Eksempler på god praksis i deninkluderende undervisning

Sammenfattende rapport

Marts 2003

European Agency for Development in Special Needs Education

Denne rapport er udarbejdet og udgivet af European Agency forDevelopment in Special Needs Education

Uddrag af rapporten er tilladt med angivelse af kildereference.

Rapporter fra de 15 lande, som deltog i undersøgelsen, ogsammenfattende referater fra de studiebesøg, der blevgennemført, findes på adressen www.european-agency.org

Rapporten findes på samme adresse i elektronisk format på 13sprog.

Redaktør: Cor J.W. Meijer, Project Manager, European Agencyfor Development in Special Needs Education

Redaktionel støtte: Peter Walther-Müller, national koordinator, Schweiz

ISBN: 87-91350-13-1 (trykt udgave)

Marts 2003

European Agency for Development in Special NeedsEducation

Sekretariat:Østre Stationsvej 33DK-5000 Odense C

DenmarkTel: +45 64 41 00 20Fax: +45 64 41 23 03

secretariat@european-agency.org

Bruxelleskontor:3, Avenue Palmerston

BE-1000 BrusselsBelgium

Tel: +32 2 280 33 59Fax: +32 2 280 17 88

brussels.office@european-agency.org

Web: www.european-agency.org

2

INDHOLD

RESUMÉ ...................................................................................4

1 INDLEDNING..........................................................................7

2 STRUKTUR, MÅLSÆTNINGER OG METODOLOGI............8

2.1 Struktur.........................................................................................8

2.2Målsætninger..................................................................................9

2.3Metodologi.......................................................................................9

3 SAMMENFATNING AF RESULTATER...............................11

3.1 Vilkår............................................................................................113.1.1 Lærerne...................................................................................113.1.2 Skolen.....................................................................................133.1.3 Eksterne faktorer....................................................................16

3.2 Eksempler på effektiv praksis....................................................183.2.1 De største udfordringer...........................................................193.2.2 Udfordringer i den inkluderende undervisning......................203.2.3 Effektiv praksis i den inkluderende undervisning..................20

4. KONKLUSION.....................................................................31

LISTE OVER NATIONALE KOORDINATORER (EUROPEANAGENCY) OG NATIONALE EKSPERTER.............................32

3

RESUMÉ

Denne rapport sætter fokus på udviklingen af god praksis i deninkluderende undervisning og er udarbejdet på basis af eninternational litteraturundersøgelse, casestudier fra 15europæiske lande, studiebesøg i syv forskellige lande og enlang række diskussioner blandt eksperter og nationalekoordinatorer fra European Agency for Development in SpecialNeeds Education. Her er ikke tale om et sæt nøjagtige anvisninger, sombeslutningstagere, fagfolk og praktikere blot kan følge. Mangeveje fører som bekendt til Rom, og der skal altid foretagestilpasninger til lokale og regionale forhold. Resultaterne kananvendes som mulige strategier til en forbedring af deninkluderende undervisning i skolerne. Casestudierne fra deenkelte lande og rapporter fra studiebesøgene beskriver nogleaf disse strategier nærmere.

Casestudierne og de løbende diskussioner fra undersøgelsenviser tydeligt, at inkluderende undervisning i klassen faktiskpraktiseres i de europæiske lande. Det er også klart, at hvadder er nødvendigt for elever med særligeundervisningsmæssige behov, er godt for alle elever.

Undersøgelsen viser også, at adfærdsvanskeligheder ogsociale og/eller emotionelle problemer er nogle af de størsteudfordringer, når det handler om at integrere elever medsærlige behov.

Desuden ses det, at det at håndtere forskelligheder i denenkelte klasse udgør et af de største problemer overalt iEuropa.

De individuelle casestudier og undersøgelser fra de enkeltelande viser, at følgende forhold ser ud til at have betydning forpraksis for den inkluderende undervisning på klasseniveau:

4

• Resultaterne af den inkluderende undervisning afhængeraf lærerens holdning til elever med særlige behov, afvedkommendes kapacitet til at fremme sociale relationerog af hans eller hendes syn på forskelligheder ogvilligheden til at håndtere dem på en effektiv måde.

• Læreren skal besidde en god portion færdigheder,ekspertise og viden og have en god pædagogisk tilgang,hensigtsmæssige læringsmetoder og materialer samttilstrækkelig tid, hvis vedkommende skal kunne håndtereklassens forskelligheder effektivt.

• Læreren har brug for støtte både internt fra skolen og fraomgivelserne. Ordentlig ledelse fra skolens side, fraskoleforvaltningen og lokalsamfundet og politikere er afafgørende betydning. Samarbejde mellem de forskelligeinstanser og forældrene er en forudsætning for at kunnegennemføre målsætningen om effektiv inkluderendeundervisning.

• På regeringsplan skal der gives klart udtryk forholdningen til inkluderende undervisning, og der skalskabes rammer for en fleksibel udnyttelse afressourcerne.

Undersøgelsen af praksis i klasseværelset har vist, at defaktorer, som har betydning for effekten af den inkluderendeundervisning, kan inddeles i fem hovedgrupper:

UndervisningssamarbejdeLæreren har behov for støtte fra kolleger på skolen såvelsom fagfolk uden for skolen og skal kunne samarbejdemed begge grupper.

ElevsamarbejdeElevsamarbejde er effektivt i forbindelse med elevenskognitive og affektive (socialt/emotionelle) læring ogudvikling. Elever som hjælper hinanden har stor gavn afat være sammen om undervisningen, især når denforegår i fleksible og velovervejet sammensatte grupper.

5

Problemløsning gennem samarbejdeEn systemisk tilgang til problemer med elevens opførsel iklassen er et effektivt redskab til at begrænseforekomsten og intensiteten af forstyrrelser, og delærere, som arbejder med at inkludere elever medsociale og adfærdsmæssige problemer kan især dragefordel af at samarbejde om dette. Klare regler oggrænser, som er defineret sammen med eleverne (ogden rigtige motivation), har vist sig at være effektivt.

Fleksibel gruppesammensætningEn fleksibel gruppesammensætning og en mere differen-tieret tilgang til undervisningen er nødvendige og effekti-ve tiltag i bestræbelserne på at håndtere forskelligheder.Faste målsætninger, alternative tilgange til læring, enfleksibel vejledning og en mindre homogen gruppesam-mensætning virker fremmende for en inkluderende un-dervisning.

Individuel planlægningDe nævnte foranstaltninger bør indgå i en overordnetsammenhæng, hvor undervisningen er baseret påvurdering og evaluering, forventninger og direktevejledning og feedback. Alle elever, også dem medsærlige undervisningsmæssige behov, gør fremskridthvis arbejdet overvåges, vurderes, planlægges ogevalueres systematisk. Læseplaner kan tilpassesindividuelle behov, og gennem individuelleundervisningsplaner kan der tilbydes supplerende støtteog vejledning. Den individuelle undervisningsplan skalkunne indgå i elevens normale læseplan.

6

1 Indledning

Rapporten indeholder en oversigt over resultaterne fraagenturets undersøgelse om praksis i klasseværelset og iskolen, en undersøgelse som definerer, analyserer ogvidereformidler eksempler på god praksis i klasseværelset i etinkluderende undervisningsmiljø med det formål at give lærererundt om i Europa mulighed for at anvende inkluderendeundervisning i et videre omfang. Undersøgelsen er også rettetmod beslutningstagere i uddannelsessystemet, da den belyserde forhold, som er nødvendige for gennemførelsen af eninkluderende undervisning.

Der fokuseres hovedsageligt på elever på Folkeskolens 1.-6.klassetrin. I øjeblikket gennemføres en tilsvarendeundersøgelse med fokus på elever på ældre klassetrin.

Undersøgelsen er inddelt i tre faser. Første fase bestod af enlitteraturgennemgang i hvert af de deltagende lande, som skulleafdække den aktuelle situation omkring effektiv praksis i deninkluderende undervisning. I løbet af denne fase blev der ogsåiværksat en international (hovedsageligt amerikansk)litteraturgennemgang. Denne første fase afdækker de formerfor praksis, der har vist sig at være effektive i den inkluderendeundervisning. I anden fase blev konkrete eksempler på godpraksis udvalgt og systematisk beskrevet. I den sidste fase blevder gennemført en række studiebesøg og arbejdsmøder i deforskellige lande, så udvekslingen af viden og praksis blev såomfattende og effektiv som muligt.

Rapporten er en sammenfatning af alle tre faser.

Rapportens basisdokumenter findes på agenturets websted isektionen "Inclusive Education and Classroom Practices"(www.european-agency.org /IECP/IECP_intro.htm ) og er inddeltsom følger:

1. Summary report2. International Literature Review3. Country Reports

7

2 STRUKTUR, MÅLSÆTNINGER OG METODOLOGI

2.1 StrukturResultaterne af en inkluderende undervisning afhængerhovedsageligt af læreren. Lærerens aktiviteter er bestemt afvedkommendes uddannelse, erfaring, holdninger ogoverbevisning, men også af klassens og skolens hele situationsamt af eksterne faktorer (lokale og regionale foranstaltninger,politikker, finansiering osv.). Det påhviler dog stadig den enkeltelærer at gennemføre den inkluderende undervisning idagligdagen, og han eller hun vil således være den afgørendefaktor.

Lærere benytter sig hver især af forskellige metoder til atpraktisere inkluderende undervisning. Formålet medundersøgelsen er at beskrive disse metoder og udbredekendskabet til dem, og den væsentligste opgave bliver såledesat afgrænse nogle modeller til håndtering af forskelligheder iklassen (begrebet "differentiering" ses også anvendt i denneforbindelse). Det er dog ikke kun lærerkræfterne, der indvirkerpå disse modeller, men også skolens måde at organisereundervisningen på og øvrige eksterne faktorer.

Det primære spørgsmål i forbindelse med undersøgelsen er:Hvordan håndteres forskelligheder i klassen? Herudover fore-slås løsninger på, hvilke betingelser og forhold, der skal være tilstede for at kunne håndtere disse forskelligheder.

Undersøgelsens målgruppe er personer, som har indflydelsepå den undervisningsmæssige praksis. Praksis iundervisningen formes i høj grad af læreren og andre fagfolk,som har reel mulighed for at gennemføre de ændringer, derindføres af beslutningstagere og rådgivere påundervisningsområdet. Derfor er undersøgelsen centreretomkring lærerens arbejde, men emnet belyses også ud fra enbredere og mere indirekte indfaldsvinkel.

8

Det kan antages, at læreren opnår størstedelen af sin erfaringgennem nøglepersoner i de nære omgivelser: kolleger ogfagfolk i og omkring skolen. Undersøgelsen henvender sigderfor også til disse, idet kontakten til den primære målgruppe,læreren, hermed optimeres.

2.2 MålsætningerDen vigtigste opgave i forbindelse med undersøgelsen bliversåledes at formidle viden til nøglepersoner om mulighederne forat håndtere forskelligheder i klassen og om de nødvendigebetingelser for at iværksætte disse muligheder med et positivtresultat. Derfor er det vigtigt først og fremmest at forstå, hvadsom virker i den inkluderende undervisning. Herefter skal detundersøges nærmere, hvordan den inkluderende undervisningfungerer samt hvorfor den fungerer.

2.3 Metodologi

Projektet er sammensat af forskellige typer aktiviteter. Som etførste led i undersøgelsen er der på basis af enlitteraturgennemgang udarbejdet en rapport med beskrivelser afforskellige modeller og forhold, som skal være til stede for atmodellerne kan anvendes. Metodologien såvel somresultaterne af litteraturgennemgangen er grundigt beskrevet ipublikationen Inclusive Education and Effective ClassroomPractices (Middelfart, 2001), som findes elektronisk og kandownloades gratis fra agenturets websted (www.european-agency.org). På dette trin i undersøgelsen afdækkes hvad somvirker i den inkluderende undervisning, og der sættes fokus på,hvordan læreren håndterer forskellige slags elever, herunderelever med særlige undervisningsmæssige behov. Der er derforlagt stor vægt på praksis i klassen, men som nævnt ovenfor, erdet vigtigt også at inddrage eksterne faktorer.

Anden fase, casestudierne, fokuserede på spørgsmålene:hvordan virker det og hvad skal der til for at det virker? Dedeltagende lande udvalgte hver to eksempler på praksis, hvorafdet ene omhandlede tiltag over for elever medadfærdsvanskeligheder. Eksempler på god praksis blevanalyseret og beskrevet indefra i hvert land, og landene blev

9

bedt om at fokusere på praksis i klassen og faktorer, som kanrelateres direkte til læseplanen. Foruden selveundervisningsplanen var det nødvendigt også at beskrive devilkår og sammenhænge den optræder i, og som er enforudsætning for at kunne gennemføre den. I beskrivelserneblev inddraget forskellige aspekter: læreren (viden, erfaringer,holdninger og motivation, som kræves hos ham eller hende),klassen, skolen, skolens personale og organisation,rådgivningssystemet, økonomiske og politiske aspekter, osv.Der er medtaget eksempler på god praksis fra 15 lande.

Tredje og sidste fase bestod af en række studiebesøg meddeltagelse af eksperter, som har analyseret og evaluereteksempler med henblik på at afgrænse de vigtigste kendetegnpå god praksis. Besøg på forskellige skoler, som praktisererinkluderende undervisning samt diskussioner blandt dedeltagende eksperter har resulteret i en bredere og merekvalitativ forståelse af spørgsmålene om, hvad som virker samthvordan og hvorfor det virker.

Studiebesøgene blev gennemført i Irland, Østrig, Tyskland,Island, Finland, Grækenland og den franske del af Belgien iløbet af efteråret 2001.

Resultaterne er vist på forskellig måde: vedlitteraturgennemgange (både nationale og internationale), i formaf rapporter fra de 15 lande med beskrivelser af de skoler, derhar deltaget i de nationale undersøgelser og endelig gennemreferater fra studiebesøgene. Man har herigennem fået enhelhedspræget tilgang til emnet, ved både at inddrage forskningog den daglige praksis som basis for undersøgelsen.

10

3 SAMMENFATNING AF RESULTATER

3.1 Vilkår

Undersøgelsen fokuserer som sagt på arbejdet i klassen, ogformålet var at afgrænse elementer i læseplanen, som virkerfremmende for den inkluderende undervisning, og at formidleresultaterne til en bredere kreds af aktører på området. Det harikke været meningen at opstille detaljerede vilkår for deninkluderende undervisning eller at udarbejde retningslinjer fordens opbygning. Der er dog naturligvis indsamlet information omforudsætningerne for at kunne gennemføre en inkluderendeundervisning. Gennem litteraturen og især gennem eksemplerpå god praksis og diskussioner mellem eksperterne har mankunnet identificere en række nødvendige forudsætninger, sombeskrives nedenfor.

3.1.1 LærerneForløbet af en inkluderende undervisning afhænger i høj grad aflærerens holdning til elever med særlige behov og af hans ellerhendes synspunkter på elevernes forskelligheder samt vilje til athåndtere dem effektivt. Læreren bliver generelt anset som enafgørende faktor i bestræbelserne på at fremme eninkluderende undervisning. Hvis læreren har vanskelighedermed at inddrage alle elever i sin undervisning, vil han eller hunhenvise elever med særlige undervisningsmæssige behov tilandre (ofte speciallærere) og vil således medvirke til, at deropstår utilsigtede segregerede foranstaltninger (f.eks.specialklasser).

Island:"For at sikre en minimumsgrad af positiv holdning fralærerens side, skal han eller hun acceptere at have enelev med svære funktionshæmninger i sin klasse".

"Skoleledelsen anså det som et krav, at en lærer skalvære parat til at have en stærkt psykiskudviklingshæmmet elev i klassen og skal være indstillet

11

på at arbejde sammen med en fagligt kompetent person,som skal følge alle timer".

Casestudierne viser, at de lærere, som er engagerede i deninkluderende undervisning ofte omtaler elever med megetomfattende undervisningsmæssige behov som et aktiv forklassen og ikke som et problem.

En positiv holdning gør det dog ikke alene. Læreren harnaturligvis brug for metoder og materialer, som passer tilformålet samt tid til vejledning. Han eller hun har også brug forviden og færdigheder gennem videreuddannelse (især inden forinformationsteknologi) og erfaring. Alt sammen nødvendigeelementer for at kunne håndtere forskelligheder i klassen.

Undervisning af elever med særlige behov i det almeneskolesystem kræver uden tvivl en tilpasning af den almindeligelæseplan. Læreren bliver mødt med spørgsmålet om, hvordandisse elever skal undervises. Elever med særlige behov krævermåske mere tid til vejledning samt en større grad af fagligviden. Dette kan generelt opnås på to måder: enten ved attilføre flere ressourcer (mere tid til rådighed for læreren) ellerved at omfordele de eksisterende ressourcer (alternativanvendelse af den disponible tid).

At tildele mere tid (f.eks. ved brug af hjælpelærere) eller atforbedre lærerens faglige viden (f.eks. ved hjælp afinformationsteknologi, gennem kolleger eller konsulentteams)er måder at tilføre de nødvendige ressourcer til en inkluderendeundervisning, men læreren skal måske også omfordele deeksisterende ressourcer mellem eleverne i klassen. Det kanf.eks. ske ved at de elever, som fagligt ligger overgennemsnittet opfordres til at arbejde mere uafhængigt, atarbejde med computere og skiftevis træne og vejlede hinanden("peer tutoring" eller indbyrdes undervisning), så der bliver meretid tilovers til elever med særlige behov.

12

Et sidste vigtigt element på lærer- og klasseniveau handler omlærerens følsomhed og evne i forhold til at fremme de vigtigesociale relationer mellem eleverne. Især for elever med særligeundervisningsmæssige behov (og deres forældre) er det vigtigtat have gode sociale relationer til kammerater, som ikke hardisse behov. En positiv holdning fra lærerens side er vigtig,men vedkommende skal også vide, hvordan man bevarer ogvidereudvikler sådanne relationer med et godt resultat.

Grækenland:Casestudie A (en 14-årig dreng med autisme -adfærdsvanskelig og udviklingshæmmet, går igrundskolen). Casestudiet beskriver betydningen af densociale inklusion i den almindelige klasse og denafgørende indsats fra lærerens (og det øvrigepersonales) side for at opnå dette.

"A reagerer fint på undervisningsprogrammet. Hanssociale liv i skolen er blevet tydeligt mere velfungerende iløbet af de seneste seks år. Alle er enige om at detteskyldes programmets lange varighed, hvor han heletiden har haft sin hjælpelærer, som både har støttet hami en lang række aktiviteter og har formået at indgyde hamtillid. A er blevet fuldt ud accepteret af sineklassekammerater og har også fået andre venner. Handeltager i skolens aktiviteter, såsom spil, lege ogteaterstykker".

"Ingen af de andre elever har udtrykt sig negativt om A'stilstedeværelse i klassen. Tværtimod synes alle at trivesmed den udfordring, der ligger i at gennemføre aktiviteterog undervisningsstrategier til støtte for A, og de ersamtidig blevet mere opmærksomme på andremenneskers behov".

3.1.2 SkolenAt drage omsorg for elever med særlige undervisningsmæssigebehov er ikke kun et spørgsmål om at stille de nødvendigeressourcer til rådighed i klassen. Skolens organisering ogstruktur har også indflydelse på omfanget og typen af de

13

ressourcer, læreren kan bruge i sit arbejde. Det er nødvendigtmed en fleksibel støtte fra skolens side, f.eks. gennem kolleger,skoleleder og/eller speciallærere.

Der kan også være tale om andre former for støtte, f.eks.skolevejledningen eller særlige former for støttepersonale. Inogle lande kan et indbyrdes samarbejde mellem de almeneskoler give ekstra ressourcer til elever med særlige behov, daden samlede kreativitet, viden og ekspertise - foruden de fællesfaciliteter - selvfølgelig giver flere muligheder, end en enkeltskole kan oppebære. Skolernes evne til at samarbejde omundervisningen af elever med særlige behov kan væreafgørende for en succesfuld integrering af disse elever i denalmene undervisning. En del af de projekter, som er beskrevet og analyseret iforbindelse med undersøgelsen fremhæver skolernes evne tilsamarbejde som en afgørende faktor.

For megen selvstyre kan være en trussel mod udviklingen henimod den inkluderende skole. Støtten til elever med særligebehov skal derfor koordineres indbyrdes mellem skolerne. Detgælder i særlig grad for de mindre skoler.

Uddrag fra Østrigs rapport fra studiebesøgene:"Generelt tvivler vi på, at man med selvstyre i skolen kanimødese behovene hos de svagere elever, hvis ikke deraf lovgivningen eller skoletilsynet er fastsat klareretningslinjer for, hvordan det skal udøves".

"Selv om selvstyre i skolerne generelt betragtes sommeget positivt (ansatte på skoler oguddannelsesinstitutioner er mere uafhængige og harstørre selvtillid), er det nødvendigt med noglekvalitetsstandarder og obligatoriske tiltag i arbejdet medat inkludere elever med særlige behov i skolesystemet.Får skolerne for frit spillerum og opstår der hermed formange forskelligartede interesser, vil det være en

14

hindring for at få et godt resultat ud af den inkluderendeundervisning".

Skolelederens rolle bør tildeles særlig opmærksomhed. Haneller hun har en nøglefunktion, ikke kun i at stillestøtteforanstaltninger til rådighed for læreren; måden hvorpåvedkommende varetager sin lederrolle er også afgørende forforløbet af den inkluderende undervisning. Det er ofte denperson, som kan iværksætte ændringer og indføre nyeudviklingsprocesser, og det største ansvar ligger i at kunnesamarbejde og fastholde fokus på nøgleområderne.

Der bør være mulighed for at kunne anvende skolensressourcer på en fleksibel måde. Eksemplerne på god praksisviser, at skolerne i vid udstrækning bør have frihed til at brugede finansielle ressourcer i overensstemmelse med egne ønskerog holdninger. Bureaukrati bør så vidt muligt undgås, og elevermed ingen eller få særlige behov bør også have del iressourcerne, hvis dette skønnes nødvendigt eller ønskes aflæreren.

Det kan være nødvendigt at etablere mindre grupper af elevermed særlige behov. Nogle eksempler viser, at undervisning afen elev uden for klassen i en periode er det, der skal til for ateleven kan fortsætte i den almindelige klasse. Når derarrangeres undervisning uden for klassen skal der selvfølgeligsørges for, at den gennemføres på en naturlig og fleksibelmåde.

Hvis der iværksættes særlige foranstaltninger for eleven, er detvigtigt at de 1) gennemføres så tidligt som muligt, 2) er såfleksible som muligt (hvis én fremgangsmåde ikke fungerer,skal man vælge en anden), 3) er så "enkle" som muligt (udennegative bivirkninger), 4) er så tæt på som muligt (i klasseneller i skolen) og 5) er så kortvarige som muligt.

Forældrenes medvirken bør ikke undervurderes. Forældrene erikke bare "klienter", men deltagere i processen. Det er megetvigtigt, at deres behov også kan imødekommes, og de har oftebrug for en støtteperson, som de naturligvis skal kunne føle sig

15

trygge ved. Forældrene skal tildeles en vigtig rolle, de skalhøres og informeres om planlægning, iværksættelse, evalueringog struktur og indhold i forbindelse med samarbejdet, isærmellem skolen, eksterne organer og andre fagfolk.

Forældrene har også en vigtig rolle i udviklingen,iværksættelsen og evalueringen af den individuelleundervisningsplan. De kan i nogle tilfælde yde ekstra hjælpbåde i og uden for klassen.

3.1.3 Eksterne faktorerPolitikker og finansieringEn klar national politik omkring inklusion giver gode vilkår forden inkluderende undervisning. Regeringen bør stærkt støttegennemførelsen af en inkluderende undervisning og gøre detklart for uddannelsessektoren, hvad formålet med den er.

Regeringerne skal også sørge for at skabe de nødvendigeforhold for gennemførelsen af inkluderende undervisning.Finansieringsmodellerne skal fungere, så de er med til atfremme inkluderende undervisning i skolerne i stedet for athindre den, og de nødvendige foranstaltninger skal værefleksible og velkoordinerede. Finansieringen og grundlaget fordens fordeling er en meget vigtig faktor, som er beskrevetgrundigt i én af agenturets tidligere undersøgelser, Financing ofSpecial Needs Education (Finansiering afspecialundervisningen (1999)).

Casestudiet fra Storbritannien viser, hvordan skolensincitament til at udnytte de eksisterende ressourcer til detyderste kan få nogle uheldige konsekvenser:

"Skoler, som udnytter de eksisterende ressourcer, dvs.lærerens ekspertise, strategier og tid, til det yderste ogdermed opnår gode resultater i arbejdet med elever medsærlige behov, straffes indirekte, da elevernes behovdermed ikke skønnes at være store nok til at

16

retfærdiggøre en tildeling af yderligere ressourcer. Detvar til en vis grad tilfældet på den udvalgte skole. Enhård arbejdsindsats, overvågning og konstantefterprøvning og udvikling af undervisningsprogrammetgjorde, at eleverne godt kunne fungere i den almeneundervisning, hvilket måske ikke havde været tilfældetunder andre omstændigheder".

Rapporten fra studiebesøgene fra den franske del af Belgienpeger også på forskellene i finansieringen af henholdsvisspecialskoler og almene skoler som en hindring for deninkluderende undervisning:

"Elever, som integreres i de almene skoler får tildeltfærre midler end elever på specialskolerne".

En såkaldt gennemstrømningsmodel, som gennemføres påkommunalt plan, ser ud til at være den mest hensigtsmæssigeløsning. Ved en sådan model udlægges budgettet forspecialundervisningen centralt til regionale institutioner, dvs. tilkommuner, skoledistrikter og grupper af skoler. Afgørelser omhvordan pengene bruges og hvilke elever der skal tildelesmidler til gennemførelsen af særlige specialpædagogiske tilbud,træffes regionalt. Det tilrådes at den institution, som afgørfordelingen af budgettet for specialundervisningen, for detførste har mulighed for at rådføre sig med en uafhængigsagkyndig instans på området, og for det andet harredskaberne til at kunne iværksætte og opretholdespecialpædagogiske tilbud.

Det er tydeligt, at den inkluderende undervisning er lettest atgennemføre, når der benyttes en decentraliseretfinansieringsmodel frem for en model, hvor finansieringenbevilges centralt. I de tilfælde hvor man følger en centraltfastlagt plan, lægges der let for megen vægt på denorganisatoriske side af modellen og for lidt vægt på praksis.Lokale organer med en vis grad af selvstyre kan være langtbedre rustet til at ændre systemet. En decentraliseret modelsynes derfor at være mest effektiv i forhold til udgifterne ogbegrænser også risikoen for at der handles strategiskuovervejet. Dog skal målene klart defineres på centralt plan.

17

Beslutninger om hvordan målene nås, må herefter overlades tilde myndigheder eller institutioner, som forvalter planen lokalt.

LedelseLedelsen er af største betydning. Alle beslutningstagere, ikkeblot nationalt, men også i kommunerne, skoledistrikterne og påskolerne spiller en vigtig rolle i processen, når regeringenspolitik skal omsættes til praksis. Skoleledelsen skal kunne leveop til kravene om at gennemføre en effektiv inkluderendeundervisning.Undersøgelsen viser, at der kan være behov for aktiviteter, somkan fremme motivationen og entusiasmen hos alle involveredeparter. Der kan være brug for ekstern støtte og eksempler pågod praksis som, især i de tidlige faser af udviklingen, kan væremed til at dæmpe en eventuel frygt og skepsis.

Koordinering og samarbejde på regionalt planUndersøgelsen viser ligeledes, at koordinering og samarbejdemellem alle parter (sundhedssektoren, den sociale sektor,uddannelsessektoren, psykologien) uden for skolen og mellemskolen og forældrene er til gavn for elever med særligeundervisningsmæssige behov. Tildelingen af ekstra støtte oghjælp skal altså planlægges og koordineres hensigtsmæssigt.

3.2 Eksempler på effektiv praksisDe deltagende lande har, om end på meget forskellig vis,fremlagt deres bedste eksempler på effektiv praksis i deninkluderende undervisning. I dette kapitel opsummeresresultaterne sideløbende med tre centrale spørgsmål:

Først og fremmest skal der foretages en systematisk vurderingaf, hvilke former for særlige behov, der udgør de størsteudfordringer for lærere og andre fagfolk. Hvad kendetegner deelever, som er omfattet af gruppen (eller dem, som er uden forgruppen) - med andre ord: hvilke grupper af elever giver destørste udfordringer i det almene skolesystem?

18

Derefter undersøges selve undervisningsprocessen: hvor liggerde største problemer i forbindelse med praksis i klassen i dendel af den almene undervisning, som omfatter elever medsærlige undervisningsmæssige behov? De deltagende landehar foretaget en omfattende kortlægning af de aktuelleudfordringer i bestræbelserne på at gennemføre inkluderendeundervisning.

Det tredje centrale spørgsmål, som refererer til formålet meddenne undersøgelse, handler om at afgrænse de faktorer ogformer for undervisningsmæssig praksis som har vist sigeffektive i den inkluderende undervisning. Eksempler på godpraksis i de deltagende lande viser, hvordan dette tilpasses oghåndteres i den daglige undervisning.3.2.1 De største udfordringerIkke overraskende har landene fremlagt ret enslydende svar påspørgsmålet om, hvilke typer af undervisningsmæssige behov,som giver størst udfordring. Adfærdsmæssige, sociale og/elleremotionelle problemer nævnes af stort set alle lande som denstørste udfordring i arbejdet med at inkludere elever medsærlige behov. Her er også medregnet problemer medumotiverede og uvillige elever.

De fleste lande finder det vanskeligt at besvare spørgsmål omelevernes karakteregenskaber. De fleste politikker forspecialundervisning tager afstand fra denne indfaldsvinkel ogfokuserer i stedet på den undervisningsmæssigesammenhæng, og det er her, behovet for at sætte ind er størst.Barnets karakteregenskaber er ikke omdrejningspunktet fordebat. Selv om denne holdning er i tråd med de gængseopfattelser og også deles af European Agency's medlemslande,rapporteres det, at de største udfordringer findes i forbindelsemed elever med adfærdsmæssige problemer.

Nogle få lande peger på andre - sommetider meget specifikke -former for særlige behov, som også giver store udfordringer iden inkluderende undervisning. Det er f.eks. DAMP, dysleksi,autisme, specifikke indlæringsproblemer, psykiske handicaps,svære hørevanskeligheder og multihandicaps.

19

3.2.2 Udfordringer i den inkluderende undervisningInkluderende undervisning kan gennemføres på forskellige må-der og niveauer, men i den sidste ende er det læreren, somskal håndtere forskelligartede elever i sin klasse og skal tilpas-se læseplanen på en måde, som tilgodeser behovene hos demalle. Det gælder både elever med særlige undervisningsmæssi-ge behov, elever med særlige forudsætninger og klassekamme-rater. Med andre ord, så er det at kunne håndtere forskelligar-tede elever en central forudsætning. Til det formål har lærerenbrug for støtte, enten fra kolleger (måske speciallærere) eller fraandre fagfolk. Elever med særlige undervisningsmæssige be-hov har på nogle tidspunkter i deres undervisningsforløb brugfor en mere specifik støtte eller vejledning end den, som lære-ren kan give i den daglige undervisning. Det er her andre lære-re og støttepersonale kommer ind i billedet, og her krævesbåde fleksibilitet, god planlægning og samarbejde i undervisnin-gen. Samarbejdet med andre lærere skal ikke kun fungere påklasseniveau, men også overordnet på skolen. I nogle tilfældevil der være brug for fagfolk, som arbejder i regionale rådgiv-ningsinstanser, hvilket kræver en endnu højere grad af fleksibili-tet, planlægning, samarbejde og koordinering. Inkluderende un-dervisning omfatter mere end det at kunne håndtere forskellig-heder i klassen.

3.2.3 Effektiv praksis i den inkluderende undervisningUndersøgelsen indikerer, at der er mindst fem slags faktorer,som virker fremmende for inkluderende undervisning. Bådelitteraturundersøgelsen og eksemplerne på god praksis viserbetydningen af disse faktorer. Litteraturen ogekspertvurderingerne viser generelt, at elever (både med oguden særlige behov) såvel som lærere får et godt udbytte afundervisningen ved brug af nedenstående metoder.

UndervisningssamarbejdeInkluderende undervisning fremmes af flere faktorer, som kangrupperes under overskriften undervisningssamarbejde (f.eks.ved brug af tolærersystemet). Lærere skal samarbejde med

20

kolleger og har brug for praktisk og fleksibel støtte fra dem. Etsådant samarbejde synes at være en effektiv metode tiludvikling af faglige såvel som sociale færdigheder hos elevermed særlige undervisningsmæssige behov. Det er klart, at denekstra støtte skal være fleksibel, velkoordineret og velplanlagt.

Rapporten fra Norge viser, at de teams, som arbejder med enklasse, udgør en vigtig faktor. Arbejdet er meget velkoordineret.

"Lærerne tilknyttes ét team på hvert klassetrin, såeleverne ikke skal forholde sig til for mange voksne.Teamet dækker alle fagområder på hvert klassetrin ogsikrer hermed trygge rammer for eleverne. Lærere meden supplerende uddannelse inden forspecialundervisning indgår også i disse teams og udgøraltså ikke en særskilt gruppe af special-undervisningslærere"."Efter to et halvt år beskriver én af lærerne dagligdagensåledes: "Man skal konstant være bevidst om hvad mangør. Der er faste rutiner for en struktureret undervisning.Lærerne skal være meget opmærksomme på, hvor deforskellige elever har deres plads i klassen.Undervisningen styres af læreren og der er kun få frieaktiviteter i løbet af en undervisningsperiode. Der skalaltid være en voksen til stede. Deles en gruppe f.eks. ito, skal der være en voksen i hver gruppe".

Schweiz:"Ressourcelæreren udarbejder materiale somklasselæreren kan gøre brug af, hvis det er nødvendigt.Herudover er der møder med forældre, skolelederen forspecialskolen, klasselæreren og ressourcelæreren.Gode personlige relationer mellem alle involverede er enforudsætning for en vellykket gennemførelse af etintegrationsprojekt som dette".

Luxembourg: "Da vi har andre børn med problemer i denne klasse(psykisk udviklingshæmmede børn, børn medindlæringsvanskeligheder og adfærdsvanskelige børn),

21

er det en klasse, som giver store udfordringer. Ensocialpædagog arbejder i klassen ti timer om ugen ogyder hjælp til børnene med særlige behov. Når et nytemne introduceres af læreren, sørger ressourcelærerenfor at børnene lytter og forstår hvad læreren vil have demtil at gøre. Herefter skal børnene arbejde selvstændigt".

"Ressourcelæreren lægger stor vægt på, at der skalvære to personer, som arbejder med eleverne i klassen.Det giver bedre tid til at arbejde individuelt med detenkelte barn, og hvis én af de to lærere har problemermed et barn, kan den anden gå ind og hjælpe med atløse konflikten".

ElevsamarbejdeElevsamarbejde har vist sig at have en gavnlig virkning påelevernes kognitive og socialt/emotionelle læring og udvikling.Elever, som hjælper hinanden får et stort udbytte af at læresammen, især selvfølgelig hvis de grupperes på en fleksibel ogvelovervejet måde. Desuden er der ingen tegn på, at de merevelfungerende elever mister noget ved dette i form afudfordringer eller muligheder. Resultaterne viser, at alle elevergør fremskridt, både fagligt og socialt.

Holland:"Samarbejde i læringen kan godt gennemføres medeleven med særlige behov som den, der optræder som"vejleder". En elev med svære adfærdsvanskeligheder(kaldet "A") optræder som vejleder for yngre elever. Imodsætning til ventet er A meget populær hos sineyngre kammerater. Som vejleder skal A vælge enopgave, sørge for at gruppen begynder at arbejde medden og afhjælpe eventuelle konflikter. Det kan godt virkeen smule kaotisk, da grupperne er placeret over heleskolen, og i begyndelsen gjorde A ikke rigtig noget. Menefter selv at have fået lidt vejledning, fungerer A nu fintsom vejleder i gruppen".

22

Portugal:"Klasselæreren og ressourcelæreren samarbejder påfuld tid i klassen. De udarbejder også individuelleundervisnings- og aktivitetsplaner for hvert barn,herunder N. Hele undervisningspersonalet involveres iproblemløsninger, når der er behov for dette, og andreaktører kan også inddrages. N får stor støtte fraomgivelserne. En del af arbejdet med N udføres ifællesskab og der er allerede fremgang at spore".

Belgien: "Ressourcelæreren er med hos alle lærerne ihåndteringen af elever med socialt emotionellevanskeligheder og adfærdsvanskeligheder generelt, ogsærligt i processen med at inkludere J (en dreng medadfærdsvanskeligheder) i undervisningen".

"Klasseværelset er inddelt i otte sektioner, så børnenekan arbejde i små, fleksibelt sammensatte grupper.Eleverne hjælper hinanden. Når de leger, er de allesammen om legen og lærer at tage hensyn til hinanden.Børnene skal være lidt ekstra tolerante over for J, men tilgengæld er de ofte et godt eksempel for J".

Problemløsning gennem samarbejdeLanderapporterne og den internationale litteraturgennemgangviser, at en systemisk tilgang til problemerne med en uønsketopførsel i klassen er et effektivt redskab til at nedbringeforekomsten og intensiteten af forstyrrelser i timerne, og læreresom arbejder med at inkludere elever med sociale ogadfærdsmæssige problemer kan især drage fordel af atsamarbejde om dette. Klare regler og grænser, som er definereti samarbejde med eleverne (sammen med en god motivation)er effektive virkemidler.

Island:Man har iværksat et system for adfærdsregulering. Selvom systemet er iværksat på initiativ af en enkelt lærer,viser det vigtigheden af et velkoordineret samarbejde

23

omkring indførelsen af nye metoder, daadfærdsregulering ellers ikke vil kunne fungere.

"Her er tale om en dreng på otte år (P) som er ved atafslutte sit tredje skoleår. Hans diagnose er DAMP oghan får medicin mod hyperaktivitet. Han har svært ved atkoncentrere sig og er kun opmærksom i kort tid adgangen. Læreren bruger megen tid på at fastholde hansopmærksomhed på arbejdet, så han ikke kommerbagud. P forbliver i klassen og tages ikke ud tilspecialundervisning".

Da P virker meget forstyrrende for de andre elever,afprøvede læreren et system til adfærdsregulering, somhar vist sig at være meget effektivt.

"Hvis han mister to stjerner på en uge, kan han ikkedeltage i sidste time om fredagen, hvor klassen haraktiviteter, som de finder sjove og spændende og somde ser frem til".

Rapporten fra Storbritannien: "Klassemøder praktiseres i stor udstrækning igrundskolen i Storbritannien. Der afsættes tid ilæseplanen til undervisningsgrupper, som diskuterer ogudveksler erfaringer, bekymringer, stærke og svage sidermv. med klassen, og man prøver så i fællesskab at findeløsninger på de spørgsmål, som optager gruppen. Det ermed til at fremme interaktion og indlevelsesevne og til atbekæmpe mobning - eleverne bliver motiverede til atudvise respekt for deres klassekammerater. Gruppenformulerer nogle regler, som skal overholdes til punkt ogprikke (f.eks. skal alle indlæg behandles seriøst og skalpræsenteres efter tur)".

Frankrig:"F gjorde konstant det modsatte af hvad læreren badham om. Hans opførsel ødelagde relationerne med de

24

andre børn, og han blev isoleret fra samværet med dem.Han råbte og provokerede de andre elever, modsatte sigalting, var urolig og truede med at hævne sig på enhver,som forsøgte at standse ham. Til sidst var han imod alt iskolen, uanset hvilken lærer eller hvilken aktivitet dethandlede om. De tiltag som blev iværksat skulle bl.a.sikre at:

• Han skulle begynde at forholde sig til reglerneuden at føle sig truet,

• han skulle acceptere et minimum sæt af regler, • han skulle begynde at arbejde og respektere de

fastsatte regler.

Tiltagene blev iværksat som en del af et forløb tilgenintegrering af F, som kræver nøje tilrettelæggelse ogfaste regler.

I tilrettelæggelsen af forløbet indgik regelmæssige møderaf en bestemt varighed, hvor der til hvert møde var afsattid til at vedtage hvilket tiltag, der skulle anvendes underdet pågældende møde, tid til at gennemføre det i praksisog tid til at diskutere, hvordan man havde haft det meddet og hvad man havde følt.

De regler, der skulle følges, handlede om ikke at gøreskade på sig selv eller nogen andre, ikke at ødelæggeting og at lægge tingene på plads efter mødet.

Klasselæreren rapporterede, at der skete fremskridt ilæringsprocessen, og især at kommunikationen medklassekammeraterne var blevet mindre konfliktfyldt - Fhavde endda statueret et godt eksempel over for deandre elever! Han blev mindre selvcentreret og begyndteat acceptere konsekvenserne, hvis han havde brudt envigtig regel. Han holdt også op med at tale om at villehævne sig".

Fleksibel gruppesammensætningEn fleksibel gruppesammensætning og en mere differentieret

25

tilgang til undervisningen er nødvendige og effektive tiltag i be-stræbelserne på at håndtere forskelligheder i klassen. Fastemålsætninger, alternative tilgange til læring, en fleksibel vejled-ning og en mindre homogen gruppesammensætning virkerfremmende for inkluderende undervisning. Det er et interessantog vigtigt resultat, set i lyset af landenes udtrykte behov i forbin-delse med håndteringen af forskelligheder i klassen.

Sverige:"Grupper med en sammensætning af forskellige eleverhar haft stor betydning for en elev med sværeindlæringsvanskeligheder - han elsker når læreren læserop for gruppen og han elsker at tegne, han er glad ogagerer somme tider selv i gruppen. Han er vokset socialtog emotionelt og har gjort fremskridt med hensyn tiladfærd og faglige færdigheder".

Irland (rapport fra studiebesøg): "Miljøet i klassen og det faktum at det ikke er lærerensom er i centrum fremmer samarbejdet mellem eleverne,ikke kun inden for den enkelte gruppe, men også påtværs af klassen. Elever med særlige behov blevplaceret i fleksibelt sammensatte grupper, hvor der ogsåvar elever, som kunne hjælpe dem og som gerne villeoptræde som lærer. Eleverne var generelt fortrolige meddenne form for differentieret læring og var gode til atacceptere de kognitive eller fysiske forskelligheder, selvnår eleverne med særlige behov blev tildelt endominerende rolle (f.eks. var en pige med Down'ssyndrom hovedpersonen i et teaterstykke, og hendesklassekammerater reagerede meget positivt). En andenting var, at hvis elever med særlige behov blev tildeltsærlige ressourcer (f.eks. en computer), blev der ikkeobserveret nogen udsædvanlig reaktion på dette. Detkan være et tegn på, at eleverne er blevet "uddannede"til at tage del i den inkluderende undervisning, hvorimoddet at have kontakt med en elev med særlige behovgiver dem en naturlig glæde, som gør dem åbne og

26

tolerante. Lærerne ser en meget positiv holdning blandteleverne og deres forældre. De har fået en sundereholdning til handicaps generelt og en bedre forståelsefor, hvad det indebærer at være handicappet".

Finland: "Eleverne er blevet inddelt i fire fleksibelt sammensattegrupper (opkaldt efter farver). Grupperne kansammenlægges to og to, når der er behov for en størregruppe. Størrelsen af grupperne afhænger af, hvilket fag,der undervises i. Undervisningen i musik, naturvidenskabog kunstfag finder sted i større grupper, matematik ogmodersmålsundervisning må gennemføres i gruppermed færre elever. Skemaerne er også fleksible, så ikkealle elever behøver være i skolen på samme tid".

"I matematik og modersmålsundervisning er der vedgruppesammensætningen taget højde for elevernesforskellige faglige niveauer. Det giver bedre plads tilindividuel undervisning og fremmer elevernes motivation.Modersmålsundervisningen foregår f.eks. i grupperinddelt efter elevernes læsefærdigheder, hvor én gruppebeskæftiger sig med grafemer og fonemer, en andenmed stavning i korte tekster og en tredje medbørnelitteratur".

Østrig: "Idéen med at oprette én klasse af elever på forskelligealderstrin og med forskellige færdigheder er at de kanblive undervist sammen lige fra førskolealderen og op tilfjerde klasse1. Man undgår selektion samtidig med at dertages hensyn til elevernes forskellige forudsætninger ogindlæringstempi. Det er naturligvis til stor gavn forelevernes kognitive og især emotionelle og socialeudvikling.

Med dette system mindskes presset på både forældre,børnene og lærerne. Et barn kan om nødvendigt bruge

1 Den obligatoriske skolegang i Østrig er inddelt i fire års "Volksschule" ogderefter fire års "Hauptschule" samt et års fagskole eller gymnasium.

27

fem år på at opfylde kravene i læseplanen.Klasselæreren er en tæt kontaktperson, og gruppenundergår ikke væsentlige ændringer, så de socialerelationer kan udvikle sig stabilt, hvilket er vigtigt især forde såkaldt "vanskelige" børn. Elever med mindre godefærdigheder bliver ikke fastlåst i denne rolle, da derløbende kommer yngre og svagere elever ind i gruppen.Det er godt for den sociale læringsproces, og det atstøtte hinanden i fællesskab bliver dermed en del afdagligdagen. Elever med særlige forudsætninger kanblive tilgodeset hurtigere, da de ældre elever vil optrædesom rollemodeller og hjælpe dem frem. Den fleksiblegruppesammensætning er også god for de børn, somdet er særlig vanskeligt at arbejde med, da de kan fåmulighed for at trække sig lidt tilbage fra gruppen i enperiode og arbejde i fred og ro, eller de kan væresammen med kammerater, hvis udviklingsniveaumodsvarer deres eget".

Rapport fra studiebesøg i den franske del af Belgien:Eksperterne som deltog i dette studiebesøg fremhæverisær følgende markant effektive tiltag på denpågældende skole: "Valget afundervisningsdifferentiering som en fast retningslinje forarbejdet i klassen og et godt samspil i klassen mellemfagligt og ikke-fagligt uddannet personale".

Individuel planlægningEksemplerne på effektiv praksis fra de besøgte skoler og fralitteraturgennemgangen kan tilpasses den inkluderendeundervisning - gennem definition af målsætninger, enundervisning som er baseret på vurdering og evaluering,forventninger, direkte vejledning og feedback. Casestudierneafspejler vigtigheden af, at undervisningen foregår inden forrammerne af den normale læseplan, dog med tilpasninger afdenne, ikke blot for elever med særlige behov, men for alleelever, også dem med særlige forudsætninger. For elever medsærlige behov sker denne tilpasning i de fleste lande ved hjælp

28

af individuelle undervisningsplaner, og eksemplerne på godpraksis viser, hvor vigtigt det er, at den individuelleundervisningsplan er tilrettelagt, så den uden problemer kanpasses ind i elevens normale læseplan.

Tyskland:Alle tyske delstater har udviklet retningslinjer forindividuelle undervisningsplaner, som sikrer, at hverenkelt elev med særlige behov får den rette støtte ogvejledning. Undervisningsplanen giver oplysninger omelevens undervisningsmæssige udgangspunkt ogbetingelser, individuelle behov og diagnose, tiltag ogmuligheder i forbindelse med ekstern placering,samarbejde og personalets kvalifikationer.

Luxembourg: "Børn som får støtte og vejledning skal have enindividuel undervisningsplan, som udarbejdes medudgangspunkt i elevens personlige uafhængighed,verbale og nonverbale kommunikation, dengrundlæggende skoleundervisning og kulturelle læring,elevens psykomotoriske udvikling, den socialesundhedstilstand og hygiejne, følelsesmæssig og socialudvikling, det personlige ansvar, situationen i forbindelsemed elevens overgang til erhvervslivet ogvedkommendes fritidsaktiviteter".

De deltagende eksperter var inde på faren for en for høj grad afindividualisering i den inkluderende undervisning. Det er rigtigt,at en fleksibel gruppesammensætning vil medføreundervisningsdifferentiering, fordi eleverne har lov til at gå efternogle forskellige mål gennem alternative måder at lære på. Detbør dog ikke skabe problemer, hvis undervisningen er effektivog målrettet.

Storbritannien:Alle elever, herunder elever med særlige behov, somundervises i særlige foranstaltninger (i Storbritannien isåkaldte "Designated Special Provisions, DSP") følgerden samme nationale læseplan. Den kortsigtede såvel

29

som den mere langsigtede planlægning foretages éngang årligt af lærere fra de almene klasser og fraspecialundervisningsklassen. De almene klasser ogspecialklassen har hver en koordinator for hvert fag i dennationale læseplan, og de to arbejder sammen. (Alleengelske underskoler har koordinatorer for hvert fag,men det særlige her er, at lærerne arbejder sammenparvis). Læseplanen differentieres herefter ioverensstemmelse med behovene hos de enkelte eleverog hos grupper af elever - det kan f.eks. være, at eleverfra specialklasserne kun skal arbejde med en del af et affagene i læseplanen. Skolen tilpasser den nationalelæseplan til elevernes forskellige behov ioverensstemmelse med nogle retningslinjer, som eranbefalet af det regeringsorgan, som i Storbritannien haransvaret for udarbejdelsen af den nationale læseplansamt for al vurdering knyttet til denne (Qualifications andCurriculum Authority). Fælles målsætninger kan f.eks.nås gennem forskellige aktiviteter, som for elever medsvære indlæringsvanskeligheder vil være på et lettereniveau end for de øvrige elever. Det daglige arbejde ogmulighederne for at integrere elever og grupperdiskuteres én gang ugentligt. Eleverne skifter mellem deforskellige klasser og kender således til arbejdsgangen ialle klasserne".

30

4. KONKLUSION

Projektets formål har været at afgrænse, analysere, beskrive ogformidle viden om eksempler på god praksis i klassen i etinkluderende undervisningsmiljø. Første skridt var at forståhvad som virker, dernæst hvordan det virker og til sidst hvorfordet virker.

Ét af de vigtigste resultater viser at adfærd, sociale og/elleremotionelle problemer udgør den største udfordring i arbejdetmed at inkludere elever med særlige behov i den almeneundervisning. Det ses også, at det er et stort problem athåndtere forskelligheder i klassen. Casestudierne ogdiskussionerne blandt eksperterne viser, at hvad der er godt forelever med særlige behov også er godt for de øvrige elever.

Endelig ser det ud til at undervisningssamarbejde,elevsamarbejde, problemløsning gennem samarbejde, fleksiblegruppesammensætninger og individuel planlægning er faktorer,som har stor betydning for udfaldet af den inkluderendeundervisning.

31

LISTE OVER NATIONALE KOORDINATORER (EUROPEANAGENCY) OG NATIONALE EKSPERTER

Østrig Irene Moser irene.moser@pi.salzburg.at(National koordinator)Dieter Zenker diether.zenker@aon.at Claudia Otratowitz diether.zenker@aon.at Elisabeth Fritsch direktion.spzgoe@vol.at

Belgien (Den flamske del)Theo Mardulier theo.mardulier@ond.vlaanderen.be(National koordinator)Jean Paul Verhaegen jean-paul.verhaegen@vsko.be Dora Nys dora.nys@skynet.be

Belgien (Den franske del)Thérèse Simon therese.simon@skynet.be(National koordinator)Danielle Pécriaux danielle.pecriaux@restode.cfwb.be

DanmarkPreben Siersbæk Larsen siersbaek@uvm.dkGrethe Persson grethe.persson@skolekom.dk

FinlandMinna Saulio (National koordinator) minna.saulio@oph.fi Eero Nurminen eero.nurminen@minedu.fi Ole Gustafsson ole.gustafsson@espoo.fi Heikki Happonen heikki.happonen@jnor.joensuu.fi

FrankrigPierre Henri Vinay cnefei-diradj@education.gouv.fr(National koordinator)Nel Saumont (National koordinator) brex@cnefei.fr José Seknadjé-Askénazi optione@cnefei.fr Marie-Madelaine Cluzeau

32

TysklandAnette Hausotter a.hausotter@t-online.de(National koordinator)Ulf Preuss-LausitzHans-Jürgen Freitag freitag@skf-wue.de Ellen Herzberg e.herzberg@web.de

GrækenlandVenetta Lampropoulou v.lampropoulou@upatras.gr(National koordinator)Antigoni Faragoulitaki eurydice@ypepth.gr Emmanuel Markakis emar@pi-schools.gr Georgia Fantaki gfantaki@hotmail.com Ioannis Spetsiotis

IslandBryndis Sigurjónsdottír (National koordinator) brysi@ismennt.isGudni Olgeirsson gudni.olgeirsson@mrn.stjr.is Hafdís Gudjónsdóttir hafdgud@khi.is Soffia Björnsdóttir sub@ismennt.is

IrlandPeadar McCannn maccannap@educ.irlgov.ie(National koordinator)Marie Murphy murphymw@eircom.net Michael Cremin littleislandns.ias@eircom.net

LuxembourgJeanne Zettinger (National koordinator) srea@ediff.lu Pia Englaro srea@ediff.lu Michel Dostert srea@ediff.lu Jöelle Schmit srea@ediff.lu

HollandSip Jan Pijl (National koordinator) s.j.pijl@ppsw.rug.nl C.J.F van Wijk Ina van der Vlugt skans@cybercomm.nl Piet Douwsma wiebehoekstra@hotmail.com

Norge

33

Ms. Gry Hammer Neander Gry.Hammer.Neander@ls.no(National koordinator)Lars A. MyhrPortugalVitor Morgado vitor.morgado@deb.min-edu.pt(National koordinator) Maria Da Graca Barreto Leal Franco graca.franco@deb.min-edu.pt Ana Montez Cadima ana_cadima@hotmail.com

SverigeLena Thorsson (National koordinator) lena.thorsson@sit.se Inger Tinglev inger.tinglev@educ.umu.se Raoul Elebring maria.raoul@telia.com

SchweizPeter-Walther Müller peter.walther@szh.ch(National koordinator)Albin Niederman albin.niedermann@unifr.ch Sonja Rosenberg sonja.rosenberg@szh.ch

StorbritannienFelicity Fletcher-Campbell f.f-campbell@nfer.ac.uk(National koordinator)

34