eğitim bilimleri enstitüsü müdürlüğü‟ne, bu çalıma jürimiz...
TRANSCRIPT
i
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü‟ne,
Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim
Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan ………………………………………
Prof. Dr. Emine Gül KAPCI
Üye ………………………………………….
Doç. Dr. Serap NAZLI
Üye …………………………………………
Doç. Dr. Sevgi KÜÇÜKER
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu
onaylarım.
…/…/2011
Prof. Dr. Necla KURUL
Enstitü Müdürü
i
ÖZET
ÇOCUKLARIN BENLİK ALGILARI, DAVRANIŞ SORUNLARI VE
ANA-BABALARIN KULLANDILARI DİSİPLİN YÖNTEMLERİ
ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Tazeoğlu, Sevda
Yüksek Lisans, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Emine Gül Kapçı
Ağustos 2011, 94 sayfa
Bu çalışmanın amacı çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını
yordayan değişkenleri belirlemektir. Çalışmaya 10-14 yaşlarında 149‟u kız ve
151‟i erkek olmak üzere 300 çocuk katılmıştır. Çocukların sergiledikleri
davranış sorunları, annelerin çocuklarına uyguladıkları disiplin yöntemleri ve
çocukların benlik algısına ilişkin ölçümleri elde edebilmek amacıyla sırasıyla
Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği-Uzun Form, Anne Babalık Ölçeği
ve Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili ölçme araçları kullanılmıştır. Annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ve çocukların benlik algısının çocukların
sergiledikleri davranış sorunlarını yordama derecesi ile annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin çocukların benlik algısını yordama
derecesini incelemek amacıyla aşamalı regresyon analizi yapılmıştır. Ayrıca
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin demografik değişkenlere göre
farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız gruplar t-testi ve tek yönlü varyans
analiziyle incelenmiştir. Çalışmada annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri
ile çocukların benlik algısının, çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını ve
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin de çocukların benlik algısını
anlamlı olarak yordadığı bulunmuştur. Ayrıca annelerin uyguladıkları disiplin
yöntemlerinin ailedeki çocuk sayısına, çocuğun cinsiyetine ve annenin eğitim
düzeyine göre farklılaştığı görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: anababa disiplin, benlik algısı, davranış sorunları
ii
ABSTRACT
AN EXAMINATION OF RELATIONSHIP BETWEEN PARENTAL DISCIPLINE STYLES AND CHILDREN‟S SELF-PERCEPTION OF
CHILDREN WITH CONDUCT PROBLEMS
Tazeoglu, Sevda
Degree of Master, Department of Primary Education
Thesis Advisor: Assist. Prof. Dr. Emine Gul Kapci
August 2011, 94 pages
The aim of present study is to identify variables that predict children‟s
conduct problems. The study group consisted of children ages between 10
and 14 (149 girls and 151 boys). To access the measures of children‟s
conduct problems, parental discipline styles, and children‟s self-perception,
Conners Parent Rating Scale-Long Form, The Parenting Scale and
Children‟s Self-Perception Profile scales were used. To access the prediction
degree of parental discipline styles and children‟s self-perception to
children‟s conduct problems, and parental discipline styles to childen‟s self-
perception, regression analyze was done. And similarly, to access the
difference between demographic variables and parental discipline styles,
independent samples t-test an one way ANOVA analysis have done. In
present study, the prediction that parental discipline styles, and children‟s
self-perception of children‟s conduct problems was significant (p<.05).
Another regression analyze was significant, parental discipline styles is a
significant predictor of children‟s self-perception. And the difference between
parental discipline styles and number of children in family, sex of child and
mothers‟ educational status variables is significant (p<.05).
Key Words: parental discipline, self-perception, conduct problems
iii
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
ÖZET i ABSTRACT ii İÇİNDEKİLER iii TABLOLAR LİSTESİ v BÖLÜM 1. GİRİŞ 1.1. Problem 1 1.2. Amaç 5 1.3. Önem 5 1.4. Sınırlılıklar 8 1.5. Tanımlar 8 2. KURAMSAL TEMEL VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Disiplin Kavramına İlişkin Kuramsal Temel 10 2.2. Disiplin Kavramına İlişkin Çalışmalar 13 2.3. Benlik Algısı Kavramına İlişkin Kuramsal Temel 19 2.4. Benlik Algısı Kavramına İlişkin Çalışmalar 24 2.5. Davranış Sorunları Kavramına İlişkin Kuramsal Temel 27 2.6. Davranış Sorunları Kavramına İlişkin Çalışmalar 30 3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli 33 3.2. Çalışma Grubu 33 3.3. Veri Toplama Araçları 3.3.1. Kişisel Bilgi Formu 3.3.2. Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği-Uzun Form 3.3.3. Anne Baba Disiplin Ölçeği 3.3.4. Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili
35 35
36 37 38
3.4. İşlem 39 3.5. Verilerin Analizi 40
4. BULGULAR 4.1. Annelerin Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin ve Çocukların Benlik Algısının Çocukların Sergiledikleri Davranış Sorunlarını Yordama Derecesi
42 4.2. Disiplin Yöntemleri ile Demografik Değişkenlerin İlişkisi Konusundaki Bulgular
49
4.2.1. Annenin Yaşı 49 4.2.2. Çocuk Sayısı 51 4.2.3. Aile Gelir Düzeyi 53 4.2.4. Çocuk Cinsiyeti 55 4.2.5. Çocuğun Yaşı 56 4.2.6. Çocuğun Doğum Sırası 58 4.2.7. Anne Eğitim Düzeyi 59 4.2.8. Annenin Medeni Durumu 61 4.2.9. Annenin Çalışma Durumu 63
iv
4.3. Annelerin Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin Çocukların Benlik Algısını Yordamasına İlişkin Bulgular
64
5. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER 67 5.1. Tartışma 67 5.2. Sonuçlar 5.3. Öneriler
71 73
KAYNAKÇA 77 EKLER 94
v
TABLOLAR LĠSTESĠ
Sayfa
Tablo 1: Çalışmaya Katılan Ailelere Ait Demografik Değişkenlerin
Frekans Dağılımları 34
Tablo 2: Annelerin Disiplin Yöntemleri, Çocukların Benlik Algısı ve
Çocukların Sergiledikleri Davranış Sorunları Arasındaki
Korelasyonlar 43
Tablo 3: Çocukların Sergiledikleri Davranış Sorunlarını Yordayan
Değişkenleri Belirlemek Üzere Yapılan Aşamalı
Regresyon Analizi (Stepwise) Sonuçları 44
Tablo 4: Anne Yaşına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinden Alınan
Puanların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 49
Tablo 5: Disiplin Yöntemlerinin Anne Yaşına Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Test Analizi
Sonuçları 50
Tablo 6: Çocuk Sayısı Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt
Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 51
Tablo 7: Disiplin Yöntemlerinin Ailedeki Çocuk Sayısına Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi
Sonuçları 52
Tablo 8: Aile Gelir Düzeyi Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt
Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 53
Tablo 9: Disiplin Yöntemlerinin Aile Gelir Düzeyine Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Test Analizi
Sonuçları 54
Tablo 10: Çocuğun Cinsiyetine Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 55
Tablo 11: Disiplin Yöntemlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları 56
Tablo 12: Çocuğun Yaşının Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt
Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
57
vi
Tablo 13: Disiplin Yöntemlerinin Çocuğun Yaşına Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Örneklem T-Test
Analizi Sonuçları 57
Tablo 14: Çocuğun Doğum Sırası Gruplandırmasına Göre Disiplin
Alt Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 58
Tablo 15: Disiplin Yöntemlerinin Çocuk Doğum Sırasına Göre
Karşılaştırmasına İlişkin Bağımsız T-Testi Analizi
Sonuçları 59
Tablo 16: Annenin Eğitim Düzeyine Göre Disiplin Alt Ölçeklerine
İlişkin Puanların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 60
Tablo 17: Disiplin Yöntemlerinin Annelerin Eğitim Düzeyine Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi
Sonuçları 61
Tablo 18: Annelerin Medeni Durumu Gruplandırmasına Göre
Disiplin Alt Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri 62
Tablo 19: Disiplin Yöntemlerinin Annenin Medeni Durumuna Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi
Analizi Sonuçları 62
Tablo 20: Anne Çalışma Durumuna Göre Disiplin Alt Ölçekleri
Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri 63
Tablo 21: Disiplin Yöntemlerinin Annenin Çalışma Durumuna Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi
Sonuçları 64
Tablo 22: Disiplin Yöntemleri ve Çocukların Benlik Algısı İlişkisini
Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Korelasyon Analizi
Sonuçları 65
Tablo 23: Çocukların Benlik Algısı ve Annelerin Uyguladıkları
Disiplin Yöntemleri Değişkenlerine Ait Aşamalı Regresyon
Analizi Sonuçları 66
1
ÇOCUKLARIN BENLİK ALGILARI, DAVRANIŞ SORUNLARI VE
ANABABALARIN KULLANDIKLARI DİSİPLİN YÖNTEMLERİ ARASINDAKİ
İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde, araştırmanın problemi, amacı ve önemi açıklanmaktadır.
Araştırmanın sınırlılıkları ve araştırmada kullanılan temel kavramlar bu
bölümde tanımlanmıştır.
1.1. Problem
Davranış sorunları, çocuğun sergilediği toplumsal açıdan kabul
görmeyen tüm eylemlerdir (Gomby, Culross ve Behrman, 1999; Moffitt,
Arsenault, Jaffee, Kim-Cohen, Koenen, Odgers, Slutske ve Viding, 2008).
Davranış sorunları toplumsal açıdan kabul görmeyen eylemler, kişinin
kendisine veya çevresine verdiği zararlar nedeniyle önlenmesi gereken
davranışlardan oluşmaktadır.
Davranış sorunları, DSM-IV‟te “Davranım Bozukluğu” tanısı
kapsamında incelenmektedir. Davranım bozukluğu, çocuklarda sık görülen bir
patalojidir (Tahiroğlu, Bahalı, Avcı, Seydaoğlu ve Uzel, 2009a). Farklı
değişkenlerle ilişkili olan davranım bozukluğu, 18 yaşından sonra antisosyal
kişilik bozukluğu tanısıyla incelenmektedir (DSM-IV, 2000). Bu nedenle
davranış sorunlarının önlenmesi ve davranış sorunlarına uygun
müdahalelerde bulunulması, toplum sağlığı açısından önemlidir.
Davranım bozukluğu belirtileri uzun süreli tedavilerle azaltılabilmektedir
(Turgay, Binder, Snyder ve Fisman, 2002). Son dönemlerde davranış
sorunlarını önlemeyi ve davranış sorunlarına müdahale etmeyi amaçlayan
çalışmalar hız kazanmakta ve uygulamaya yönelik birçok program
2
oluşturulmaktadır (Akdemir ve Gökler, 2008; Arkan ve Üstün, 2009; Çakaloz,
Akay, Böber, Eminağaoğlu ve Güray, 2006; Kırcaali-İftar, 2005; Webster-
Stratton, Reid ve Hammond, 2004). Bu çalışmalarda çocukların davranış
sorunlarının kaynakları olarak birçok etmenin bulunduğu görülmektedir ve
anababa uygulamaları (Dadds, Maujean ve Fraser, 2003; Webster-Stratton,
1998), akran reddi (Webster-Stratton, Reid ve Hammond, 2004), yaşanılan
çevrenin etkisi (Paz, Jones ve Byrne, 2005) ve okul ortamlarında öğretmenin
etkisi (Çiftçili, 2009) bunlardan bazılarıdır.
Belirtildiği gibi çocukların sergiledikleri davranış sorunları birçok farklı
değişkenden etkilenmektedir. Bu değişkenlerin ayrıntılı olarak ele alındığı
birçok çalışma yapılmıştır. Paz, Jones ve Byrne (2005) çalışmalarında
yaşanılan sosyal çevreyle çocuğun davranış sorunlarını ilişkili bulmuşlardır.
Benzer biçimde Webster-Stratton, Reid ve Hammond (2004) 272 kişiyle
yaptıkları çalışmalarında okul ortamına ilişkin gözlemler elde ederek, davranış
sorunları ve annelerin uygulamalarına ilişkin ölçümler almışlardır ve akran
ilişkilerinin çocuğun sergilediği davranış sorunlarıyla ilişkili olduğu bulgusuna
ulaşmışlardır. Bayraktar (2007) da akran ilişkileri ve ergen grubun sergilediği
davranış sorunları ilişkisini incelediği çalışmada akran ilişkileri ile davranış
sorunlarını ilişkili bulmuştur. Dadds, Maujen ve Fraser (2003) okul öncesi ve
okul çağı çocuklarını içeren 4 ve 9 yaş arasında 802 Avustralyalı aile ile
gerçekleştirdikleri çalışmalarında anababa uygulamaları ve davranış sorunları
ilişkisini ortaya koymayı amaçlamışlar ve anababa uygulamaları ile davranış
sorunlarını ilişkili bulmuşlardır. Yapılan çalışmalar çocukların etkileşim içinde
olduğu sosyal çevre ile çocukların sergiledikleri davranış sorunlarının ilişkili
olduğunu göstermektedir.
Davranış sorunlarına ilişkin çalışmalarda da görüldüğü gibi anababa
uygulamaları ve aile içi etkileşim süreci çocuğun davranış sorunları sergileme
derecesiyle ilişkilidir. Horney‟e (1937) göre çocuk sosyal ilişkileri ve kuralları
ailede öğrenmeye başlamaktadır. Aile ve çocuk arasındaki etkileşim, çocuğun
gelişim sürecini kısa ve uzun süreli etkilemesi açısından oldukça önemli bir
süreçtir (Erikson, 1963). Bu nedenle anababa ve çocuk ilişkisi ve bu ilişkiyle
ilgili değişkenleri ortaya koyma konusunda çok sayıda çalışma bulunmaktadır.
3
Anababa ve çocuk ilişkisinde önemli bir nokta, anababanın çocuğun
davranışlarını etkilediği gibi, çocuğun da anababanın davranışlarını etkileme
gücüne sahip olmasıdır. Aralarındaki bu karşılıklı etkileşim, son dönemlerde
çocuk ve aile ilişkisinin niteliğini ortaya koyma, çocuğun davranışlarına
müdahale etme ve anababaların çocuğa yaklaşımlarında esnek tutumlara
sahip olabileceğini vurgulaması açısından önemlidir (Özmert, 2006).
Geliştirilen aile eğitimlerinde belirtilen karşılıklı etkileşimin önemli katkıları
bulunmaktadır.
Anababa ve çocuk ilişkisi kapsamında anababa tutumlarına ilişkin
çalışmalar önem kazanmaktadır. Anababa ve çocuk arasındaki etkileşimin
incelendiği çalışmaların temelinde Baumrind‟in sınıflaması görülmektedir (akt.
Yılmaz, 1999). Baumrind‟e (1967) göre anababa tutumları dört farklı
kategoride incelenebilir. Bu kategoriler anababa kontrolü, anababa-çocuk
iletişiminde açıklık, olgunluk beklentisi, bakım ve destek olarak belirtilebilir.
Anababa kontrolü; koyulan kurallara çocukların ne oranda uymak zorunda
olduklarını, anababa-çocuk iletişiminde açıklık; verilecek kararlarda çocukların
görüşlerinin ne derece etkili olduğunu, olgunluk beklentisi; anababaların
çocuklarının başarısı için onları ne derece teşvik ettiklerini, bakım ve destek;
anababaların çocuğa ne derece yakın, sevecen ve sıcak davrandıklarını ifade
etmektedir.
Anababa ve çocuk ilişkisi konusundaki önemli kavramlardan biri
anababanın disiplin davranışlarıdır. Disiplin yöntemleri ve çocuğun gelişim
süreci arasında karşılıklı bir etkileşim bulunmaktadır (Kartal ve Bilgin, 2011;
Tahiroğlu v.d., 2009b; Viding, Fontaine, Oliver ve Plomin, 2009). Yapılan
araştırmalar çocuklarında davranış sorunları olan anababaların daha katı,
tutarsız ve cezalandırıcı disiplin yöntemleri uyguladıklarını göstermektedir
(Ilomäki, Viilo, Hakko, Marttunen, Makikyrö ve Rasanen, 2006; Pajer, Stein,
Tritt, Ni Chang, Wang ve Gardner, 2008; Viding v.d., 2009).
Yurt dışındaki çalışmalarda çocuklardaki davranış sorunlarıyla ilişkili bir
diğer değişkenin benlik algısı olduğu görülmektedir. Henricsson ve Rydell‟in
(2004) çalışmasında ilköğretim okullarına devam eden, davranış sorunları
sergileyen 55 çocuk ve davranış sorunu sergilemeyen 44 çocukla yaptıkları
4
çalışmalarında, davranış sorunlarının benlik algısıyla ilişkisini inceledikleri
görülmektedir. Çalışmanın sonunda elde edilen verilerden, davranış sorunları
sergileyen çocukların sergilemeyenlere göre öğretmen ile ilişkilerinde yetersiz
oldukları ve benlik algılarının olumsuz olduğu bulunmuştur. Yapılan benzer
çalışmalar, davranış sorunları olan çocukların kendilerini genellikle olumsuz
olarak algıladıklarını göstermektedir (Grusec ve Goodnow, 1994; Hoza,
Murray-Close, Arnold, Hinshaw ve Hechtman, 2010).
Türkiye‟de anababa disiplini konusunda yapılan çalışmalar son
dönemde hızlanmakta ve özellikle öğretmen tutumları (Hemde, 2010; Yapıcı
ve Leblebiciler, 2007), öğretmenlerin disiplin yöntemleri (Esen, 2006),
öğretmenlerin disiplin yöntemlerine ilişkin görüşleri (Tezcan ve Demir, 2006)
gibi konularda yoğunlaşmaktadır. Bu çalışma da anababa disiplini konusuna
odaklanması açısından önemlidir. Ayrıca Türkiye‟de anababa disiplinine
odaklanan çalışmalar arasında çocuklardaki davranış sorunlarının
sağaltımında anababa disiplin yöntemlerinin önemini vurgulaması ve
aralarındaki ilişkiyi Türk örnekleminde araştırması açısından da bu çalışma
önemlidir.
Türkiye‟deki çalışmalara bakıldığında davranış sorunları ve benlik algısı
ilişkisini ortaya koyan sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmaktadır. Bu
çalışmalardan Bahçivan-Saydam ve Gençöz (2005)‟ün çalışması önemlidir.
Bahçivan-Saydam ve Gençöz (2005) yaptıkları çalışmada aile ilişkileri,
anababanın çocuk yetiştirme tutumu ve kendilik değerinin davranış
problemleriyle ilişkisini ortaya koymayı amaçlamışlardır. Çocukların davranış
sorunlarının, ailenin genel işlevi, duygusal tepkiler ve ailedeki rol dağılımı ile
ilişkili olduğu bulunmuştur. Anababanın çocuğa yaklaşımı, çocuğun davranış
problemleri ve benlik algısı arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu çalışmanın
önemli bulgularındandır.
Okul ortamında şiddet / saldırganlık gösteren çocukların büyük bir
bölümünün davranış problemlerine sahip çocuklar olduğu düşünüldüğünde, bu
çocukların anababalarının uyguladığı disiplin yöntemlerinin ortaya konması ve
anababaların uyguladıkları disiplin yöntemleri, çocukların benlik algısı ve
çocukların sergiledikleri davranış problemleri arasındaki ilişkinin saptanması
5
gerekli görülmektedir. Bu nedenle çocukların benlik algıları ve sergiledikleri
davranış sorunlarını anababa disiplin yöntemlerinin yordama derecesinin
belirlenmesi amaçlanmaktadır.
1.2. Amaç
Bu çalışmanın amacı, çocuğun sergilediği davranış sorunlarını
yordayan değişkenlerin belirlenmesidir. Bu değişkenler annelerin uyguladığı
disiplin yöntemleri (umursamazlık, aşırı tepki, etkisiz sözel disiplin), çocukların
benlik algısı (sosyal kabul, atletik yeterlilik, fiziksel görünüm, davranışsal
yönetim) ile anneye ve çocuklara ilişkin demografik değişkenler olarak
belirlenmiştir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt
aranacaktır:
1. Annelerin çocuklarına uyguladıkları disiplin yöntemleri ve çocukların
benlik algısı, çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını yordamakta mıdır?
2. Annelerin çocuklarına uyguladıkları disiplin yöntemleri, annenin yaşı,
çocuk sayısı, ailenin gelir düzeyi, çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı, kardeş
sayısı, annenin eğitim düzeyi, babanın eğitim düzeyi annenin medeni durumu,
annenin çalışma durumu ve çalışmadaki çocuğun ailenin kaçıncı çocuğu
olduğuna göre değişmekte midir?
3. Annelerin çocuklarına uyguladıkları disiplin yöntemleri, çocukların
benlik algısını yordamakta mıdır?
1.3. Önem
Davranış sorunları hem çocuğu hem de çocuğun çevresini etkileyen bir
sorun olması ve disiplin yöntemleri ile benlik algısının önemli değişkenler
olması nedeniyle bu araştırmada annelerin kullandıkları disiplin yöntemlerinin
ve çocukların benlik algısının, çocukların sergilediği davranış sorunlarını
yordama derecesini incelemek amaçlanmıştır. Bu anlamda çalışma Türk
örneklemde disiplin yöntemlerini belirlemeye katkısı ve sözü edilen
değişkenler açısından incelenmesi açısından önemlidir. Anababa eğitimleri
gibi hizmetler açısından da çalışmanın katkılarının olacağı düşünülmektedir.
6
Aile ve çocuk arasındaki ilişkinin niteliği, çocuğun sergilediği davranış
sorunlarına müdahale, davranış sorunlarının sağaltımı ve önlenmesi
açısından önemlidir. Bu nedenle anababaların uyguladıkları disiplin
yöntemleri, çocuğun benlik algısı ve çocuğun sergilediği davranış sorunları
arasındaki ilişkinin belirlenmesi, anababa ve çocuk ilişkisindeki problem
oluşturabilecek durumları ortadan kaldırmak amacıyla önemlidir. Özellikle
anababaların kullanma eğiliminde oldukları disiplin yöntemlerinin, çocukların
sergiledikleri davranış sorunlarını ve anababa-çocuk ilişkisini etkileyeceği
bilinmektedir (Tahiroğlu v.d., 2009b). Bu nedenle yapılan çalışma aile ve
çocuk ilişkisini olumsuz etkileyebilecek olan olumsuz disiplin yöntemlerinin ne
düzeyde kullanıldığını belirlemek açısından önemlidir.
Çocuğun gelişim süreçlerinde davranış sorunlarının sağaltımının ve
önlenmesinin önemli etkileri bulunmaktadır. Akran ilişkileri, anababa ve çocuk
ilişkisi, okul başarısı, benlik algısı gibi birçok değişkenle davranış sorunlarının
ilişkili bulunduğu önceki bölümlerde açıklanmıştır. Bu bağlamda davranış
sorunları ele alındığında, davranış sorunlarının sağaltımında önemli bir rolü
olduğu düşünülen disiplin yöntemlerinin ortaya konması, çocuk gelişim süreci
açısından önemlidir.
Davranım bozukluğu tanısı almış çocuklara müdahale sürecinin
maliyetli olması ve uzun sürede belirtilerin azalması nedeniyle davranım
bozukluğunun önlenmesine yönelik tüm çalışmalar önem kazanmaktadır.
Ayrıca davranım bozukluğu tanısının özellikleri incelendiğinde, bozukluğun
seyrinin olumsuz olması tanı alan çocuk ve çevresi açısından önemli bir
problemdir (Woolgar ve Scott, 2005). Çocukların sergiledikleri davranış
sorunlarında anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinin belirleyici bir
unsur olduğu düşünüldüğünde, davranış sorunlarını önleme programlarında
disiplin yöntemlerinin yer alması gereklidir. Bu anlamda yapılan çalışma
ailelerle çalışan meslek elemanlarının ailelere sunacağı hizmetler kapsamında
disiplin yöntemleri hakkında aileleri bilinçlendirmesi, aile eğitim programlarının
hazırlanması ve risk gruplarında disiplin yöntemlerine yönelik çalışmalar
yapılmasına yardımcı ve yönlendirici olması açısından önemlidir.
Türkiye‟de davranış sorunlarına ilişkin genel durum incelendiğinde,
çocukların genel olarak aile ortamlarında anababa ilişkilerinde problem
davranışlar sergileme sıklığının artmakta olduğu (Tahiroğlu v.d., 2009a), okul
7
ortamlarında akran ilişkilerinde zorbalık davranışlarına olan eğilimin arttığı
(Kartal ve Bilgin, 2009) ve çocuğun madde kullanımı başta olmak üzere
kendisine zarar verme eğiliminin ve çocuk suçluluğunun arttığı bilinmektedir
(Peker, 1994). Çocuk suçluluğundaki genel artışın risk bölgelerinde
fazlalaştığı bilinmekle birlikte (Ögel, Tarı ve Eke, 2006), okul ortamındaki
davranış sorunları artışı ciddi boyutlardadır ve konuya ilişkin çalışmalar hız
kazanmaktadır (Kartal ve Bilgin, 2009). Bu çalışmanın da okul ortamlarında
davranış sorunlarına ilişkin rehberlik hizmetlerine ve okullarda sunulacak aile
eğitim hizmetlerine destek sağlayacağı düşünülmektedir.
Türkiye‟de zorbalık davranışını ele alan birçok çalışma bulunmaktadır.
Bu çalışmalarda zorbalık davranışının nedenleri (Çalık, Özbay, Özer, Kurt ve
Kandemir, 2009), zorbalık davranışının türleri ve cinsiyete göre farklılaşıp
farklılaşmadığı (Kapcı, 2004) zorbalık davranışını önlemeye ve zorbalık
davranışına müdahaleye yönelik programların oluşturulması (Alikaşifoğlu ve
Ercan, 2007), akademik başarı ve akran kabulü ile zorbalık davranışının
ilişkisini inceleme (Çalık v.d., 2009) gibi birçok farklı konuda
yoğunlaşılmaktadır. Bu anlamda okul başarısıyla ve akran reddiyle ilişkili
bulunan davranış sorunlarının, uzun dönemde toplum ruh sağlığını olumsuz
etkileyeceği ve gelecekte başarılı bireyler yetiştirme oranını azaltacağı
düşünülmektedir. Bu durumda davranış sorunlarının önlenmesi ve zorbalığın
önlenmesi, toplumsal açıdan önemlidir. Anababa disiplin uygulamalarının
çocuğun davranış sorunlarındaki önemi düşünüldüğünde, zorbalık davranışı
ve bahsedilen toplumsal değişkenlerin olumsuz etkilenmesini önleme
açısından bu çalışma önemlidir.
Okuldaki zorbalık davranışına müdahale konusunda yapılan bir diğer
çalışma, okullarda sunulan rehberlik ve danışmanlık hizmetleridir. Son
dönemlerde gelişimsel rehberlik hizmetleri, okul ruh sağlığı konusundaki
girişimlerin tamamını kapsamakta ve öğrenciler ile velilere sunulan hizmetlerin
geliştirilmesini öngörmektedir (Arıcıoğlu ve Tagay, 2008). Gelişimsel rehberlik
hizmetleri öğrencinin fiziksel, duygusal, sosyal ve davranışsal ihtiyaçlarına
yönelik değerlendirme ve hizmetleri içermektedir. Bu durumda rehberlik
servislerinde zorbalık davranışına ilişkin daha yoğun müdahaleleri de
gelişimsel rehberlik hizmetleri içermektedir. Disiplin yöntemlerine ilişkin
açıklamalar, gelişimsel rehberlik hizmetleri açısından ayrı bir öneme sahiptir.
8
Yapılan çalışma gelişimsel rehberlik hizmetlerinde disiplin yöntemlerinin
önemini vurgulaması açısından önemlidir.
Anababa eğitim programları açısından incelendiğinde, son dönemlerde
Türkiye‟deki ilköğretim okullarında ailelere zorunlu sekiz kurdan oluşan 7-19
yaş aile eğitim kursları sunulmaktadır. Bu eğitimler haftada bir gün üç saat ve
toplamda sekiz haftadan oluşmaktadır. Eğitimde yer alan konular ergeni
tanımak, iletişim kurmak, birlikte büyümek, aile tutumları, riski yönetmek,
olumlu davranışı kazandırma, uzlaşabilmek ve geleceği planlamak olarak
sıralanmaktadır (MEB, 2009). Görüldüğü gibi eğitim konularının aile ve çocuk
iletişimi konusuna odaklanmaktadır. Yapılan çalışmada disiplin kavramının
aile ve çocuk iletişimi açısından önemli bir değişken olduğu belirtilmektedir.
Aile eğitimlerinin içeriği açısından anne baba ve çocuk etkileşiminin ve olumlu
disiplin yöntemlerinin vurgulanması açısından çalışma önemlidir.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırmanın bulguları, ifade edilen sınırlılıklar dahilinde
değerlendirilecektir:
1) Türkiye‟nin tüm illerinden örneklem alınamaması, araştırma
bulgularının genellenebilirliğini sınırlamaktadır.
2) Anababaların disiplin yöntemlerinin belirlenmesi, kullanılan ölçme
araçlarıyla sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Benlik algısı: Çocuğun kendine yönelik olumlu ve olumsuz olarak
yaptığı değerlendirmelerin tümüdür.
DavranıĢ problemleri: 7-13 yaş arası okul çağı çocuklarının birçok
alanda sergiledikleri ve toplumsal açıdan kabul edilmeyen, çocuğun kendisi ve
çevresine zarar verme potansiyeline sahip, tekrarlayıcı bir şekilde kendilerine
veya başka birine / bir nesneye yönelttikleri uygun olmayan eylemlerdir.
9
Disiplin: Anne babaları veya bakım veren kişiler tarafından çocuklara
uygun olan davranışı edinmeleri, uygun olmayan davranışlarının yerine uygun
davranış kalıplarını koymak amacıyla çocukların sergiledikleri davranışlara
uygun müdahalelerde bulunmaktır.
10
BÖLÜM 2
Bu bölümde disiplin kavramına ilişkin açıklamalar ile anababaların
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin bazı değişkenlerle ilişkisini ve bu ilişkilerin
önemine yönelik çalışmalar yer almaktadır.
DĠSĠPLĠN KAVRAMINA ĠLĠġKĠN KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE ĠLGĠLĠ
ARAġTIRMALAR
2.1. Disipline Kavramına ĠliĢkin Kuramsal Açıklamalar
Disiplin kelimesinin kökeni, “öğretmek ve yönerge vermek” anlamında
kullanılan “disciplinaire” kelimesinden gelmektedir (Kapoor, 2008). Latincede
“disciplina” ve Fransızcada “discipline” anlamına gelen disiplin kavramına ait
farklı tanımlamalarla karşılaşılmaktadır. Genel anlamıyla disiplin, anababa
veya bakım veren kişi ya da kişiler tarafından çocuğa / ergene yöneltilen
davranışların tümüdür (Howard, 1991). Tanımda belirtilen davranışların
temelinde ise disiplinin, çocuk veya ergene gelişimsel olarak yaşına uygun
olan davranışları ve benlik kontrolü kazandırma amacı taşıyan bir süreç
olduğu ifade edilmektedir (Akduman, 2010).
Disiplin süreci çocuğa, toplumun uygun davranış ve değerlerini
öğretmede rehberlik etmektedir. Kabul edilen ve edilmeyen davranışın
sınırlarını belirlemede, doğru ve yanlışı ayırt etmede ve etraflarındaki dünyayla
ilişki kurmada çocuğa yardımcı olacağı ifade edilmektedir (Wissow, 2002).
Çocuğun anababası ve yaşadığı topluma uyum süreci, kişilerarası ilişkilerde
uygun davranışa yönelme ve çocuk gelişiminde önemli etkileri olan bir süreç
olduğu, tanımlamalardan da görülmektedir. Bu nedenle disiplin sürecinin
işleyişi, niteliği ve özelliklerinin açıklanması, çocuk ruh sağlığı ve uzun dönemli
olarak toplum sağlığına katkı sağlayacağı düşünüldüğünden önemlidir.
Brazelton ve Sparrow (2001) disiplin sürecini belirtilen tanımlara uygun
biçimde aşamalandırarak açıklamıştır. Bu aşamalar şu şekilde sıralanabilir:
11
yanlış davranış (çocuğun kural ve değerlere uygun hareket etmemesini içerir),
keşif (çocuğa ait belirtilen uygunsuz hareketin nedenlerini keşfetme
aşamasıdır), yüzleşme (çocuğun konuyla yüzleşebilmesi için anababanın
sakin ve olgunlukla konuyu sorgulamasını sağlamasını içerir), bilgi verme
(anababanın davranış ve beklendiği sonuçları çocuğa sorması ve gerekli
durumlarda ifade etmeleri olarak ifade edilebilir) ve sonuçlar (çocuğun
davranışın sonucunu dikkate alması ve anababanın çocuğu bağışlaması,
çocuğun samimiyeti anlaşıldığında anababanın affetmesini içermektedir).
Disiplin sürecine ilişkin belirtilen aşamalar incelendiğinde, çocuğun
davranışına ilişkin sorumluluk almaya yönelten bir süreci kapsadığı ve
çocuğun aktif olarak bu süreçte düşünmesini ve sorgulama yapmasını
sağlamayı amaçladığı görülmektedir (Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006).
Disiplin konusunda farklı kuramsal açıklamaların ileri sürüldüğü
görülmektedir. bunlar aşağıda özetlenmiştir.
1. Ekoloji Kuramı (Bronfenbrenner, 1994): Disiplin yöntemlerini ele
alırken ailenin daha geniş bir sistem içinde değerlendirilmesi gerektiğini öne
sürmektedir. Kurama göre ailenin dışında çocuğun katıldığı mikrosistemler
ailenin uygun disiplin tekniklerini uygulama yeteneği konusunda destekleyici
veya engelleyici etkiye sahiptir. Makrosisteme bakıldığında, kültür de disiplin
yöntemlerinin uygulanması konusunda etkili görülmektedir; şöyle ki, bazı
kültürlerde fiziksel cezalandırma kabul edilebilir bir yöntem olarak görülürken
(Cowley-Malcolm v.d., 2009), bazı kültürlerde çocuğu anlamak ve uygun
disiplin yöntemlerinin tercih edilmesi olasıdır (Webster-Stratton ve Spitzer,
1991).
2. Sosyokültürel Kuram: Vygotsky (1978) çocukların dünyayı
diğerleriyle etkileşim sürecinde kendi eylemleriyle anlamaya çalıştıklarını ifade
etmektedir. Kurama göre sosyal etkileşimler aracılığıyla çocuklar deneyimlerini
değerlendirme şansına sahip olacaktır. Temel olarak çocuklar kendi
davranışlarını, başkalarının tepkileri temelinde değerlendirmektedir. Ailenin
disiplin uygulamaları bu anlamda çocuklar için sosyal bir bağlam ve
davranışlarını değerlendirme sürecinin bir parçası olarak görülmektedir.
12
3. Bağlanma ve Ahlak Gelişimi Kuramı: Garbarino‟ya (2001) göre
çocuklarda bağlanma, çocukların dünya algısı, benlik algısı geliştirme ve
diğerlerine güvenme sürecini içermektedir. Ahlak eğitimi ve ahlak temelli
kuralların, çocuğun davranışlarında içsel kontrolü sağlamaları için temel
oluşturacağı ve uzun dönemli ahlaki içselleştirmelerini sağlayacağı ifade
edilmektedir. Konuyla ilgili bir çalışmada, Krevans ve Gibbs (1996) 138
ilköğretim ve ortaöğretim okuluna devam eden çocukları katılımcı olarak
belirlemiştir. Çocuklardaki empati yeteneği, annenin uyguladığı disiplin
yöntemleri, çocuğun ahlaksal davranışları arasında anlamlı bir ilişki
bulunmuştur.
4. Sosyal Öğrenme Kuramı: Bandura‟ya (1963) göre uygun olmayan
davranışın gelişmesinde model alma önemlidir. Anababalar uygun olmayan
disiplin yöntemleri kullandığı zaman, çocuklar da kendilerine sergilenen
davranışı taklit ederek saldırgan davranışları öğrenecek ve sergileyecektir.
Uygun olmayan disiplin yöntemlerinin bazı çocuklar için ilgi elde etmeleri
nedeniyle sosyal bir pekiştireç olabileceği düşünülmektedir (Shaw, Gilliom ve
Giovannelli, 2000).
Greenspan (2006) ise disipline ilişkin üç farklı modeli açıklamıştır.
Duygusal model, davranışsal model ve bilişsel model olarak sıralanan
modeller temelinde anababalık stilleri ve disiplin yöntemleri incelendiğinde,
uyumlu anababalığın (harmonious parenting) en uygun yöntem olduğu
düşünülmektedir. Dong (2008) çalışmasında uyumlu anababalığın, pozitif
psikoloji alanında yer aldığını belirtmektedir.
Disipline ilişkin bazı çalışmalarda da disiplin uygulamalarının etkililiğini
kapsayan üç model ortaya koyulmuştur. Sadece duyarlılığın ve disiplinin
çocuğun davranış sorunlarıyla ilişkili olduğu eklektik model (the additive
model), disiplin ve davranış sorunları arasındaki ilişkiye annenin duyarlılığının
azaltıcı ve yumuşatıcı etki yarattığı hafifletici model (the moderating model) ve
çocuğun davranış sorunları ve disiplin arasındaki ilişkiye annenin disiplininin
aracılık ettiği aracı model (the mediating model) çocuğun davranış sorunlarına
ve disiplin yöntemlerine ilişkin belirtilen üç model olarak açıklanmaktadır (Alink,
Van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg, Mesman, Juffer ve Koot, 2008;
Pinderhughes, Dodge, Zelli, Bates ve Pettit, 2000). Belirtilen açıklamaya göre
13
uygun ve uygun olmayan disiplin yöntemleri çocuğun davranışlarına nasıl bir
etkide bulunacağı belirli koşul ve durumlara bağlıdır. Ancak anababanın
duyarlılığı ve disiplin yöntemleri, çocuğun uygun olmayan davranışının
gelişimiyle iki farklı yolla da etkileşim halindedir. İlk olarak, uygun olmayan
disiplin yöntemlerinin çocuk üzerindeki etkisi, anababanın duyarlılığı
aracılığıyla azalıyor olabilir; şöyle ki, çocuğuna duygusal destek sağlayan ve
çocuğuna karşı duyarlı olan anababaların uyguladıkları uygun olmayan disiplin
yöntemlerinin, çocuğun uygun olmayan davranışında belirgin bir artışa yol
açmayacağı ifade edilmektedir (McLoyd ve Smith, 2002). Bu durum,
anababaların duygusal destek ve duyarlılıklarının yüksek olması ile çocuğun
uygun olmayan disiplin yöntemlerine ilişkin olumsuz bir algıya sahip olmasına
neden olmadığı şeklinde açıklanmaktadır. İkinci olarak, uygun disiplinin
duyarlılık ve sorun davranış arasında arabulucu bir etki yarattığı
düşünülmektedir; şöyle ki, duyarlı ve uygun müdahalelerde bulunan anneler ve
çocukları arasında güçlü bir bağlanma gerçekleşeceği düşünülmektedir
(Ainsworth ve Bowlby, 1991). Anne ve çocuk arasındaki bağlanmanın bu
uygun niteliği, annenin disiplin yöntemlerini etkileyerek uygun olmayan
yöntemleri tercih etmeyerek, olumlu ve duyarlılığı yansıtan, yapıcı disiplin
yöntemlerini tercih edecektir. Tersi olarak zayıf bir bağlanma, annenin çocuğa
duyarlı ve ilgili olma düzeyinin düşük olmasıyla, uygun olmayan disiplin
yöntemlerini kullanma eğiliminde olmasıyla sonuçlanacaktır (Van IJzendoorn,
1992).
2.2. Disiplin Kavramında Yapılan ÇalıĢmalar
Disiplin konusunda farklı boyutlarda yapılan birçok çalışma
bulunmaktadır ve bu çalışmalar son dönemde artmaktadır. Bu bölümde disiplin
konusunda Türkiye‟de ve yurt dışında yapılan araştırmalar yer almaktadır.
Yurt dışında yapılan çalışmalarda disiplin ve davranış sorunlarını
inceleyen önemli çalışmalar bulunmaktadır. Bu çalışmalara örnek olarak,
Webster-Stratton ve Spitzer (1991)‟ın çocuğa uygulanan disiplin yöntemleri ve
çocuğun davranış sorunları arasındaki ilişkinin incelendiği görülmektedir.
Webster-Stratton ve Spitzer (1991) davranış sorunları sergileyen 3-7 yaş
aralığında çocuğa sahip 122 aileyle çalışmalarını gerçekleştirmişlerdir.
14
Eyberg Child Behavior Inventory (ECBI), Child Behavior Checklist, Dyadic
Parent-Child Interaction Coding System ve Daily Discipline Interview ölçme
araçları kullanarak annelerin disiplin yöntemleri ve çocuğun davranış
sorunlarına ilişkin ölçüm almışlardır. Bu ölçümlerde Daily Discipline Interview
ölçme aracının alt ölçeklerinden empati ile disiplin yöntemleri anlamlı
bulunmuştur.
Anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerini ortaya koymayı
amaçlayan birçok çalışma bulunmaktadır. Kutlu-Batmaz ve diğerleri (2007)
çalışmalarında, annelere çocukluklarında uygulanan cezalandırma yöntemleri
ile çocuklarına uyguladıkları ceza yöntemleri ilişkisini incelemiştir. 200 anne
çalışmaya katılmış ve ceza yöntemlerini içeren bir anket formu, demografik
değişkenler formu aracılığıyla veriler toplanmıştır. Annelerin %44‟ünün fiziksel
şiddetten olumsuz etkilendiği, %56‟sının bağırarak çocuğunu cezalandırdığı
bulunmuştur. Akduman‟ın (2010) 247 anne ile yaptıkları çalışmada, annelerin
disiplin yöntemlerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Açık uçlu sorular ile verilere
ulaşılmıştır ve uygun olmayan davranışı azaltarak uygun davranışı artırmak
amacıyla kızma (%29.6), çocuğun sevdiği şeyleri yasaklama (%15.4), durum
hakkında konuşma (%19), odasına yollama (%8.9), parka çıkarmama (%7.7),
vurma ve kulak çekme gibi fiziksel cezalandırma (%2.4), yapamayacağı kadar
çok iş verme (%0.8) ve hakaret etmenin (%0.8) kullanıldığı bulunmuştur.
Benzer bir çalışma Bilgin ve Kartal (2009) tarafından yapılmıştır. Bursa‟da 1.,
2. ve 3. sınıfta okuyan 151 öğrenciyle yapılan çalışmada, annelerin şiddet
içerikli olmayan disiplin yöntemlerini ve bu yöntemleri uygulama sıklıklarını
belirlemek amacıyla Çatışma Çözme Taktiği Ölçeği Resimli Kart Versiyonu ile
verilere ulaşılmıştır. Uygun yöntemler olarak kitap okuma, neden açıklama,
ortamdan uzaklaştırma, yanlış bir şey yaptığında çocuğun eline başka şeyler
verme (dikkati dağıtma) ve ayrıcalık alma yöntemlerinin kullanıldığı
bulunmuştur. Gershoff, Grogan-Kaylor, Lansford, Chang, Zelli, Deater-
Deckard ve Dodge‟nin (2010) çalışmasında 11 farklı disiplin yönteminin farklı
ülkelerden ulaşılan 292 katılımcı ile disiplin tekniğine ilişkin çocukların algısı
araştırılmıştır. Çin, Hindistan, İtalya, Kenya, Filipinler ve Tayland‟da yer alan
katılımcılara çalışmada belirlenen 11 disiplin yöntemini kullanma sıklıkları
sorularak çocuklarındaki davranış sorunlarıyla ilişkileri incelenmiştir. Çocuklara
15
uygulanan disiplin yöntemlerinden fiziksel cezalandırma, hayal kırıklığını
vurgulama, bağırma, mola, fiziksel şiddet, hayal kırıklığını vurgulama ve
utandırma disiplin yöntemlerinin kullanımından söz edilmektedir. Yapılan diğer
çalışmalar da incelendiğinde annelerin kullandıkları birçok uygun ve uygun
olmayan disiplin yönteminin bulunduğu görülmektedir. Çocukların uygun
davranışa yönelmeleri ve uygun olmayan davranışı bırakmaları amacıyla
uygulanan disiplin yöntemleri uygun (kitap okuma, dikkat dağıtma, ayrıcalık
alma, sınır koyma, ortamdan uzaklaştırma, neden açıklama vb.) ve uygun
olmayan (fiziksel ve sözel şiddet, hakaret etme, aşağılama vb.) yöntemlerden
oluşmaktadır.
Prinzie, Onghena, Hellinckx, Grietens, Ghesquiere ve Colpin‟in 2002)
599 tanı almamış çocukla yaptıkları çalışmada uygun disiplin yöntemlerinin
çocukların kişilik özellikleri, davranış sorunları puanlarında anlamlı fark
yarattığı, yaptıkları çoklu regresyon analizlerinde bulunmuştur.
Fiziksel cezalandırmanın etkileri üzerine birçok çalışmanın yapıldığı
bilinmektedir (Bahar, Savaş ve Bahar, 2009; Özmert, 2006; Ünal, 2008; Ünlü,
Afacan ve Sözer, 2007). Smith (2004) fiziksel cezalandırmanın ilişkili olduğu
alanları beş grupta incelemiştir. Bu alanlar sosyal davranışlar, bilişsel gelişim,
ahlaki içselleştirme ve ruh sağlığı problemleridir.
Socolar ve Stein (1995) 1 ve 3 yaşları arasında toplam 204 çocuğu olan
anne ile yaptıkları çalışmalarında, annelerin 2 ve 3 yaşındaki çocuklara uygun
olmayan disiplin yöntemlerini 1 yaşındaki çocuklara oranla daha fazla
kullanma eğiliminde olduklarını açıklamışlardır. Ancak çalışmanın 1-3 yaş
grubunu kapsaması nedeniyle bulguların diğer yaş gruplarıyla
karşılaştırılabilmesi mümkün değildir. Bilir, Arı, Dönmez, Atik ve San‟ın (1991)
Türkiye‟nin 16 ilinden 4-12 yaşları arasında 50473 çocukla yaptıkları
çalışmalarında çocuğun yaşı ile çocuğa uygulanan disiplin yöntemleri arasında
anlamlı bir ilişki bulmuşlar ve çalışmalarında küçük yaşlardaki çocuklara
uygulanan disiplin yöntemlerinin daha fazla fiziksel şiddet içerdiğini
vurgulamışlardır. Collett, Gimpel, Greenson ve Gunderson‟ın (2001) 2-12 yaş
grubunda anababa tarafından uygulanan disiplin yöntemlerini ortaya koymayı
amaçladıkları çalışmalarında, çocuğun yaşına göre uygulanan disiplin
16
yöntemlerinin farklılaştığı bulunmuştur. Yapılan tüm çalışmalar yaş ile
anababa disiplin yöntemleri arasındaki ilişkiyi desteklememektedir; Barkin,
Scheindlin, Ip, Richardson ve Finch‟in (2007) 2134 katılımcı belirleyerek
verileri açık uçlu sorularla topladıkları çalışmalarında çocuğun yaşına göre
uygulanan disiplin yöntemlerinin anlamlı olarak farklılaşmadığını belirlemiştir.
Benzer biçimde Beauchaine, Webster-Stratton ve Reid‟in (2005) 3 ile 8,5
yaşları arasındaki 514 çocuk ve anne ile çocuğun davranış sorunlarını
yordayan değişkenleri belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, disiplin
yöntemlerini yaş değişkeninin yordamadığını bulmuşlardır.
Greenspan (2006) çalışmasında ise problem davranışa sınır koyma
konusunda alt sosyoekonomik düzeydeki kişilerin daha yetersiz olduğu
bulunmuştur. Bilgin‟in (2008) ise bahsedilen bulgulardan farklı olarak 200
anababadan Bilgi Toplama Formu‟nu kullanarak elde ettiği verilerle
gerçekleştirdiği analizlerde, ailenin ekonomik düzeyi ile disiplin uygulamaları
arasında anlamlı bir ilişki bulamamıştır.
Ocakçı, Ayyıldız ve Kulakçı, çalışmalarında katılımcı olarak
Zonguldak‟ta farklı gelişmişlik düzeyinde bulunan bölgelerde oturan 382 kişiyi
belirlemişlerdir. Veriler anket formu ve Aile Yaşamı ve Çocuk Yetiştirme Tutum
Ölçeği ile toplanmıştır. Veri analizlerinde köyde yaşayan aileler ile (N=50)
ilçede yaşayan ailelerin (N=268) çocuklara yaklaşımı ve koruyucu anababalık
tutumu arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Socolar, Winsor, Hunter, Catellier ve Kotch‟un (1999) çalışmasında risk
bölgelerdeki annelerin disiplin yöntemlerine odaklanmıştır. Güney Karolina ve
Alabama‟dan 182 ailenin katıldığı çalışmada, Discipline Survey ölçme aracı
kullanılarak ailelerin disiplin yöntemlerini bulundukları bölgenin yordama
derecesi incelenmiştir. Riskli bölgelerde yaşayan kişilerin demografik özellikler
temelinde (anne ve babanın yaşı, etnik köken, anne ve baba eğitimi,
depresyon düzeyi, aylık gelir, annenin medeni durumu) disiplin yöntemlerini
açıklaması açısından önemli bir çalışmadır. Belirtilen değişkenler temelinde
disiplin yöntemlerinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Sınır koymanın en popüler
teknik olduğu çalışmanın önemli bulguları arasındadır.
17
Cowley-Malcolm ve diğerleri (2009) çalışmalarında Yeni Zelanda‟da
yaşayan 1207 anne ve baba katılımcı olarak belirlemiş ve kültürel özelliklerin
disiplin yöntemlerine nasıl yansıdığını araştırmışlardır. Sonuç olarak Yeni
Zelanda‟da ailelerin özellikle “sorgusuz sualsiz kurallara uyma” beklentilerinin
bulunduğu belirlenmiştir.
Kültürel farklılıkları vurgulayan bir diğer çalışma McLoyd ve Smith
(2002) tarafından yapılmıştır. Afrikalı Amerikalı ve Avrupalı Amerikalı 5236
katılımcıdan ölçümler alınarak davranış problemleri ve uygulanan disiplin
yöntemleri belirlenmeye çalışılmıştır. National Longitudinal Surveys of Youth,
Behavior Problems Index ve National Longitudinal Surveys of Labor Market
Experience ölçme araçları kullanılmıştır. İki yıl aralıklarla dört kez ölçüm
alınmıştır; çalışmanın başında 4 yaşında olan bir çocuk son ölçümler 10
yaşında tamamlanmıştır. Alınan ölçümlerden etnik gruplar arasındaki disiplin
yöntemlerinin anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur.
Türkiye‟de uygun olmayan disiplin yöntemlerinin, çocuğun gelişimindeki
etkilerine odaklanan çalışmaların sayısı artmaktadır (Akduman, 2010; Ayan,
2997; Bilgin, 2008; Ögel, Tarı ve Eke, 2005; Özmert, 2006; Pala, Ünalacak ve
Ünlüoğlu, 2010; Sarıtaş, 2006). Bu çalışmaların önemli bir bölümü, çocukların
davranış sorunları ve zorbalık davranışları üzerinedir (Ögel, Tarı ve Eke, 2005;
Kartal ve Bilgin, 2009; Bilgin ve Kartal, 2009). Belirtilen çalışmalardan Ögel,
Tarı ve Eke‟nin (2005) çalışması, özellikle önemlidir. Yazarlar bu çalışmada
okulda zorbalık ve şiddeti önlemenin yöntemlerini açıklamaktadır. Zorbalık
davranışı ve anababaların disiplin yöntemlerini Türkiye‟de ayrıntılı olarak
çalışan araştırmacılar bulunmaktadır (Bilgin, 2008; Bilgin ve Kartal, 2009;
Bilgin ve Kartal, 2011; Kartal ve Bilgin, 2009).
Disiplin yöntemlerine ilişkin çalışmalardan bir bölümü uygun ve uygun
olmayan disiplin yöntemlerini ortaya koymayı amaçlamıştır (Barkin v.d., 2007;
Dowling, Slep ve O‟Leary, 2009; Fontes, 2002; Gershoff, 2002; Gershoff v.d.,
2010; Holt, 2009; Smith, 2004; Viding v.d., 2009). Uygun olmayan disiplin
yöntemlerinin de etkilerine odaklanan çok sayıda çalışma bulunmaktadır
(Capaldi, Chamberlain ve Patterson, 1997; Garbarino, 2001; Gershoff v.d.,
2010; Hart, DeWolf, Wozniak ve Burts, 1992; Pinderhughes v.d., 2000). Yurt
18
dışındaki çalışmalarda uygun ve uygun olmayan disiplin yöntemlerinin
karşılaştırıldığı (Becker, 1964), demografik değişkenler açısından disiplin
yöntemlerinin farklılaşma derecesi (Dadds, Sheffield ve Holbeck, 1990;
Tidmarsh, 2000), kültürler arası anababaların disiplin yöntemlerinin
karşılaştırılması (Cowley-Malcolm v.d., 2009; Palmerus ve Jutengren, 2004;
Rothbaum, Morelli, Pott ve Liu-Constant, 2000) ve uygun disiplin yöntemlerini
ortaya koyarak anababaların uygun disiplin yöntemlerini kullanmasına yönelik
çalışmaların yapıldığı belirtilebilir (Fontes, 2002; Gallagher, 2003; Webster-
Stratton, 1998).
Uygun olmayan disiplin yöntemlerinin özellikle çocukların sergiledikleri
davranış problemleri ve hırsızlık veya başkalarıyla tartışma gibi kabul
edilmeyen sosyal davranışlarla beraber suça yatkınlık (Lansford, Criss, Pettit,
Dodge ve Bates, 2003; McLoyd ve Smith, 2002; Tahiroğlu v.d., 2009b;
Webster-Stratton ve Spitzer, 1991), olumsuz benlik algısı ve uygun olmayan
anababa algıları (Bilgin, 2008; Renk, McKinney, Klein ve Oliveros, 2005),
akran ilişkilerindeki problemlerde artış (Bayraktar, 2007; Lansford v.d., 2003),
okul başarısındaki düşüş (Güler, 2004), yeme tutumu sorunları (Oyserman,
Bybee, Mowbray ve Hart-Johnson, 2005), özellikle okul ortamlarında ve akran
ilişkilerinde problemlere neden olan öfke kontrol problemleri (Ögel, Tarı ve
Eke, 2005) ve gelişim aşamalarının sonraki dönemlerinde kendi çocuklarına
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin şiddet içerikli olması (Ayan, 2007; Kutlu-
Batmaz v.d., 2007), fonksiyonel konuşma problemleri (Monnier, 1971) zorbalık
davranışı (Kartal ve Bilgin, 2009; Tahiroğlu v.d., 2009a) gibi birçok değişkenle
ilişkili bulunmuştur.
Compton, Thomas, Stinson ve Grant‟in (2007) çalışmalarında madde
kullanımı değişkeninin komorbidite gösterdiği diğer değişkenlerle ilişkisini
inceledikleri görülmektedir. Örneklemin genişliği nedeniyle dikkat çeken bir
çalışma olduğu ifade edilebilir (N=43093). Çalışmada madde kullanımı ve
disiplin yöntemleri arasında da ilişkinin bulunduğu görülmektedir.
Görüldüğü gibi disiplin yöntemleri konusunda ayrıntılı birçok çalışma
bulunmaktadır. Türkiye ve yurt dışındaki çalışmaların da son dönemde
19
hızlandığı bilinmektedir. Disiplin kavramının aile yapısında önemli bir değişken
olmasıyla bu durum açıklanmaktadır.
BENLĠK ALGISI KAVRAMINA ĠLĠġKĠN KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.3. Benlik Algısı Kavramına ĠliĢkin Kuramsal Açıklamalar
Benlik algısı, kişinin kendisine ilişkin tüm algı ve inanışlarının tümüdür
(Eisenberg ve Patterson, 1979). Çocuğun benlik algısı, sosyal ilişkiler
sisteminden etkilenmektedir. Anababanın çocuğa davranışları, benlik
gelişiminde önemli bir roldedir (Maccoby ve Martin, 1983).
Benlik kavramıyla ilişkili ilk tartışmalar Yunanlılara ve Aristo‟nun
görüşlerinde ortaya atılmıştır. Aristo‟nun görüşleri kapsamında Descartes‟ın
akıl ve beden ilişkisini kurması ile benlik kavramı adlandırılmıştır (Strauss ve
Goethals, 1989; akt.,Cevher ve Buluş, 2007). İlk davranışçılardan Wilhelm
Wundt benlik kavramını bedensel uyarılmalar sonucunda kişinin kendini
algılaması olarak adlandırmış, ancak sonraki kuramlarla bu tanımlamanın
yetersiz olduğu saptanmıştır (Gergen ve Marlowe, 1971; akt., Cevher ve
Buluş, 2007).
Benlik algısı, çalışmada çocukların kendilerine yönelik olumlu ve
olumsuz değerlendirmelerinin tümü olarak tanımlanmaktadır. Cevher ve
Buluş‟a (2007) göre benlik kavramı benlik algısını, ideal benliği ve benlik
saygısını içermektedir. Benlik algısı, bireyin sahip olduğu zihinsel ve fiziksel
özelliklerin farkında olmasıdır ve anababanın çocuğa sözel ve sözel olmayan
davranışlarıyla oluşmaya başlamaktadır. İdeal benlik, bireyin sahip olmak
istediği benliği ifade etmektedir ve benlik saygısı ise bireyin benlik imgesi ve
ideal benliği arasındaki farkı değerlendirmesidir (Pişkin, 2003). Bu anlamda
benlik kavramına ilişkin oluşturulan teori ve kuramlar incelendiğinde, aynı
zamanda benlik algısı ve benlik algısının oluşumuyla ilgili süreçleri açıkladığı
düşünülebilir.
20
Çocuklardaki benlik algısına ilişkin birçok açıklama bulunmaktadır.
Yirminci yüzyılın sonunda William James benlik kavramına ilişkin bir kuram
ortaya koymuş ve benliğe ilişkin kuramsal açıklamalar yapılmaya başlanmıştır.
William James benlik kuramı öz yaşantının üç kategoriden oluştuğunu
savunmaktadır. İlk kategori olan maddesel ben kavramı, bireylerin somut
yaşantılarıyla birlikte ev, aile ve çevredeki fiziksel nesnelerin oluşturduğu
algıları da kapsamaktadır. Sosyal ben kavramı, bireylerin kendilik algıları ve
başkalarının kendine ilişkin düşünceleri arasındaki farkı içermektedir. Son
olarak ruhsal ben kavramı, bireylerin zihinsel süreçler ve duygusal süreçler
konusundaki farkındalığı içermektedir (James, 1952; akt., Bacanlı, 2004).
James‟in benlik kuramından sonra sosyal çalışmalar benlik ve sosyal
ilişkiler arasındaki ilişkiye odaklanmıştır (Adana ve Kutlu, 2009; Cevher ve
Buluş, 2007). Benlik algısını etkileyen değişkenleri belirlemek amacıyla birçok
çalışma yapılmış ve benlik algısıyla çocuğun engelli olma durumu (Yumşak,
2004), akran reddi (Şad, 2007), çocukluk obezitesi (Strauss, 2000),
anababadan çocuğun algıladığı kabul ve ilgi (Özen, 2009), özellikle ergenlerde
fiziksel algı (Oktay ve Şahin, 2009), akademik motivasyon (Eccles ve Migley,
1990) ve anababanın evlilik uyumu (Çelik, 2003) gibi birçok değişkenle ilişkili
görülmüştür. Cooley (1964) çalışmasında benlik algısı ve sosyal etkileşim
ilişkisini incelemiş ve benlik algısında sosyal etkileşimin önemli bir yordayıcı
olduğunu bulmuştur (akt. Üstün ve Akman, 2002). Sonraki çalışmalar
açısından da bu bulgu önemli görülmektedir.
Psikanalitik kuram çerçevesinde benlik kavramı incelendiğinde ise,
Freud‟un benliğe geniş bir yer verdiği görülmektedir. İd, ego ve süperego
benlik kavramında önemli kavramlardır. İd, bireyin doyurulması gereken
bilinçdışı dürtüleri ve her türlü isteğini kapsamaktadır. Ego, daha bilinçli bir
süreçtir ve ide ilişkin anlık dürtü ve isteklerin gerekli zamanlarda doyurulması
için bir kontrol mekanizmasıdır. Süperego ise ego ile id arasındaki dengeyi
sağlayacak bir ahlaki değerleri gözeten içsel mekanizmadır. Bilinç ve
bilinçaltından davranışların ve benlik kavramının etkilendiği kuramda öne
sürülmektedir. Freud‟a göre bireylerin kişilik gelişim sürecinde beş evre
bulunmaktadır ve bu evrelerdeki herhangi bir başarısızlık, bireyin kişilik ve
21
benlik oluşumunda olumsuz etkilerde bulunmaktadır. İlk dönem oral dönemdir
ve doğum ile 18 ay arasını kapsamaktadır. Yenidoğan bu dönemde ağız
yoluyla doyum sağlamakta ve enerjisi ağız bölgesinde yoğunlaşmaktadır. Bu
bölgedeki herhangi bir takılma sonrası bireyde yaşamının sonraki
dönemlerinde sigara kullanımı veya madde bağımlılığı ortaya çıkabilmektedir.
İkinci dönem anal dönemdir ve 18. ay ile 3,5 yaş aralığını kapsamaktadır. Bu
dönemde enerji anal bölgede toplanmakta ve haz yeri anal bölge kabul
edilmektedir. Bu dönemdeki takılma veya başarısızlıklar ilerdeki dönemlerde
bireyin cimri veya savurgan bir kişiliğe sahip olmasına neden olmakta, bu
nedenle bireyin benlik algısında da benzer takılmalar sonucu yetersizlik
duyguları baskın olabilecektir. Fallik dönem çocuğun 3 ve 5 yaşları arasını
kapsamakta ve çocukların cinsel organlarını keşfederek iki cinsiyet arasındaki
farkı deneyimledikleri dönemi ifade etmektedir. Bu dönemde takılan bireyler
kibirli ve bencil yetişkinler olabilmektedirler. Gizil dönem çocuğun 5 yaşından
12-13 yaşına kadar süren dönemdir ve kız ve erkek çocukların ortak hareket
edebildikleri ve herhangi bir çatışmanın karşılaşılmadığı dönem olarak ifade
edilmektedir. Son dönem ise genital dönemdir ve ergenlikten yetişkinliğe geçiş
dönemidir. Bu dönemde cinsel dürtüler tekrar ortaya çıkmaktadır. Genel olarak
dönemler ve Freud‟un kişilik ve benlik gelişimine ilişkin ortaya koyduğu
görüşler incelendiğinde, doyum sağlamanın önemli olduğu ve yaşanan bir
gelişim sorununun tamamen kişiliğe ve benlik gelişimine olumsuz olarak
yansıyacağı vurgulanmaktadır.
Freud‟un kuramında eksik yanlar olduğunu düşünen Karen Horney,
kendi benlik kuramında bireylerin gerçek veya ideal bir benlik imajı
oluşturduklarını ifade etmektedir. Genel olarak bireyler kendileriyle ilgili olumlu
ve olumsuz yanları bu benlik imajında bulundurmaktadır. Nevrotik kişilerde ise
benlik imajı bireysel rahatsızlıklarından ve sosyal ilişkilerde yaşadıkları
sorunlardan dolayı katı ve gerçek dışı unsurları içermektedir (Horney, 1937;
akt Öztan, 2002).
Sullivan (2003) ise özellikle altı ay ve sonraki tüm gelişim dönemlerini
kapsayacak şekilde çocukların ve yetişkinlerin benlik gelişimini incelemiştir.
Sosyal psikolojik bir kuram öne süren Sullivan‟a göre bireyler diğer bireylerle
22
etkileşim halinde olumlu yönlerini öne çıkarma eğilimindedir ve diğer bireyler
arasındayken benlik algısı şekillenmektedir. Sullivan‟ın (2003) en önemli
katkılarından biri benlik algısı ve tüm benlik sisteminin anababanın etkisiyle
şekillendiğini öne sürmesidir. Kuramında ve çalışmasında benlik sistemi
kavramına odaklanmakta, “ben ve diğerleri” ayrımına ve benlik algısına ilişkin
ayrıntılı açıklamalar sunmaktadır. Temel olarak anababanın çocuğa olumlu
yaklaşımları olumlu bir benlik algısını, olumsuz yaklaşımlar ise olumsuz benlik
algısının altyapısını oluşturmaktadır (Sullivan, 2003).
Jung‟ın benlik kuramı da alanyazın için önemlidir. Jung‟a göre benlik,
kişilik tamamlanmasını sağlayacak bir sistemdir. Benlik, kişiliğin ego
boyutunda oluşmaktadır. Benlik kavramının bireyin içedönük veya dışadönük
bir kişilik yapısının ortaya çıkmasında önemli bir etkisi vardır (Jung, 1999).
Jung‟ın (1999) ortaya koyduğu kavramlar kişilik ve benlik kavramlarını
açıklamaktadır. Jung‟a (1999) göre bireyler diğer bireylere iç benliğimizin
belirli bir bölümünü yansıtmaktadır ve bu bölümü maske olarak
adlandırılmaktadır. Bazı bireylerde dış dünyaya yansıttığı benlikleri, iç
benliklerinden çok farklılaştığında kişilik bozuklukları ortaya çıkabilmektedir.
Kuramda benlik kavramı, kişilik kavramı ve Jung‟ın ortaya koyduğu kavramlar
birbiriyle yakından ilişkilidir (Öztan, 2002).
Adler ise benlik kavramına ilişkin kuramsal bir açıklama yapmamakla
birlikte, benlik kavramını karar verme yeteneğine sahip olan, bireye amaçlı bir
yaşam sağlamaya çalışan bir sistem olarak tanımlamıştır (Adler, 1924; akt.
Cevher ve Buluş, 2007). Adler‟in benliğe ilişkin açıkladığı önemli görüşlerinden
biri ödünleme kavramı üzerinedir. Adler, bireylerin kendi olumsuz ve yetersiz
yanlarının farkında olduğunu, bu durumun bireylerde aşağılık duygusu
oluşturduğunu savunmaktadır. Önemli fark ise aşağılık duygusunun bireyleri
güçlü yanlarına odaklanması için bir enerji sağladığını ifade etmesidir. Bu
durum ödünleme olarak adlandırılmıştır. Aşağılık duygusunda takılma yaşayan
bireyler ise güçlü yanlarını keşfedemeyerek bir şey yapamayacak duruma
gelirler, bu durum ise aşağılık kompleksi olarak adlandırılmaktadır. Genel
olarak Adler‟in açıklamaları benlik kavramı ve işleyişine ilişkin bilgi
vermektedir. Ayrıca aşağılık duygusunun olumlu bir durum olduğunu ifade
23
etmesi açısından diğer açıklamalardan farklılaşmaktadır. Adler‟e göre aşağılık
duygusu bireyleri olumlu ve güçlü yönlerine odaklanması için gerekli enerjiyi
sağlamaktadır (Öztan, 2002).
Kişilik gelişimi ve benlik kavramına ilişkin bir diğer açıklama Gordon
Allport‟a aittir. Allport, benlik kavramını “propium” kavramıyla açıklamıştır.
Propium genel olarak bedensel biliş, benlik saygısı, sahip olunanlara ilişkin
algı, matıksal düzenleme, benlik özdejimi, benlik imajı, benlik algısını içerek
çok yönlü bir kavramdır. Kişilik gelişimine ilişkin bu yönler bireyin benliğe olan
duygularını da içermektedir (Cevher ve Buluş, 2007). Allport‟un benlik
kavramına ilişkin açıklamaları, özellikle propium kavramına ilişkin açıklamaları
açısından önemlidir.
Benlik algısına ilişkin kuramlardan en önemlilerinden biri Rogers‟ın
kişilik kuramında yer almaktadır. Kuramda küçük çocukların kişilik oluşumunda
ben ve diğerleri algısı ileriki yaşlarda ayrılmaktadır ve çocuğun deneyimlerine
göre benlik algısı olumlu ve olumsuz değer almaktadır. Bu kuramda ideal
benlik kavramına ilişkin açıklamalar da yer almaktadır. Gerçek benlik ve ideal
benlik arasındaki uyum iki şekilde oluşmaktadır. İlk olarak ideal benliğin
yüksek olması ve gerçek benliğin ideal benliğe ulaşabilmesidir. Bir diğer yol
ise ideal benliğin düşük olması ve gerçek benliğin ideal benliğe kolay
ulaşabilmesidir. Bahsedilen bu uyum bireyin kendini kabul etmesini ifade
etmektedir (Rogers, 1961; akt., Öztan, 2002).
Maslow‟un gereksinimler hiyerarşisi incelendiğinde son basamağın
kendini gerçekleştirmek olduğu görülmektedir. Hiyerarşinin tüm basamakları
en temel ihtiyaçlardan başlayacak şekilde fizyolojik gereksinimler, güvenlik
gereksinimi, sosyal gereksinimler, saygınlık gereksinimi ve kendini
gerçekleştirme gereksinimi şeklindedir. Hiyerarşide yer alan önemli bir
açıklama, alt basamaklar bireyin hayatında gerçekleştirilemediğinde bir üst
basamağa çıkılamayacağı yönündedir. Bu anlamda bireyler her zaman bir üst
basamağa ulaşmaya çalışır ve insanlığın temel çabası kendini gerçekleştirme
gereksinimine ulaşmaktır. Maslow‟un kuramında da bu anlamda benlik
kavramının önemli bir yer aldığı ifade edilebilir (Maslow, 1954; akt., Öztan,
2002).
24
Bem‟in (1972) teorisi, benlik algısını açıklama açısından önemlidir.
Bem‟in benlik algısı teorisi, bireylerin kendilerini daha iyi tanımayı nasıl
öğrendiklerini açıklamaktadır. Teori iki hipoteze dayanmaktadır. 1. Bireyler
kendi tutumlarını ve duygularıyla birlikte içsel süreçlerini, kendi
davranışlarından ve bu davranışların yer aldığı koşullardan hareket ederek
yordayabilir. 2. İçten gelen işaretler belirsiz, zayıf yordanabilir ve diğer bir
gözlemci gibi hareket ederek kendisini tanıma çabasına girer ve dışa yansıyan
kendisine ait işaretlerden kendisiyle ilgili çıkarsamalar yapar. Hipotezlere göre
bireylerin benlik algısının kendine ilişkin gözlemlerden elde ettiği bilgiler
doğrultusunda oluştuğu sonucu ortaya çıkmaktadır. Teori benlik kavramı ve
benliğin gelişimini açıklaması açısından önemlidir.
Erikson‟a (1968) göre bireylerin benlik kavramlarının oluşum sürecinde
belirli aşamalar bulunmaktadır. Erikson‟ın oluşturduğu kişilik kuramında
bulunan basamaklar incelendiğinde temel güvene karşı güvensizlik, özerkliğe
karşı utanç, girişimciliğe karşı suçluluk, başarılı olmaya karşı aşağılık duygusu,
kimliğe karşı kimlik karmaşası, yakınlaşmaya karşı yalıtılmışlık, üretkenliğe
karşı durgunluk ve benlik bütünlüğüne karşı umutsuzluk aşamaları bireyin
gelişim dönemlerinin tamamını oluşturmaktadır. Aşamalar incelendiğinde ise
bireyin kendine ve çevresine yönelik algısal süreçlerinin temelde olduğu,
kişinin kendine yönelik algılarının sosyal ilişkiler kapsamında şekillendiği
görülmektedir (Erikson, 1968). Kuramda kişilik gelişiminde özellikle benlik
kavramı önem taşımaktadır. Ergenlik ve ergenlik sonrasında bireylerin kendi
kararlarını verme ve kendi benliklerinin daha çok farkında olacakları
düşünüldüğünden, kişiliklerinin de bu temelde gelişeceği ifade edilebilir. Kimlik
karmaşası ve kişilik oluşumu aşaması bu nedenle benlik kavramıyla ilişkilidir.
2.4. Benlik Algısı Kavramına ĠliĢkin ÇalıĢmalar
Çocuğun benlik algısı, birçok değişkenden etkilenmektedir. Çocuğun
benlik algısı ile ailenin demografik özellikleri ve aile ilgisi (Erşan, Doğan ve
Doğan, 2009), okul başarısı (Hoge, Smit ve Crist, 1995), akran ilişkileri,
annenin sosyalleştirme hedefleri ve uygun sosyal davranışları arasında
anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Kumru, Sayıl ve Yağmurlu, 2008). Çocuğun
benlik algısı ile annenin çocuğa yaklaşımı, anababalık uygulamaları ve bu
25
temelde de anababanın disiplin yöntemleri arasındaki ilişki bahsedilen
çalışmalarda önemli yer tutmaktadır.
Türkiye‟de yapılan çalışmalar incelendiğinde genel olarak benlik
algısıyla ilişkili değişkenleri ortaya koymanın amaçlandığı (Cevher ve Buluş,
2007; Cooley 1964; Çelik, 2003; Eccles ve Migley, 1990; Özen, 2009), engelli
ve obezite hastalığı olan çocuk ve yetişkinlerde benlik algısı (Strauss, 2000;
Yumşak, 2004), akran ilişkileri (Şad, 2007) ve anababaların çocuklara
yönelttiği davranışlarla çocuğun benlik algısı ilişkisinin incelendiği
görülmektedir (Özen, 2003).
Akran ilişkilerine odaklanan çalışmalar incelendiğinde ise, akran
kabulünün çocuğun benlik algısında önemli bir yordayıcı olduğu bulunmuştur
(Şad, 2007). Şad (2007) akranları tarafından kabul gören ve kabul görmeyen
toplam 525 öğrenci ile yaptığı çalışmada akran reddinin özsaygıyı, sosyal
becerileri, davranış problemlerini ve akademik başarıyı yordama derecesini
incelemiştir ve akran reddinin benlik saygısında anlamlı bir farklılığa yol
açtığını bulmuştur.
Akran ilişkileriyle ilgili yapılan bir diğer çalışmada da benzer sonuçlara
ulaşılmıştır. Aktuğ‟un (2006) 600 öğrenci ile yapmış olduğu çalışmada akran
baskısının benlik saygısını yordadığı bulunmuştur; ancak kız ve erkek
çocuklar arasında anlamlı bir fark bulunmaması önemlidir.
Sınıf ortamıyla ilgili yapılan diğer bir çalışmada Kandemir ve Özbay
(2009) empatik atmosfer ve benlik saygısı etkileşiminin akran zorbalığı ile
ilişkisini incelemiştir. Çalışmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinden 426
katılımcı bulunmaktadır. Empatik sınıf atmosferi ve zorbalık ilişkili
bulunmuştur; ancak diğer bulgulardan farklı olarak zorbalıkla empatik atmosfer
değişkenlerinde benlik saygısı yordayıcı bulunmamıştır.
Son dönemde gerçekleştirilen çalışmalardan olan Oktay ve Şahin‟in
(2010) çalışmalarında, benlik algısı ve beden imajı ilişkisine odaklanılmıştır.
Kız ergenlerden oluşan 300 kişiyle yaptıkları çalışmada beden imajının olumlu
ve olumsuz benlik algısına sahip olma durumuna göre farklılaştığı
26
bulunmuştur. Buna göre olumlu beden imgesine sahip olan bireylerin benlik
algılarının daha yüksek olduğu görülmüştür.
Özen‟in (2009) çalışması yapılan çalışma açısından önemlidir.
Anneden algılanan kabul/ilgi ve benlik algısının ilişkisi ve babanın bu ilişkideki
aracı rolü incelenmiştir. 325‟i kız, 355‟i erkek olmak üzere toplam 680 öğrenci
çalışmaya katılmıştır. Verileri elde ederken bir demografik bilgi formu ile
birlikte Çocuk Yetiştirme Stilleri Ölçeği, Offer Benlik İmgesi Ölçeği
kullanılmıştır. Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre de kız (r=.71) ve
erkek çocukların (r=.99) benlik algıları annenin sunduğu ilgiye yönelik algıyla
ilişkili bulunmuştur. Bu anlamda anneden algılanan kabul/ilgi düzeyi ile
çocukların benlik algıları arasındaki ilişki anlamlı bulunmuştur ve babanın ilgi
ve kabulü de bu ilişkiyi güçlendirmektedir. Bu çalışma anababaların
çocuklarına yönelttikleri davranışlar ve etkilerini ortaya koyması açısından
önemlidir.
Yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde genel olarak benzer
konuların ele alındığı görülmektedir. Strauss (2000) 9 ve 10 yaşlarında 1520
obezitesi olan çocuk ile yaptıkları dört yıl süren boylamsal çalışmada yaşa
göre obezitesi olan çocukların benlik algılarının farklılaştığı bulunmuştur.
Eccles ve Midgey (1990) çalışmalarında yaş ile akademik motivasyon
ve benlik algısı arasındaki farkı incelemiştir. Ergenlik döneminde özellikle
akademik motivasyon ve benlik algısında farklılığa ulaşmıştır. Ergen grubunda
benlik algısı ve akademik motivasyonun, daha küçük çocuklara göre daha
olumsuz olduğu bulunmuştur. Yapılan diğer çalışmalar da benzer ilişkilere
odaklanmaktadır ve benlik algısına ilişkin açıklamaları sosyal ilişkiler ve içsel
süreçlerle açıkladıkları görülmektedir. Yapılan çalışmaların son dönemde
arttığı bilinmekle birlikte, yeterli düzeyde olmadığı düşünülmektedir.
27
DAVRANIġ SORUNLARINA ĠLĠġKĠN KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
2.5. DavranıĢ Sorunlarına ĠliĢkin Kuramsal Açıklamalar
Davranış sorunları ve sağaltımı, koruyucu ruh sağlığı açısından oldukça
önemlidir ve genel olarak DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders – IV)‟te yer alan belirtilere yönelik olarak tanımlanmakta ve DSM-IV
tanı ölçütleri karşılandığında “Davranım Bozukluğu” (Conduct Disorder) olarak
adlandırılmaktadır. DSM-IV‟e göre “Davranım Bozukluğu” tanı ölçütleri
aşağıda yer almaktadır (DSM-IV, 2000):
İnsanlara ve hayvanlara karşı gösterilen saldırganlık:
1. Çoğu zaman başkalarına kabadayılık eder, gözdağı verir ya da
gözünü korkutur.
2. Çoğu zaman kavga-dövüş başlatır.
3. Başkalarını ciddi bir biçimde fiziksel olarak yaralayacak bir silah
kullanmıştır (örn. bir değnek, taş, kırık şişe, bıçak, tabanca).
4. İnsanlara karşı fiziksel olarak acımasız davranmıştır.
5. Hayvanlara karşı fiziksel olarak acımasız davranmıştır.
6. Başkasının gözü önünde çalmıştır (örn. saldırıp soyma, kapkaççılık,
silahlı soygun).
7. Birisini cinsel etkinlikte bulunması için zorlamıştır.
Eşyalara zarar verme:
8. Ciddi hasar vermek amacıyla isteyerek yangın çıkarmıştır.
9. İsteyerek başkalarının malına mülküne zarar vermiştir (yangın
çıkarma dışında).
Dolandırıcılık veya hırsızlık:
10. Bir başkasının evine, binasına ya da arabasına zorla girmiştir.
11. Bir şey elde etmek, bir çıkar sağlamak ya da yükümlülüklerinden
kaçınmak için çoğu zaman yalan söyler (yani başkalarını atlatır).
12. Hiç kimse görmeden değerli şeyler çalmıştır.
28
Kurallara aykırı davranma:
13. Onüç yaşından önce başlayarak, ailenin yasaklarına karşın çoğu
zaman geceyi dışarıda geçirmektedir.
14. En az iki kez geceleyin evden kaçmıştır (ya da uzun süre geri
dönmemişse bir kez)
15. Onüç yaşından önce başlayarak çoğu zaman okuldan kaçmıştır.
Davranım bozukluğu DSM-IV‟te (DSM-IV, 2000) “Başkalarının temel
haklarına saldırıldığı ya da yaşa uygun başlıca toplumsal değerlerin ya da
kuralların hiçe sayıldığı, yineleyici biçimde ya da sürekli olarak görülen bir
davranış örüntüsü” şeklinde adlandırılmaktadır. Kavramla ilgili farklı
açıklamalara rastlanmaktadır. Ancak genel olarak tanımlamaların çocuklardaki
çevreye veya kendilerine yönelik olumsuz davranış örüntüleri temel
alınmaktadır.
Davranış sorunlarını açıklamaya yönelik farklı kuramsal görüşler ortaya
atılmıştır. Kişilik kuramlarına göre davranış sorunlarının farklı kaynakları
bulunmaktadır. Örneğin psikanalitik kurama göre bireylerde ölüm ve yaşam
içgüdüsü bulunmaktadır ve yıkıcı davranışlar başlangıçtaki varolma isteğine
dönme isteğini ifade eden ölüm içgüdüsünden kaynağını almaktadır (Freud,
1933). Bu anlamda davranış sorunlarının kaynağı psikanalitik kurama göre
ölüm içgüdüsü olarak açıklanmaktadır.
Davranış sorunlarına ilişkin kuramsal açıklamalardan bir diğeri de
davranışçı kuramdır. Davranışçı kurama göre problem davranışlar da diğer
tüm davranışlar gibi sosyal süreçlerde öğrenilmektedir. Kuramda model alma
veya taklit gibi yöntemlerle problem davranış sergilenir ve ailenin müdahaleleri
sonrasında pekiştirilirse, çocuğun davranış sorunları sergileyeceği
açıklanmaktadır (Bandura, 1963).
Ekoloji kuramına göre ise bireyin gelişim sürecini ve bireye ilişkin tüm
değişkenlerin değerlendirilirken, bireyi çevreleyen bazı sistemlerden bağımsız
olmadığının bilinmesi gerekmektedir (Bronfenbrenner, 1994). Çocukların
sergiledikleri davranış sorunları da benzer biçimde geniş bir sistem içinde
değerlendirildiğinde, çocuğun etkileşim içinde olduğu ve dolaylı olarak çocuğu
29
etkileyen tüm sistemlerde yaşanan problemler, çocuğun davranış sorunlarını
artırma veya azaltma eğiliminde olacaktır. Şöyle ki, bir çocuğun sosyal
çevresinde olumsuz davranışlar sergileyen diğer bireyler bulunuyorsa ve aile
içerisinde farklı stres faktörleri bulunmaktaysa, çocuğun davranış sorunları
sergileme olasılığı artacaktır. Bu durumda çocuğun davranış sorunlarını
incelemede ve müdahale etme sürecinde, çocuğu etkileyebilecek kültür dahil
olmak üzere tüm sistemleri incelemek gerekmektedir (Bronfenbrenner, 1994).
Sosyal etkileşimi vurgulayan bir diğer kuram Vygotsky‟nin (1978)
sosyokültürel kuramıdır. Kurama göre çocuklar kendi davranışlarını sosyal
etkileşim süreçlerinde değerlendirerek uygun davranışı belirlemektedirler.
Davranış sorunları bu bağlamda değerlendirildiğinde, çocuğun sosyal
çevresinde başkaları tarafından sergilenen davranış sorunları, çocuğun bu
problem davranışlarını uygun olarak değerlendirmesini sağlayacak ve
çocuğun olumsuz davranışları da artacaktır. Bu anlamda sosyal kuramların
etkileşimi ve bilişsel süreçleri ön plana çıkardığı görülmektedir.
Davranış sorunlarına ilişkin en önemli sosyal kuramlardan biri
Bandura‟nın (1963) sosyal öğrenme kuramıdır. Kurama göre çocukların
davranış sorunları sergilemesinin temel nedeni bu davranışı model almaları ve
sorun davranışın pekiştirilmesidir.
Yukarda açıklananlar dışında Sullivan‟ın kişilerarası ilişkiler kuramı
bulunmaktadır. Sullivan‟ın kişilerarası ilişkiler kuramına göre bireylerin diğer
bireylerle etkileşimi sonucunda kişilik biçimlenmektedir. Davranış sorunları da
bu kapsamda insan ilişkileriyle belirmekte ve davranış sorunlarının önlenmesi
de kişilerarası ilişkilerdeki düzeltmelerle ortadan kaldırılabilmektedir (Sullivan,
2003). İnsan doğasına daha olumlu yaklaşan Rogers‟ın kuramına göre ise
anababaların çocuklarını yapıcı değerlendirme eğilimleri sonucunda çocuğun
davranış sorunları sergilemeyeceği ifade edilmektedir (Rogers, 1961). Genel
olarak kuramlarda sosyal ilişkiler ve çocuklardaki bilişsel süreçlere
odaklanıldığı, sorun davranışın sonradan öğrenilen bir süreç olarak
açıklandığı bilinmektedir. Kuramlar incelendiğinde sosyal kuramların davranış
sorunlarını açıklamada daha yetkin olduğu görülmektedir (Freedman, Sears
ve Carlsmith, 2003).
30
2.6. DavranıĢ Sorunlarına ĠliĢkin ÇalıĢmalar
Davranış sorunları, en sık odaklanılan konulardandır. Toplum ruh
sağlığı açısından önemi bilindiğinden, aile eğitimleri, çocukların problem
davranışlarına müdahale biçimleri açısından davranış sorunlarının ve bu
sorunların nedenlerinin ortaya konması önemlidir.
Davranış sorunlarına ilişkin yapılan çalışmalar incelendiğinde davranış
sorunlarının akran ilişkileri (Bayraktar, 2007; Kingery, Erdley, Marshall,
Whitaker ve Reuter, 2010), aile ve çocuk ilişkisi (Kırcaali-İftar, 2005), aile
eğitimleri (Webster-Stratton, Reid ve Hammond, 2004), okul başarısı (Kartal
ve Bilgin, 2009), zeka düzeyi (Başal ve Batu, 2002), problem çözme becerileri
(Greene, Ablon, Goring, Raezer-Blakely, Markey, Monuteaux, Henin, Edwards
ve Rabbitt, 2004) ile ilişkisi gibi konulara odaklandıkları görülmektedir. Bu
çalışmalar arasında ise anababalık programları davranış sorunlarına ilişkin
araştırmalarda önem taşımaktadır. Davranış sorunlarının önlenmesi ve
sağaltımında kullanılan anababa eğitim programları, önemli etkilere sahiptir
(Woolgar ve Scott, 2005).
Türkiye‟de son dönemde davranış sorunlarına odaklanan çalışmalar hız
kazanmaktadır. Bu durumun temel nedeni ise davranış sorunları sergileyen
çocukların 18 yaşından sonra antisosyal kişilik bozukluğuna sahip olma
durumları ve toplumsal açıdan olumsuz sonuçlara yol açmalarıdır (Woolgar ve
Scott, 2005). Davranış sorunlarına ilişkin çalışmalar aşağıda yer almaktadır.
Bilgiç, Kılıç, Gürkan ve Aysev (2006) klinik örneklemde yaptıkları
çalışmada davranım bozukluğuyla eş tanı gösteren diğer tanıları incelemiş ve
4-18 yaş aralığındaki 266 çocukta dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu,
özgül öğrenme güçlüğü, karşıt olma karşı gelme bozukluğu eş tanılarına
davranım bozukluğuyla birlikte karşılaşıldığı sonucuna ulaşmışlardır. Kılıç ve
Şener (2005) benzer bir çalışmada eş tanı alma durumuna ek olarak klinik bir
örneklem olan 4-12 yaş aralığında 92 çocukla aile işlevleri ve psikososyal
değişkenleri incelemiştir. Anababanın madde kullanımı, depresyon düzeyi ve
çocuklardaki sosyal içe dönüklük değişkenleri çalışmada davranış sorunlarıyla
ilişkili bulunmuştur. Bu durumda davranış sorunlarının önlenmesi ve
31
sağaltımında aile işlevleri ve psikososyal değişkenlere odaklanılması
önemlidir.
Yurt dışında yapılan davranış sorunları odaklı çalışmalarda özellikle aile
eğitim programları ve anababa-çocuk ilişkisini güçlendirme üzerinde
durulmaktadır (Webster-Stratton, 1998). Webster-Stratton, Reid ve Hammond
(2004) 4 ve 8 yaşları arasında karşıt olma karşı gelme bozukluğuna sahip
çocuğu olan 159 aile ile yaptıkları çalışmada ailelere, çocuklara ve bu
çocukların öğretmenlerine eğitimler verdikleri ve vermedikleri bir kontrol grubu
oluşturarak, gruplar arasındaki davranım bozukluğu semptomları farkını
incelemiştir. Gruplar arasındaki bir yıl içerisinde oluşan farkı incelediklerinde,
eğitim alan gruplarda anlamlı bir fark bulmuşlardır.
Anababa eğitimlerine odaklanan bir diğer çalışma ise Gallagher (2003)
tarafından yapılmıştır. Gallagher (2003) davranış sorunları sergileyen
çocuklara sahip 628 aileyle çalışmayı gerçekleştirmiş, bu 628 aileden 368‟ine
aile eğitim hizmeti sunmuş, diğer grubu kontrol grubu olarak kullanmış ve
eğitim sonrasında iki grup arasındaki farkı incelemiştir. Diğer bulgulara benzer
şekilde davranış sorunlarında azalma gösteren grup aile eğitimine dahil edilen
grup bulunmuştur.
Reinke, Splett, Robenson ve Offutt‟un (2009) davranış sorunları
sergileyen ve risk grubundaki çocuklar konusunda yaptıkları betimsel
araştırmada, toplum ruh sağlığı açısından davranış sorunlarını önlemenin
öneminden söz etmektedir. Ayrıca öğretmen ve aile eğitimlerinin, risk
grubundaki çocukların sergilediği davranış sorunlarının sağaltımı açısından
önemi çalışmada vurgulanmaktadır.
Benzer bir çalışmada ise Powell, Lochman ve Boxmeyer (2007)‟in karşıt
olma karşı gelme bozukluğunun tanımı, eştanı aldığı diğer bozukluklar,
davranış sorunlarının sağaltımı açısından önemli değişkenler ve aile
eğitimlerine odaklandığı görülmektedir. Belirtilen çalışmalar kapsamında
davranış sorunlarının toplum ruh sağlığı, aile ve çocuk ilişkisi, çocuk ruh
sağlığı açısından önemi açıktır.
32
Genel değerlendirme: Disiplin yöntemleri, belirtildiği gibi davranış
sorunları ile ilişkili bir değişkendir. Uygun olmayan disiplin yöntemlerinin
uygulanması, davranış sorunlarındaki artışla sonuçlanmaktadır (Tahiroğlu v.d.,
2009b). Uygun disiplin yöntemlerinin çocuğun davranış sorunlarındaki azalma
ile sonuçlanması, davranış sorunlarında aile müdahale programlarını önemli
hale getirmiştir (Akduman, 2010; Tahiroğlu v.d., 2009b; Webster-Stratton ve
Spitzer, 1991). Benzer biçimde uygun olmayan disiplin yöntemleri, çocuğun
olumsuz benlik algısına sahip olmasına yol açmaktadır (Kumru, Sayıl ve
Yağmurlu, 2008). Uygun olmayan disiplin yöntemlerinin çocuğun sergilediği
davranış sorunlarındaki artışla ve olumsuz benlik algısıyla ilişkili bulunduğu
ifade edilebilir.
Uygulanan disiplin, davranış sorunları ve çocuğun benlik algısı ilişkisi
incelendiğinde, ilişkinin yönünün belirgin olmadığı, nedensellik ilişkisinden söz
edilemeyeceği görülmektedir. Gülterler‟e (2007) göre uygun olmayan disiplin
yöntemleri, çocuğun davranış problemleri sergilemesine; çocuğun davranış
problemleri sergilemesi, anababanın uygun olmayan ve fiziksel şiddet içeren
disiplin yöntemlerini tercih etmesine neden olan bir döngü oluşturmaktadır. Bu
döngüsellik nedeniyle ilişkinin yönünü belirlemek, kesitsel araştırmalarda
mümkün olabilecektir.
33
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, kullanılan veri
toplama araçları, işlem ve verilerin analizi sunulmuştur.
3.1. AraĢtırmanın Modeli
Bu araştırma çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ve çocukların benlik algılarının yordama
derecesini incelemeyi amaçlayan betimsel bir çalışmadır.
3.2. ÇalıĢma Grubu
Çalışma grubunu Ankara‟da ve Samsun‟da dershanelere devam eden
ve ilköğretim okullarının 5., 6., 7. ve 8. sınıflarında okuyan 10-14 yaşları
arasındaki 300 çocuk oluşturmuştur. Ayrıca çalışmaya katılan çocukların
annelerinden de demografik bilgilerin ve çocukların davranış sorunlarının
ölçümleri elde edilmiştir. Çalışma grubu Ankara ve Samsun‟daki
dersanelerden ve ilköğretim okullarına devam eden çocuklar arasından
belirlenmiştir. Araştırmaya katılan bu 300 çocuktan 149‟u kız (%49.7), 151‟i ise
(%50.3) erkektir. Çocukların yaş ortalaması 11.94‟tür (SS=.84). Aileye ilişkin
demografik bilgiler Tablo 1‟de sunulmuştur.
34
Tablo 1. Çalışmaya Katılan Ailelere Ait Demografik Değişkenlerin Frekans
Dağılımları
N Yüzde (%)
Anne medeni durumu Evli 265 88.3
Ve diğerleri 35 11.7
Anne eğitim düzeyi
İlkokul 9 3
Ortaokul 59 19.7
Lise 203 67.7
Üniversite 29 9.7
Annenin çalışma durumu Çalışıyor 62 20.7
Çalışmıyor 238 79.3
Ailedeki çocuk sayısı
1 60 20.0
2 167 55.7
3-4-5 73 24.3
Çalışmaya katılan çocuğun kaçıncı çocuk olduğu
1. 133 44.3
Ve diğerleri 167 55.7
Aile gelir düzeyi 500-2000 2001-3000
265 22
88.3 7.3
3001 ve üstü 13 4.3
Demografik veriler incelendiğinde, annenin medeni durumunun iki
grupta incelendiği görülmektedir. Veriler toplanırken annenin medeni durumu
hakkında dört grup bulunmaktadır: çalışmada yer alan annelerin 265‟i evli
(%88.3), 11‟i ayrı (%3.7), 8‟i boşanmış (%2.7) ve 16‟sı dul (%5.3) olarak
medeni durumlarını işaretlemiştir. Çalışmanın amacına uygun olarak annelerin
medeni durumu evli ve diğer şeklinde iki grup olarak tekrar düzenlenmiştir.
Evli anneler çalışma grubunun %88.3‟ünü, diğer medeni gruplarda yer alan
anneler ise %11.7‟sini oluşturmaktadır.
Annelerin 9‟u ilkokul (%3.00), 59‟u ortaokul (%19.7), 203‟ü lise (%67.7)
ve 29‟u üniversite mezunudur (%9.7). Babaların ise 224‟ü (%74.7) lise
mezunu ve 76‟sı (%25.3) üniversite mezunudur. Annelerin 62‟si (%20.7)
çalışmakta olduğunu, 238‟i (%79.3) ise çalışmadığını bildirmiştir.
Çalışmaya katılan ailelerin aylık gelirleri 500 lira ve 4500 lira arasında
değişmektedir [ailelerin aylık gelir ortalamaları 1148,75‟tir (SS=6.81)]. Ancak
35
demografik bilgiler tablosu oluşturulurken aile geliri üç gruba ayrılmıştır.
Türkiye‟deki çalışmalarda alt, orta ve üst ekonomik gelir gruplarının net bir
ayrımı olmadığından, asgari düzeye yakın olan bir kesim noktası belirlenmiş
ve gruplar oluşturulmuştur. Çalışmada 500 ile 2000 lira arasında aylık geliri
olan aileler “alt gelir grubu”, 2001 lira ile 3000 lira arasında aylık geliri olan
aileler “orta gelir grubu” ve 3001 lira ve üzerinde aylık geliri olan aileler “üst
gelir grubu” olarak çalışmada gruplandırılmıştır. Gruplamalar sonucunda
örneklemin 265‟i (%88.3) alt gelir düzeyini, 22‟si (%7.3) orta gelir düzeyini ve
13‟ü (%4.3) üst gelir düzeyini temsil etmektedir.
Çalışmaya katılan çocukların doğum sırası incelendiğinde 133 çocuğun
birinci (en büyük) (%44.3), 167 çocuğun ikinci ve daha üst sırada (%55.7) yer
aldığı görülmektedir. Elde edilen veriler incelendiğinde çalışmaya katılan 133
çocuğun (%44.3) birinci çocuk, 143 çocuğun (%47.7) ikinci çocuk, 23 çocuğun
(%7.7) üçüncü çocuk ve 1 çocuğun (%.3) dördüncü çocuk olduğu
görülmektedir. Yapılacak analizlerde çalışmanın amacı doğrultusunda
çocukların doğum sıralarının birinci çocuk ve diğeleri olarak gruplandırılmıştır.
Çalışmaya katılan ailelerdeki çocuk sayısı ise şu şekildedir: 60 ailenin
(%20) tek çocuğu, 167 ailenin (%55.7) iki çocuğu, 67 ailenin (%22.3) üç
çocuğu, 5 ailenin (%1.7) 4 çocuğu ve 1 ailenin (%.3) 5 çocuğu bulunmaktadır.
Ancak Tablo 1 incelendiğinde, çocuk sayısının birinci çocuk (N=133, %44.3)
ve diğerleri (N=167, %55.7) olarak ele alındığı görülmektedir. Yapılacak
analizlerde sonuçları etkilememesi amacıyla bu gruplama yapılmıştır. Son
olarak annelerden elde edilen veriler doğrultusunda çocukların 11‟inin (%3.7)
psikolojik bir rahatsızlığı bulunduğu ve 289‟unun (%96.3) psikolojik bir
rahatsızlığı bulunmadığı görülmektedir.
3.3. Veri Toplama Araçları
3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu. Çalışmanın amacına uygun olarak
araştırmaya katılan çocuğa ve çocuğun annesine ve ailesine ilişkin soruları
içeren bir kişisel bilgi formu oluşturulmuştur.
Kişisel Bilgi Formu‟nda öncelikle araştırmaya ilişkin bilgilendirme yer
almaktadır. Anneye ilişkin alınan bilgiler şu şekildedir: yaş, medeni durum,
36
eğitim düzeyi, çalışma durumu, aile geliri ve çocuk sayısı. Bunlara ek olarak
babanın eğitim düzeyine ilişkin bir ifade bulunmaktadır. Diğer bölümde ise
çalışmaya katılan çocuğa ilişkin bilgiler istenmektedir. Bu bilgiler çocuğun
yaşı, cinsiyeti, ailenin kaçıncı çocuğu olduğu, çocuğun psikolojik rahatsızlık
durumudur.
3.3.2. YenilenmiĢ Conners Anababa Derecelendirme Ölçeği – Uzun
Form. Araştırmada Conners‟ın 1991 yılında oluşturduğu formun (Conners,
2000) Yenilenmiş Uzun Form şekli kullanılmıştır. Yenilenmiş Conners
Anababa Derecelendirme Ölçeği, anababalardan elde edilen veriler
doğrultusunda 3-17 yaşlarındaki çocukların ve ergenlerin duygusal ve
davranışsal problemlerini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Ölçüm aracının
orijinal adı “The Revised Conners‟ Parent Rating Scale-Long Form” dur.
Formun Türkçe‟ye uyarlaması 2006 yılında yapılmıştır (Kaner, Büyüköztürk,
İşeri, Ak ve Özaydın, 2006).
Ölçek toplam 80 maddeden oluşmaktadır. Ölçek “Hiç doğru değil” den
(0), “Çok doğru” ya (3) biçiminde işaretlenmektedir. Ölçek, toplamda 14 alt
ölçekten oluşmaktadır. Bu ölçekler karşı gelme, bilişsel problemler /
dikkatsizlik, hiperaktivite, kaygı-utangaçlık, mükemmeliyetçilik, sosyal
problemler, psikosomatik, DEHB indeksi, Yenilenmiş Conners Global İndeks
alt ölçekleridir (huzursuzluk, duygusal değişkenlik ve toplam), DSM-IV
semptomları alt ölçekleri (dikkatsizlik, hiperaktivite-dürtüsellik ve toplam).
Ölçekte DEHB olan çocukların annelerinin sürekli öfke düzeyleri ile alt ölçek
puanları arasındaki Pearson korelasyon katsayısının p<.05 düzeyinde anlamlı
olduğu bulunmuştur.
Ölçeğin uzun formundaki alt ölçekleri Çocuklar İçin Depresyon Ölçeği
(Kovacs, 1992) ile anlamlı bir korelasyon göstermektedir. Bu korelasyonlar .23
ile .82 arasında yer almaktadır. Ölçeğin uzun ve kısa formları arasındaki ilişki
.96-.98 olarak belirlenmiştir. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğuna sahip
olan ve olmayan çocukların karşılaştırılmasında da uzun formun daha ayırt
edici olduğu bulunmuştur.
37
Ölçeğin Türk örneklemindeki uyarlaması Kaner ve diğerleri (2006)
tarafından yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği, doğrulayıcı faktör analizi ile
incelenmiştir. Uyum istatistikleri, ölçeğin Türk örneklemde kullanılabileceğini
onaylamaktadır (RMSEA, .04; RMR, .04; GFI, .90; AGFI, .89). Bu araştırmada
ise araştırmanın amacına uygun olan alt ölçekler kullanılmıştır. Bu alt ölçekler
karşı gelme, bilişsel problemler, hiperaktivite, sosyal problemler, psikosomatik,
DEHB indeks, global indeks toplam ve DSM IV toplam alt ölçekleridir.
3.3.3. Anne Baba Disiplin Ölçeği. Araştırmada annelerin çocuklarına
uyguladıkları disiplin yöntemlerine ilişkin ölçüm alabilmek amacıyla Anne Baba
Disiplin Ölçeği kullanılmıştır. Orijinal form Arnold ve diğerleri (1993) tarafından
anne ve babaların kullandıkları disiplin uygulamalarını ortaya koymak
amacıyla geliştirilmiştir. Anne Baba Disiplin Ölçeği, anababanın belirli
durumlarda hangi disiplin yöntemlerini kullanmaya yatkın olduklarını ortaya
koymaktadır (Kimberly ve O‟Leary, 2007).
Ölçeğin orijinal adı the Parenting Scale‟dir. Ölçeğin umursamazlık
(laxness), aşırı tepki (overreactivity) anababaların eylemden daha çok,
çocuğun davranışına ilişkin etkisiz biçimde konuşma davranışlarını anlatan
etkisiz sözel disiplin (verbosity) olmak üzere 3 alt ölçeği bulunmaktadır.
Umursamazlık alt ölçeği izin verici ve tutarsız disiplin yöntemlerini; aşırı tepki
alt ölçeği duygusal ve katı disiplin yöntemlerini ve etkisiz sözel disiplin alt
ölçeği sözel isteklerin ve gereksiz uzunluktaki açıklamalarla amaç
doğrultusunda olmayan yöntemleri içermektedir.
Anne Baba Disiplin Ölçeği toplam 30 maddeden oluşmaktadır. Anneler
ölçekte kendi disiplin yöntemlerini değerlendirmektedirler. Ölçek yedi dereceli
likert tipindedir. Ölçeğin puanlamasında ters kodlanacak olan 14 madde (2. 3.
6. 9. 10. 13. 14. 17. 19. 20. 23. 26. 27. 30) bulunmaktadır. Ölçeğin madde
sayısı, 1993 yılında yapılan çalışmada 30 madde, 2008 yılında yaptıkları
çalışmada 13 madde olarak farklılık göstermekle birlikte, faktör yapısı ve
sayısı değişmemiştir. Tüm ters kodlama ve düzenlemeler yapıldığında “1”
ifadesi uygun disiplin yöntemini, “7” uygun olmayan disiplin yöntemini ifade
etmektedir. Ölçekten alınan yüksek puanlar etkisiz disiplin yöntemlerinin daha
38
fazla kullanıldığına işaret etmektedir. Cronbach alfa katsayısı ise anneler için
şu şekildedir: umursamazlık .83, aşırı tepki .82 ve etkisiz sözel disiplin .63.
Ölçeğin Türkçe‟ye uyarlamasını Kapçı, Tazeoğlu ve Arkun (2011)
gerçekleştirmiştir. Geçerlik ve güvenirlik çalışması gerçekleştirilirken 2-13
yaşlarında çocuğu olan 507 anne ölçeği doldurmuştur. Analizler
doğrultusunda ölçme aracı üç faktörden oluşmuştur. Bu faktörler
umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin olarak adlandırılmıştır.
Cronbach Alfa değerleri sırasıyla .88, .86 ve .57‟dir. Ölçüt geçerliği Anababa
Tutum Ölçeği (Robinson, Mandleco, Olsen ve Hart, 2001) kullanılarak ve
Anne Baba Disiplin Ölçeği ile Anababa Tutum Ölçeği‟nden alınan toplam
puanların karşılaştırmaları sağlanmıştır ve aralarında yüksek olmamakla
birlikte anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Test-tekrar test güvenirliği için ölçüm
aracı üç hafta arayla aynı kişilere uygulanmıştır. İki ölçümle yapılan
analizlerde test-tekrar test güvenirliği (N=43) .64‟tür (p<.001).
Ölçeğin Türk örneklemine uygunluk derecesini belirlemek amacıyla
doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Bu analizler sonunda altı maddenin (1.,
5., 13., 21., 23. ve 27.) hiçbir faktöre girmediği bulunmuştur. Bu maddeler
çıkarıldığında doğrulayıcı faktör analizinin üç faktörlü yapıyı desteklediği
bulunmuştur (NFI=.90; CFI=.91 ve =1377/398=3.45). GFI değeri kabul
edilebilir değerlerin altında bulunmuştur (.77).
3.3.4. Çocuklar Ġçin Benlik Algısı Profili. Araştırmada çocukların
benlik algıları ölçümünü edinmek amacıyla Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili
(ÇİBAP) kullanılmıştır. Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili, Harter (1985)
tarafından geliştirilmiş olup, 8-12 yaş grubundaki çocukların kendilerinin
doldurduğu bir araçtır. Çocukların benlik imgesini ortaya koymak, görünüşleri,
sportif faaliyetlere ilişkin bireysel değerlendirmeleri ve kendi davranışlarını
değerlendirme gibi konuları içeren olumlu veya olumsuz benlik imgesini ortaya
koymak amacıyla geliştirilmiştir. Öğretmen formu da bulunmaktadır.
Ölçek 36 ifadeden oluşmaktadır. Özel bir yönergesi bulunan ölçek,
likert tipindedir: dört ayrı ifadeden yalnızca birinin işaretlenmesi
gerekmektedir. Eğitsel yeterlilik, sosyal kabul, atletik yeterlilik, fiziksel
39
görünüm, davranışsal yönetim ve evrensel benlik değeri olmak üzere altı alt
ölçeği bulunmaktadır.
Ölçek ergen örneklemde geliştirilmiş olup, araştırmada 10-14 yaş
aralığındaki ilköğretim çağındaki öğrencilere uygulanmıştır. Ölçeğin orjinalinde
iç tutarlığı ifade eden Cronbach alfa katsayısı alt boyutlarda .78 ile .92
arasında değişmektedir. Harter‟ın (1985) geliştirdiği ölçeğin geçerli ve güvenir
olduğu ifade edilebilir.
Ölçeğin Türkçe‟ye uyarlaması Şekercioğlu (2006) tarafından ergen
örneklem grubuyla yapılmıştır. Cronbach Alfa katsayıları her alt ölçek için
sırasıyla, .44 ve .68 arasında, .28 ve .70 arasında, .17 ve .74 arasında, .46 ve
.70 arasında, .39 ve .70 arasında bulunmuştur. Ölçeğin puanlamasında ise
ters kodlanması gereken maddeler için gerekli işlem gerçekleştirildikten sonra
toplam puanlar üzerinden işlem yapılmaktadır.
3.4. ĠĢlem
Araştırma verileri Ankara ve Samsun‟da ilköğretim okullarının 5, 6, 7 ve
8. sınıflarına devam eden 10-14 yaşlarındaki öğrenciler ve bu öğrencilerin
annelerinden elde edilmiştir.
Araştırmada kullanılan ölçekler 2010-2011 öğretim yılında
uygulanmıştır. Ankara‟da beş ilköğretim okuluna, Samsun‟da ise iki ilköğretim
okuluna devam eden öğrenciler arasından annelerine ulaşılabilen çocuklar
çalışma grubunu oluşturmuştur. Ölçekleri gönüllü katılımcıların doldurmaları
istenmiş ve geri dönen ölçekler değerlendirilmiştir. Dershane ve okullarda
ölçekler çocuklar aracılığıyla eve gönderilmiş ve annelerin doldurdukları
ölçekler bir hafta içerisinde çocuklardan istenmiştir. Çocukların dolduracakları
ölçek ise dağıtıldığı an doldurulması istenerek toplanmıştır.
40
3.5. Verilerin Analizi
Araştırmada kullanılan ölçüm araçlarıyla ilgili bazı işlemler
uygulanmıştır. Öncelikle kişisel bilgi formundaki bilgilerin bir bölümü
kodlanarak, bir bölümü ham veri olarak istatistiksel analiz programına
girilmiştir. Yenilenmiş Conners Anababa Formu-Uzun Form, Anne Baba
Disiplin Ölçeği ve Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili ölçeklerinden elde edilen
ham puanlar öncelikle istatistiksel analiz programına kaydedilmiştir.
Sonrasında ters kodlanacak maddeler sırasıyla üç ölçek için kodlanmış olup,
ham veriler gerekli analizlere hazır hale getirilmiştir ve alt ölçekler de dahil
olmak üzere tüm ölçme araçlarına ait toplam puanlar hesaplanmıştır.
Araştırmada toplanan verilerden bir kısmı eksik doldurulma nedeniyle (13
form) herhangi bir işleme tabi tutulmamıştır. Geri kalan tüm veriler istatistiksel
analiz programına girilmiştir.
Demografik verilerden bir bölümü ham şekilde analizlere dahil edilirken,
bir bölümünde gruplamalar yapılmıştır. Anne medeni durumu, dört farklı
boyutta ölçümlenirken (evli, dul, ayrı, boşanmış), çalışmada analizler
yapılırken evli ve diğerleri olarak iki gruba ayrılmış olup, “dul, ayrı ve
boşanmış” olarak adlandırılan medeni durum “diğerleri” grubunda toplanmıştır.
Ailedeki çocuk sayısı incelendiğinde, çalışmadaki ailelerin çocuk sayıları 1 ile
5 çocuk arasında değişmektedir. Ancak analizler gerçekleştirilirken 1,2, 3 ve
daha fazla olarak gruplandırılmıştır. Ailenin gelir düzeyi verileri toplanırken
herhangi bir grup oluşturulmazken, analize katılırken üç gruba ayrılarak, alt
gelir düzeyi (500 lira-2000 lira), orta gelir düzeyi (2001 lira-3000 lira) ve üst
gelir düzeyi (3001 lira ve üzeri) grupları oluşturulmuştur. Benzer biçimde
çalışmaya katılan çocuğun ailenin kaçıncı çocuğu olduğu verileri de
gruplanarak ilk çocuk ve diğerleri grupları oluşturulmuştur. Gerekli analizler
çalışma amacına ve alt amaçlarına uygun olarak elde edilen düzenlenmiş
veriler üzerinden gerçekleştirilmiştir.
Veriler istatistiksel analiz programına girildikten sonra yukarda belirtilen
işlemlere tabi tutulmuştur, ters kodlanacak maddeler kodlanmış ve alt ölçek
toplam puanları düzenlenen maddelerden sonra elde edilmiştir. Verilerin
analizi gerçekleştirilmeden önce ölçeklerden elde edilen toplam puanlar
41
üzerinden dağılımın normalliği incelenmiş ve Kolmogorov-Smirnov Testi
sonuçlarına göre dağılım normal bulunmuştur (p<.05). Araştırma sorularına
uygun biçimde, disiplin yöntemleri ve çocukların benlik algısının çocuğun
davranış sorunlarını yordama derecesini belirlemek amacıyla öncelikle
korelasyon analizi, sonrasında aralarında anlamlı ilişki bulunan değişkenler ile
regresyon analizi yapılmıştır. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ele
alınan demografik değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek
amacıyla bağımsız gruplar t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
yapılmıştır. Ayrıca bazı demografik değişkenlerin (çocuğun yaşı, annenin
eğitim düzeyi, annenin yaşı gibi) disiplin yöntemleriyle ilişkilerini belirlemek
amacıyla korelasyon analizi uygulanmıştır. Araştırma sorularından disiplin
yöntemlerinin benlik algısını yordama derecesini belirlemek amacıyla da
öncelikle korelasyon analizi, bu analizde aralarında anlamlı ilişki bulunan
değişkenlerle aşamalı (stepwise) regresyon analizi yapılmıştır. Değişkenlerin
hangisinin daha önemli yordayıcı olduğunu belirlemek amacıyla aşamalı
regresyon analizi tercih edilmiştir (Büyüköztürk, 2002).
42
BÖLÜM 4
BULGULAR
Bu bölümde araştırmada ele alınan sorulara ilişkin yapılan analizler
sonucunda elde edilen bulgular sırayla sunulmuştur.
4.1. Annelerin Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin ve Çocukların Benlik
Algısının Çocukların Sergiledikleri DavranıĢ Sorunlarını Yordama
Derecesi
Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ve çocukların benlik
algısının çocuklardaki davranış sorunlarıyla ilişkisini ortaya koymak için
regresyon analizi öncesinde bu değişkenler arasındaki korelasyonlar
hesaplanmıştır. Korelasyon analizi bulguları Tablo 2‟de yer almaktadır:
43
Tablo 2: Annelerin Disiplin Yöntemleri, Çocukların Benlik Algısı ve Çocukların
Sergiledikleri Davranış Sorunları Arasındaki Korelasyonlar
Karş
ı ge
lme
Bili
şsel pro
ble
mle
r
Hip
era
ktivite
Sosyal pro
ble
mle
r
Psik
osom
atik
DE
HB
in
deks t
opla
m
Glo
bal in
deks t
opla
m
DS
M I
V t
op
lam
Disiplin
Umursamazlık .33*
.00
.27*
.00
.32*
.00
.27*
.00
.36*
.00
.25*
.00
.37*
.00
.31*
.00
Aşırı Tepki .32*
.00
.24*
.00
.26*
.00
.25*
.00
.34*
.00
.24*
.00
.35*
.00
.26*
.00
Etkisiz Sözel
Disiplin
.20*
.00
.17*
.00
.16*
.01
.19*
.00
.18*
.00
.13*
.02
.20*
.00
.16*
.00
Benlik Algısı
Eğitsel
Yeterlilik
-.29*
.00
-.22*
.00
-.17*
.00
-.24*
.00
-.24*
.00
-.24*
.00
-24*
.00
-.23*
.00
Sosyal Kabul -.05
.40
-.07
.24
-.03
.57
-.04
.54
-.03
.59
-.07
.21
-.06
.28
-.07
.24
Atletik
Yeterlilik
-.15*
.01
-.21*
.00
-.14*
.02
-.14*
.01
-.15*
.01
-23*
.00
-17*
.00
-.21*
.00
Fiziksel
Görünüm
-.10
.08
-.20*
.00
-.11
.06
-.13*
.02
-.12*
.03
-.16*
.00
-14*
.01
-.16*
.00
Davranışsal
Yönetim
-.20*
.00
-.13*
.02
-.10
.08
-.18*
.00
-.19*
.00
-.18*
.00
-18*
.00
-.16*
.01
Evrensel
Benlik Değeri
-.23*
.00
-.22*
.00
-.18*
.00
-.21*
.00
-.23*
.00
-.27*
.00
-24*
.00
-.24*
.00
*p < .05
Tablo 2‟de görüldüğü gibi çocukların davranış sorunları ile
umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin alt ölçekleri arasında anlamlı
düzeyde bir ilişki bulunmaktadır (p<.05). Aralarında anlamlı düzeyde ilişki
bulunmayan alt ölçekler (sosyal kabul), regresyon analizine dahil edilmemiştir.
Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili‟nin sosyal kabul alt ölçeği ile Yenilenmiş
Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği‟nin tüm alt ölçekleri arasında
anlamlı düzeyde ilişkili bulunmamıştır (p>.05). Anlamlı bulunan alt ölçek
puanlarının davranış sorunlarındaki varyansı açıklama derecelerini ortaya
koyabilmek amacıyla regresyon analizine dahil edilmiştir. Analizde yordayıcı
44
değişkenler annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri (umursamazlık, aşırı
tepki ve etkisiz sözel disiplin alt boyutları) ve çocukların benlik algısı (eğitsel
yeterlilik, atletik yeterlilik, fiziksel görünüm, davranışsal yönetim ve evrensel
benlik değeri alt boyutları) olarak belirlenmiştir. Yordanan değişken ise
çocuklardaki davranış sorunlarıdır (karşı gelme, bilişsel problemler,
hiperaktivite, sosyal problemler, psikosomatik, DEHB indeks toplam, global
indeks toplam ve DSM IV toplam alt boyutları). Tablo 3‟te aşamalı regresyon
analizi sonuçları yer almaktadır.
Tablo 3: Çocukların Sergiledikleri Davranış Sorunlarını Yordayan Değişkenleri
Belirlemek Üzere Yapılan Aşamalı Regresyon Analizi (Stepwise)
Sonuçları
1. Karşı Gelme
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
1. (Değişken) Umursamazlık
7.09 .22
.33
.11
1.41 .04
.33
5.02 6.04
.00
.00
2. (Değişken) Umursamazlık Eğitsel Yeterlilik
15.31 .19 -.42
.33 -.29
.11 .08
2.41 .04 .10
.28 -.23
6.34 5.14 -4.14
.00
.00
.00
2. Bilişsel Problemler
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
1. (Değişken) Umursamazlık
11.96 .19
.27
.07
1.53 .04
.27
7.82 4.79
.00
.00
2. (Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri
20.46 .17 -.43
.27 -.22
.07 .05
2.95 .04 .13
.24 -.19
6.94 4.28 -3.35
.00
.00
.00
45
3. Hiperaktivite
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
1. (Değişken) Umursamazlık
7.61 .17
.32
.10
1.12 .03
.32
6.78 5.76
.00
.00
2. (Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri
12.22 .16 -.23
.32 -.18
.10 .03
2.19 .03 .10
.30 -.14
5.59 5.95 -2.45
.00
.00
.02
4. Sosyal Problemler
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
1. (Değişken) Umursamazlık
4.38 .08
.27
.07
.68
.02 .27
6.48 4.86
.00
.00
2. (Değişken) Umursamazlık Eğitsel Yeterlilik
7.70 .07 -.17
.27 -.24
.07 .06
1.16 .02 .05
.23 -.20
6.61 4.08 -3.47
.00
.00
.00
5. Psikosomatik
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
1. (Değişken) Umursamazlık
3.25 .16
.36
.13
.89
.02 .36
3.67 6.74
.00
.00
2.(Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri
8.06 .14 -.24
.36 -.23
.13 .05
1.71 .02 .08
.34 -.18
4.71 6.24 -3.27
.00
.00
.00
6. DEHB İndeks
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
1. (Değişken) Evrensel Benlik Değeri
30.01 -.58
-.27
.07
2.23 .12
-.27
13.46 -4.75
.00
.00
2. (Değişken) Evrensel Benlik Değeri
Umursamazlık
23.38 -.51 .14
-.27 -.25
.07 .06
2.78 .12 .04
-.23 .21
8.40 -4.19 3.84
.00
.00
.00
46
7. Global İndeks Toplam
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
1. (Değişken) Umursamazlık
7.53 .21
.37
.14
1.15 .03
.37
6.55 6.93
.00
.00
2. (Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri
14.23 .19 -.34
.37 -.24
.14 .06
2.21 .03 .10
.34 -.19
6.43 6.41 -3.52
.00
.00
.00
8. DSM IV Toplam
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
1. (Değişken) Umursamazlık
17.00 .31
.10
.09
2.09 .05
.31
8.12 5.61
.00
.00
2. (Değişken) Umursamazlık Evrensel Benlik Değeri
29.55 .27 -.64
.10 -.24
.09 .06
4.02 .05 .18
.28 -.20
7.34 5.08 -3.63
.00
.00
.00
Alt ölçekler kapsamında çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını,
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri (umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz
sözel disiplin) ve çocukların benlik algısının (eğitsel yeterlilik, sosyal kabul,
atletik yeterlilik, fiziksel görünüm, davranışsal yönetim ve evrensel benlik
değeri) yordama dereceleri Tablo 3‟te verilmektedir. Aşamalı regresyon
analizine göre alt ölçeklere ait analiz bulguları sırasıyla sunulacaktır.
Karşı gelme alt ölçek puanlarına ait aşamalı regresyon analizinde, ilk
adımda yer alan ve karşı gelme puanlarını en yüksek düzeyde yordayan
değişkenin umursamazlık olduğu görülmektedir. Annelerin uyguladıkları
disiplin yöntemlerinden umursamazlık, çocukların sergiledikleri davranış
sorunlarından karşı gelmedeki varyansın %11‟ini açıklamaktadır. Regresyon
analizinin ikinci aşamasında ise çocukların benlik algısı ölçümlerini sağlayan
eğitsel yeterlilik alt ölçeğinin karşı gelme alt boyutunda anlamlı bir yordayıcı
olduğu görülmektedir. Eğitsel yeterlilik ilk aşamadaki açıklanan varyansa ek
olarak karşı gelme davranışında açıklanan varyansın %8‟ini yordamaktadır.
Bu durumda çocukların sergiledikleri davranış sorunlarını umursamazlık ve
eğitsel yeterlilik anlamlı bir biçimde yordamaktadır.
47
Bilişsel problemler alt ölçek puanları ve yordayıcı değişkenlerle yapılan
aşamalı regresyon analizi bulguları incelendiğinde, ilk aşamada yer alan
değişken umursamazlıktır. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinden
umursamazlık, bilişsel problemlerde en güçlü yordayıcıdır ve varyansın
%7‟sini açıklamaktadır. İkinci aşamada ise çocukların benlik algıları
ölçümlerini sağlayan evrensel benlik değeri alt boyutu bulunmaktadır.
Evrensel benlik değeri bilişsel problemlerde açıklanan %7‟lik varyansa ek
olarak, varyansın %5‟ini açıklamaktadır. Bilişsel problemlerdeki varyansı
açıklamada umursamazlık ve evrensel benlik değeri anlamlı yordayıcılar
olarak görülmektedir.
Hiperaktivite alt boyutu incelendiğinde, aşamalı regresyon analizi
sonuçlarına göre en önemli yordayıcı umursamazlıktır ve hiperaktivite alt
ölçeğindeki varyansın %10‟unu açıklama gücüne sahiptir. İkinci aşamada ise
evrensel benlik değerinin önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir ve
evrensel benlik değerinin hiperaktivitedeki varyansın %3‟ünü açıkladığı
görülmektedir. Çocukların sergiledikleri davranış sorunları ölçümünü veren
hiperaktivite alt boyutundaki varyansı umursamazlık ve evrensel benlik
değerinin anlamlı olarak açıkladığı görülmektedir.
Sosyal problemlerdeki varyansı annelerin uyguladıkları disiplin
yöntemleri ve çocukların benlik algılarının yordama dereceleri incelendiğinde,
aşamalı regresyon analizinin ilk aşamasında yer alan umursamazlık alt
boyutunun sosyal problemlerdeki varyansın %7‟sini açıkladığı görülmektedir.
İkinci aşamada yer alan ikinci yordayıcı ise eğitsel yeterliliktir ve sosyal
problemlerdeki varyansın %6‟sını açıklamaktadır. Sosyal problemlerdeki
varyansı anlamlı olarak açıklayan değişkenler umursamazlık ve evrensel
benlik değeri olarak bulunmuştur.
Psikosomatik alt boyutunu yordayan değişkenler aşamalı regresyon
analizinde incelendiğinde, ilk aşamada en önemli yordayıcı umursamazlıktır
ve psikosomatik alt boyutundaki varyansın %13‟ünü açıklamaktadır. İkinci
aşamada ise evrensel benlik değeri psikosomatikteki varyansın %5‟ini
açıklamaktadır.
48
Çocukların sergiledikleri davranış sorunları ölçümünü sağlayan DEHB
indeksi alt ölçeğindeki varyansı anlamlı olarak yordayan ilk değişken evrensel
benlik değeridir. Evrensel benlik değeri, DEHB indeksindeki varyansın %7‟sini
açıklamaktadır. Regresyon analizinin ikinci aşamasında umursamazlık boyutu
bulunmaktadır ve evrensel benlik değerinden sonra gelen umursamazlık,
DEHB indeksindeki varyansın %6‟sını açıklamaktadır.
Global indeks toplam puanları değişkenini anlamlı ve en güçlü
yordayan ilk değişken umursamazlıktır ve varyansın %14‟ünü açıklamaktadır.
Bu değer, çocukların sergiledikleri davranış sorunlarındaki en güçlü yordama
derecesidir. Regresyon analizinin ikinci aşamasında yer alan değişken ise
evrensel benlik değeridir. Evrensel benlik değeri ise global indeks toplam alt
ölçeğindeki varyansın %6‟sını açıklayarak umursamazlık yordayıcısına katkı
sağlamaktadır.
Çocukların sergiledikleri davranış sorunları ölçümünü sağlayan DSM-IV
toplam alt ölçeğini anlamlı olarak yordayan değişkenler incelendiğinde,
aşamalı regresyon analizinin ilk aşamasında en önemli yordayıcı olarak
umursamazlık bulunmaktadır. Umursamazlık alt boyutu DSM-IV‟teki toplam
varyansın %9‟unu açıklamaktadır. İkinci aşamada yer alan diğer yordayıcı ise
evrensel benlik değeridir ve varyansın %6‟sını anlamlı olarak açıklamaktadır.
Tüm bulgular incelendiğinde annelerin uyguladıkları disiplin
yöntemlerinden umursamazlığın ve çocukların benlik algısı boyutlarından ise
eğitsel yeterlilik ve evrensel benlik değerinin çocukların sergiledikleri davranış
problemlerini anlamlı düzeyde yordadığı görülmektedir (p<.05). Karşı gelme,
sosyal problemler alt ölçek puanlarını umursamazlık ve eğitsel yeterlilik alt
ölçek puanları, bilişsel problemler, hiperaktivite, psikosomatik, DEHB indeks,
global indeks toplam ve DSM IV toplam alt ölçek puanlarını ise umursamazlık
ve evrensel benlik değeri alt ölçek puanları anlamlı olarak yordamaktadır
(p<.05). Umursamazlık puanları tüm davranış sorunları alt ölçeklerindeki
varyansı anlamlı biçimde açıklamaktadır. Ayrıca demografik değişkenler de
aşamalı regresyon analizine dahil edilmiş olmasına karşın, varyansın
açıklanmasında anlamlı bir yordayıcı olarak bulunmamışlardır. Sonuç olarak,
çocukların sergiledikleri davranış problemlerini, annelerin uyguladıkları disiplin
49
yöntemleri (umursamazlık) ve çocukların benlik algısı (evrensel benlik değeri)
yordamaktadır.
4.2. Disiplin Yöntemleri ile Demografik DeğiĢkenlerin ĠliĢkisi
Konusundaki Bulgular
Bu bölümde disiplin yöntemleri ile demografik değişkenlerin ilişkisini
ortaya koyan bulgular sunulmaktadır.
4.2.1. Annenin yaĢı. Annenin yaşına göre annenin uyguladığı disiplin
yöntemlerinin farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek için öncelikle anne yaşı
kategorik değişkene dönüştürülmüştür. Oluşturulan yaş gruplarına ilişkin
ortalamalar ve standart sapmalar Tablo 4‟te verilmektedir.
Tablo 4: Anne Yaşına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinden Alınan Puanların
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Anne Yaşı N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık 29-40 167 36.54 1.05
41-50 128 37.62 1.02
51 ve üstü 5 38.60 1.47
Toplam 300 37.04 1.05
Aşırı Tepki 29-40 167 27.96 1.12
41-50 128 29.84 1.03
51 ve üstü 5 26.40 1.15
Toplam 300 28.73 1.08
Etkisiz sözel disiplin 29-40 167 13.59 3.41
41-50 128 14.23 3.59
51 ve üstü 5 14.80 2.68
Toplam 300 13.86 3.49
Anne yaşı ile annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri ölçümünü veren
alt ölçekler arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla korelasyon analizi
50
yapılmıştır. Umursamazlık alt boyutu ile anne yaşı arasındaki ilişki anlamlı
bulunmamıştır (r=.05; p>.05). Benzer biçimde aşırı tepki alt boyutu ile anne
yaşı arasında .07 düzeyinde bir ilişki bulunmaktadır ve bu ilişki anlamlı
bulunmamıştır (p>.05). Etkisiz sözel disiplin ile anne yaşı arasındaki ilişki .10
düzeyindedir ve anlamlı değildir (p>.05). Sonuç olarak annenin yaşı ile
umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin alt ölçekleri arasındaki ilişki
anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
Çalışmaya katılan annelerin yaş aralığı 29-59‟dur. Anne yaşı ölçümleri
alınırken gruplandırma yapılmamıştır. Değişkeni analizlere dahil ederken
çalışmanın amacına uygun olacak biçimde anne yaşı genç anneler, orta yaşlı
anneler ve ileri yaştaki anneler için üç gruba ayrılmıştır. Genç anneler 29 ile
40 yaş aralığını oluşturmaktadır. Orta yaşlı anneler 41 ile 50 yaş aralığını
oluşturmaktadır. İleri yaştaki anneler ise 51 yaş ve üzerindeki anneleri
kapsamaktadır. Belirtilen yaş gruplaması alanyazında benzer biçimde
oluşturulmaktadır (Çolakoğlu ve Karacan, 2006). Analizler sonucunda anlamlı
bir ilişki bulunmamıştır.
Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin anne yaşına göre
farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi
uygulanmıştır. Anne yaşının çalışmada üç grupta incelenmesine karşın ileri
yaş grubundaki annelerin sayısı analizlere katılmak için yetersizdir (n=5). Bu
nedenle analizlere genç anneler ve orta yaştaki anneler katılmıştır. Tablo 5‟te
bağımsız gruplar t-testi bulguları bulunmaktadır:
Tablo 5: Disiplin Yöntemlerinin Anne Yaşına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin
Bağımsız Gruplar T-Test Analizi Sonuçları
Ortalama Standart Sapma
sd t p
Umursamazlık 37.01 1.04 276.56 -.88 .87
Aşırı tepki 28.78 1.08 293 -1.49 .40
Etkisiz sözel disiplin 13.84 3.50 293 -1.70 .78
51
Tablo 5 incelendiğinde, annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin
yaş gruplarına göre farklılaşmadığı bulunmuştur (p>.05).
4.2.2. Çocuk sayısı. Ailedeki çocuk sayısı ve annelerin uyguladıkları
disiplin yöntemleri arasındaki ilişki bu bölümde incelenecektir. Ailedeki çocuk
sayısına göre ortalama ve standart sapmalar Tablo 6„da yer almaktadır.
Tablo 6: Çocuk Sayısı Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Çocuk Sayısı N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık Tek 60 37.52 10.27
İki 167 35.39 10.05
Üç ve üstü 73 40.41 10.86
Toplam 300 37.04 10.47
Aşırı tepki Tek 60 29.67 11.11
İki 167 26.70 9.74
Üç ve üstü 73 32.62 11.93
Toplam 300 28.73 10.83
Etkisiz sözel disiplin Tek 60 14.22 3.67
İki 167 13.35 3.23
Üç ve üstü 73 14.71 3.74
Toplam 300 13.86 3.49
Ailedeki çocuk sayısı analizlere dahil edilirken üç gruba ayrılmıştır.
Ailedeki çocuk sayısı değişkeni, tek çocuklu aileler (N=60), iki çocuklu aileler
(N=167), üç ve daha fazla çocuğa sahip aileler (N=73) olarak çalışmada
incelenmektedir. Veriler toplanırken çocuk sayısı dört grupta incelenmiştir: dört
çocuklu aile (n=5) ve beş çocuklu aile (n=1) grupları analizlere dahil
edilmemiştir, her grupta yer alabilecek miktarda olmadığından, dört ve beş
çocuklu aileler ve üç çocuklu aileler analizlerde birleştirilmiştir. Umursamazlık
alt boyutunda çocuk sayısına göre ortalamalar farklılaşmaktadır. Üç ve daha
52
fazla çocuğa sahip ailelerin umursamazlık ve aşırı tepki puanları yüksek
bulunmuştur. Aynı fark etkisiz sözel disiplinde bulunamamıştır. Etkisiz sözel
disiplinde iki çocuklu ailelerin ortalama puanları diğer gruplara göre daha
düşük bulunmuştur.
Ailedeki çocuk sayısının annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri ile
ilişkisini belirlemek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Ailedeki çocuk
sayısı ile umursamazlık ve aşırı tepki alt boyutları arasında .10‟luk bir ilişki
bulunmuştur ve bu ilişki .05 düzeyinde anlamlıdır. Ancak etkisiz sözel disiplin
boyutu ile ailedeki çocuk sayısı arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır
(p>.05).
Ailedeki çocuk sayısına göre annelerin uyguladıkları disiplin
yöntemlerinde farklılık olup olmadığını incelemek amacıyla tek yönlü varyans
analizi yapılmıştır. Analiz bulguları Tablo 7„de verilmektedir.
Tablo 7: Disiplin Yöntemlerinin Ailedeki Çocuk Sayısına Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Çocuk Sayısı Kareler Toplamı
sd Kareler Ortalaması
F p
Umursamazlık
Gruplar arası Gruplar içi Toplam
1298.24 31464.36 32762.60
2 297 299
649.12 105.94
6.13 .00*
Aşırı Tepki
Gruplar arası Gruplar içi Toplam
1843.04 33251.62 32094.67
2 297 299
921.52 111.96
8.23 .00*
Etkisiz Sözel Disiplin
Gruplar arası Gruplar içi Toplam
103.54 3535.30 3638.84
2 297 299
51.77 11.90
4.35 .01*
Tablo 7 incelendiğinde her üç disiplin alt boyutu puanlarının ailede
çocuk sayısına göre anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir. Bu durumda üç
53
çocuk ve daha fazla ocuğa sahip olan ailelerin umursamazlık ve aşırı tepki
puanlarının diğer gruplarla aralarındaki fark anlamlıdır. Tek yönlü varyans
analizinde gruplar arasında bulunan anlamlı farkın kaynağını belirlemek
amacıyla Scheffe testi uygulanmıştır. Scheffe testi sonuçlarına göre iki
çocuklu ailelerde uygulanan disiplin yöntemlerinin (umursamazlık, aşırı tepki
ve etkisiz sözel disiplin) üç ve daha fazla çocuklu ailelere göre daha az
uygulandığı belirlenmiştir. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinden
umursamazlık, üç ve daha fazla çocuğu olan ailelerde (X=40,41), iki çocuğu
olan ailelere oranla (X=35,39) daha fazla kullanılmaktadır. Aşırı tepki üç ve
daha fazla çocuğu olan ailelerde (X=32,62), iki çocuğu olan ailelere oranla
(X=26,70) daha fazla kullanılmaktadır ve etkisiz sözel disiplin de benzer
biçimde üç ve daha fazla çocuğu olan ailelerde (X=14,71), iki çocuğu olan
ailelere oranla (X=13,35) daha fazla kullanılmaktadır.
4.2.3. Aile gelir düzeyi. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin
ailenin gelir düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla
gerçekleştirilen analizler öncesinde ortalama, grup sayıları ve standart
sapmalar Tablo 8„de sunulmuştur.
Tablo 8: Aile Gelir Düzeyi Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Aile Gelir Düzeyi N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık Alt gelir düzeyi 167 36.75 10.72
Orta gelir düzeyi 98 37.74 10.14
Üst gelir düzeyi 35 36.43 10.31
Toplam 300 37.04 10.47
Aşırı tepki Alt gelir düzeyi 167 28.74 11.33
Orta gelir düzeyi 98 29.41 10.17
Üst gelir düzeyi 35 26.80 10.25
Toplam 300 28.73 10.83
Etkisiz sözel disiplin Alt gelir düzeyi 167 13.86 3.71
Orta gelir düzeyi 98 14.20 3.24
Üst gelir düzeyi 35 12.86 2.90
Toplam 300 13.86 3.45
54
Aile gelir düzeyi ile annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki
ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Aile
geliri ile umursamazlık alt boyutu arasında .10‟luk, aşırı tepki alt boyutu
arasında .10‟luk ve etkisiz sözel disiplin alt boyutu arasında .02‟lik bir ilişki
bulunmuştur ancak belirtilen üç ilişki de .05 düzeyinde anlamlı değildir.
Ailenin gelir düzeyini belirlerken elde edilen veriler gruplandırılmamıştır.
Ancak analizlere aile gelir düzeyi değişkeninin dahil edilebilmesi ve alt, orta ve
üst gelir düzeylerinin oluşturulması amacıyla 500 lira ve 2000 lira arasında
aylık geliri olan aileler bir gruba ayrılmış ve bu grup alt gelir grubunu
oluşturmuştur. Aylık geliri 2001 lira ve 3000 lira arasında değişen aileler de
ikinci grubu oluşturmakta ve orta gelir grubunu temsil etmektedir. Aylık geliri
3001 liranın üzerinde olan tüm aileler üst gelir grubunu temsil etmektedir ve
üçüncü grubu oluşturmaktadır.
Orta gelir düzeyinde yer alan ailelerin alt ölçek puan ortalamaları alt
gelir düzeyindeki ailelerden daha yüksektir. Üst gelir düzeyindeki aile sayısı
analizlere dahil edilmesi için yetersizdir (n=13). Bu nedenle alt ve orta gelir
grubundan annelerin puanları bağımsız gruplar için t-test ile karşılaştırılmıştır.
Tablo 9‟da t-test analizi sonuçları yer almaktadır:
Tablo 9: Disiplin Yöntemlerinin Aile Gelir Düzeyine Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Bağımsız Gruplar T-Test Analizi Sonuçları
Ortalama Standart Sapma
sd t p
Umursamazlık 37.00 10.44 23.99 -1.60 .99
Aşırı tepki 28.63 10.80 285 -1.53 .57
Etkisiz sözel disiplin 13.82 3.47 285 -.41 .49
55
Ailenin gelir düzeyine göre annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin
farklılaşmadığı bulunmuştur (p>.05).
4.2.4. Çocuk cinsiyeti. Çocuğun cinsiyetine göre annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek
üzere bağımsız gruplar için t-testi yapılmıştır. Analiz öncesinde her bir gruptaki
katılımcı sayısı, ortalama puanlar ve standart sapmalar Tablo 10„da yer
almaktadır.
Tablo 10: Çocuğun Cinsiyetine Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
Çocuk Cinsiyeti N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık Kız 149 35.48 9.31
Erkek 151 38.47 11.32
Toplam 300 37.04 10.47
Aşırı tepki Kız 149 27.44 9.93
Erkek 151 30.01 11.55
Toplam 300 28.73 10.83
Etkisiz sözel disiplin Kız 149 13.66 3.43
Erkek 151 14.05 3.54
Toplam 300 13.86 3.49
Değişkene ilişkin betimsel istatistikler incelendiğinde kız ve erkek çocuk
sayıları benzerdir. Erkek çocuklara ait tüm alt ölçek puanlarının daha yüksek
olduğu görülmektedir. Farkın anlamlılığını incelemek amacıyla bağımsız
gruplar t-testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 11‟de sunulmuştur.
56
Tablo 11: Disiplin Yöntemlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin
Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları
Ortalama Standart Sapma
sd t p
Umursamazlık 37.04 10.47 298 -2.56 ,01*
Aşırı tepki 28.73 10.83 298 -2.07 ,04*
Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 297.90 -.98 .33
Tabloda görüldüğü gibi, umursamazlık ve aşırı tepki alt boyutları
puanlarının çocuğun cinsiyetine göre anlamlı şekilde farklılaştığı bulunmuştur
(p<.05). Ancak etkisiz sözel disiplin boyutu için anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır. Annelerin uyguladığı disiplin yöntemlerinden umursamazlık ve
aşırı tepki alt ölçekleri, cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Erkek çocuklara
umursamazlık ve aşırı tepki yöntemleri daha fazla uygulanmaktadır (p<.05).
Etkisiz sözel disiplinde ise cinsiyetler arasındaki fark anlamlı değildir, anneler
etkisiz sözel disiplini kız ve erkek çocuklara benzer şekilde uygulamaktadır.
4.2.5. Çocuğun yaĢı. Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin
çocuğun yaşına göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla
bağımsız gruplar için t-testi yapılmıştır. Analizleri gerçekleştirebilmek amacıyla
çalışmaya katılan öğrenciler ön ergenlik (10 ve 11 yaşları) ile ilköğretim ikinci
kademeyi kapsayan ergenlik yaşları (12 ve üstü) kapsayacak şekilde iki gruba
ayrılmıştır (Cevher ve Buluş, 2007). Bu nedenle ilk grupta 10 ve 11 yaşındaki
çocuklar, ikinci grupta 12, 13 ve 14 yaşındaki çocuklar yer almaktadır.
Belirtilen değişkenlere ilişkin katılımcı sayıları, ortalama puanlar ve standart
sapmalar Tablo 12‟de verilmektedir.
57
Tablo 12: Çocuğun Yaşının Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt Ölçeklerinin
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Çocuğun Yaşı N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık
Ön-ergenler Ergenler Toplam
109 191 300
36.28 37.47 37.04
9.80 10.83 10.47
Aşırı tepki
Ön-ergenler Ergenler Toplam
109 191 300
28.22 29.03 28.73
10.45 11.06 10.83
Etkisiz sözel disiplin
Ön-ergenler Ergenler Toplam
109 191 300
13.68 13.96 13.86
3.61 3.42 3.49
Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri ortalama puanları, yaşa göre
değişmektedir. Daha küçük yaşlardaki çocuklara umursamazlık, aşırı tepki ve
etkisiz sözel disiplin yöntemleri daha az kullanılmaktadır. Yaş ve annelerin
uyguladığı disiplin yöntemleri ilişkisini incelemek amacıyla yapılan korelasyon
analizinde çocuğun yaşının umursamazlık alt ölçeği ile .06‟lık, aşırı tepki alt
ölçeği ile .04‟lük ve etkisiz sözel disiplin alt ölçeği ile .04‟lük bir ilişkisi
bulunmuştur. Bu ilişkiler anlamlı değildir (p>.05). Aşağıda ise çocuğun yaşı ve
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki farka ilişkin bağımsız
gruplar t-testi bulguları yer almaktadır:
Tablo 13: Disiplin Yöntemlerinin Çocuğun Yaşına Göre Karşılaştırılmasına
İlişkin Bağımsız Örneklem T-Test Analizi Sonuçları
Ortalama Standart Sapma sd t p
Umursamama 37.04 10.47 243.77 -.98 .33
Aşırı tepki 28.73 10.83 235.46 -.63 .53
Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 214.83 -.66 .51
58
Tablo incelendiğinde çocuğun yaşı ile annelerin uyguladıkları disiplin
yöntemleri arasındaki farkın anlamlı olmadığı görülmektedir (p>.05). Annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemleri, çocuğun yaşına göre farklılaşmamaktadır ve
anneler 10-14 yaş grubundaki çocuklara benzer disiplin yöntemlerini
uygulamaktadır.
4.2.6. Çocuğun doğum sırası. Çocuğun doğum sırası ve annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemlerine ilişkin ortalama, standart sapma ve katılımcı
sayıları Tablo 14‟tedir
Tablo 14: Çocuğun Doğum Sırası Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt
Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Çocuk Sırası N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık 1. çocuk 2. ve diğer Toplam
133 167 300
36.16 37.73 37.04
10.01 10.80 10.47
Aşırı tepki 1. çocuk 2. ve diğer Toplam
133 167 300
28.24 29.13 28.73
10.77 10.90 10.83
Etkisiz sözel disiplin 1. çocuk 2. ve diğer Toplam
133 167 300
13.96 13.77 13.86
3.46 3.52 3.49
Anneler birinci çocuklarına umursamazlık ve aşırı tepki disiplin
yöntemlerini daha az uygulamakta ve etkisiz sözel disiplini birinci çocuklarına
daha fazla uygulamaktadır. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup
olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Bulgular
Tablo 15‟te yer almaktadır.
59
Tablo 15: Disiplin Yöntemlerinin Çocuk Doğum Sırasına Göre
Karşılaştırmasına İlişkin Bağımsız T-Testi Analizi Sonuçları
Ortalama Standart Sapma sd t p
Umursamazlık 37.04 10.47 291.17 -1.30 .20
Aşırı tepki 28.73 10.83 284.67 -.70 .48
Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 285.40 .47 .64
Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri çocuğun doğum sırasına
göre farklılaşmamaktadır (p>.05). Birinci çocuklara uygulanan umursamazlık,
aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin yöntemlerinin tamamı, ikinci ve diğer
çocuklara uygulanan disiplin yöntemlerinden anlamlı bir farklılık
göstermemektedir (p>.05).
4.2.7. Anne eğitim düzeyi. Annenin eğitim düzeyi temelinde annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemlerine ilişkin katılımcı sayıları, ortalamalar ve
standart sapmalar Tablo 16‟da verilmektedir.
60
Tablo 16: Annenin Eğitim Düzeyine Göre Disiplin Alt Ölçeklerine İlişkin
Puanların Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Anne Eğitim Düzeyi N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık
İlköğretim 68 39.56 11.39
Lise 202 36.59 10.00
Üniversite 30 34.28 10.64
Toplam 300 37.04 10.47
Aşırı tepki
İlköğretim 68 31.37 12.52
Lise 202 28.36 10.10
Üniversite 30 25.14 10.51
Toplam 300 28.73 10.83
Etkisiz sözel disiplin
İlköğretim 68 14.34 3.41
Lise 202 13.87 3.55
Üniversite 30 12.62 3.03
Toplam 300 13.86 3.49
Gruplar arası puan ortalamaları incelendiğinde, eğitim düzeyi arttıkça
annelerin umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin puanları
düşmektedir. Grup ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını incelemek
amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bulgular Tablo 17‟de yer
almaktadır.
61
Tablo 17: Disiplin Yöntemlerinin Annelerin Eğitim Düzeyine Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Kareler Toplamı
sd Kareler Ortalaması
F p
Umursamazlık Gruplar arası Gruplar içi Toplam
694.80 32067.80 32762.60
2 297 299
347.40 107.97
3.22 .04*
Aşırı Tepki Gruplar arası Gruplar içi Toplam
874.38 34220.29 35094.67
2 297 299
437.19 115.22
3.79 .02*
Etkisiz Sözel Disiplin
Gruplar arası Gruplar içi Toplam
60.12 3578.72 3638.84
2 297 299
30.06 12.05
2.50 .08
Annelerin eğitim düzeylerine göre uyguladıkları disiplin yöntemlerinin
umursamama ve aşırı tepki alt ölçeklerinde anlamlı olarak farklılaştığı
bulunmuştur (p<.05). Etkisiz sözel disiplin alt ölçeği için böyle anlamlı bir fark
bulunmamıştır (p>.05). Eğitim düzeyi arttıkça annelerin umursamazlık ve aşırı
tepki disiplin yöntemlerini daha az kullandıkları görülmektedir.
Annelerin eğitim düzeyine göre kullanılan disiplin yöntemlerinin hangi
gruplar arasında farklılaştığını belirlemek amacıyla Scheffe testi uygulanmıştır.
Scheffe testine göre, ilköğretim mezunu olan anneler (X=31,37) üniversite
mezunu annelere oranla (X=25,14) daha fazla aşırı tepki disiplin yöntemini
kullanmaktadırlar.
4.2.8. Annenin medeni durumu. Medeni durumlarına göre annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki farka bağımsız gruplar t-testi ile
bakılmıştır. Çalışmadaki annelerin medeni durumları incelendiğinde, 265
annenin evli (%88.3), 11 annenin ayrı (%3.7), 8 annenin boşanmış (%2.7) ve
16 annenin dul olduğu (%5.3) görülmektedir. Annelerin medeni durumlarında
ise evli olma ve evli olmama durumları arasındaki farkı incelemek çalışmada
62
amaçlanmıştır. Bu nedenle annelerin medeni durumları evli ve diğerleri olarak
iki kategoride incelenmiştir. Değerler Tablo 18‟de görülmektedir.
Tablo 18: Annelerin Medeni Durumu Gruplandırmasına Göre Disiplin Alt
Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Anne Medeni Durum N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık
Evli 265 36.75 10.42
Ve diğer 35 39.23 10.74
Toplam 300 37.04 10.47
Aşırı tepki
Evli 265 28.47 10.83
Ve diğer 35 30.74 10.79
Toplam 300 28.73 10.83
Etkisiz sözel disiplin Evli 265 13.81 3.43
Ve diğer 35 14.20 3.93
Toplam 300 13.86 3.49
Evli annelerin ayrı, boşanmış ve dul annelere oranla umursamazlık,
aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin yöntemleri puanları daha düşüktür. Bu
anlamda evli annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri ile diğer medeni
durumdaki annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasında fark
bulunmaktadır. Belirtilen farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla
yapılan bağımsız gruplar t-testi analizi sonuçları Tablo 19‟da yer almaktadır:
Tablo 19: Disiplin Yöntemlerinin Annenin Medeni Durumuna Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Analizi
Sonuçları
Ortalama Standart Sapma sd t p
Umursamama 37.04 10.47 42.88 -1.29 .20
Aşırı Tepki 28.73 10.83 43.56 -1.17 .25
Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 41.13 -.56 .58
63
Tablo 19‟da görüldüğü gibi uygulanan disiplin yöntemleri annenin
medeni durumuna göre farklılaşmamaktadır (p>.05).
4.2.9. Annenin çalıĢma durumu. Annelerin çalışma durumuna göre
her bir alt ölçeğe ilişkin puanlarının ortalaması, standart sapması ve katılımcı
sayıları Tablo 20‟de yer almaktadır.
Tablo 20: Annenin Çalışma Durumuna Göre Disiplin Alt Ölçekleri Puanlarının
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Anne Çalışma Durumu N Ortalama Standart Sapma
Umursamazlık
Çalışıyor 62 36.02 3.56
Çalışmıyor 238 37.30 10.70
Toplam 300 37.04 10.47
Aşırı tepki
Çalışıyor 62 27.18 9.38
Çalışmıyor 238 29.14 11.16
Toplam 300 28.73 10.83
Etkisiz sözel disiplin
Çalışıyor 62 13.45 3.59
Çalışmıyor 238 13.96 3.46
Toplam 300 13.86 3.49
Çalışan annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri incelendiğinde, tüm
alt ölçeklerde çalışmayan annelere göre ortalama puanlarının daha düşük
olduğu görülmektedir. iki grubun puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı
olup olmadığına bağımsız gruplar t-testi ile bakılmıştır. Bulgular Tablo
21‟dedir.
64
Tablo 21: Disiplin Yöntemlerinin Annenin Çalışma Durumuna Göre
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları
Ortalama Standart Sapma sd t p
Umursamama 37.04 10.47 104.40 -.92 .36
Aşırı tepki 28.73 10.83 298 -1.27 .20
Etkisiz sözel disiplin 13.86 3.49 92.77 -1.00 .32
Tablo 21 incelendiğinde annelerin çalışma durumuna göre uyguladıkları
disiplin yöntemleri arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>.05).
4.3. Annelerin Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin Çocukların Benlik
Algısını Yordamasına ĠliĢkin Bulgular
Annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin çocukların benlik algısını
yordayıp yordamadığını belirlemek amacıyla, disiplin ve benlik algısı
ölçeklerine ilişkin toplam puanlar üzerinden aşamalı regresyon analizi
yapılmıştır. Regresyon analizini gerçekleştirebilmek amacıyla Anne Baba
Disiplin Ölçeği‟nin alt ölçekleri ve Çocuklar İçin Benlik Algısı Profili‟nin alt
ölçekleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu amaçla
gerçekleştirilen korelasyon analizi sonuçları Tablo 22‟dedir:
65
Tablo 22: Disiplin Yöntemleri ve Çocukların Benlik Algısı İlişkisini Belirlemek
Amacıyla Yapılan Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları
Umursamazlık Aşırı tepki Etkisiz sözel disiplin
Eğitsel Yeterlilik -.22* .00
-.23* .00
-.17* .00
Sosyal Kabul -.01 .86
-.03 .60
.03
.58
Atletik Yeterlilik -.10 .07
-.12* .04
-.04 .46
Fiziksel Görünüm -.09 .11
-.07 .22
-.08 .20
Davranışsal Yönetim -.20* .00
-.17* .00
-.09 .13
Evrensel benlik değeri -.16* .01
-.13* .03
-.06 .33
Sosyal kabul ve fiziksel görünüm alt ölçekleri, hiçbir disiplin yöntemi ile
ilişkili bulunmamıştır (p>.05). Eğitsel yeterlilik alt ölçeği ise tüm disiplin alt
ölçekleriyle ilişkilidir. Anlamlı korelasyon veren değişkenlerin (alt ölçeklerin)
benlik algısını yordama derecelerini ortaya koyabilmek amacıyla regresyon
analizine dahil edilmiştir. Yordayan değişken disiplin yöntemleri, yordanan
değişken ise çocukların benlik algısı olarak kodlanmıştır. Tablo 23‟te
regresyon analizi sonuçları yer almaktadır:
66
Tablo 23: Çocukların Benlik Algısı ve Annelerin Uyguladıkları Disiplin
Yöntemleri Değişkenlerine Ait Aşamalı Regresyon Analizi
Sonuçları
Model B R R2 Standart Hata
Beta t p
Eğitsel Yeterlilik 1. (Değişken)
Aşırı Tepki
18.70
-.08
.23
.05
.60
.02
-.23
31.36
-4.05
.00
.00
Atletik Yeterlilik 1. (Değişken)
Aşırı Tepki
18.27
-.04
.12
.01
.60
.02
-.12
30.45
-2.02
.00
.04
Davranışsal Yönetim
1. (Değişken)
Umursamazlık
20.44
-.06
.20
.04
.68
.02
-.20
29.87
-3.46
.00
.00
Evrensel Benlik Değeri
1. (Değişken)
Umursamazlık
19.71
-.05
.16
.02
.68
.02
-.16
29.12
-2.78
.00
.01
Görüldüğü gibi annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri, çocukların
benlik algısını anlamlı bir biçimde yordamaktadır (p<.05). Yapılan regresyon
analizinin aşamalı regresyon analizi seçilmesine karşın, çocukların benlik
algısı ölçümü sağlayan her alt ölçekteki varyansı tek bir değişkenin yordadığı
bulunmuştur. Bu nedenle tablolaştırırken regresyon analizinin yalnızca her alt
ölçeğe ait ilk aşaması yer almaktadır. Fiziksel görünüm ve sosyal yeterliliği
hiçbir alt ölçek yordamamaktadır. Disiplin ölçeğinin aşırı tepki alt boyutu,
eğitsel yeterlilik ve atletik yeterillik boyutlarını, umursamazlık alt boyutu ise
davranışsal yönetim ve evrensel benlik değerini anlamlı bir biçimde
yordamaktadır. Bu anlamda, annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri
çocukların benlik algısını yordamaktadır.
67
BÖLÜM 5
TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgular kapsamında yapılan
tartışma, araştırmada elde edilen sonuçlar ve sonraki çalışmalar için öneriler
bulunmaktadır.
TartıĢma
Yapılan çalışmada çocukların sergiledikleri davranış sorunları ile
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri (umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz
sözel disiplin) arasındaki ilişki anlamlı bulunmuştur. Bu bulgu Lansford ve
diğerlerinin (2011) çalışmasıyla tutarlıdır (Lansford v.d., 2011). Lansford ve
diğerlerinin (2011) çalışmalarında iki farklı grupla çalışılarak anababaların
uyguladıkları disiplin ve çocukların sergiledikleri davranış sorunları ilişkisi
ortaya koyulmaya çalışılmıştır. İlk ölçümde 6 ve 9 yaşları arasındaki 562 kız
ve erkek çocuğun ailesinin uyguladıkları fiziksel disiplin davranışları ölçümü ve
öğretmenlerden de çocukların sergiledikleri davranış sorunları ölçümü bir yıl
önce ve sonra elde edilmiştir. Fiziksel disiplin yöntemlerinin daha sık
kullanıldığı ailelerde çocukların sergiledikleri davranış sorunları puanları bir yıl
içerisinde artış göstermiştir. İkinci çalışmada ise 10 ve 15 yaşları arasındaki
risk grubundaki 290 erkek çocuğa ilişkin olarak annelerin uyguladıkları fiziksel
disiplin ölçümü alınmış ve bir yıl önce ve sonrasında çocukların sergiledikleri
antisosyal davranışlar ölçümlenmiştir. Bir yılda uygulanan fiziksel disiplinin
çocukların problem davranışlarını yordama derecesi incelenmiş ve fiziksel
disiplinin davranış sorunlarını yordamadığı bulunmuştur. Bu çalışma iki farklı
bulguyu içermesi açısından önemlidir, sonuçlar arasındaki fark demografik
değişkenlerle açıklanmaktadır (Lansford v.d., 2011). Ayrıca risk grubuyla
yapılan bir çalışmada çevrenin etkisi önemli görülmektedir (Hutchings,
Bywater, Daley, Gardner, Whitaker, Jones, Eames ve Edwards, 2007). Bu
anlamda yapılan çalışmanın risk grubunda olmamasının ve okul çağı
68
çocuklarıyla gerçekleştirilmiş olmasının, bahsedilen bulgular arasındaki farkı
açıkladığı düşünülmektedir.
Çalışmadaki bir diğer bulgu, çocukların benlik algısı ile annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemleri (umursamazlık ve aşırı tepki) arasındaki
ilişkinin anlamlı olmasıdır. Belirtilen bulgu, önceki çalışmalarla tutarlıdır
(Furnham ve Cheng, 2000; Kawash, Kerr ve Cleves, 1985; Kunjufu, 1984).
Konuyla ilgili önceki çalışmalarda yer alan önemli bir boyut, çocukların benlik
algısı ile anababa ve çocuk etkileşimi arasındaki ilişkinin vurgulanmasıdır
(Kernis, Brown ve Brody, 2001; Kawash, Kerr ve Cleves, 1985). Kernis, Brown
ve Brody‟nin (2001) 11 ve 12 yaşlarındaki 174 çocukla yaptıkları çalışmada
anababanın çocukla iletişimleri ile çocuğun benlik algısının ilişkisi
incelenmiştir. Sonuç olarak anababa ve çocuk arasında sıcak ve olumlu bir
ilişki biçimi bulunan ailelerdeki çocukların benlik algısı puanları da yüksek
bulunmuştur. Belirtilen bulgu çalışma açısından önemlidir; çocukların benlik
algısı ile anababanın çocuğa yaklaşımı, anababanın çocuğa uyguladığı olumlu
ve olumsuz disiplin yöntemlerinin çocuğun benlik algısı üzerindeki etkisi,
çocuklara doğru yaklaşımı belirlemek ve olumlu benlik algısı geliştiren bireyler
yetiştirmek amacıyla önemli bir bulgudur. Bu çalışmanın diğer bulgusu ise,
çocukların benlik algısı ile annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasında
bir ilişki bulunmasına karşın, çocukların benlik algısını annelerin uyguladıkları
disiplin yöntemlerinin yordamadığıdır. Belirtilen bulgudan, iki değişken
arasında yordayıcı bir ilişkinin olmadığı, karşılıklı etkileşim içindeki iki
değişken olduğu sonucuna varılmaktadır. Şöyle ki, çocuğun benlik algısına
göre anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklı şekil alacağı
düşünülebilir. Ancak belirtilen durumu kanıtlayan çalışmalara ihtiyaç
duyulmaktadır. Bu nedenle benlik algısı ve anababa disiplin yöntemleri
ilişkisini belirlemek, sonraki çalışmalar açısından önemli bir konudur.
Yapılan çalışmada ayrıca annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin,
aileye ilişkin bazı demografik değişkenlerle ilişkisi incelenmiştir. Annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin annenin yaşına göre farklılaşmadığı
yapılan çalışmanın bulgularındandır. Bahsedilen bulgu önceki çalışmalarla
tutarlı görülmemektedir (Socolar ve Stein, 1995; Straus ve Donelly, 2004; akt.,
69
Gülterler, 2007). Socolar ve Stein (1995) yapmış oldukları anababanın
uyguladığı olumsuz disiplin yöntemlerine ilişkin çalışmalarında, genç
anababaların ileri yaştaki anababalara oranla fiziksel şiddeti daha fazla
kullandıklarını bulmuşlardır. Tahiroğlu ve diğerlerinin (2009) çalışmasının
bulguları arasında bağırma, hakaret etme ve dayak atma sıklığının ilerleyen
yaş ile birlikte azaldığı bulunmaktadır. Belirtilen bulgular karşılaştırıldığında
yapılan çalışma bulgularının farklı değişkenler tarafından etkilenebileceği
düşünülmektedir. Annenin çocuğa yönelttiği davranışlar açısından bulgular
değerlendirildiğinde ise, çocuk ve anababanın birbirine yönelttiği davranışların
karşılıklı etkileşim halinde olduğu bilinmektedir. Bu durumda anababanın
yaşının anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinde belirleyici bir unsur
olmayabileceği düşünülmektedir.
Bu çalışmanın bir diğer önemli bulgusu, annelerin uyguladıkları disiplin
yöntemlerinin ailedeki çocuk sayısına göre farklılaştığı yönündedir. Demiriz ve
Öğretir‟in (2007) alt sosyoekonomik düzeyde 10 yaşındaki çocuklara sahip
300 aileyle yaptığı çalışmada ailelerin çocuklara yaklaşımları ve tutumlarını
belirlemeyi amaçladıkları görülmektedir. Çalışmada yer alan ailelere ilişkin
önemli bir bulgu, ailedeki çocuk sayısı arttıkça olumsuz tutumların daha fazla
yöneltildiğidir. Bu bulgunun temelinde, çocuk sayısı arttıkça her bir çocuğa
yöneltilecek ilginin azalacağı görüşü yatmaktadır. Benzer bulgulara ulaşılması,
ailedeki çocuk sayısının fazla oluşunun çocuklara uygulanan disiplin
yöntemlerinde belirleyici bir unsur olduğunu destekler niteliktedir.
Çocuğa ilişkin demografik özellikler ile disiplin yöntemlerinin ilişkisi
yapılan çalışmada incelenmiştir. Çocuğun cinsiyeti ile annelerin uyguladıkları
disiplin yöntemleri (aşırı tepki ve umursamazlık) arasındaki ilişki anlamlı
bulunmuştur. Önceki araştırmaların bazılarında erkek çocukların daha fazla
fiziksel cezalandırma içeren disiplin yöntemlerine maruz kaldığı bulunmuştur
(Bilir v.d., 1991; Özmert, 2006). Ancak Bilgin (2008) çalışmasında cinsiyet ve
disiplin yöntemleri arasında anlamlı bir farka ulaşmamıştır ve kız ile erkek
çocuklara benzer şekilde fiziksel cezanın uygulandığı sonucuna varmıştır.
Konuyla ilgili yapılan çalışmalar farklı yönlerde bulguları içermektedir. Cinsiyet
değişkeninin sonuçlar açısından tek belirleyici olmadığı düşünülmektedir. Risk
70
grubunda yapılan çalışmalarda özellikle çevrenin etkisi, farklı yaş gruplarıyla
yapılan çalışmalarda gelişimsel süreçlerin etkisi, aileye ilişkin farklı özelliklerin
etkisi gibi birçok farklı değişken sonuçları etkilemektedir. Bu anlamda cinsiyet
diğer değişkenlerle birlikte değerlendirildiğinde sonuçların daha doğru
yorumlanacağı bilinmektedir.
Disiplin yöntemleriyle ilişkisi incelenen çocuğa ilişkin bir diğer değişken
çocuğun yaşıdır. Yapılan çalışmada çocuğun yaşı ile annelerin uyguladıkları
disiplin yöntemleri ilişkili bulunmamıştır. Önceki çalışmalar incelendiğinde
çocuğun yaşına göre anababaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinin ilişkili
olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (Socolar v.d., 1999; Tahiroğlu v.d., 2009b).
Socolar ve Stein (1995) 1 ve 3 yaşları arasında çocuğu olan 204 aile ile
yaptıkları çalışmalarında, annelerin 2 ve 3 yaşındaki çocuklara olumsuz
disiplin yöntemlerini daha fazla kullanma eğiliminde olduklarını bulmuşlardır.
Ancak çalışmanın 1-3 yaş grubunu kapsaması nedeniyle bulgular yaş grupları
karşılaştırmasına izin vermemektedir. Bilir ve diğerlerinin (1991) Türkiye‟nin 16
ilinden 4-12 yaşları arasında 50473 çocukla yaptıkları çalışmalarında çocuğun
yaşı ile çocuğa uygulanan disiplin yöntemleri arasında anlamlı bir farklılığa
ulaşmışlardır ve çalışmalarında küçük yaşlardaki çocuğa uygulanan disiplin
yöntemlerinin daha fazla fiziksel şiddet içerdiğini vurgulamışlardır. Collett ve
diğerlerinin (2001) 2-12 yaş grubunda Parenting Scale aracılığıyla ailenin
disiplin yöntemleri ölçümlerini alarak uygulanan disiplin yöntemlerini ortaya
koymayı amaçladıkları çalışmalarında, çocuğun yaşı ile uygulanan disiplin
yöntemleri arasındaki farkı anlamış bulmuşlardır. Yapılan tüm çalışmalar
çocuğun yaşı ile anababa disiplin yöntemleri arasındaki ilişkiyi
desteklememektedir. Barkin ve diğerlerinin (2007) 2134 katılımcı belirleyerek
açık uçlu sorularla veri elde ettikleri çalışmalarında çocuğun yaşı ile uygulanan
disiplin yöntemleri arasındaki farkın anlamlı olmadığını belirlemişlerdir. Benzer
biçimde Beuchaine, Webster-Stratton ve Reid‟in (2005) 3 ile 8,5 yaşları
arasındaki 514 çocuk ve anne ile yaptıkları çalışmada, çocuğun davranış
sorunlarını yordayan değişkenleri belirlemeyi amaçlamışlardır. Çalışmada
disiplin yöntemlerini çocuğun yaşının yordamadığı bulunmuştur. Çocuğun yaşı
ile anababanın disiplin yöntemleri ilişkisini net bir biçimde ortaya koymak için
boylamsal çalışmalara ihtiyaç bulunmaktadır.
71
Çalışmada annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleriyle annelere ilişkin
demografik özelliklerin ilişkisi de incelenmiştir. Annenin eğitim düzeyi, annenin
medeni durumu ve annenin çalışma durumuna göre uyguladıkları disiplin
yöntemlerinin farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır. Annenin eğitim
düzeyine göre uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklılaştığı bulunmuştur.
Belirtilen bulgu önceki çalışmalar tarafından desteklenmektedir (Demiriz ve
Öğretir, 2007; Socolar v.d., 1999; Tahiroğlu v.d., 2009). Yüksek eğitim alan
anababaların çoğunlukla uygun disiplin yöntemlerini kullandıkları ve eğitim
düzeyi düşük olan anababaların ise disiplin yöntemi olarak fiziksel şiddete
başvurma eğiliminde oldukları bulunmuştur. Annenin medeni durumuna göre
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklılaşmadığı bir diğer bulgudur. Ancak
bu durumu destekleyen bulgulara rastlanmamıştır. Bu durum yalnız yaşayan
annelerle yapılan çalışmaların sınırlılığıyla açıklanabilir. Annenin çalışma
durumuna göre de benzer biçimde uyguladıkları disiplin yöntemlerinin
farklılaşmadığı bulunmuştur. Ancak önceki çalışmalarda çalışan annelerin
çocuklarını sevdiği şeyden mahrum bırakma yöntemini kullanırken, ev
kadınları dayağa daha sık başvurmaktadır (Aktaş, 1994). Bulgular temelinde
annelere ilişkin demografik özelliklerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinde
önemli belirleyici unsurlar olduğu sonucuna varılabilir. Alanyazında birbiriyle
tutarlı olmayan bulgulara ulaşılmasına karşın, annelerin çalışma durumu ve
çalışan annelerin sayısının Türkiye‟de artmasının, sonraki çalışmalar
açısından önemli bir araştırma kaynağı oluşturacağı düşünülmektedir.
Sonuçlar
Aşağıda yapılan çalışmada üç amaç doğrultusunda elde edilen bulgular
yer almaktadır. Her amaca yönelik elde edilen birden fazla bulgu
bulunmaktadır. Yapılan çalışmaya ilişkin tüm bulgular sırasıyla üç grupta
verilmiştir.
1. Yapılan korelasyon analizi sonucunda çocukların davranış sorunları
ile umursamazlık, aşırı tepki ve etkisiz sözel disiplin alt ölçekleri arasında
anlamlı düzeyde bir ilişki bulunmuştur.
72
Yapılan basit regresyon analizi sonuçlarına göre annelerin uyguladıkları
disiplin yöntemleri çocukların sergiledikleri davranış problemlerini anlamlı
düzeyde yordamaktadır. Çocukların sergilediği davranış sorunları ölçümlerini
içeren Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği‟nin karşı gelme,
hiperaktivite, kaygı, psikosomatik, Yenilenmiş Conners global indeks ve DSM-
IV global endeks alt ölçeklerini annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin
anlamlı ölçüde yordamaktadır. Davranış sorunlarını Anne Baba Disiplin
Ölçeği‟nin yalnızca umursamazlık alt ölçeği anlamlı olarak yordamaktadır.
Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği‟nin alt ölçeklerinden
bilişsel problemler, sosyal problemler ve DEHB indeksini hiçbir disiplin
yönteminin anlamlı ölçüde yordamamaktadır.
2. Yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre çocukların benlik algısını
annelerin disiplin yöntemleri ölçümünü veren umursamazlık ve aşırı tepki alt
boyutları arasındaki ilişki anlamlıdır.
Yapılan basit regresyon analizine göre çocukların benlik algısını
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri yordamaktadır.
3. Yapılan tek yönlü varyans analizine göre annelerin uyguladıkları
disiplin yöntemleri annenin yaşına göre farklılaşmamaktadır.
Yapılan tek yönlü varyans analizine göre annelerin uyguladıkları disiplin
yöntemleri ölçümünü sağlayan her bir alt boyut, ailedeki çocuk sayısına göre
farklılaşmaktadır.
Yapılan tek yönlü varyans analizine göre annelerin uyguladıkları disiplin
yöntemleri ailenin gelir düzeyine göre farklılaşmamaktadır.
Yapılan korelasyon analizine göre çocukların cinsiyeti ile umursamazlık
ve aşırı tepki alt boyutları ile anlamlı düzeyde bir ilişki saptanmıştır.
Yapılan t-testi analizine göre çocuğun cinsiyetine göre umursamazlık ve
aşırı tepki puanları farklılaşmaktadır; bu anlamda çocuğun cinsiyetine göre
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmaktadır.
73
Yapılan korelasyon analizine göre çocuğun yaşı ile annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemleri arasında anlamlı bir ilişki saptanmamıştır.
Yapılan t-testi analizine göre çocuğun yaşına göre annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmamaktadır.
Yapılan t-testi analizine göre çocuğun doğum sırasına göre annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmamaktadır.
Yapılan tek yönlü varyans analizine göre annenin eğitim düzeyine göre
uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmaktadır.
Yapılan t-testi analizine göre annenin medeni durumuna göre annelerin
uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmamaktadır.
Yapılan t-testi analizine göre annenin çalışma durumuna göre
uyguladıkları disiplin yöntemleri farklılaşmamaktadır.
Öneriler
Disiplin yöntemlerinin birçok değişkenden etkilenme eğiliminde olduğu,
çalışmada belirtilmektedir. Yapılan çalışmada çocukların sergilediği davranış
sorunları ile annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki ilişki anlamlı
bulunmuştur (r=.34). Ayrıca çocukların benlik algısı ve annelerin uyguladıkları
disiplin yöntemleri arasındaki ilişki de anlamlı düzeydedir (r=-.16). Çalışmada
aralarındaki ilişkiye bakılan değişkenlerden yalnızca çocuğun yaşı ve
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemleri arasındaki ilişki anlamlı düzeyde
değildir (p<.05). Bu durumda çocukların sergiledikleri davranış sorunları ile
annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin yordadığı açıktır. Bu bulgu,
sonraki çalışmalar açısından önemlidir; davranış sorunlarının önlenmesinde
ve davranış sorunlarına müdahale ederken, öncelikle ailede uygulanan disiplin
yöntemlerinin incelenmesi, yapılacak önleme ve müdahale programları
açısından önem taşımaktadır.
74
Yapılan çalışmada annenin yaşına göre uygulanan disiplin
yöntemlerinin farklılaşmadığı bulunmuştur. Önceki çalışmalar incelendiğinde,
bazı çalışmalarda belirtilen farkın anlamlı olduğu, bazı çalışmalarda ise
anlamlı bir farkın bulunmadığı görülmektedir. Sonraki çalışmalarda özellikle
yaş değişkenine göre oluşturulan grup sayılarının geniş tutulması ve
boylamsal çalışmaların yapılması, bulgular arasında belirtilen farklılığı giderme
açısından önemlidir.
Ailenin gelir düzeyine göre annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin
farklılaşmadığı, çalışmanın bulguları arasındadır. Önceki bazı çalışmalarda
belirtilen farkın anlamlı bulunduğu bilinmektedir. Türkiye‟deki gelir grupları
incelendiğinde, aile içinde her bireye düşen gelir miktarının belirlenmesi, aile
içindeki gelir dağılımı ve ailenin refah düzeyiyle ilişkili görülmektedir. Bu
nedenle tüm gelir gruplarını içeren ayrıntılı ölçümler alınarak, yapılan ölçümün
tekrar edilmesi ile daha sağlıklı sonuçlar elde edilebilir. Çalışmada çocuğun
yaşına göre annelerin uyguladıkları disiplin yöntemlerinin farklılaşmadığı
bulunmuştur. Sonraki çalışmalarda okul öncesi ve okul çağı çocukların
tamamını kapsaması, daha geniş çerçevede yer alan sonuçlar sağlayacaktır.
Sonraki çalışmalarda tamamlanması gereken bir diğer konu, anne ve
babanın disiplin yöntemleri ve iki disiplin yöntemi arasındaki tutarlılığın
belirlenmesine ilişkindir. Bu çalışmanın kısıtlılıklarından biri, yalnızca annenin
disiplin yöntemleri üzerinden ölçüm almasıdır. Türk örnekleminde yapılan aile
odaklı çalışmalarda anne ve babaya ilişkin ayrı ölçümlerin alınması; hatta
ailede yaşayan diğer bireylerden de ölçümlerin alınması çalışma bulgularının
gücü açısından önemlidir: örneğin geniş ailelerde anne ve baba dışında
çocuğun davranış sorunlarını devam ettirmesini pekiştiren bazı yapılar
bulunmaktadır. Örneğin tutarsız disiplin yöntemlerinin uygulanıyor olması
(Dadds, Sheffield ve Holbeck, 1990), aile büyüklerinin çocuğun istek ve
taleplerine karşı çok duyarlı veya çok duyarsız olmaları (Evirgen, 2010),
sınırların belirlenmesinde yaşanan güçlükler (Tahiroğlu v.d., 2009b) ve
benzeri değişkenler, çocuğun davranış sorunlarını devam ettirmelerine neden
olabilmektedir. Başka bir boyut ise, Türk toplumunun bazı bölgelerinde ataerkil
yapının ve katı kuralların geçerli olduğu görülmektedir (Uluocak ve Bulut,
75
2011). Bu durum, babanın belirlediği kuralların ev yönetiminde daha geçerli
olmasıyla sonuçlanmaktadır. Bu nedenle çalışmada yer alan ölçümlerde
babaların uyguladıkları disiplin yöntemlerinin olmaması, anne ile babanın
uyguladıkları disiplin yöntemlerinin karşılaştırılmasına ve sonrasında hangi
bireyin disiplin yönteminin daha baskın olduğunu belirlemeye izin
vermemektedir. Disiplin yöntemleri ve davranış sorunlarına odaklanacak
sonraki çalışmalarda, farklı ölçümlere bu nedenle ihtiyaç duyulmaktadır.
Disiplin konusunda yetersiz kalınan bir diğer ölçüm, çocukların anne ve
babanın uyguladıkları disiplin yöntemlerine ilişkin algılarıdır. Yurt dışında
yapılan bazı çalışmaların bu konuya odaklandığı görülmektedir (Renk v.d..,
2006). Ayrıca çocuğun disiplin yöntemlerine ilişkin algılarını, annenin genel
olarak çocuğa yaklaşımı belirlemektedir (Holt, 2009). Tutumlara ilişkin Türk
örnekleminde yapılan çok sayıda çalışma olmasına karşın, disiplin
yöntemlerine odaklanan çalışmaların sayısı son dönemde hızlanmaktadır.
Anababa ve çocuğun algılarına ilişkin yapılacak çalışmalar, Türk örnekleminde
elde edilen bulguların güçlenmesi açısından önemlidir.
Sonraki çalışmalara yön vermek açısından önemli bir diğer konu ise,
bazı değişkenlerin disiplin yöntemlerini daha fazla yordamaları veya disiplin
yöntemlerini daha yüksek düzeyde farklılaştırmalarıdır. Çalışmada çocuk
sayısının, çocuğun cinsiyetinin ve annenin eğitim düzeyinin disiplin
yöntemlerini anlamlı bir biçimde farklılaştırdığı görülmektedir. Annenin yaşının,
ailenin gelir düzeyinin, çocuğun yaşının, doğum sırasının, annenin medeni
durumunun ve annenin çalışma durumunun disiplin yöntemlerini anlamlı
biçimde farklılaştırmadığı görülmektedir. Belirtilen değişkenlere ilişkin yapılan
çalışmaların sayısının artırılması, bulguları destekleme veya daha güçlü
bulgulara ulaşmayı sağlaması açısından önemlidir.
Sonuçlar incelendiğinde disiplin yöntemlerinin çocukla ilgili farklı
değişkenlerle ilişkili olduğu görülmektedir. Aile eğitimleri, hazırlanacak
programlar, okul-aile dayanışması, eğitim sürecinde anababa disiplin
yöntemlerinin etkisi gibi birçok konu için çalışma önem taşımaktadır. Ayrıca
disiplin yöntemleri ölçümünü sağlayan ölçme araçlarının Türk kültüründe
geliştirilmesi önemlidir. Çalışmada yer alan değişkenler doğrultusunda yapılan
76
çalışmalarda tutarlı olmayan bulgular bulunmaktadır. Bu durumun kültürel
farklılıklardan, ölçme araçlarının yetersizliğinden ve örneklem seçiminde
karşılaşılan sorunlar gibi nedenlerden kaynaklandığı düşünülmektedir.
Konuyla ilgili yapılacak sonraki bilimsel çalışmalar önemlidir. Aile eğitimleri
açısından da disiplin uygulamalarının etkiliği ve ailelerin özelliklerine göre
uygun disiplin yöntemlerinin daha kolay uygulanabilir hale getirilmesi, disiplin
konusundaki farkındalık ve çocuk gelişimindeki olumlu ilerlemeler açısından
önemlidir.
77
KAYNAKÇA
Adana, F. ve Kutlu, Y. (2009). Anne-Baba Tutumlarının Adolesanların Kendilik
Kavramı Üzerine Etkisi. Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu
Dergisi, 12 (2).
Adler, A. (1924). The Practice and Theory of Individual Psychology. London:
Kegan Paul.
Ainsworth, M. D. S. ve Bowlby, J. (1991). An Ethological Approach to
Personality Development. American Psychologist, 46 (4), 333-341.
Akdemir, D. ve Gökler, B. (2008). Bipolar Duygudurum Bozukluğu Olan Anne
Babaların Çocuklarında Psikopatoloji. Türk Psikiyatri Dergisi, 19(2),
133-140.
Akduman, G. G. (2010). Okul Öncesi Dönem Çocuğu Olan Annelerin
Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin Çocuk İstismarı Açısından
Değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi
Dergisi, 27.
Aktaş, Y. (1994). Çalışan Anne ve Çocuğu. Yaşadıkça Eğitim, (36), 7-11.
Alikaşifoğlu, M. ve Ercan, O. (2007). Çocukluk Çağında Kabadayılık/Zorbalık
Davranışları: Hekimler Açısından Anlamı. Türk Pediatri Arşivi, 42, 19-
25.
Alink, L. R. A., Van IJzendoorn, M. H. V., Bakermans-Kranenburg, M.,
Mesman, J., Juffer, F. ve Koot, H. M. (2008). Cortisol and Externalizing
Behavior in Children and Adolescents: Mixed Meta-Analytic Evidence
fort he Inverse Relation of Basal Cortisol and Cortisol Reactivity with
Externalizing Behavior. Developmental Psychobiology, 50 (5), 427-450.
Arkan, B. ve Üstün, B. (2009). Davranım Bozukluğu Olan Çocuklara
Psikiyatrik Yaklaşımda Anne-Baba Eğitim Programları: İki Örnek
Bağlamında Bir Değerlendirme. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 1,
155-174.
78
Arnold, D. S., O‟Leary, S. G., Wolff, L. S. ve Acker, M. M. (1993). The
Parenting Scale: A Measure of Dysfunctional Parenting and Discipline
Situations. Psychological Assessment, 5, 137-144.
Ayan, S. (2007). Aile İçinde Şiddete Uğrayan Çocukların Saldırganlık
Eğilimleri. Anatolian Journal of Psychiatry, 8. 206-214.
Bacanlı, H. (2004). Sosyal İlişkilerde Benlik Kendini Ayarlamanın Psikolojisi.
Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.
Bahar, G., Savaş, H. A. ve Bahar, A. (2009). Çocuk İstismarı ve İhmali: Bir
Gözden Geçirme. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 4 (12).
Bahçivan-Saydam, R. ve Gençöz, T. (2005). Aile İlişkileri, Ebeveynin Çocuk
Yetiştirme Tutumu ve Kendilik Değerinin Gençler Tarafından Belirtilen
Davranış Problemleri ile Olan İlişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 20, 61-74.
Bandura, A. (1963). The Influence of Response Consequences to the Model
on the Acquisition and Performance of Imitative Responses. Stanford
University.
Barkin, S., Scheindlin, B., Ip, E. H., Richardson, I. ve Finch, S. (2007).
Determinants of Parental Discipline Practices: A National Sample From
Primary Care Practices. Clinical Pediatrics, 46 (1), 64-69.
Başal, M. ve Batu, E. S. (2002). Zihin Özürlü Öğrencilere Okuma Yazma
Öğretme Konusunda Alt Özel Sınıf Öğretmenlerinin Görüş ve Önerileri.
Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 3 (2), 85-98.
Baumrind, D. (1967). Child Care Practices Anteceding Three Patterns of
Preschool Behavior. Genetic Psychology Monographs, (75), 43-88.
Bayraktar, F. (2007). Olumlu Ergen Gelişiminde Ebeveyn/Akran İlişkilerinin
Önemi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 14(3), 157-166.
Beauchiane, T. P., Webster-Stratton, C. ve Reid, M. J. (2005). Mediators,
Moderators, and Predictors of 1-Year Outcomes Among Children
Treated for Early-Onset Conduct Problems: A Latent Growth Curve
Analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73 (3), 371-
388.
79
Becker, W. C. (1964). Consequences of Different Kinds of Parental Discipline.
Review of Child Development Research, (1), 169-208.
Bem, D. J. (1972). Self-Perception Theory. Advances in Experimental Social
Psychology, 6.
Bilgiç, A., Kılıç, B. G., Gürkan, K. ve Aysev, A. (2006). Dikkat Eksikliği
Hiperaktivite Bozukluğu Tanısı Konulan Bir Klinik Örneklemde Yıkıcı
Davranış Bozuklukları ve Özgül Öğrenme Bozuklukları. Çocuk ve
Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 13 (2), 54-59.
Bilgin, A. (2008). Aile İçi Bedensel Cezaya İlişkin Bir Çalışma. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (31), 29-50.
Bilgin, A. ve Kartal, H. (2009). Anne-Babaların Kız ve Erkek Çocuklarına
Uyguladıkları Şiddet İçermeyen Disiplin Tekniklerinin Türleri ve
Sıklıkları. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2 (6).
Bilir, Ş., Arı, M., Dönmez, N. B., Atik, B. ve San, P. (1991). Türkiye‟nin 16
İlinde 4-12 Yaşlar Arasındaki 50.473 Çocuğa Fiziksel Ceza Verme
Sıklığı ve Buna İlişkin Problem Durumlarının İncelenmesi. Aile ve
Toplum, 1 (1).
Brazelton, T. B. ve Sparrow, J. D. (2001). Touchpoints Three to Six: Your
Child‟s Emotional and Behavioral Development.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological Models of Human Development.
International Encyclopedia of Education, 3 (2).
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Pegem
Yayıncılık: Ankara.
Capaldi, D., Chamberlain, P. ve Patterson, G. (1997). Ineffective Discipline
and Conduct Problems in Males: Association, Late Adolescent
Outcomes and Prevention. Aggression and Violent Behavior, 2, 343-
353.
Cevher, F. N. ve Buluş, M. (2007). Benlik Kavramı ve Benlik Saygısı: Önemi
ve Geliştirilmesi. Akademik Dizayn Dergisi, 2, 52-64.
80
Collett, B. R., Gimpel, G. A. Greenson, J. N. ve Gunderson, T. L. (2001).
Assessment of Discipline Styles Among Parents of Preschool Through
School-Age Children. Journal of Psychopathology and Behavioral
Assessment, 23 (3), 163-170.
Compton, W. M., Thomas, Y. F., Stinson, F. S. ve Grant, B. F. (2007).
Prevalence, Correlates, Disability, and Comorbidity of DSM-IV Drug
Abuse and Dependence in the United States. Arch Gen Psyhiatry, (64),
566-576.
Conners, C. K. (1991). Conners‟ Rating Scales-Revised. Technical Manual.
New York: Multi-Health Systems Inc.
Cooley, C. H. (1968). The Self in Interaction. John Wiley & Sons Inc.,
England.
Cowley-Malcolm, E. T., Fairbairn-Dunlop, T. P., Paterson, J., Gao, W. ve
Williams, M. (2009). Child Discipline and Nurturing Practices Among a
Cohort of Pacific Mothers Living in New Zeland. Pacific Health Dialog,
15 (1).
Çakaloz, B., Pekcanlar-Akay, A., Böber, E., Eminağaoğlu, N. ve Günay, T.
(2006). Karşıt Olma Karşı Gelme Bozukluğu Eşlik Eden veya Etmeyen
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanısı Alan Puberte Öncesi
Erkek Olgularda Aile İşlevlerinin Değerlendirilmesi. Dokuz Eylül
Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 20 (3), 149-155.
Çalık, T., Özbay, Y., Özer, A., Kurt, T. ve Kandemir M. (2009). İlköğretim
Okulu Öğrencilerinin Zorbalık Statülerinin Okul İklimi, Prososyal
Davranışlar, Temel İhtiyaçlar ve Cinsiyet Değişkenlerine Göre
İncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 15 (60), 555-576.
Çelik, D. K. (2003). 9-11 Yaş Grubundaki Çocukların Ebeveynlerinin Evlilik
Uyumları İle Çocukların Benlik Kavramı Gelişimleri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Ev Ekonomisi
Anabilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi.
81
Çınar, O., Teyfur, E. ve Teyfur, M. (2006). İlköğretim Okulu Öğretmen ve
Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim Yaklaşımı ve Programı
Hakkındaki Görüşleri. Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (11), 47-64.
Çiftçili, V. (2009). Sınıf İçi Disiplinde Otorite. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi
Dergisi, 11, 91-103.
Çolakoğlu, F. F., Karacan, S. (2006). Genç Bayanlar ile Orta Yaş Bayanlarda
Aerobik Egzersizin Bazı Fizyolojik Parametlere Etkisi. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 14 (1), 277-284.
Dadds, M. R., Maujean, A. ve Fraser, J. A. (2003). Parenting and Conduct
Problems in Children: Australian Data and Psychometric Properties of
the Alabama Parenting Questionnaire. Australian Psychologist, 38 (3),
238-241.
Dadds, M. R., Sheffield, J. K. ve Holbeck, J. F. (1990). An Examination of the
Differential Relationship of Marital Discord to Parents‟ Discipline
Strategies for Boys and Girls. Journal of Abnormal Child Psychology,
18 (2), 121-129.
Demiriz, S. ve Öğretir A. D. (2007). Alt ve Üst Sosyo-ekonomik Düzeydeki 10
Yaş Çocuklarının Anne Tutumlarının İncelenmesi. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 105-122.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders [DSM-IV] (2000). 4.
Baskı. American Psychiatric Association, Washington.
Dong, J. (2008). Positive Psychology and Buildup of Harmonious Parentage.
Journal of Taiyuan Normal University.
Dowling, C. B., Slep, A. M. S. ve O‟Leary, S. G. (2009). Understanding
Preemptive Parenting: Relations With Toddlers‟ Misbehavior,
Overreactive and Lax Discipline, and Praise. Journal of Clinical Child &
Adolescent Psychology, 38 (6), 850-857.
Eccles, J. S. ve Midgley, C. (1990). Changes in Academic Motivation and Self-
Perception During Early Adolescence. From Childhood to Adolescence.
6. Bölüm, 134-155.
82
Eisenberg, S. ve Patterson, L. E. (1979). Helping Clients with Special
Concerns (Editör: R. McNally), Chichago.
Er, M. (2006). Çocuk, Hastalık, Anne-Babalar ve Kardeşler. Çocuk Sağlığı ve
Hastalıkları Dergisi, 49, 155-168.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society, (2nd ed.) New York: Norton.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth in Crisis. New York: Norton.
Eripek, S. (1998). Öğrenci Davranışlarını Değiştirme. Eğitim Bilimlerinde
Yenilikler (Editör: A. Hakan). Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.
Erşan, E. E., Doğan, O. ve Doğan, S. (2009). Beden Eğitimi ve Antrenörlük
Bölümü Öğrencilerinde Benlik Saygısı Düzeyi ve Bazı Sosyodemografik
Özelliklerle İlişkisi. Klinik Psikiyatri Dergisi, 12, 35-42.
Esen, H. (2006). İlk ve Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin
Kullandıkları Disiplin Yöntemleri (Edirne İli Örneği). Trakya Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.
Evirgen, N. (2010). Aile İçi Örüntülerin Çocukların Algıları Açısından
İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.
Fontes, L. A. (2002). Child Discipline and Physical Abuse in Immigrant Latino
Families: Reducing Violence and Misunderstandings. Journal of
Counseling & Development, 80.
Freedman, J. L., Sears, D. O. ve Carlsmith, J. M. (2003). Sosyal Psikoloji.
(Çev.: A. Dönmez). İmge Kitabevi: Ankara.
Freud, S. (1933). New Introductory Lectures on Psychoanalysis. Carton
House: New York.
Furnham, A. ve Cheng, H. (2000). Perceived Parental Behaviour, Self-
esteeem and Happiness. Social Psychiatrical Epidemiology, 35, 463-
470.
Gallagher, N. (2003). Effects of Parent-Child Interaction Therapy on Young
Children with Disruptive Behavior Disorders. Research and Training
Center on Early Childhood Development, 1 (4).
83
Garbarino, J. (2001). An Ecological Perspective on the Effects of Violence on
Children. Journal of Community Psychology, 29 (3), 361-378.
Gergen, K. J. ve Marlowe, D. (1971). The Concept of Self, Holt. Rinehart and
Winston, United States of America.
Gershoff, E. T. (2002). Corporal Punishment, Physical Abuse, and the Burden
of Proof: Reply to Baumrind, Larzelere, and Cowan (2002), Holden
(2002), and Parke (2002). Psychological Bulletin, 128 (4), 602-611.
Gershoff, E. T., Grogan-Kaylor, A., Lansford, J. E., Chang, L., Zelli, A.,
Deater-Deckard, K. ve Dodge, K. A. (2010). Parental Discipline
Practices in an International Sample: Associations With Child Behaviors
and Moderation by Perceived Normativeness. Child Development, 81
(2), 487-502.
Gomby, D. S. ve Culross, P. L. (1999). Home Visiting Recent Program
Evaluations – Analysis and Recommendations. Home Visiting: Recent
Program Evaloations, 9 (1).
Greene, R. W., Ablon, J. S., Goring, Raezer-Blakely, L., Markey, J.,
Monuteaux, M. C., Henin, A., Edwards, G. ve Rabbitt, S. (2004).
Effectiveness of Collaborative Problem Solving in Affectively
Dysregulated Children With Oppositional-Defiant Disorder: Initial
Findings. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72 (6), 1157-
1164.
Greenspan, S. (2006). Rethinking “Harmonious Parenting” Using a Three-
factor Discipline Model. Child Care in Practice, 12 (1), 5-12.
Grusec, J. E. ve Goodnow, J. J. (1994). Impact of Parental Discipline Methods
on the Child‟s Internalization of Values: A Reconceptualization of
Current Points of View. Developmental Psychology, 30, 4-19.
Güler, A. (2004). Türk Eğitim Sisteminde Korku Kültürü ve Disiplin Sorunu.
XIII.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya.
Gülterler, D. (2007). Anne-Babaların Uyguladıkları Disiplin Yöntemlerinin
Çocukların Disiplin, İçselleştirme, Sosyal Yeterlik ve Bilişsel
84
Olgunlaşma Sorunları ile İlişkisi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.
Hart, C. H., DeWolf, M., Wozniak, P. ve Burts, D. C. (1992). Maternal and
Paternal Disciplinary Styles: Relations with Preschoolers‟ Playground
Behavioral Orientations and Peer Status. Child Development, 63 (4).
Harter, S. (1985). Manual fort he Self-Perception Profile for Children. Denver
University, Denver.
Hemde, A. (2010). İlköğretim Okulları 1.-5. Sınıflarda Karşılaşılan Disiplin
Sorunları ve Çözüm Yöntemleri Konusunda Sınıf Öğretmenlerinin
Görüşleri ve Tutumları Üzerine Bir Araştırma. Selçuk Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi.
Henricsson, L. ve Rydell, A. (2004). Elementary School Children with Behavior
Problems: Teacher-Child Relations and Self-Perception: A Prospective
Study. Journal of Developmental Psychology, 50 (2).
Hoge, D. R., Smit, E. K. ve Crist, J. T. (1995). Reciprocal Effects of Self-
Concept and Academic Achievement in Sixth and Seventh Grade.
Journal of Youth and Adolescence, 24 (3), 295-314.
Holt, A. (2009). Disciplining „Problem Parents‟ in the Youth Court: Between
Regulation and Resistance. Social Policy & Society, 9 (1), 89-99.
Horney, K. (1937). The Neurotic Personality of our Time. New York: Norton.
Howard, B. J. (1991). Discipline in Early Childhood. Pediatric Clinics of North
America, 38 (6).
Hoza, B., Murray-Close, D., Arnold, L. E., Hinshaw, S. P. ve Hechtman, L.
(2010). time-Dependent Changes in Positively Biased Self-Perceptions
of Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A
Developmental Psychopathology Perspective. Developmental
Psychopathology, 22 (2).
http://tr.wikipedia.org/wiki/%C3%87ocuk_cinsel_istismar%C4%B1 30.04.2011
tarihinde alınmıştır.
85
Hutchings, J., Bywater, T., Daley, D., Gardner, F., Whitaker, C., Jones, K.,
Eames, C. ve Edwards, R. T. (2007). Parenting Intervention in Sure
Start Services for Children at Risk of Developing Conduct Disorder:
Pragmatic Randomised Controlled Trial. BMJ, 334 (7595).
Ilomäki, E., Viilo, K., Hakko, H., Marttunen, M., Makikyro, T. ve Rasanen, P.
(2006). Familial Risks, Conduct Disorder and Violence: a Finish Study
of 278 Adolescent Boys And Girls. European Child&Adolescent
Psychiatry, 15, 46-51.
James, W. (1952). The Principles of Psychology. New York: Holt.
Jung, C. G. (1999). Keşfedilmemiş Benlik (Çev.: Barış İlhan). İlhan Yayınevi:
İstanbul.
Kandemir, M. ve Özbay, Y. (2009). Sınıf İçinde Algılanan Empatik Atmosfer ile
Benlik Saygısı Arasındaki Etkileşimin Zorbalıkla İlişkisi. İlköğretim
Online, 8 (2), 322-333.
Kaner, S., Büyüköztürk, Ş., İşeri, E., Ak, A. ve Özaydın, L. (2006). Yenilenmiş
Conners Anababa Derecelendirme Ölçeği-Uzun Formunun Türkçe
Uyarlama Çalışması. 16. Ulusal Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve
Hastalıkları Kongresi, Antalya.
Kapçı, E. G. (2004).İlköğretim Öğrencilerinin Zorbalığa Maruz Kalma Türnün
ve Sıklığının Depresyon, Kaygı ve Benlik Saygısıyla İlişkisi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37 (1), 1-13.
Kapçı, E. G., Tazeoğlu, S. ve Arkun, F. (2011). Anababaların Disiplin
Yaklaşımlarını Değerlendiren Bir Ölçek Uyarlama Çalışması ve Disiplin
Yaklaşımlarının Değerlendirilmesi. XI. Ulusal Psikolojik Danışma ve
Reberlik Kongresi‟nde Sözel Bildiri Çalışması.
Kapoor, I. (2008). The Postcolonial Politics of Development. 1. Baskı.
Abingdon, Kanada.
Kartal, B. (2008). Çocuk ve Aileyi Desteklemeye Yönelik Ev Ziyaretlerine
Dayalı Erken Müdahale Programları ve Programların Etkileri. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41 (1), 1-28.
86
Kartal, H. ve Bilgin, A. (2009). İlköğretim Okullarında Görev Yapan
Öğretmenler ve Öğrenim Gören Öğrencilerin Zorbalığa İlişkin Görüşleri.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (3), 539-562.
Kartal, H. ve Bilgin, A. (2011). Types and Frequency of Corporal Punishment
Parents Used on Their Primary School Age Children. China Education
Review, 8 (11).
Kawash, G. F., Kerr, E. N. ve Cleves, J. L. (1985). Self-Esteem in Children as
a Function of Perceived Parental Behavior. The Journal of Psychology,
119 (3), 235-242.
Kernis, M. H., Brown, A. C. ve Brody, G. H. (2001). Fragile Self-Esteem in
Children and its Associations with Perceived Patterns of Parent-Child
Communication. Journal of Personality, 68, 225-252.
Kılıç, B. G. ve Şener, Ş. (2005). Dikkıat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Olan
Çocuklarda Karşıt Olma-Karşı Gelme Bozukluğu Eş Hastalanımında
Aile İşlevleri ve Psikososyal Değişkenlerin Karşılaştırılması. Türk
Psikiyatri Dergisi, 16 (1), 21-28.
Kırcaali-İftar, G. (2005). How do Turkish Mothers Discipline Children? An
Analysis From a Behavioural Perspective. Child: Care, Health &
Development, 31 (2), 193-201.
Kimberly, A. ve O‟Leary, S. G. (2007). Factor Structure and Validity of the
Parenting Scale. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,
36 (2), 137-146.
Kingerly, J., Erdley, C., Marshall, K., Whitaker, K. ve Reuter, T. (2010). Peer
Experiences of Anxious and Socially Withdrawn Youth: An Integrative
Review of the Developmental and Clinical Literature. Clinical Child and
Family Psychology Review, 13, 91-128.
Kovacs, M. (1992). Children‟s Depression Inventory (CDI): Manual. Multi-
Health Systems Inc., Toronto.
Krevans, J. ve Gibbs, J. C. (1996). Parents‟ Use of Inductive Discipline:
Relations to Children‟s Empathy and Prosocial Behavior. Child
Development, 67.
87
Kumru, A., Sayıl, M., & Yağmurlu, B. (2008). Yaşanılan Şehrin Büyüklüğü,
Annenin Sosyalleştirme Hedefleri, Yeterlik Algısı, Akran Yönetimi ve
Çocukların Olumlu Sosyal Davranışları ve Benlik Algıları Arasındaki
İlişkiler. XV. National Psychology Congress, Istanbul, Turkey.
Kunjufu, J. (1984). Developing Positive Self-Images and Discipline in Black
Children. African American Images, Chichago.
Kutlu, L., Batmaz, M., Bozkurt, G., Gençtürk, N. ve Gül, A. (2007). Annelere
Çocukluklarında Uygulanan Ceza Yöntemleri ile Çocuklarına
Uyguladıkları Ceza Yöntemleri Arasındaki İlişki. Anatolian Journal of
Psychiatry, 8, 22-29.
Lansford, J. E., Criss, M. M., Pettit, G. S., Dodge, K. A. ve Bates, J. E. (2003).
Friendship Quality, Peer Group Affiliation, and Peer Antisocial Behavior
as Moderators of the Link Between Negative Parenting and Adolescent
Externalizing Behavior. J Res Adolescence, 13 (2), 161-184.
Maccoby, E. E. ve Martin, J. A. (1983). Socialization in the Context of the
Family: Parent-Child Interaction. Handbook of Child Psychology, 4, 1-
101.
Maslow, A. H. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.
McLoyd, V. C. ve Smith, J. (2002). Physical Discipline and Behavior Problems
in African American, Europan American, and Hispanic Children:
Emotional Support as a Moderator. Journal of Marriage and Family,
64, 40-53.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (2009). Milli Eğitim Bakanlığı 2010-2014 Stratejik
Eylem Planı. Strateji Geliştirme Başkanlığı: Ankara.
Moffit, T. E., Arsenault, L., Jaffee, S. R., Kim-Cohen, J., Koenen, K .C.,
Odgers, C. L., Slutske, W. S. ve Viding, E. (2008). Research Review:
DSM-IV Conduct Disorder: Research Needs for an Evidence Base.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49 (1), 3-33.
Monnier, W. E. (1971). The Relationship Between Discipline and Functional
Speech Problems. Texas Tech Üniversitesi, Doktora Tezi.
88
Ocakçı, A., Ayyıldız, T. ve Kulakçı, H. (2000). Zonguldak İl Merkezinde 0-6
Yaş Çocuğu Olan Annelerin Sosyoekonomik Düzeylerinin Çocuk
Yetiştirme Tutumları Üzerine Etkisi.
(http://www.millipediatri.org.tr/bildiriler/HP-06.htm sitesinden alınmıştır.)
Oktan, V. ve Şahin, M. (2009). Kız Ergenlerde Beden İmajı ile Benlik Saygısı
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Uluslar Arası İnsan Bilimleri Dergisi, 7
(2).
Oyserman, D., Bybee, D., Mowbray, C. ve Hart-Johnson, T. (2005). When
Mothers Have Serious Mental Health Problems: Parenting as a
Proximal Mediator. Journal of Adolescence, 28, 443-463.
Özen, D. Ş. (2009). Ergenlerde Anneden Algılanan Kabul/İlgi ve Benlik-Algısı
Arasındaki İlişki: Babadan Algılanan Kabul/İlginin Aracı Rolü. Türk
Psikoloji Yazıları, 12 (24).
Özmert, E. N. (2006). Erken Çocukluk Gelişiminin Desteklenmesi – III: Aile.
Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Dergisi, 49, 256-273.
Öztan, N. (2002). Kişilik. Psikolojiyi Anlamak. 3. Baskı. Türk Psikologlar
Derneği Yayınları: İstanbul.
Ögel, K., Tarı, I. ve Eke, C. Y. (2005). Okullarda Suç ve Şiddeti Önleme. 1.
Baskı. Yeniden Yayınları, İstanbul.
Padilla-Walker, L. M. ve Carlo, G. (2009). “It‟s Not Fair!” Adolescents‟
Constructions of Appropriateness of Parental Reactions. Journal of
Youth and Adolescence, 33 (5), 389-401.
Pajer, K., Stein, S., Tirtti, K., Ni Chang, C., Wang, W. ve Gardner, W. (2008).
Conduct Disorder in Girls: Neighborhoods, Family Characteristics, and
Parenting Behaviors. Child and Adolescent Psychiatry and Mental
Health, 2 (28).
Pala, B., Ünalacak, M. ve Ünlüoğlu, İ. (2010). Çocuklara Kötü Müdahale:
İstismar ve İhmal. Dicle Tıp Dergisi, 38 (1), 121-127.
Palmerus, K. ve Jutengren, G. (2004). Swedish Parents‟ Self-Reported Use of
Discipline in Response to Continued Misconduct by Their Pre-School
Children. Infant and Child Development, 13, 79-90.
89
Paz, I., Jones, D., ve Byrne, G. (2005). Child Maltreatment, Child Protection
and Mental Health. Current Opinion in Psychiatry, 18 (4), 411-421.
Peker, H. (1994). Çocuk ve Suç. 1. Baskı. Çocuk Vakfı Yayınları, İstanbul. 160
sayfa.
Pinderhughes, E. E., Dodge, K. A., Zelli, A., Bates, J. E. ve Pettit, G. S.
(2000). Discipline Responses: Influences of Parents‟ Socioeconomic
Status, Ethnicity, Beliefs About Parenting, Stress, and Cognitive-
Emotional Processes. Journal of Family Psychology, 14 (3), 380-400.
Pişkin, M. (2003). Özsaygıyı Geliştirme Eğitimi. Ed.: Yıdız Kuzgun.
İlköğretimde Rehberlik, Nobel Yayın Dağıtım: Ankara.
Powell, N. R., Lochman, J. E. ve Boxmeyer, C. L. (2007). The Prevention of
Conduct Problems. International Review of Psychiatry, 19 (6), 597-605.
Reinke,W. M., Splett, J. D., Robenson, E. N. ve Offutt, C. A. (2009).
Combining School and Family Interventions fort he Prevention and
Early Intervention of Disruptive Behavior Problems in Children: A Public
Health Perspective. Psychology in the Schools, 46 (1), 33-43.
Renk, K., McKinney, C., Klein, J. ve Oliveros, A. (2005). Childhood Discipline,
Perceptions of Parents, and Current Functioning in Female College
Students. Journal of Adolescence.
Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F. ve Hart, C. H. (2001). The
Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSQD). İçinde: B. F.
Perlmutter, J. Touliatos,& G. W. Holden (Eds.), Handbook of Family
Measurement Techniques: Vol. 3. Instruments & Index (s. 319-321).
Thousand Oaks: Sage.
Rogers, C.R. (1961). On Becoming a Person: A Therapist’s View of
Psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.
Rothbaum, F., Morelli, G., Pott, M. ve Liu-Constant, Y. (2000). Immigrant-
Chinese and Euro-American Parents‟ Physical Closeness with Young
Children: Themes of Family Relatedness. Journal of Family
Psychology, 14 (3), 334-348.
90
Smith, A. (2004). How Do Infants and Toddlers Learn the Rules? Family
Discipline and Young Children. International Journal of Early Childhood,
36 (2).
Sarıtaş, M. (2006). Öğretmen Adaylarının Değerlendirmelerine Göre Sınıfta
İstenmeyen Öğrenci Davranışlarını Değiştirmek ve Düzeltmek Amacıyla
Yararlanılan Stratejiler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19
(1), 167-187.
Shaw, D. S., Gilliom, M. ve Giovannelli, J. (2000). Aggressive Behavior
Disorders. Handbook of Developmental Psychopathology, 23-40.
Shelton, K. K., Frick, P. J. ve Wootton, J. (1996). Assessment of Parenting
Practices in Families of Elementary School-Aged Children. Journal of
Clinical Child Psychology, 25, 317-329.
Smith, A. B. (2004). How Do Infants and Toddlers Learn the Rules? Family
Discipline and Young Children. International Journal of Early Childhood,
36 (2).
Socolar, R. R. S., Winsor, J., Hunter, W. M., Catellier, D. ve Kotch, J. B.
(1999). Maternal Disciplinary Practices in an At-Risk Population.
Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 153, 927-934.
Socolar, R. R. S. ve Stein, R. E. K. (1995). Spanking Infants and Toddlers:
Maternal Belief and Practice. Pediatrics, 95 (1), 105-111.
Strauss, R. S. (2000). Childhood Obesity and Self-Esteem. Journal of
Pediatrics, 105.
Straus, M. A. ve Donnelly, D. A. (1994). Beating the Devil out of Them:
Corporal Punishment in American Families. Lexington Books, New
York.
Strauss, J. ve Goethals, G. R. (1989). The Self: Interdisciplinary Approaches.
William Collage, United States of America.
Straus, M. A., Hamby, S. L., Finkelhor, D., Moore, D. W. ve Runyan, D.
(1998). Identification of Child Maltreatment with the Parent-Child
Conflict Tactis Scales: Development and Psychometric Data for a
91
National Sample of American Parents. Child Abuse & Neglect, 22 (4),
249-270.
Sullivan, H. S. (2003). The Interpersonal Theory of Psychiatry. Routledge.
Şad, E. D. (2007). Akranları Tarafından Reddedilen ve Kabul Edilen İlköğretim
II. Kademe Öğrencilerinin Özsaygı, Sosyal Beceri, Davranış
Problemleri ve Okul Başarılarının Karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Psikolojisi Anabilim Dalı. Yüksek
Lisans Tezi.
Şekercioğlu, G. (2001). Ergenler İçin Benlik Algısı Profilinin Uyarlama
Çalışması. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmış
Yüksek Lisans Tezi.
Tahiroğlu, A. Y., Bahalı, K., Avcı, A., Seydaoğlu, G. ve Uzel, M. (2009b).
Ailedeki Disiplin Yöntemleri, Demografik Özellikler ve Çocuklardaki
Davranış Sorunları Arasındaki İlişki. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı
Dergisi, 16 (2).
Tezcan, H. ve Demir, Z. (2006). Lise Kimya Öğretmenlerinin Sınıf Disiplini
Hakkındaki Görüşleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26 (1), 101-112.
Tidmarsh, L. (2000). If I Shouldn‟t Spank, What Should I Do? Canadian Family
Physician, 46.
Turgay, A., Binder, C., Snyder, R. ve Fisman, S. (2002). Long-Term Safety
and Efficacy of Risperidone fort he Treatment of Disruptive Behavior
Disorders in Children With Subaverage IQs. American Academy of
Pediatrics, 110 (13).
Uluocak, G. ve Bulut, I. (2011). Aile Terapilerinin Feminist Teori Açısından
İncelenmesi. Aile ve Toplum Dergisi, 7 (24).
Ünal, H. (2008). Davranım Bozukluğu Tanısı Alan İlköğretim Öğrencilerine
Okullarda Sunulan Danışmanlık Hizmetlerinin İncelenmesi (Yüksek
lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, 2008).
Ünlü, A., Afacan, M. ve Sözer, M. A. (2007). Çocuk Suçluluğu ve İstismarı.
ISREF Yayınları, Amerika.
92
Üstün, E. ve Akman, B. (2002). Korunmaya Muhtaç Çocukların Benlik
Algısının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
23, 229-233.
Van IJzendorn, M. H. (1992). Intergenerational Transmission of Parenting: A
Review of Studies in Nonclinical Populations. Developmental Review,
12, 76-99.
Viding, E., Fontaine, N. M. G., Oliver, B. R. ve Plomin, R. (2009). Negative
Parental Discipline, Conduct Problems and Callous Unemotional Traits:
Monozygotic Twin Differences Study. The British Journal of Psychiatry,
195, 414-419.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher
Psychological Processes. Harvard University Press, Cambridge.
Webster-Stratton, C. (1998). Preventing Conduct Problems in Head Start
Children: Strengthening Parenting Competencies. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 66 (5), 715-730.
Webster-Stratton, C. ve Reid, M. J. (2005). Mediators, Moderators, and
Predictors of 1-Year Outcomes Among Children Treated for Early-
Onset Conduct Problems: A Latent Growth Curve Analysis. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 73 (3), 371-388.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J. ve Hammond, M. (2004). Treating Children
With Early-Onset Conduct Problems: Intervention Outcomes for Parent,
Child and Teacher Training. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 33 (1), 105-124.
Webster-Stratton, C. ve Spitzer, A. (1991). Development, Reliability and
Validity of the Daily Telephone Discipline Interview. Behavioral
Assesment, 13. 221-239.
Wissow, L. S. (2002). Child Discipline in the First Three Years of Life. (Editör:
N. Halfon, K. T. McLEarn ve M. A. Schuster). Child Rearing in America:
Challenges Facing Parents with Young Children, Cambridge University
Press, New York.
93
Woolgar, M. ve Scott, S. (2005). Davranım Bozukluğunun Kanıta Dayalı
Yönetimi. Current Opinion in Psychiatry, 2 (3).
Yapıcı, M. ve Leblebiciler, N. H. (2007). Öğretmenlerin Yeni İlköğretim
Programına İlişkin Görüşleri. Elementary Education Online, 6 (3), 480-
490.
Yılmaz, A. (1999). Çocuk Yetiştirme Tutumları: Kuramsal Yaklaşımlar ve
Görgül Çalışmalar. Türk Psikoloji Yazıları, 3(1), 99-118.
Yumşak, Ş. (2004). Görme ve Ortopedik Engelli Ergenlerin Özsaygı Düzeyleri
ile Kendilerine Yönelik Toplumsal Tutumları Algılamalarının Çeşitli
Değişkenler Açısından İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı. Yüksek Lisans
Tezi.
94
EKLER
EK 1: KĠġĠSEL BĠLGĠ FORMU
Sayın Anne:
1. Adınız-Soyadınız (ya da adınızın soyadınızın baş harfleri):
2. Yaşınız:
3. Medeni Durumunuz Evli ( ) Ayrı ( ) Boşanmış ( ) Dul ( )
95
EK 2: YENĠLENMĠġ CONNERS EBEVEYN DERECELENDĠRME ÖLÇEĞĠ – UZUN FORM
Hiç
Do
ğru
De
ğil
(Hiç
bir
zam
an, n
adir
en)
Bir
az
Do
ğru
(Baz
en)
Old
uk
ça D
oğr
u
(Ço
ğu k
ez, S
ık s
ık)
Ço
k D
oğ
ru
(Pek
ço
k k
ez, Ç
ok
sık
)
1 Öfkeli ve alıngandır. 0 1 2 3
2 Ev ödevlerini yapmada ya da
tamamlamada güçlük çeker. 0 1 2 3
3 Sürekli hareket halindedir ya da bir motor
tarafından sürülüyormuş gibi hareket
eder.
0 1 2 3
96
EK 3: ÇOCUKLAR ĠÇĠN BENLĠK ALGISI PROFĠLĠ
Bana
Tamamen
Uygun
Bana
Kısmen
Uygun
Bana
Kısmen
Uygun
Bana
Tamamen
Uygun
ÖRNEK CÜMLE
(a)
Bazı çocuklar, boş
zamanlarında
dışarıda (sokakta)
oynamayı tercih
ederler
AMA
Diğer çocuklar,
televizyon izlemeyi
tercih ederler
1.
Bazı çocuklar, okul
etkinliklerinde çok
iyi olduklarını
düşünürler AMA
Diğer çocuklar,
kendilerine verilen
okul etkinliklerini
yapıp
yapamayacakları
konusunda
endişelenirler.
2.
Bazı çocuklar için
arkadaşlık kurmak
zordur
AMA
Diğer çocuklar için
arkadaşlık kurmak
oldukça kolaydır.
3.
Bazı çocuklar, her
türlü sporu çok iyi
yaparlar AMA
Diğer çocuklar, konu
spora gelince çok iyi
olduklarını
düşünmezler.
97
EK 4: ANNE BABALIK ÖLÇEĞĠ
1. Çocuğum yaramazlık yaptığında
Hemen bir şey yapar,
müdahale ederim
He
r zam
an
bu
şe
kild
e
He
me
n h
er
zm
aa
n b
u
şe
kild
e
Ço
ğu
za
man
bu ş
ekild
e
He
r ik
isi d
e e
şit d
ere
ced
e
Ço
ğu
za
man
bu ş
ekild
e
He
me
n h
er
zm
aa
n b
u
şe
kild
e
He
r zam
an
bu
şe
kild
e Hemen bir şey
yapmam, daha
sonra müdahale
ederim
2. Bir soruna müdahale etmeden önce,
Çocuğuma bazı
şeyleri hatırlatır ya da
çeşitli uyarılarda
bulunurum
Her
zam
an
bu
şe
kild
e
Hem
en
he
r zm
aa
n b
u
şe
kild
e
Çoğ
u z
am
an
bu ş
ekild
e
Her
ikis
i d
e e
şit d
ere
ced
e
Çoğ
u z
am
an
bu ş
ekild
e
Hem
en
he
r zm
aa
n b
u
şe
kild
e
Her
zam
an
bu
şe
kild
e
Çocuğumu
yalnızca bir kez
uyarır ya da
yalnızca bir kez
hatırlatmada
bulunurum.
3. Üzgün ya da stresli olduğumda,
Huysuz davranır ve
çocuğuma yüklenirim
Her
zam
an
bu
şe
kild
e
Hem
en
he
r zm
aa
n b
u
şe
kild
e
Çoğ
u z
am
an
bu ş
ekild
e
Her
ikis
i d
e e
şit d
ere
ced
e
Çoğ
u z
am
an
bu ş
ekild
e
Hem
en
he
r zm
aa
n b
u
şe
kild
e
Her
zam
an
bu
şe
kild
e
Her zamankinden
daha huysuz
davranmam