el asesoramiento de proceso
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El asesoramiento de proceso
Francisco Imbernón.
Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.
En el transcurso de los últimos años del siglo XX, la formación del profesorado ha sido uno de los
campos de conocimiento educativo sobre el cual más se ha incidido en textos escritos y en prácticas
institucionales. La extensión e intensidad del campo de conocimiento y su institucionalización de la
formación tuvo también su parte negativa, ya que, históricamente involucrada la formación del
profesorado en una racionalidad técnica (que ve la actividad docente como incapaz de tratar lo
imprevisible y la formación como un producto a transmitir) con una visión determinista y uniforme de
la tareas de los docentes, se potenció un modelo de entrenamiento mediante muchos cursos estándard
que aún perdura. Pero también permitió desarrollar aspectos positivos: la preocupación del ámbito
universitario por su estudio, la mayor concienciación del profesorado comprometido, el desarrollo de
modelos de formación alternativos, la aparición de una cantidad ingente de textos de análisis teóricos,
de experiencias y de comunicaciones, y la organización de encuentros, jornadas, congresos y actos
similares. Y, a partir de 1984, la creación de los Centros de Profesores y la figura del asesor/a.
El campo de conocimiento, aunque de entrada con una cierta confusión conceptual y una gran copia de
la literatura ajena a nuestro contexto, ha permitido que empiecen a cuestionarse aspectos que durante
mucho tiempo habían permanecido inamovibles y ha potenciado que aparezcan elementos nuevos que
actuarán como fuerzas ocultas y impulsoras de un pensamiento formativo innovador. Entre estos
elementos, destacamos:
• La casi nula efectividad de las prácticas formativas basadas en procesos de asesoramiento o de
formador académico (donde el profesorado es visto como un ignorante que asiste a sesiones que lo
“culturizan” profesionalmente), las cuales intentan solucionar los problemas del profesorado.
• El cambio en el profesorado, al ser un cambio en la cultura profesional, es muy lento. Pero esta
lentitud comporta también una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio. Los cambio
de los demás no ayudan necesariamente al cambio de uno.
• Provoca más innovación unir la formación a un proyecto de trabajo y no al revés (hacer
formación y, posteriormente, elaborar un proyecto). Ello comporta que la formación está al servicio
del proyecto elaborado por un grupo.
• La formación ha de tener en cuenta que, más que actualizar una persona y enseñarle, ha de
crear las condiciones y los espacios para que esta aprenda.
• La formación por si misma tiene poco impacto en la mejora y la innovación sino está unida a
cambios del contexto, organizativos, de gestión y de relaciones de poder. El desarrollo profesional del
profesorado no recae en la formación, sino en diversos componentes que se dan conjuntamente en la
práctica laboral de la enseñanza.
Son evidencias que, hoy día, son casi incuestionables para todos aquellos que, de una manera u otra, se
dedican a la formación del profesorado con la intención que el profesorado sea sujeto de formación,
que recupere el protagonismo que la racionalidad técnica le robó.
Si añadimos la entrada con fuerza de la teoría de la colaboración como proceso imprescindible en la
formación del profesorado y la investigación-acción como importante elemento (aunque teórico) de
forma de trabajo colaborativo, va introduciéndose una mayor racionalidad práctica (con la
incorporación de ciertas reflexiones de racionalidad crítica), y puedo afirmar, que a pesar de los
intentos institucionales de los últimos años de paralizar estos proceso, se han ido dando condiciones
para un cambio de manera de ver la formación que ha ido pasando de una etapa totalmente de producto
formativo a asimilar a formas de verla diferentes, como indica el cuadro siguiente.
FORMAS DE VER EL CONOCIMIENTO
FORMATIVO
FORMAS DE VER LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
UNA INFORMACIÓN A TRANSMITIR UN PRODUCTO A ASIMILAR DE FORMA
INDIVIDUAL
EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y
DESTREZAS PROFESIONALES
UN PROCESO DE ASIMILAR ESTRATEGIAS
PARA CAMBIAR LOS ESQUEMAS
PERSONALES DEL PROFESORADO
EL COMPARTIR SIGNIFICADOS EN EL
CONTEXTO
CREACION DE ESPACIOS Y RECURSOS
PARA CONSTRUIR APRENDIZAJE
ES UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA
CON TODOS LOS AGENTES SOCIALES
ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE
TRABAJO COMUNITARIOS
Relación entre la forma de ver el conocimiento formativo y su formación
ASESORAR PARA UNA NUEVA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Una formación ha de establecer mecanismos de desaprendizaje para volver a aprender ( a veces la
formación más que aprender a aprender debería aprender a desaprender). Pero si esta formación
provoca innovación y se da en contextos de escasez, provocará, lógicamente, reivindicación en el
profesorado. Una buena formación siempre comporta cierta reivindicación, es un índice de calidad de
la formación. Ello tiene que ver con una vigilancia más grande de los gobiernos que no desean la
reivindicación y, como consecuencia, establecen mecanismos de abortar prácticas formativas
alternativas o de prácticas formativas innovadoras y críticas, aunque consten en sus papeles oficiales y
en sus planes de formación.
Cada vez hay más formación y poco cambio. Es posible que sea porque aún predomina la formación
transmisora con un modelo de entrenamiento, con una supremacía de una teoría descontextualizada,
alejada de los problemas prácticos, basada en un profesorado medio que no existe.
Para que haya cambio e innovación nos hemos de introducir en la teoría y en la práctica de formación
en nuevas perspectivas: las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad
docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformación, la comunicación, la
formación con la comunidad, y dejar estar la formación estrictamente disciplinaria y normativa.
Si empezamos a reflexionar sobre lo que la evidencia de los últimos años nos muestra y dejamos de
llevarnos por lo que la tradición formativa nos dice y ponemos las (pre)concepciones sobre la
formación en cuarentena y en discusión, podremos empezar a ver las cosas de otra manera e intentar
cambiar e ir construyendo una nueva forma de concebir la enseñanza y la formación del profesorado.
Aquesta nueva formación permanente del profesorado y su asesoramiento tendría de facilitar:
• La reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la realidad, la
comprensión, la interpretación y la intervención sobre ésta. La capacidad del profesorado de generar
conocimiento pedagógico mediante la práctica educativa.
• El intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad para posibilitar la
actualización en todos los campos de intervención educativa y aumentar la comunicación entre el
profesorado.
• La unión de la formación a un proyecto de trabajo del centro. Una formación en el lugar de
trabajo, donde se dan las situaciones problemáticas, una «formación desde dentro».
• La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquía, el sexismo, la
proletarización, el individualismo etc., y a prácticas sociales como ahora la exclusión, la segregación,
la intolerancia, etc.
• El desarrollo personal, profesional e institucional del profesorado potenciando un trabajo
colaborativo para transformar la práctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovación (aislada y
celular) a la innovación institucional en los centros y territorios.
Si damos como válidas las premisas anteriores, la capacidad profesional no se agota en la formación
técnica, sino que llega hasta el terreno práctico y a las concepciones por las que se establece la acción
docente. La formación y su asesoramiento se ha de apoyar en una reflexión de los sujetos sobre su
práctica docente, de manera que les permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de
funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente el
desarrollo profesional. La orientación hacia este proceso de reflexión exige un planteamiento crítico de
la intervención educativa, un análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y
actitudinales que son su base. Ello supone que la formación permanente se ha de extender al terreno
de las capacidades, habilidades, emociones y actitudes y ha de cuestionarse permanentemente los
valores y las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente.
Es el abandono del obsoleto concepto que la formación es la actualización científica, didáctica y
psicopedagógica del profesorado por la creencia que la formación ha de ayudar a descubrir la teoría,
ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es necesario se ha de ayudar a remover el sentido
común pedagógico, recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos predominantes y los
esquemas teóricos. Este concepto parte de la base que el profesorado es constructor de conocimiento
pedagógico de forma individual y colectiva.
Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica asesora con el profesorado?
En primer lugar y como aspecto básico, tomar en consideración la experiencia personal y profesional
del profesorado, de sus motivaciones, del medio de trabajo y, por otra, la participación de los
interesados en la formación y en la toma de decisiones que les conciernen directamente. Los que
participan en la formación deben poder beneficiarse de una formación permanente que se adecue a sus
necesidades profesionales en contextos sociales y profesionales en evolución. Y todo ello lleva a ver
la formación del profesorado y la función asesora de forma diferente.
En el futuro, la formación necesitará asesores pedagógicos capaces de identificar situaciones
específicas, o sea, una capacidad de diagnóstico tanto en el análisis de necesidades colaborativo y de
las motivaciones del profesorado como para las condiciones profesionales, sociales y culturales
existentes en un determinado lugar y en un cierto momento en lugar de prepararse para dar soluciones
genéricas a los problemas educativos. También deberán estar preparados para la acción formativa y
deberán saber acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en los procesos de
diagnóstico.
MODELOS DE ASESORAMIENTO
Siguiendo a Schein (1988) podemos considerar tres grandes modelos de asesoramiento:
El modelo de adquisición de servicios por parte de una institución por la carencia de conocimiento
especializado o falta de disponibilidad de recursos y tiempo. La institución encarga a un asesor o
consultor externo el suministro de un determinado servicio, sea de carácter meramente informativo, de
oferta de propuestas o de resolución de problemas concretos.
El modelo doctor paciente en el que un consultor o asesor especialista y externo chequea, diagnostica e
identifica ámbitos de problemas o mal funcionamiento de la escuela, decide lo que hay que cambiar y
ofrece recomendaciones para mejorarlo.
El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendría dado por un conjunto de
actividades por parte de un asesor/a que ayuda al profesorado a percibir, comprender, y actuar sobre un
ámbito problemático que está teniendo lugar en su entorno, para mejorar la situación tal como ha sido
definida por él mismo.
Por otro lado, Tichy (1974), identifica cuatro tipos de asesoramiento realizados por agentes de cambio
planificado cada uno de los cuales estaría construido en torno a una determinada relación de
congruencia entre ciertos valores, conocimientos, habilidades y actuaciones. Considera, en primer
lugar, el tipo denominado «presión externa»: es un asesor que postula la introducción de ciertos
cambios en la institución, planifica estrategias para difundirlos y desarrolla su actuación a través de un
conjunto variado de técnicas: información, demostraciones, formación, prescripción, seguimiento…Un
segundo tipo es el del “analista desde arriba” y vendría a corresponder al primero de los modelos de
Schein, aunque se matiza aquí el trabajo para los directivos de la institución. El tercer tipo de
asesoramiento se identifica como “tecnología para el cambio personal»; se trata también de un experto
que ofrece servicios a los individuos de una organización a través de actividades de formación. Su foco
de actuación, pues, son los individuos, siempre que residan en el seno de una institución como
contexto. Finalmente, Tichy habla de asesoramiento en forma de «facilitación del desarrollo
organizativo»; en este caso, la actuación del experto trata de incidir sobre el aspecto humano de la
organización, ofreciendo a los individuos un tipo ayuda que les permita operar sobre sus problemas (la
relación interpersonal, comunicación, resolución de conflictos, etc.). El asesor/a se implica en procesos
de planificación y desarrollo de procedimientos para la formulación de metas, búsqueda de soluciones
alternativas, y resolución de problemas.
En todas las diferentes clasificaciones sobre los diversos modelos de asesoramiento encontramos dos
extremos, en uno de ellos hay la actuación de un asesor/a experto a partir de las demandas y orientando
el cambio desde el exterior y, en el otro, un asesor/a de proceso donde prima el cambio desde dentro y
el autodesarrollo del profesorado.
Que se vaya asumiendo un nuevo espacio profesional como asesor/a, de intelectual comprometido con
la práctica, indica que ha de implicarse en una empresa de innovación de las prácticas educativas en las
que también él puede experimentar y aprender con los demás. En un asesor práctico.
Todo ello lo podemos sintetizar entre dos extremos:
1. Modelo de asesoramiento académico Supone la existencia de soluciones elaboradas por
especialistas, formadores o formadoras sin la participación de los formados. Desde afuera.
Descontextualizado. Tradicionalmente se trata de lecciones-modelo y se basa en la imitación de lo que
hacen o hicieron otros. En su versión tecnocrática, se trata de herramientas formativas deducidas del
análisis de los contenidos disciplinares. El principio de la actividad formativa es, en este caso, la
reproducción centrada en el tratamiento nocional. Supone una avanzamiento de la solución con
respecto a la situación práctica que realizarán los que se forman.
Es un modelo arraigado en una determinada imagen social y profesional del profesorado: la existencia
de denominadores comunes en las personas y en los contextos. La uniformidad de todo y la ignorancia
del que asiste a la formación.
Actualmente se cuestiona este modelo de asesoramiento en la formación, entre otras cosas, por la
heterogeneidad y la idiosincrasia del profesorado, por la necesidad de adaptar la metodología de forma
flexible y por la imposibilidad de la perfección metodológica. También por la subordinación a la
producción del conocimiento, la separación entre teoría y práctica, el aislamiento profesional, la
marginación de los problemas morales, éticos y políticos, el gremialismo y el factor de la
descontextualización. Pero no podemos negar que ha sido la perspectiva predominante en la
formación.
2. Modelo de asesoramiento práctico, se caracteriza por situar al profesorado en situaciones de
participación, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla según sus efectos. La capacidad de
elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un carácter abierto y generador de
dinamismo y situaciones diversas.
Este modelo supone una orientación hacia un proceso de reflexión basado en la participación (casos,
debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes críticos, situaciones problemáticas...) y exige un
planteamiento crítico de la formación, un análisis de la práctica profesional desde la perspectiva de los
supuestos ideológicos y actitudinales que están en su base. Ello supone que la formación permanente
ha de extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes, y que el formador/a pasa de ser
un experto infalible a un práctico reflexivo en el contexto, heterodoxo y conocedor de diversas
metodologías.
Para este modelo, el factor de la contextualización será fundamental en la formación ya que el
desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que
influye en su naturaleza. También en esta contextualización intervienen los diversos marcos sociales
en los que se produce la formación, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales
nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los
ambientes en los que se produce. En la formación interactúan múltiples variables como son: la cultura
de las instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las
relaciones y la comprensión por parte de la comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener
en cuenta.
Ese escenario profesional será fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemáticas
que aparecen en él no son únicamente instrumentales ya que obligan al profesorado a elaborar y
construir el sentido de cada situación, muchas veces única e irrepetible.
FORMADOR/ASESOR ACADÉMICO FORMADOR/ASESOR PRÁCTICO
Espera que el profesorado confíe en sus
conocimientos y sabiduría superiores para la
identificación, clarificación y resolución de
sus problemas.
Colabora con el profesorado a la hora de la
identificación de necesidades formativas,
clarificación y resolución de sus problemas.
Comunicación “unidireccional”. El
profesorado no sabe, el asesor/a sí. Mientras
este habla, el profesorado oye y obedece,
puede preguntar pero difícilmente cuestionar.
La empatía y la comunicación con el
profesorado es bidireccional y sumamente
importante como medio de comprender las
situaciones desde su punto de vista.
Entiende y maneja las situaciones en las que
se encuentra exclusivamente en términos de
categorías de conocimiento especializado.
La práctica profesional se basa en una
comprensión holística de las situaciones.
El juicio profesional del asesor/a se basa en un
estereotipo intuitivo más que en la reflexión de
las situaciones. Su perspectiva es la única
realmente válida.
El juicio profesional es producto de la
autoreflexión. Esta es el medio para superar
los juicios y las respuestas estereotipadas.
Los cambios aparecen de tanto en tanto y
pueden ser planificados. Tiene sentido en una
sociedad concebida como un estado estable e
incambiable.
Se basa en una compresión totalmente
diferente de la naturaleza del cambio social y
educativo. Tiene sentido en una sociedad
dinámica e imprevisible.
Actúa como una fuente infalible de
conocimiento pertinente.
Participa en un proceso de resolución de
problemas en colaboración.
La adquisición del conocimiento proposicional
(saber que) y el desarrollo de la competencia
profesional son dos procesos diferentes. El
primero puede ser adquirido fuera del trabajo
mientras que la segunda sólo puede ser
desarrollada a partir de la experiencia directa.
La adquisición del conocimiento pertinente y
útil no se puede separar del desarrollo de la
competencia profesional concebida como un
conjunto de capacidades de actuación
inteligente en situaciones sociales complejas y
impredecibles.
MODELOS DE ASESOR/A
Pero el asesoramiento ha de ir acompañado de otras cosas. Lo más relevantes sería:
(a) Apoyar a los profesores en sus clases, bien por parte de los compañeros o por un asesor
externo parece fundamental para introducir ciertas formas de trabajo a la clase.
(b) Hay un consenso sobre que la mejora de la escuela requiere de un proceso sistémico, lo que
supone que los cambios en un parte del sistema afectan a los otros. Por lo tanto la formación del
profesorado influye y recibe la influencia del contexto en el que tiene lugar, y esta influencia
condiciona los resultados que puedan obtenerse.
(c) Todos los estudios confirman la visión de que se necesita una serie de requisitos organizativos
para que la formación permanente pueda dar los frutos esperados:
- Que las escuelas tengan un conjunto de normas asumidas de manera colegiada y en la
práctica.
- Que los representantes de la Administración que trabajan para y con el profesorado
clarifiquen los objetivos que pretenden con la formación y apoyen los esfuerzos del
profesorado para cambiar su práctica;
- Que los esfuerzos en los cambios curriculares, en la instrucción, en la gestión de la
clase contribuyan al objetivo último de mejorar el aprendizaje del profesorado;
- Por último, que una formación adecuada, seguida de los apoyos necesarios durante el
tiempo que sea preciso, contribuyen a que nuevas formas de actuación se incorporen a la
práctica.
Referencias bibliográficas
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