim yöntemi” adını verdiği çalışma, profesyonelliğin yanında okul bürokrasisi içinde denetimin kontrol odaklı olması için gereken veri ve güvenceyi de sağlamıştır (Sullivan ve Glanz, 2000; akt.Aydın, 2014). Bobbitt’e göre denetimde bilimsel ilkelerin kullanılması, okul sisteminin sürekli gelişmesini sağlamaktadır. Bu anlayışa denetim açısından bakıldığında, de-netmenlerin okuldaki temel işlevi işgörenlerin bilimsel ilkelere uygun davranıp davranmadık-larını kontrol etmek olmuştur.

1950’li yıllarda sınıf gözlemlerine dayalı denetim yoluyla öğretimin iyileştirilmesi düşüncesi hız kazanmıştır. Bu anlamda öğretimi iyileştirmenin en iyi yolu eleştiri ve yorum olmaksızın, gerçek ders ortamının kelimesi kelimesine kaydedilmesi gerektiği düşüncesi ortaya çıkmıştır. Bu çağın denetçileri bu kapsamda kamu okullarının iyileştirilmesinin en etkili yolunu öğretimin iyileş-tirilmesi ve bunun da ancak bilimsel denetim ile gerçekleşebileceğini savunmuşlardır (Aydın, 2014).

Taylor, örgütlerin verimliliğini arttırmanın en önemli yolunun bilimsel yönetim olduğunu sa-vunurken, Weber ise etkililik ve verimliliği arttırmak için örgütlerde bürokratik modelin ideal yollarını ön plana çıkarmıştır. Weber bu model ile en üst yöneticiden en alt basamaktaki çalışana kadar ulaşan bir yetki ve sorumluluk hiyerarşisini sağlamıştır (Aydın, 2005). Max Weber’e göre bürokratik bir yapı, günlük dilde kullandığımız, işlerin geciktirilmesi, yokuşa sürülmesi, ‘’bugün git yarın gel’’ anlamının tersine etkinlik açısında ideal bir örgüt yapısıdır. Weber’in önerdiği ideal tip bürokrasi beş unsurdan meydana gelmektedir (Bursalıoğlu, 2002, 20):

Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 4

5

1. Hiyerarşik yapı 2. Görevsel uzmanlaşma 3. Tanımlanmış yetki ve sorumluluklar 4. Kestirilebilirliği sağlayan kayıtlar 5. Davranış Kuralları

Bürokraside rasyonellik ön plana çıkmaktadır. Bu anlamda; görevler, hiyerarşik bir şekilde dü-zenlenmeli, işler, bölümlere ayrılarak kurallara uygun olarak uzman kişiler tarafından yürütül-meli-ileri derecede uzmanlaşma, güç, yazılı kurallarda olmalıdır. Bu nedenle çalışanlar emirlere uymak zorunda kalmalıdır. Çalışanlar işe uygun seçilmeli ve onlara iş güvencesi sağlanmalı – teknik yeterliklere uygun seçilmeli. Çalışanlar, iş ilişkilerine kişisel duygularını karıştırmamalıdır. Yükselmeleri performanslarına göre olmalı, Personel işin gerektirdiği teknik bilgi ve yeteneği ölçen sınav sonuçlarına göre seçilecek ve terfi ettirilecektir. Bu yönetim yaklaşımı da ister iste-mez okul örgütlerine ve denetim sistemlerine yansımıştır.

Weber’in felsefesi işletmelerde bugün biraz değişmiş olmasına rağmen, okul sisteminde ve Türk Milli Eğitim sisteminde tüm varlığı ile hiyerarşik yapısını sürdürmektedir. Bilimsel yönetimi be-nimseyen yönetici ve deneticiler, öğretmenler ve diğer çalışanları değerlendirirken önceden belirlenmiş performans ilkelerini yerine getirme durumuna bakar, bu düşüncedeki denetmen öğretimi bir sanat değil bilim olarak görmektedir. Bunun sonucunda denetçiler öğretmenlerin başarısını önceden belirlenmiş bu kurallar dizisine uymadaki bağlılığı olarak algılar ve inanırlar. Klasik denetim, klasik yönetim kuramları etkisinde kalmış bir denetim türüdür. Kontrol ve rapor-lamaya dayalıdır. Durum belirleme ile sınırlıdır. Ast üst ilişkilerinin yoğun olduğu bu denetim türünün amacı kontroldür. Kötü rapor ve ceza verme söz konusudur. Bu nedenle çalışanların moral ve motivasyonunu bozar ve örgüt ikliminde olumsuz bir hava yaratır. Öğretmen-denetçi ilişkileri, ast-üst ilişkileri dışına çıkmaz. Kusur bulup kötü rapor ve ceza vermeye hazır bir denetçi ve karşımızda sürekli olarak savunma durumunda bir öğretmenle sembolize edilen bu denetim biçimidir (Başar 1993:11; Aydın 1993:25).

Klasik denetim modellerinin öğretmenlerde çalışma koşulları, denetim, okul politikası ve yöne-tim konularında önemli ölçüde doyumsuzluk yarattığı görülmektedir. Klasik denetimin ayrıca, iş güvenliği, üstler, denkler ve astlarla ilişki, statü ve ücret konularında da doyumsuzluklara neden olmaktadır. Bu konulardaki doyumsuzluk, işgörenlerde yabancılaşmayı özendirici bir denetim-sel havanın varlığının göstergesi olarak düşünülebilir (Sergiovanni ve Starratt, akt: Aydın, M. 2000). Klasik eğitim örgütlerinde denetim birimleri en çok tutucu kalmış olan birimlerdir. Bunun sonucunda denetmen sorgu yargıcı ve yeminli muhasip görevlerinden bazılarını da yüklenmek zorunda kalır ve gerek değerlendirme gerekse rehberlik için gayet az zaman ayırabilir. Böyle olunca da, amaçlara göre değil de, görünüşe göre denetim yapılmış olur (Bursalıoğlu, 2002). Bu durum da klasik denetim anlayışına çeşitli tepkileri beraberinde getirmiştir.

Klasik denetim modelinin bu tepkileri kasıtlı olarak yarattığı elbette düşünülemez. Bu tepkilerin, okulun insan örgütüne gereken önemin verilmemesinin sonucu olarak düşünülmesi akla uygun gelmektedir. Performans düzeyindeki düşmeler, değişmeye karşı direnmeler, işten ayrılmalar ve örgüte karşı gruplanmalar, klasik denetimin yarattığı tepkiler olarak kabul edilmektedir.

Eğitim Denetimi

6

Farklı uygulamalar olabilmesine rağmen, denetlenenin katkısından, kontrolün amacına ulaşa-cağından, gerçek durumun ortaya çıkacağından, rehberlik ve yardımdan, denetimin amacını ve denetim eylemlerinin odak noktasını oluşturan düzeltme ve geliştirme çabalarından söz edil-mesi güçtür. Bu denetim türünde; denetimin amacı olan düzeltme-geliştirme değil, aracı olan kontrol söz konusudur. Klasik denetim modelleri, çalışanların doyumsuzluğuna neden olup, gü-venini ve ilişkilerini bozmak yoluyla örgütün hava boyutu üzerinde olumsuz etkiler yapmakta-dır.

Klasik otoriter denetim felsefesi, sıkı kurallara bağlı denetim, öğretmen ve denetici arasında standartlara uygun davranışın kontrol edildiği sınırları kesin çizgilerle ayrılmış bir denetim anla-yışı, öğretmenliğin profesyonelleşmesi, öğretmenlik mesleğinin gerçekleşmesinde vazgeçilmez standartların saptanması ve bunlara uygunluğun belirlenmesi bakımından önemli katkılar ge-tirmiştir.

Klasik kuramların ortak özellikleri şu şekilde özetlenebilir: zaman ve hareket çalışmaları, iş bölü-mü ve uzmanlaşma, görevlerin standartlaştırılması, emir birliği, kontrol alanı, işlev ya da fonk-siyonun tekliği ve formel örgütlenme şeklinde özetlenebilir. Bilimsel yönetim, klasik otoriter bir denetim felsefesini temsil etmektedir. Eğitim örgütlerinde bilimsel denetim, öğretmenliğin profesyonelleşmesi ve belirli bir standartlara göre gelişmesi bakımından önemli katkılar sağla-mıştır. Bu bakımdan bütün öğretmenlerin bazı standartlara uygun davranmaları konusunda bir farkındalık yaratmıştır.

Klasik kurama yöneltilen eleştiriler ise şu şekilde özetlenebilir: örgütlerin iki temel boyutundan kurum boyutunda etkiliği gerçekleştirmeye odaklanmış, birey boyutunu ise ihmal etmişlerdir. Örgütü adeta insansız bir makine gibi görmüşler, örgütte insanların güdülenmelerini de sadece ekonomik gereksinmelerin karşılanması ve yakın denetime bağlayarak insanları insan yapan sosyal ve psikolojik gereksinmeleri görememişlerdir. Bu yaklaşım öğretmenlerin belirli standart-lara uyması bakımından farkındalık yaratırken, yaratıcılık, insan ilişkileri, duygu ve ağlıların son derece etkili olduğu öğretmenliği sıkıcı ve anlamsız bir meslek haline getirmesi bakımından eleştirilmektedir.

Sonuç olarak öğretimin denetiminde bilimsel yöntem, asgari standartların öğretmende bulu-nup bulunmadığı, öğretmenin sınıftaki genel katkısı gibi konularda çok yararlı olurken, karşılıklı iletişim, işbirliği ve demokratiklik açısından yetersiz kalmıştır.

4.2. SANATSAL DENETİMSanat, insandaki estetik yanın irdelenmesi, algılanması, duyumsanması, sorgulanması ve insan ile nesne arasındaki güzele varma çabalarıdır.

Denetmenin sınıfta meydana gelen önemli ayrıntıları değerlendirebilmedeki bilgi, algı ve du-yarlığı ile gözlemlediklerini öğretmene açıklamadaki yeterliğine dayanır (Seçkin,1998). Hesap verebilirlik denetim modelinin temel varsayımı olan “önemli olan her şey ölçülebilir” yaklaşımı-nın tam tersine Eisner’in sanatsal denetim yaklaşımı bütüncül bir özellik taşımaktadır.

Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 4

7

Bu yaklaşım anlayışı, duyarlık ve denetçinin sınıfta ortaya çıkan önemli ayrıntıları değerlendir-me bilgisine dayalıdır (Aydın, 2005). Eisner (1982; Akt: Bostancı, Bulut ve Ozbey, 2011) öğretimi önceden tasarlanamayacak, koşullara göre değişen bir bilim olmaktan çok bir sanat olarak gör-müştür. Buna göre öğretim bir sanattır. Çağdaş denetim yaklaşımları sınıf içi etkinliklerin geliş-tirilerek, etkililik düzeyinin en üst düzeye çıkarılması üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu bağlamda öğretmenin sınıf içinde gerçekleştirdiği öğretim süreci, bazı yönleri ile sanatsal bir etkinlik ola-rak görülmektedir. Bu bakış açısı sanatsal denetim modeli olarak adlandırılan denetim modeli-nin temelini oluşturmaktadır.

Sanatsal denetim, denetime sanatsal yaklaşım adı ile de bilinmektedir (Yılmaz, 2004). Sanatsal denetim yaklaşımını ortaya atan Eisner’e göre (1982); sanatsal denetim modelini anlamanın iki temel yolu vardır. Birincisi sanatsal denetimi tanımlamak, ikincisi de sanatsal denetim sürecine katılanları gözlemektir (Seçkin, 1998). Sanatsal denetim yaklaşımı, denetmenin sınıfta meydana gelen önemli ayrıntıları değerlendirebilmedeki bilgi, algı, anlayış ve duyarlığı ile gözlemledik-lerini öğretmene açıklamadaki yeterliğine dayanan bir yaklaşım olarak tanımlanabilmektedir. Sanatsal denetim bu konuda denetime bütüncül yaklaşıma güvenmektedir (Hopkins ve Moore, 1993). Bu yaklaşımda insan, eğitim sürecine anlam kazandıran bir araçtır. Temel amaç ise, okul-daki eğitim yaşamının niteliğini geliştirmektir (Seçkin, 1998). Bir başka açıdan sanatsal denetim; sınıf içindeki öğretmeni, işini gerçekten iyi yönetebilen, süreç içinde yeni ve özgün şeyler bu-labilen, öğrencinin ihtiyaçlarını bilen ve onların sanatsal öğrenmelerine dayanan yeni öğretim yaklaşımlarını ortaya çıkarabilen sanatkâr öğretmen olarak nitelendirmiştir.

Bu durumda denetim de sanatsal olarak öğretmenin özel ve genel fikirlerinin cesaretlendiril-mesi yollarını aramalıdır. Denetim kavramı ile denetimin teknik ussallığına karşı çıkan Eisner, denetimin bir şeyler arasında diyaloğu ortadan kaldıran bir etkiye sahip olduğuna inanıp öğret-menlerin inisiyatif sahibi olmalarını ve denetçinin önerilerini kabul ya da reddetme özgürlüğü tanıyan danışman ilişkileri şeklinde gelişmesi gerektiğini savunmuştur (Aydın, 2013).

Bu süreçte, öğrenme-öğretme etkinliklerinin geliştirilmesinde öğretmenlerin incelikleri, duyar-lılığı, nezaket ve anlayışlığı arandığı gibi denetmen de aynı duyarlılık ve anlayışla denetim uy-gulamalarından sorumlu tutulmaktadır. Çünkü sanatsal denetim demokratik unsurlara vurgu yapıp, denetmen ile öğretmen arasında geleneksel hiyerarşik denetim yerine, karşılıklı diyaloğu ve ortak amaçlar için karşılıklı cabayı geliştirmeyi amaçlamaktadır. Sanatsal denetimde öğret-menin öğretim surecinde kullandığı dil, beden dili, konuşma, hitap ve anlatım şekli, sınıfı yön-lendirme durumu ile ilgili becerilerin geliştirilmesine yardım edildiği tespitinde bulunulmuştur (Yılmaz, 2004).

Sanatsal denetim genel olarak; Bu öğretmeni özel yapan nedir? Öğretime değer katan özellikler nelerdir? ve Bir denetmen olarak bu yönleri nasıl kuvvetlendirebilirim? sorularına cevap arar ve öğretmenlerin sınıfa yansıtamadıkları belirli alanlardaki güçlerini de öğretim surecinin duru-muna ek olarak değerlendirirler. Bunun için sanatsal denetimde denetmenler sınıf gözleminin yanında okul yöneticilerinden bilgi alma ve öğretmenin aktarmak istediklerini dinleme gibi uy-gulamalara da yer verilmektedirler (Seckin 1998; Akt: Bostancı, Bulut ve Ozbey, 2011).

Eğitim Denetimi

8

Eisner’in (Daresh, 2001; Akt. Aydın, 2005) sanatsal yaklaşımında yapılacak değerlendirme et-kinlikleri şu hususları gerektirir:1. Olayların gerçek anlamlarıyla birlikte içerdikleri acık/gizli anlamlarına da dikkat edilmelidir.2. Denetçiler zor fark edilen ama önemli olan noktaları görebilecek uzmanlığa sahip

olmalıdır.3. Öğrencilerin eğitsel gelişimine öğretmenin yaptığı özel katkılar takdir edilmelidir.4. Sınıftaki yaşam ve olayların sadece geçici surelerde değil, belli bir zaman surecine yayılan

bicimde ve tekrarlı olarak gözlenmesi konusunda dikkatli olunmalıdır.5. Denetici öğretmen ilişkisi samimiyet ve karşılıklı güvene dayalı olmalıdır.6. Deneticiler değerlendirme sonuçlarını açıklarken ustaca bir dil kullanmalıdır.7. Deneticiler, olayların anlamını uygun bicimde yorumlama yeteneğini kullanarak, eğitimsel

önemini gerektiği gibi takdir edilebilmelidir.8. Deneticiler kendi deneyimleri, duyarlıkları ve güçlüklerinin eğitimsel durumları algılamada

önemli bir araç olduğunun farkına varabilmelidir.

Sanatsal denetimde, denetmenin rolünü gerçekleştirirken, öğretmenin sınıf içi etkinliklerini veya sınıfta gözlemlediği ayrıntılı durumları yorumlayıp, şiirsel bir dil kullanması, doğru tespitler yaparak gözlemlerini öyküleme gibi sanatsal bir bicimde öğretmene aktarması, uygulama so-nucunda öğretmenlerde cesaret, motivasyon, memnuniyet, benlik saygısı ve güven duygusunu artırıp olumlu durumların yaşanmasına neden olmaktadır.

4.2.1. Sanatsal Denetim Yaklaşımının Temel İlkeleriSanatsal denetim yaklaşımının amaçlarını denetmenin etkili bir biçimde gerçekleştirebilmesi için, sınıf ortamında iyi bir gözlem yapması gerekmektedir. Denetmen gözlem yaparken aşağı-daki ilkelere göre hareket etmelidir (Sharp, 1990; Akt. Yılmaz, 2004):1. Gözlemci öğrencinin davranışı üzerine konsantre olmalıdır.2. Gözlemin boyutu, az sayıda öğrenci grubu ile sınırlanmalıdır.3. Sınıfın doğal sekline müdahale edilmemelidir.4. Denetmenler, sınıf gözlemlerinde tam, açık ve doğru notlar almalıdır.5. Denetmenler, gözlem sırasında kaydedilen verilerin ayrıntılı bir analizini yapmalıdır.6. Öğretmenler denetmene dönüt sağlamalıdır. Denetmen, öğretmene en doğru ve nesnel

bilgileri vermelidir.

Yukarıdaki ilkelerde görüldüğü gibi sanatsal denetim sınıfların gözlemi sırasında tanımlayıcı bilgileri toplanması ve kodlanması üzerine odaklanılmalıdır. Bu nedenle denetmenlerin danış-manlık yetenekleri etkili gözlem için eğitilmeli ve bilgileri sürekli olarak yenilenmelidir. Ayni zamanda denetmenlerin bazı çağdaş gözlem ve danışmanlık tekniklerini iyi bilmelidir. İyi bir danışma iyi bir ders gibidir. Bu durum planlanmalı, örgütlenmeli ve uygulanmalıdır. Hem sözlü hem de sözlü olmayan iletişim denetim sürecinde önemlidir. Öğrenmenin temelinde iyi bir ileti-şim yer alır. Bunun için de birey güven duyarsa gerçek iletişime geçer. Bu nedenle denetmenler ilettikleri konunun ve nasıl bir iletişim içinde olmaları gerektiğinin farkında olmalıdır. Birey ken-disiyle iletişim kurmaya çalışan denetmenin geçekten bunu isteyip istemediğini bilmek ister.

Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 4

9

Denetmenin bu süreçte bireyi dinlemesi de oldukça önemlidir. Denetmenin iyi bir dinleyici ol-ması, kendisine söylenenleri anlayabilmesi ve elde ettiği bilgileri özenle düzenlemesi gereklidir. Öğretmenin konu ile ilgili tüm düşüncelerini söyleyebileceği bir ortam yaratılmalıdır.

4.2.2. Sanatsal Denetim Yaklaşımının Önemli YönleriSanatsal denetim yaklaşımının denetime getirmiş olduğu önemli yenilikler vardır. Bu yenilikleri Eisner şu şekilde sıralamıştır (Akt. Yılmaz, 2004).1. Olayların yalnızca görünen ve sözel anlamlarını değil, gizli ve açıklayıcı özelliklerine de

dikkat etmeyi gerektirmektedir.2. Yüksek düzeyde eğitim uzmanlığı, nelerin uygun ve önemli olduğunu görebilme yeteneği

gerektirmektedir. 3. Bir öğretmenin genel ve ortak katkıları kadar, gençlerin eğitim yönünden gelişmelerine

yaptığı özel katkıları da değerlendirmektedir.4. Sınıftaki yasam sürecine dikkat edilmesini, ayrıca olayların önemini anlayabilmek için

öğretme-öğrenme sürecinin belli bir zaman dilimi içinde gözlenmesini gerektirmektedir.5. Denetleyen ile denetlenen arasında uyum sağlayarak, karşılıklı güven duygusu ve diyalog

kurulmasını istemektedir.6. Gözlenenlerin anlamlarını açıklayabilmek için dili güçlü biçimde kullanabilme yeteneği

istemektedir.7. Meydana gelen olayların yaşananlar açısından anlamını yorumlayabilme ve eğitimsel

değerlerini takdir edebilme yeteneği gerektirmektedir.8. Denetmenin bir insan olarak kuvvetli yönleri, duyguları ve deneyimleri ile temel araç

olduğunu kabul etmektedir.

Sanatsal denetim bütüncül bir özellik taşır. Eisner’e göre öğretim bir sanattır ve her zaman ön-ceden tasarlandığı gibi gerçekleşmez. Koşullara göre değişir. Denetimde teknik ussallık yerine, estetik duyarlık bir alternatif olarak öne sürülür. Öğretimin niteliği kestirilemez, bütüncül do-ğası dikkate alınmalıdır. Denetimin; hiyerarşik ilişkileri çağrıştırdığından hareketle, “danışman ilişkileri”ni önermiştir. Niceliksel ölçme araçları yerine “eleştiri”. Eleştiri: “Olumsuz değerlendir-me” anlamına gelmez. Eleştiri, “Çalışmanın derinlemesine ve kapsamlı olarak kavranması” anla-mına gelir (Aydın, 2005).

Denetçi sınıfta itaatten çok işitsel, görsel ve kinestetik varlığını arar ve farklılıklara odaklanır. Sanatsal denetimin öncelikli amacı; eğitimsel yaşam kalitesinin iyileştirilmesi

Öğretmen akışkan zekaya sahip olmalı. Uzun döneme yayılmış tekrarlı sınıf gözlemleri gerekir. Sanatsal denetim yaklaşımı dört temel unsurdan oluşur.1. Denetçiler sınıf yaşamının uzmanı olmalıdırlar2. Denetçiler gördüklerini tanımlayabilmeli, deneyimlerin özünü yakalayabilmeli ve

etkileyici bir dil ile bunları ifade edebilme yeteneğine sahip olmalıdır.3. Denetçiler sınıfın dinamiklerini açıklayabilmek için model ve kuramlara başvurarak yorum

yapabilmelidir4. Görülen ve yorumlananların değerlendirilmesi ve gözden geçirilmesi gerekir.

Eğitim Denetimi

10

Bir sanat olarak öğretim, programın değerlendirilmesi, öğretimim değerlendirilmesi, değerlen-dirilmenin sanatsal olarak açıklanması, eğitimsel uzmanlık, eğitimsel eleştiri. Sonuç olarak bu yaklaşım kesinlik içermediği ve öznel olduğu gerekçesi ile eleştirilmektedir. Önemli olan keskin bir biçimde ortaya konmuş verilerin duyarlı bir biçimde yorumlanması anlamlandırılması öğret-menlere daha sağlıklı bir değerlendirme olanağı sunabilmektedir.

4.3. ÖĞRETİMSEL DENETİMÖğretimsel denetim, birçok araştırmacı tarafından kliniksel denetimin bir boyutu olarak algı-lanmaktadır (Aydın, 2005; Goldhammer, Anderson ve Krajewski, 1980, Aktaran: Memduhoğlu, 2012). Alanyazında öğretimsel denetimin öğretim sürecinin geliştirilmesi ve okulun amaçlarının gerçekleştirilmesi gibi önemli işlevleri olduğuna dair çeşitli çalışmalar mevcuttur.

Öğretimsel denetimin birçok yazara göre tanımı ise; öğretimsel denetim, öğrencilerin öğrenme-sini güçlendirmek amacıyla okulun ve dersin işleyişini geliştirmek, öğretimsel denetim yapıştı-rıcı metaforu gibi okuldaki tüm unsurları ve etkinlikleri aynı amaç doğrultusunda birleştirmek, sürekli gelişime açık olan ve öğretimin amaçlarının en üst düzeyde gerçekleşmesini sağlamada pusula görevi yapmak, öğretim sürecinin geliştirilip iyileştirilmesini sağlayarak böylelikle öğret-menin mesleki gelişimine de katkı sağlamak, öğretmenin motivasyonunu, görev sorumluluğu-nu ve öğretme performansını geliştirmek şeklinde tanımlanabilir. Ayrıca öğretimsel denetim, sınıftaki öğretimi geliştirmeyi amaçlayan (Tunison, 2005) öğretmenin sınıf içindeki tutumunun olumlu yönde değişmesine katkı sağlayan ve öğrenci başarısını arttırmada etkili olan olarak da tanımlanabilir. Nitekim öğretimsel denetimde denetmenler, öğretmen ve öğrencilerin etkili bir şekilde gelişimlerinden sorumludurlar (Glanz, Shulman, & Sullivan, 2007; akt. Memduhoğlu ve Zeytin, 2012).

Öğretimsel denetim, Glanz ve Behar-Horenstein (2000) tarafından “öğretimi iyileştirme, eğitim liderliğini ve değişimi kolaylaştırmak amacıyla kapsamlı stratejileri, yöntemler ve yaklaşımları düzenleyen süreç” olarak; Olivia ve Pawlas (2004) tarafından ise, “öğretmenlere arkadaşça, işbir-likçi şekilde, mesleki bağlamda, öğretimi ve böylece öğrenci başarısını geliştirmenin sunulması” anlamında kullanılmıştır. Zepeda (2012) ise öğretimsel denetimin amacını, öğretmenlerin geliş-mesini, ilerlemesini, etkileşimini, hatasız problem çözümünü ve örgütsel bağlılığını sağlamaya yönelik öğretmen kapasitenin geliştirilmesi, şeklinde açıklamıştır (Akt.İlğan, 2014).

Sınıf ortamında öğrenme ve öğretme sürecini geliştirmek ve etkili kılmak amacıyla yapılan denetim türüdür. Öğretimsel denetim, öğrencinin öğrenmesini destekleme ve geliştirmeye yönelik öğretme sürecini etkilemek için okulun işleyişini korumak veya değiştirmek amacıyla okul çalışanları tarafından yapılan tüm çalışmaları kapsar. Okul yönetiminin eğitim sisteminin öğretimsel beklentilerinin gerçekleştirilmesi üzerinde yoğunlaşmasıdır. Öğretimsel denetimin amacı, sınıf içi etkinlikler üzerinde odaklaşarak öğretme, öğrenme sürecini geliştirmektir (Aydın 1993:29). Öğretimsel denetim kısaca öğretmenlere hem bireysel hem de grup içinde hizmet etmektir. Öğretimsel denetim başlangıçta öğretmenin öz değerlendirmesi ile mümkün olabilir.

Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 4

11

Burada denetimin asıl amacı öz değerlendirmeyi etkin kılmaktır. Öğretimin denetimi sınıf için-deki eylemlere odaklanır. Bu denetim aslında bir süreç denetimidir.

Temelde öğretimsel denetim, öğretim sürecinin iyileştirilmesinde öğretmene yardım sağlamak-tır. Bu yöntemle öğretmene performansına ilişkin objektif bir geri bildirim sağlanmış olur.

Öğretimsel denetim bir kontrol veya yargılama süreci değildir. Bu geribildirimler için bireysel görüşmeler ve video kayıtları önemlidir. Bu kayıtlar verilen geri bildirimlerin kabulü veya ret edilmesi için çok yararlıdır. Aslında gözlemci, öğretmen neyi gözlemlenmesini isterse onu göz-lemleyebilmektedir. Öğretmen sınıfta “niçin var olduğunu” bilmelidir. Niçin var olduğunu bil-me durumunda olan bir öğretmen; mili eğitimin amaçlarını, kurumun amaçlarını, verdiği dersin amaçlarını bilmek durumundadır. Morris j. Cogan, öğretimsel denetimin aşamalarını (Aydın, 2005): • Tanışma: Öğretmen ve deneticinin birbirini tanıması, gözlenecek durumların bildirilmesi,

beklenti ve endişelerin paylaşılması aşamasıdır.• Gözlem Öncesi Görüşme: Gözlenecek dersler, toplanacak verilerin türü, gözlem sırasında

uyulacak kurallar, deneticinin öğretim hedefleri konusunda öğretmeni bilgilendirilmesi,• Sınıf Gözlemi: Öğretmen-öğrenci performansının değerlendirilmesi, önceden belirlenmiş

verilerin toplanması,• Gözlem Sonrası Görüşmeye Hazırlık: Sınıf gözlemi sırasında elde edilen verilerin analizi,

gözlem sonrası görüşmede tartışılacak özel konuların seçimi ve sonraki denetim için amaç-ları birlikte oluşturma,

• Gözlem Sonrası Görüşme: Gözlem ve düşüncelerin paylaşımı, olası iyileştirmelerin tartışıl-ması, gelecek denetim için amaçlar oluşturulması, amaçlara yönelik planlar geliştirilmesi şek-linde sıralamıştır.

• Yukarıda sıralanan bu adımlarda denetmen tarafından öğretmenin sınıf içi etkinlikleri, birçok faktör esas alınarak gözlemlenir ve gözlem sonuçları analiz edilir. Başarılı bir sonuç elde edebil-mek için de yargılamak ve suçlamak yerine karşılıklı işbirliği gereklidir. Ancak bu şekilde etkili bir sonuç elde edilmiş olur. Öğretimsel denetim, kontrol ya da yargılama sürecini içermez.

Sonuç olarak öğretimsel denetimde, öğretmen ve denetmenin bir araya gelerek, öğretim sü-recini, mesleki bilgi ve uygulamaları işbirliği içinde geliştirmeleri, böylelikle öğrencilere daha nitelikli bir eğitim ortamı oluşturmaları amaçlanmaktadır. Böylece, öğretimin, öğretmen ve öğ-rencilerin bir bütün olarak gelişimine odaklanılmış olur (Glanz, Shulman, & Sullivan, 2007; Jeff-rey, 2005; akt. Memduhoğlu ve Zengin, 2012).

Eğitim Denetimi

12

4.4. KAYNAKÇA• ARGON, T., İSMETOĞLU, M. ve İŞERİ, B. (2014). İlkokullarda Sanatsal Denetim Ve Öğretmen

Motivasyonu Üzerine Öğretmen Görüşleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi. 3(2).• AYDIN, M. (1993). Çağdaş Eğitim Denetimi, Pegem Personel Eğitim Merkezi Yayın No:4 An-

kara. • AYDIN, İ. (2005). Öğretimde Denetim. Durum Saptama-Değerlendirme ve Geliştirme. Pegem

A Yayıncılık, Ankara. • AYDIN, İ. (2014). Öğretimde Denetim. Durum Saptama-Değerlendirme ve Geliştirme. Pegem

Yayıncılık, Ankara.• BAŞAR, H. (2000). Eğitim Denetçisi, Pegem Yayıncılık, Ankara • BAŞAR, H (2004). Eğitim ve Okul Yöneticiliği El Kitabı Okulda Denetim Editör: Yüksel Özden

Pegem A Yayıncılık Ankara• BURSALIOĞLU, Z. (2002). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Onikinci Baskı, Ankara:

Pegem A Yayınları.• İLĞAN, A., KIRANLI, S. (2007). Öğretmenlerin Sınıf İçi Etkinliklerinin Denetlenmesinde Klinik

Denetim Modeli. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, vol: 40, no: 2, 151-177.

• İLĞAN, A. (2014). Okul Müdürünün Öğretimsel Denetim Davranışları Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. EBAD. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi.4 (1).

• KARAKUŞ, M. (2010). Çağdaş Denetim Yaklaşımları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Cilt: 20, Sayı: 2, Sayfa: 181-200, Elazığ

• MEMDUHOĞLU, H., AYDIN, İ., YILMAZ, K., GÜNGÖR, S., OĞUZ, E. Türk Eğitim Sisteminde Teftiş Süreci: Amaç, Yapı, İşleyiş. liderlikforumu05ie03.wikispaces.com/.../.adresinden 03.03.2015 tarihinde indirilmiştir.

• MEMDUHOĞLU, H., ZENGİN, M. (2012). Çağdaş Eğitim Denetimi Modeli Olarak Öğretimsel Denetimin Türk Eğitim Sisteminde Uygulanabilirliği. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 5(1), 131-142,

• ÖZMEN, F. (2000). Klinik denetim öngörüleri çerçevesinde denetçi görüşleri. Fırat Üniversite-si Sosyal Bilimler Dergisi. Cilt: 10 Sayı:1, Sayfa:119-157, Elâzığ.

• SEÇKİN, N. (1998). Teftişte Yeni Bir Yaklaşım: Sanatsal Teftiş, Türkiye’de Eğitim Yönetimi. (Edit: M. Hesapçıoğlu ve H.Taymaz), 209-217, İstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları.

• TAYMAZ, H. (2013). Teftiş Kavramlar İlkeler Yöntemler, Pegem Yayıncılık, Ankara,• YILMAZ, K. (2004). Sanatsal Denetim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi. Sayı 38,

Denetim Yaklaşımları/Modelleri Ünite 4

13

Eğitim Denetimi

14