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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
EL CANTO COMO RECURSO PEDAGÓGICO
EN UNA ESCUELA EBI DE PUNO
Nora Nélida Gavino Maquera
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento Parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente
Asesor de tesis: Dr. Gustavo Gottret Cochabamba, Bolivia 2006
La presente tesis titulada: EL CANTO COMO RECURSO PEDAGÓGICO EN UNA ESCUELA EBI DE PUNO, fue aprobada el ..........………………………...................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal
Jefe del Departamento de Post-Grado Decana
i
DEDICATORIA
Con especial dilección, a mis queridos
padres Julián y Elvira, a mis hijos Keila,
Janneth, Elfer, a mis hermanos: Raynilda,
Rosa, David, Limber y Miryam. A mis padres
políticos: Juan y Simona, a Raúl, Olga, Róger
y familiares.
El presente trabajo está dedicado a las
personas que me apoyaron siempre y
pese a las adversidades. A ellos, mi
inmensa gratitud y cariño.
ii
AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento: a los niños bilingües del medio rural de Puno y de la Republica del
Perú.
Con mucho fervor al Padre Celestial y a su hijo Jesús por ser digno ejemplo de
maestro. A la Universidad Mayor de San Simón, a su Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, y al Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los
países andinos –PROEIB Andes- por haberme dado la oportunidad de fortalecerme en
mi vocación de maestra y haberme nutrido y vigorizado con su excelente formación
impartida en Educación Intercultural Bilingüe. De manera singular, a mi asesor de
tesis, Doctor Gustavo Gottret, quien con su apoyo constante me guió y encaminó a
culminar mi tesis, a los docentes del PROEIB Andes por compartir sus experiencias,
las mismas que coadyuvaron en mi formación en esta maestría.
A los trabajadores administrativos del PROEIB Andes por el apoyo moral que me
brindaron en mis estudios.
A mis compañeras y compañeros de estudios de los 6 países de la cuarta promoción
de la Maestría en EIB, en particular al grupo aimara, y a René Machaca (representante
del pueblo kolla de la Argentina) por su apoyo incondicional.
Al programa de becas PRO EDUCA y a su coordinador, Ricardo Cuenca, por
otorgarme la beca de estudios. Al Centro de Investigación en Lingüística Aplicada de
la Universidad Mayor de San Marcos, en la persona de su Directora Magíster Elsa
Vilchez, por las facilidades recibidas en mi acceso a los estudios en el PROEIB Andes.
A Señor Luis Flores, Director de la UGEL-Puno, y a los que trabajan en dicha
institución por el apoyo en la culminación de mi tesis.
A la Academia Peruana de la Lengua Aimara y a su ex presidente, Mariano Gómez, y
al ex vice-presidente, profesor Nicanor Apaza, y demás integrantes de APLA-Puno por
el apoyo que me concedieron en los procedimientos de mi postulación a los estudios
del PROEIB Andes
A los actores educativos de la institución educativa 70331 de Huariquisana: docentes,
niños y niñas, padres de familia y comunidad por sus valiosos aportes proporcionados
en este estudio.
A la Institución Educativa 70 685 Ch’uxñach’uxñani en su Director Orestes Lupaca que
me ofreció todas las facilidades para el trabajo de campo; pero que no se pudo llegar a
una conclusión del trabajo por razones de fuerza mayor.
iii
RESUMEN
Para los pobladores (adultos y niños) de las comunidades aimaras de Puno, como los
de diversas otras sociedades existentes, el canto forma parte de sus quehaceres
cotidianos en tanto manifestación de sus sentimientos y pensamientos.
En el currículo de la Educación Bilingüe Intercultural, se prescribe que los elementos
culturales de los alumnos (entre los cuales incluimos el canto) deben constituir la base
sobre la cual se desarrollen las diferentes actividades educativas.
En trabajos de campo iniciales, observé que el canto no suele emplearse en las
actividades educativas como auténtico recurso pedagógico, esto es, de manera
sistemática y pertinente. Es entendiendo la importancia del canto como recurso
educativo que surgió el interés de estudiar esta situación en la escuela de
Huariquisana (donde se aplica la Educación Bilingüe Intercultural), la misma que se
encuentra en la región aimara de Puno de la cual provengo.
A través de observaciones y entrevistas a diferentes actores educativos, se descubrió
que los docentes utilizan el canto como recurso en aula en el inicio (durante las
actividades permanentes), durante y al finalizar la jornada escolar. Por lo general, lo
emplean para tranquilizar a los niños y ayudarles a retomar la atención necesaria para
el desarrollo de diferentes actividades.
Los docentes utilizan igualmente el canto para organizar los grupos de trabajo.
Mínimamente, sin embargo, en actividades propiamente curriculares. Con todo, se
pudo observar el uso del canto en la producción de versos, así como en la lectura y
escritura para enseñar familias silábicas.
En el sentido de esta limitación constatada, el presente trabajo termina con un capítulo
de propuesta en el que se sugiere desarrollar talleres relacionados con la elaboración
de cantos con una finalidad explícitamente pedagógica.
iv
RESUMEN EN AIMARA
Warurt’awixa yatichañana yanapt’jama, paya aruta yatiña utana yatxatawi suti
Qalltawi
Aka yatxatawixa sutinchatawa “warurt’awixa yatichañana yanapt’apjama”sutiniwa,
yatxatatarakiwa Perú jach’a suyu, Puno suyu, El Collao jisk’a suyu, Pilcuyo jisk’a t’aqa
suyu, Warikisana jisk’alla suyuna yatichaña irnaqatxata yatxatatawa.
Aka yatxatawixa Warikisana yatiña utana uñjata apthapitawa, uka yatiña utaxa Pilkuyu
jisk’a t’aqa suyunkiwa, uka utanxa kimsa yatichiriwa yatichi. Ukhamarakiwa mayïrita
suxtïri rarkamawa yatiqiri wawanakaxa yatipxi.
Aka machaqa yatxatawinxa yatiña uta manqhana ukhamaraki anqa chiqanakanxa kuna
warurt’awinaksa yatiqiri wawanakaxa yatiqawipanxa warurt’asipki ukanakxata
qillqaqt’atawa; ukata yatxatatarakiwa, chiqapuniti warurt’awixa yatiña utanxa
warurt’ayataski. Ukhamaraki kuna warurt’awinaksa yatichirixa wawanakaruxa
yatichaski.
Aka yatxatawinxa amuyt’atarakiwa, kunjamasa warurt’awixa yatichaña utana
apnaqasiski, yatichirinakaxa kuna yatichawipansa warurt’awi apanaqapxi,
wawanakaruxa warurt’awixa yanapiti, janicha, ukaxa uñjatarakiwa, ukhamaraki yapu
lurawina, uywa awatiwina, thaki sarawina warurt’apxi ukxata yatxatatawa.
1 Pixtuta yatxataña amuyt’ata
Jiwasaxa jakawinxa wali suma sarnaqawi uñjaraktanxa, sartawinxa thuqhuñanaka,
warurt’awinaka, samichawinaka, wali jach’añchatawa uñjasi, ukhamaraki wawanakaxa
uta wila masipa taypinxa kunati awkina taykana lurawipaxa uka katxatapxarakiwa, uka
yatiwinakampiwa yatiña utaru purinipxaraki.
Warurt’awixa sarnaqawi tuqinxa wali jach’a yati wakichawiru uñt’atarakiwa, maya
arsuwi yäpa lurata, maya yatichawi aka yati wakichawinaka uñañchiri, wawanakatakixa
warurt’awixa yatiqayaña yanapi.
Ch’amanchasiñapana luraña phuqaraki. Jach’anchasiñapataki ukata jakawipata,
sarnaqawita, kusisiñapata suma arsuyaraki.
Aka paya aruta purapa qamawita yatichawixa, pampa yatichaña irnaqawinxa
wawanakaru payaxata ch’amanchaña wakichatawa, wawanakaxa paya aruta
yatichatañapawa, ukhamaraki paya qamawita yatisa yatiqañapawa. Mayaxa awkina
taykana qamawipata arupata yatiqañapawa, mayniriraki yaqha qamawinakampi
jakisisna yaqha aruta yatiqañapawa. Ukhama paya aruta paya qamawita wawanakana
v
yatiqañapaxa wakichatawa. Uka yatiwakichawina warurt’awi yatichata warurt’atanaka
uñjasa yatxatatawa.
Nayaxa irnaqawijanxa paya aruta purapa qamawita yatichawi taypina uñjanirakthwa, ,
pampa aymara jilatanaka taypinxa kastilla aruta yatichawixa irnaqasiraki. Yatichiri
tatanakaxa yatichiri mamaxa kastilla arutaki yatichapxi. Wawanakaxa yatiqaiwipana
warurt’awinakxa kastilla arutaki yatiqapxi.
Uka irnaqawina uñjanirakthwa, yatiña utana paya aruta purapa qamawita irnaqawinxa,
warurt’awi apanaqawixa janiwa amtatakiti, warurt’awixa qhawqhsa wawanakaru
ch’amanchi ukaxa janiwa wali wakichatakiti. Yatiña utanxa warurt’awixa maya
yanapt’jama yatichaña, yatiqaña apnaqasiñapa muntha.
Ukaxa nayaruxa akhama jiskt’anaka amuyt’ayitu.
¿Warurt’awixa yatiña utana kunjama yäqataskpachasa? Ukhamaraki, paya aruta
yatichawinxa, warurt’awixa kunjama warurt’ayatasa yatichaña-yatiqañanxa?, ¿kuna
kasta yatichawinsa yatichirixa warurt’awi apnaqaspacha?. Aka jist’awinakampiwa aka
irnaqawi irptaraktha.
1.1 T’aqa amta phuqawi
Paya aruta yatiña utana warurt’awi yanapt’jama warurt’atapa, apanaqatapa uñakipaña,
ukhamaraki, yatichirinakana, wawanakana awkinakana, taykanakana
warurt’awinakxata arsutanakapa amuykipasa qillqaña.
1.2 T’aqa amtawinaka phuqachawi
• Yatiña uta manqhana yatichawinaka taypina warurt’awixa yanapt’jama uñjasa
qillqaña.
• Awkinakana, taykanakana, yatichirinakana, wawanakana warurt’awinakxata
arsutanakapa amuykipaña
Arxatawi
Paya aruta purapa qamawita yatichawinxa, jaqina lurawinakapa, utjawinakapa,
sarnaqawinakapa, qamawipaxa wawanakana yatiqawipanxa maya wali wakisiriwa.
Ukhama uñjasinwa, warurt’awixa yatichañana yatiqañana yanapt’apjama yatxatasawa
qillqtha Aka arsutanakawa, nayaruxa yatiña utana warurt’awxata irnaqañataki wali
ch’ama churitu. Kunjamasa yatichaña-yatiqaña taypinxa apnaqataski, ukhamaruxa
yaqha lurawinakana warurt’awi uñjasiski, apanaqataski, warurt’ayataski uka
yatxatañaxa wakisiwa.
vi
Yatiña uta taypinxa warurt’awixa wawanakatakixa ancha khusawa, suma aru
jinchunchi, suma arsuyaña yanaparaki, ukhamaraki wali kusisitawa wawanakaxa
yatiqaña ukhapachaxa uñjasipxi, suma amuyumpi machaqa amuyt’awinaka yatiqañaru
puriñapataki, ukhamaraki warurt’awixa wawanakana yatiqañapa yatiqañataki.
Yanapt’arakispawa.
Aka yatiwakichaña irnaqawi suma khusa aptañatakixa, maya wali mayjachiri
uñtaraksnawa, kunatixa nayratpacha sarnaqawisanxa warurt’awixa pampana
utjasiritaki taqi aymara aruta parlirinakatakixa wali askïnawa. Warurt’awixa
wawanakana yatiqawipanxa yanapañapawa.
Aka yatxatatanakawa, suma machaqa amtanaka yatichawi yatiqawina amuyaystani,
warurt’awixa jiwasana utjawisana ch’amañchaspa, warurt’awixa yatichaña-yatiqañana
wawanakana amtañapataki, wasitata aruparu kutjtayañapataki, suma paypacha
qamawita yatiqañapataki aski khusa ch’amanchañapawa.
2 Yatxatawi thakhi
• Nayraqataxa, khitinakatixa yatiqiri wawanakampi irnaqapkixa, jupanakawa
ajllt’atarakixa. Aka yatxatawinxa Jiliri yatichirinaka, ukhamaraki awkinaka,
taykanaka, kikipa wawanaka, taqpacha phisqïri, suxtïri rarunkiri yatiqiri
wawanaka, mayïri, payïri,kimsïri, pusiyri rarunkiri jaqhipa wawanakawa
yatxatañataki ajllitaxa.
• Aka irnaqawi khusa amtatarjama sartayañatakxa, taqpachañi p’iqinchiri
jilatanakanpiwa parlakipt’asa yatxatatawa, ukhamaraki, warurt’awixa
warikisanana nayra pachaxa kunjamsa sartiritayna jichha pachanxa kunjamsa
warurt’ataskisa ukxata jiliri awkinakampi, taykanakampi aruskipasa
yatxatatawa.
• Yatiña utansti, yatichiri tatanakaru, yatichiri mamaru yatichatanakapa uñjasa
yatxatatawa. Jupanakampi, kunjamsa irnaqawipanxa warurt’awxi uñjapxi,
amuyapxi, kunataki wakisirisa ukxata aruskipasa yatxatatawa. Ukhamarusa,
pachpa yatiqiri wawanakampixa aruskipasa, jiskht’asa, yatxatasina
qillqsutarakiwa.
• Yatxatawi apthapiñatakixa aka yayanaka apnaqapthxa, uñakipawi irpiri qillqata,
jiskht’aña qillqata, rawarura, uñjata apsuña makina, taqi kuna apsuri katuqiri
marina, uñjasa qillqaña panqa.
vii
Yatxatawi chiqa
Warikisana jisk’alla t’aqa uraqinxa, jaqinakaxa yapumpi, uywampi, sarnaqasipxi
jupanakaxa junt’u markanakaru irnaqiri, ch’amjasiri mistupxiwa, ukata jupanakaxa
wawanakaruxa sapxiwa, jumanakaxa kastilla aru, q’arana arupa khaysanakaru
sarañatakixa yatiqapxañamawa sasawa amuyapxi, arupasti aymara, Yaqhipaxa
kawuya k’anapxiwa uka k’anata jisk’a markanakana alxasipxarakiwa.
Warikisana yatiña utaxa paya aruta yatiña utawa, ukanxa mayayri payayri rarunxa tata
Ignacio Condori yatichiriwa yatichi, kimsayri pusiyri rarunraki tata Gabriel Machaca
yatichi, phisqayri suxtayri rarunraki mama Candelaria Pacsi yaticharaki.
3 Yatiña utt’ayata
Warurt’axa yatiqiri wawanakana yatiqañanakapa yanapt’apa
Aka yatxatawinxa yatiñuta manqhana ukhamaraki uta uyupanxa wawanakaxa
kunjamsa warurt’awimpi yatiqañanakapana yanapt’asipxi ukxata yatxatatawa.
Ukatakixa, warurt’awxata arsuri tatanakana arsutapa ist’asa, paya aruta yatiqaña
uñjasa, ukhamaraki sarnaqañana yatiwinakapata yatxatasa qillqatawa.
Jichhaxa ukanakxata ch’uwthapiyasa uñjañäni.
Sarnaqañana yatiwinakapa
Sarnaqañana yatiwinakaxa, taqi kuna jaqina luratapawa, jaqina aka uraqita
amuyatapa, pachata uñjatapa amuyatapa, jaqi masiparu uñjatapata amuyatapata, taqi
kuna jupa qawayapana utjatapa uñjatapata lup’itapa, taqi kuna yatitapa, luratapa,
sarnaqañanaqapa yatiwipawa. Uka yatiwixa, maya chiqa uraqina sarnaqiri jaqitakixa,
yaqha chiqa uraqina sarnaqiri jaqitakixa yaqha yaqha yatiwiwa, janiwa maya kasta
yatiwikiti utjikiti.
Tata Harris (2000: 17) siwa:
Yaqhipa jaqina sarnaqañapa yatxatiri tatanakatakixa sarnaqañana yatiwipaxa, suma sarnaqaña amuyupa, munatanakapa, kamachinakapa, chiqapa sarnaqañanakawa sarnaqañana yatiwipaxa, Yaqhipa jaqina sarnaqañapa yatxatiri tatanakasti, janiwa amuyukikiti, chiqapa sarnaqaña munañakikiti, ukaruxa wakisirakispawa taqi amtata, jaqina irnaqañataki utt’ayatanakapa taqi ukanakawa wakisispaxa. Yaqhipaxa jaqi kastana jathanakapa wali walisiyixa. Tukuyañatakisti, p’iqina amuyutapasa luratapasa taqi ukawa sarnaqñana yatiwipaspaxa sasawa amuyi.
Tata Harrisaxa jaqina taqi kuna amuyatapa, lup’itapa, irnaqatapa, wakichatapa
ukanakawa yatiwinakaxa siwa.
viii
Yaqha yaqha sarnaqañana yatiwipa
Jaqina, aka uraqita, aka pachata, taqi kunatsa, kasta kasta uñjatapa, sapa maya
t’aqata jaqitakixa wakisiriwa. Jichhaxa, aka taqi uraqina mayniwa juk’ampi yatiñäni
munañani unsti, ukarukiwa taqi kunatsa ist’apxi, yatiñapampi apnaqayasipxi. Yaqhipa
jaqinakaxa janiwa yatipkiti ukhama jani yatisawa uka muñanimpi apnaqayasi.
Yaqha yaqha yatiwinakana sarapusitapa
Mama Heise, suma sarapusiña, aruskipaña sarnaqañaxa akhama wakisi, siwa:
Yaqha yaqha yatiñani jaqinakatakixa aruskipawiwa wakisi, ukatakixa Purapata yäqasiñaspawa ukhamaraki chikpura uñjasiñarakispawa Chikpura aruskipañatakixa. Ukatxa irnaqatanakapa, inuqatanakapaxa maynisa maynisa jupanakpura munasiñapataki yäqasiñapawa. (2001:18)
Yaqha yaqha yatiñani jaqinakana suma sarapusiñapatakixa suma arust’asa, chikpura
uñjasisa, purapta yäqasisa utjasiñawa wakisi.
Yatiwinaka jaytaña
Taqi jaqina sarnaqañapanxa taqi kunasa yatiqatawa, janiwa khitisa yatisaxa yurktanti,
taqi kunsa sarnaqawisanwa yatiqtanxa, uka yatitanakxa achachilanakaxa jilïri
jaqinakaxa jisk’a wawanakaru, yuqallanakaru, jani ukaxa waynanakaru yatichasa jayti,
ukhama maya mitata maya mitaru yatiñanaka jaytapxi. Ukxatxa tata Goody akhama
siwa:
Yatitanaka jaytañaxa, aru arsutampi, qillqatampiwa jaytañaxa. Arsusa yatiña jaytañaxa jisk’a maratpachawa qallti, yuqalla wawaxa, Imilla wawaxa jisk’allatpachwa awkipata, taykapata, jilïri jilanakapata Yatiqi. Kunapachitaxa ullaña yatiqi ukhaxa qillqatanaka ullasawa yatiqi (1996: 41)
Aka pacha sarñaqañanxa jisk’axa jach’ata yatiqtanxa, nayra mita jaqinakawa,
aruskipaña, sarnaqaña, lurawinaka irnaqaña taqi kunsa yatichistuxa.
Paya aruta yatiqaña
Yatiqañanxa, taqi wakichata jani wakichatasa yatichañataki yatiqañataki uskutawa, uka
wakichataxa arsutaspawa, jani ukaxa qillqatarakispawa. Yatiqañana thakipaxa,
yatiqirinakaru suma yatiqayañapawa, jaqimasipa uñjañapataki, qullqixata, sarnaqañata.
Yatiqañapawa. Aka jakawi sarnaqañanxa yuritata jiwañkamawa yatiqtanxa.
Jallukhamapanwa taqi jakiri jaqisa sapa maya lurawinwa yatiqtanxa. Uka yatiqatasaxa
jakaña kankañasatakiwa. Ukxatxa, Claux sutini mamaxa siwa:
ix
Yatiqañaxa jani t’akusawa taqi kasta utjawina, taqi kasta chiqana yatiqasixa.
Yatiñutanxa, irnaqasa, anatasa yatiqtanxa. Wakichata yatiñanxa mayniwa yatichirixa utji, mayni yatiqirixa utjarakiwa. Jani yatichañataki wakichatanxa.Yatiqirixa uñjasawa yatiqi, yatichiri yatiqirimpixa janiwa wali yaqhaqtatakiti.
(1998:11)
Yatiqañaxa yuriwita jiwañkamaxa jani tuktasiriwa; ukatwa taqi pachaxa yatiqtanxa.
Paya aruta yatiqañaxa, paya yatiña yatiqañawa, taykana awkina yatiñapata, marka
mistinakana yatiñapata yatiñawa. Pampana utjasiri wawanakaxa aymara aruta taykana
awkina yatiñapa yatiqi, ukhamaraki marka mistinaka yatiñapa kastilla aruta yatiqarakii.
Paypacha yatiñana kunjamasa uraqisa, pachasa uñjata, yaqha yänakasa amuyatata
yatxatañawa. Uka yatxatañata tantasiñanxa sapxarakiwa:
Paya aruta yatiqañaxa yatiña wakichata amtatawa, walipacha amtasina Taqinirusa yatxataña katxatpa, jani utjpati jila muñanisa, pisi muñanisa amuyumpi wakichatawa, yaqha yaqha yatiñani sarapusirisa jupanakpurayâqasipxpa, wakja kasta sarnaqaña yatiñanakasa utjañapataki. Jallukhamata jiwasaxa sapasa jach’aptañasataki, nayra yatiñanakasa mayampi katxatañasawa. Aka pacha uraqxata yaqha yaqha uñjatasa, ukata aka pachana taqinisa taqi kunasa taqinitakisa mayaki sasa amtañampi wakichatawa, Yatitasasa maynikasa yatirakpa jupanakana yatitapasa yatiñasarakiwa ukhama amtawimpi uñstayatawa paya aruta yatiqañaxa. (Tantasiña 2001: 16)
paya aruta yatiñaxa, wawanakatakixa amtiwa, awkipana taykapana yatiñapa munaspa
ukata yaqha jaqinakana yatiñapxa yatiyarakpa jani pisjankañataki, jani uñnaqiri
juykhuñapataki, paypacha yatiñanaka yatxatañapa.
Warurt’axa yatichaña wakichatana
Warurt’axa jani sikumpi pinkillumpi warurt’ataxa, aliqa arsuwikispawa, warurt’axa
wankasa munatasata, sarnaqawisata, uywasata arsuñawa. Jung Villeseca siwa:
Warurt’ana musikapaxa janiwa p’iqiwjankakiti taqpacha janchinkiwa, Taqpacha janchisaru puriri ayllusataki wakichatawa. Munasiña Kankañaxa maya kasta, yaqha kasta yatiñaru uñachayatawa Ch’amañchirjamasti aski uñjañataki, yatiqañatakiwa yanapt’i. (2002:8)
Yatichañanakanxa warurt’axa janiwa aruskipañanakiti yatiqañana yanapt’ixa, mayni
yatxatañanakxa yanapt’arakiwa. Jung, Villaseca (2002:7) siwa:
Wawanakaxa yatiñuta manqhanxa uñjaña, apnaqañayatxataña taqpacha Janchisampi yanapt’situxa, jani kunatsa amtasa munataparjama taqi janchipampi yatxatañataki. Ukhamawa musikaxa taqi janchisampi yatxataysitu Warurt’asa thuqt’asa jani axsariri yatichsitu, naypacha aski uñjasiri, kuna yatiñansa yanapt’iri.
Warurt’axa yatiqaña yanapt’iri
Yatiqaña Yanapt’iri saraksnawa taqi kunasa jiwasaru k’ataki yatiqaysitaspa ukaruwa
yatiqaña yanapt’iri sasa sutiysna. Ukhama sipanxa warurt’axa jaqina, uywana, thayana,
jamach’inakana laknama wankatapawa.
x
Warurt’axa k’uchi kankatapata, uywapxata, sarnaqañapata, qamawipata warurt’apxi.
Warurt’axa thuqt’asa, janchinaka unuqiyasa warurt’ataxa, jisk’a wawanakaruxa khusa
jilayi, ukhamaraki masinakapampi yatthapiyi, axsarañsa armayi, ukatwa wawanakana
warurt’añapaxa wali wakisiriwa, kunattixa yatiqirinakaruxa taqi chuymawa warurt’asaxa
yatiqayi.
Paya aruta yatiñanxa, warurt’axa wali wakisiriwa, jisk’a wawanakaxa warurt’asawa
arunaka jani axsarasisa phallayi. Arst’aña, lupt’aña, jani axsarasa arsuña jisk’a
wawanakaru yatiqañapana yanapt’i. Warurt’asaxa kuna kasta yatiñanaksa jisk’a
wawanakaxa yatiqaskakispawa, ukatwa aka yatxatañana warurt’axa yatiqaña yanapt’a
sasa sutiyataxa.
Tukuyaña ch’uwthapi
Warurt’axa taqi jaqina lurañanakapana suma ch’amacht’asawa yanapt’i. Yatiqiri
wawaanakaxa warurt’asawa khusa yatiqapxi.
4 Qamawi tuqita yatxatawi
Warikisana qamawi taypina yatxatawinakaxa lurasiraki, ukhamaraki yatiña uta tuqina
yatichirinakampi, yatiqiri wawanakampi suma jikt’awinakaxa taypita chamañchata
ukhamaraki awki, taykanakampi aruskipataraki.
5 Jakxatatanaka yatiyawi
Jichhaxa uñacht’ayistaniwa kunjamsa yatichaña irnaqawinxa aka warurt’awi yatichaña
–yatiqawina yanapt’apjama uñjasi. Warikisanana yatiña uta kikipa manqhana yatichawi
wakisiri lurawinaka uñjataxa.
Warurt’awxata
Warurt’awixa taqi jaqina chuymapanki, jakasiwipa manqhana uñjasiraki, ukxata maya
jach’a yatichiri JG siwa: “Nayatakixa warurt’awixa jakañawa, jamach’inakasa warurt’i,
aka pachasa warurt’araki, jaqinakasa warurt’araktana, janiwa arsuwixa utjkaspati”,
ukata nayatakixa wali askiwa warurt’awi aptañaxa.
Warurt’awixa taqina apnaqatawa, awki, tayka, jila, sulka, jisk’a, jach’a, wayna tawaqu
kunaymana irnaqawina warurt’atawa.
Warurt’awixa taqi tuqinkiwa, phunchawina, mathapiwina, qamawisa urupana,
tantachawina, q’urawasiwina, alma imawina warurt’apxi, ukxatxa, maya taykaxa
wawapatjamaxa akhama jachi “inti jalanti, jayp’uxa jayp’unti, jichhawa jichhanixa
wawaywawitayasa”. Ukhamawa llakinsa kusisiwinsa warurt’awixa jaqimpi
chikakipuniwa.
xi
Warurt’awixa taqi tuqinsa warurt’asiwa. Yatiña uta manqhana, ukhamaraki ayllunxa
warurt’atawa. Yatiña utanxa warurt’awixa mayja mayja amtawimpi sarayasisawa
apnaqasiraki. Uka yatichaña irnaqawinxa aka pachanakawa warurt’apxi, alwa
qalltañana, wawanakaxa yatiña uta ayuna mathapisisa siqichapxi, uka pachawa
warurt’apxi, yatichawi qalltawina, taypi yatichawina, tukuya yatichawina, ukhamaraki
uru yatiña tukuyañana warurt’apxi.
Sapüru qallta
Taqpacha wawanakaxa yatichirinaka uñjasinxa k’atakiwa yatiña uta uyuru aywipxi
siqiparu saykiri. Ukana phaxsi uruta illapa urkamaxa, sapa uru qalltawa wawanakaxa
warurt’i. Phaxsi uruna Perú markana warurt’apa wankapxi; ukhamaraki Perú marrana
wiphalapa warkatapxi, mayni urunakasti yatiña utana yatichata warurt’anaka
warurt’apxi. Sapa uru lurawinxa, yaqhipa wawanakaxa munatapa warurt’anaka
warurt’asipkarakiwa. Jilpachaxa Isawrana warurt’atanakapa warurt’apxi.
Yatichañana yatiqañana, manqhana warurt’ata
Jupanakaxa yatiña lurawi manqhanxa aka pachanakanwa warurt’apxi: Yatiña
qalltañana, ukhaxa yatiña uñañchañatakiwa warurt’apxi. Yatiñanxa, yatichirixa
wawanakaru warurt’asa, wankasawa kuna kasta yatiñsa yatiqayi. Qarjatapxi ukhaxa
samart’asjama warurt’apxi, yatichirixa wawanaka qarita uñji ukaxa taqpachaniruwa jani
juk’ampi qarjañapataki, samart’añapatakixa warurt’ayi.
Yatiña lurawi tukuyasina, anqaruwa mistupxi, ukana yaqhipa jisk’a imilla wawanakaxa
munatapa warurt’a thuqt’asa, anatasa, warurt’i, yaqha kutisti, yaqhipa imilla
wawanakaxa kuna pachatixa sapanakapa qillqaski ukhawa jisk’ata munatapa warurt’a
warurt’i.
Yatiña utanxa yatichirixa wawanakaruxa paya aruta warurt’ayi, aymara aruta
ukhamaraki kastilla aruta warurt’añxata yatichiri mamaxa akhama saraki:
Wawanakatjawa jupanakawa warurt’awi ajllipxi, ukhamaraki kuna arutsa warurt’aña munapxi, uka awisaxa kastilla aruta qillqapxtha warurt’awi ukata aymara aruta wankapxtha jani ukaxa aymara aruta qillapxtha ukata kastilla aruta warurt’apxtha. (Entr.PC. 03-06-05)
Yatichirinikana arsutapa
Tata yatichirinakaxa, warurt’axa yanapt’jama yatichañaxa wakisiriwa sapxiwa,
wawanakaxa ayllupana warurt’anakapa yatiñapawa sapxiwa. Ukhama amuyt’ata
luratawa jani uñjaskiti, sapa uruxa kastilla arutaki wawanakaxa warurt’asipki,
ukhamarusa, yaqhipa yatichirinxa janiwa yatichaña wakichata qillqatapaxa utjkiti, yatiña
uta p’iqinchiri Tata yatichirinxa mara yatichaña wakichatapa, phaxsina yatichaña, sapa
xii
urutaki yatichaña wakichatapaxa janiwa utjkiti, jupaxa aka p’iqinkiwa kuna yatichañasa,
siwa, janiwa qillqatañapaxa yatichañatakixa munaskiti siwa.
Kastilla aruta warurt’ata
Taqpacha warurt’anakxa kastilla arutkamawa wankapxi, janiwa aymara arutxa
warurt’apkiti. Wawanakaxa yatiña uta manqhanxa kastilla aruta yatichirimpi parlapxi.
Kunatsa kastilla arutaki parltaxa sasa jiskht’ataxa, yatichirixa aymara parlapxtha ukaxa
tuqisiriwa sapxiwa. Yaqhipa wawanakaxa utapana taykapampi awkipampixa aymarata
aruskipapxi. Yatiqaña irnaqawinxa yatichirimpi yatiqiri wawanakampixa jilpacha kastilla
aruta irnaqapxi, pisiki aymara aru parlapxi. Jisk’a wawanakaxa yatiña uta uyunxa
anataña pachanxa aymara aruta parlasawa anatapxi.
Yatichirinakaxa nayra kasta yatichañawa jichha yatichañata juk’ampi khusaxa sapxiwa,
yaqhipa yatichirixa, jichha uñanchata yatichawixa jani wakisiriwa sapxarakiwa.
Wawanakaxa janiwa warurt’xa qillqapkiti, jupanakaxa yatichirina qillqkatatapata
qillqaqapxta sapxiwa. Yaqhipa wawanakaxa Isawrana, Bertha del amor
warurt’atanakapa wankaña yatipxi. Awkinaka taykanakaxa wawanakaxa yatiñapawa,
warurt’aña sapxiwa, kunatsa jupanakaxa jaxsarañsa chhaqayapxaspawa, ukata
munapxta warurt’añapa sasawa amuyapxi.
Awki, taykanakaxa jilpacha alakipasiriwa mistupxi, ukata unch’ukiñataki kunsa video
sata sutini unch’ukiñataki ukatwa yatiqapxi, sapxiwa.
6 Tukuyawi ch’umthapiwi
Warurt’awixa yatichañana yanapt’jama yatxatanxa wakisiri lurawinakaxa utjiwa,
Warikisana yatiña utana, yatichirinakaxa warurt’xa yanapt’jama apnaqapxiwa. Yatiña
pachanxa, qalltana warurt’apxi, juk’a uñjawinxa yatiña warurt’asawa yatipxi, yaqhipa
kutisti samart’añatakiwa, jani juk’ampi qarjañatakiwa warurt’apxi, uru yatiña
tukuyasinxa utanakapa saxañatkixa warurt’paxarakikiwa. Uka yatiña utanxa
yatichirimpi wawanakampixa kastilla aruta warurt’apxi. Awki taykanakasti wawanakaxa
warurt’aña yatiñapawa, sapxiwa.
Warurt’xata uñjasa amuyañaxa wakisiwa: kastillaru warurt’ampi yatichañapa, ayma
aruxa warurt’asa yatichaña, yatichiri mamana tatanakana warurt’anaka uñstayañapa,
warurt’anaka yatichañana yanapt’jama apnaqañapa, warikisanana warust’anaka
yatxatañapa, taqi ukana yatxatasinxa, yatiña utana warurt’axa yanapt’jamja khusa
sarayataspawa.
xiii
7 Machaqa amtawakichawi (Luraña amuyata)
Yatichaña irnaqawina warurt’a yanapt’jama khusa sarayañatakixa, kumjama yatiña
utana warurt’axa uñjataskisa, yatichawi-yatiqawina kuna pacha, kunataki
warurt’ataskisa uka amtañawa wakisixa.
Uka yatxatatana, yaqhipa lurawinakaxa yatichañataki wakisiriwa, yaqhiparaki
walichañawa, aski amuyasa lurañawa wakisiraki. Aka machaqa amtawakichawina
walichaña, aski amuyasa lurañxata amtasa qillqatawa.
Warikisana yatiña utana yatxatatawa, uka yatiyaña utaxa akhama chiqanakana
jakxatasixa, ayllu warikisanana, Pilcuyo jisk’a t’aqa suyuna, El Collao jisk’a suyu, Puno
jach’a suyunwa, ukanxa kimsa yatichiriwa yatichi, sapa maynixa para rarumpiwa irnaqi.
Qalltana lup’iwinaka
Warurt’axa taqi jaqina sarnaqawipankiwa, jisk’a wawasa, imillasa, yuqallasa, jach’a
chachasa, jach’a warmisa, awichasa, achachilasa, taqi jakiri jaqiwa warurt’ixa ukatwa
warurt’axa jaqina jakaña manqhapawa sataxa. Jisk’a wawanakaxa warurt’asawa jilkasa
jilkasa jaqiptixa, uka jaqiptañapana warurt’axa yatiñanakapa sarnaqawinakapa
yanapt’i, ukatwa warurt’axa jaqina jakañapana wakisirixa.
Yatiña uta uñjatanxa, yatichirinakaxa musikxatxa janiwa yatipkiti, janirakiwa
warurt’ampixa yaqhipa yatiqaña khusa yanapt’ayapkiti, warurt’awinaka
warurt’ayatanakapaxa yaqhipaxa jani khusa amuyasa warurt’ayatawa, ukanaka
askichañatakixa wakisispawa, Warikisanana warurt’anakapa yatxataña, yatichirinakaxa
warurt’anaka uñstayaña, warurt’anaka yanapt’jama sarayañawa wakisi.
Perú markana yatichaña-yatiqaña uñañchirinakaxa (Ministerio de Educación y la
Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural) arunchapxiwa, warurt’axa
yatichaña irnaqawinxa warurt’asiñapawa, sasa. Ukhamaraki, yatiqiri wawanakawa,
uñjasa, apnaqasa, lurasa, aruskipasa, jupanakawa yatiqañapaxa, sasawa uñanchi.
Jichhaxa, arsutanaka khusaru uñjasa sarayañataki akhama luraña amtatawa.
Warurt’anaka apsusa uñstayaña, ukhamaraki warurt’anaka yatichañana yanapt’jama sarayaña wakichawi.
Jani walinaka walichañataki uñt’aña
Yatichawi uñjatanxa, warurt’awixa taqi jaqina, jisk’ana, jach’aña warurt’atawa,
ukhamapanxa paya aruta qamawita yatiñanxa, warurt’awixa wawanakana
yatiqañapanxa suma uñañchatañapawa.
xiv
Yatichirinakaxa, wawanakaru siqichasa sayañana, yatiña uta uyuta uta manqharu
mantañana, yatiña qalltaña, taypi yatiñana, yatiña tukuyaña, wawanakana utapa
saraxañapatakiwa warurt’ayapxi. Uka warurt’ayanxa khusa chiqachañawa,
walichañawa wakisixa.
Amtawi munata
Taqi amtawi munata
Yatichirinakampi, wawanakampi, Awki taykanakampi warurt’awi yatxataña, ukhamaraki
70331 Warikisana yatiqaña utana warut’awinaka yatxatasa, warurt’awinaka uñstayaña,
warurt’awinaka yatichaña yanapt’jama apnaqañawa.
T’aqa amtawi munata
• Warikisanana warurt’awinaka warurt’atapaxa yatxatañawa.
• Warurt’awinakaxa kunsa yatiyixa ukxata yatxatañawa.
• Warurt’axa yatichaña-yatiqawina khusa wakisiri yanapt’jama yatxatañawa.
• Warurt’anaka yatichirinakampi, wawanakampi, Awki taykanakampi uñstayañawa.
Luririnaka
Aka wakichawinxa, yatichirinaka, wawanaka, tayka awkinakawa lurapxani.
Wawanakana yatiqañapana yanapt’añapatakiwa.
Lurañana sarawipa
Aka wakichawixa janiwa amtatapaxa tukutawa satakiti, lurawipanxa
taqi luririnakana arupa suma khusa lurañatakixa wakisiskaspawa.
Lurañana chiqanakapa amtata
a). yatiña uñañchiri tatanakampi aruspiaña, ukhamaraki, yatichirinakampi,
awkinakampi, wawanakampi wakichawi lurañataki aruspiñawa.
ch). lurawina chiqanakapa qalltata tukuykama marpachana chiqinuqayaña.
chh). Wakichawi lurañataki yayanaka apthapinawa.
ch’). Wakichawi luraña
i). Wakichawi lurxata kunjama luratasa uñjasa qillqaña.
Wakisiri yayanaka lurañataki.
Jaqinaka: yatichirinakana, wawanaka, awkinakana, aka amtiri.
xv
Yayanaka: lurinakampi, yatichaña uñañchinakana uskutampi
Qullqi: Municipalidad de Pilcuyo y de El Collao churatapampi.
Lurañjamatapa
Aka wakichawixa, yatichaña uñañchirinakana iyawa satapampi, yatichirinakana,
awkinakana, ukhamaraki wawanakana munatapampixa lurataskaniwa.
Wakichawi lurata uñjata
Wakichawixa qalltata tukuykama kunjama luratasa uka uñjasa yatsusa qillqañawa
xvi
ÍNDICE
DEDICATORIA................................................................................................................ i AGRADECIMIENTO....................................................................................................... ii RESUMEN..................................................................................................................... iii RESUMEN EN AIMARA ............................................................................................... iv ÍNDICE......................................................................................................................... xvi ABREVIATURAS ...................................................................................................... xviii INTRODUCCION............................................................................................................ 1 CAPITULO I ................................................................................................................... 2 1. Planteamiento del problema.................................................................................... 2
1.2 Objetivos ............................................................................................................... 3 1.2.1 General........................................................................................................... 3 1.2.2 Específicos ..................................................................................................... 3
1.3. Justificación.......................................................................................................... 4 CAPITULO II .................................................................................................................. 5 2. Metodología de la investigación ............................................................................. 5
2.1 Enfoque de la investigación .................................................................................. 5 2.2 Técnicas................................................................................................................ 6
2.2.1 La observación ............................................................................................... 6 2.2.2 La entrevista ................................................................................................... 7
2.3 Unidades de análisis ............................................................................................. 7 2.4 Instrumentos ......................................................................................................... 8 2.5 Procedimiento ....................................................................................................... 9 2.6 Análisis e interpretación de la información............................................................ 9 2.7 Lecciones metodológicas aprendidas................................................................. 10
CAPÍTULO III ............................................................................................................... 12 3 Fundamentación teórica ......................................................................................... 12
3.1 Cultura e Interculturalidad................................................................................... 12 3.1.1 Cultura.......................................................................................................... 12 3.1.2 La diversidad cultural u homogenización ..................................................... 15 3.1.3 Interculturalidad............................................................................................ 17 3.1.4 Transmisión cultural ..................................................................................... 18
3.2 El canto ............................................................................................................... 19 3.2.1 El sentido del canto ...................................................................................... 20 3.2.2 El canto en contexto andino ......................................................................... 20 3.2.3 La poesía como componente del canto andino............................................ 23 3.2.4 La música en el canto................................................................................... 24
3.3 Hacia una educación bilingüe e intercultural....................................................... 26 3.3.1 Aspectos conceptuales relacionados con la educación ............................... 26 3.3.2 Educación bilingüe intercultural.................................................................... 27
3.4. ¿Qué prescribe el currículo oficial respecto a la práctica del canto?................. 31 3.4.1 El currículo escolar ....................................................................................... 31 3.4.2 La música y el canto en el currículo escolar................................................. 32 3.4.3 El canto como recurso pedagógico .............................................................. 34
CAPÍTULO IV............................................................................................................... 38 4. Información contextual de estudio ....................................................................... 38
4.1 Contextualización de la comunidad de Huariquisana ......................................... 38 4.1.1 Ubicación geográfica .................................................................................... 38
xvii
4.1.2 Origen y población de la comunidad de Huariquisana................................. 39 4.1.3 Organización social y política ....................................................................... 40 4.1.4 Actividad económica..................................................................................... 42 4.1.5 Algunos aspectos culturales......................................................................... 43 4.1.6 Religión......................................................................................................... 44 4.1.7 Programas asistenciales que operan en la comunidad................................ 44
4.2 Contexto de la Institución Educativa ................................................................... 45 4.3 El canto en el contexto comunal: Nayaxa warurt’asipinthwa (“Yo siempre canto”).................................................................................................................................. 48 4.4 El canto como revaloración de la cultura ............................................................ 53 4.5 La lengua aimara en las comunidades andinas de la región .............................. 54 4.6 El canto en la Educación Inicial .......................................................................... 56
CAPITULO V................................................................................................................ 57 5 Presentación de resultados.................................................................................... 57
5.1 Uso del canto en las actividades permanentes................................................... 57 5.1.1 El canto en las actividades cotidianas antes de ingresar al aula (foto) ........ 57 5.1.2 El canto como saludo a la patria .................................................................. 62 5.1.3 El canto durante el desplazamiento a las aulas ........................................... 66
5.2 El canto como recurso en la gestión en el aula .................................................. 68 5.2.1 El canto como castigo .................................................................................. 68 5.2.2 El canto como expresión de alegría ............................................................. 71 5.2.3 El canto antes de iniciar una actividad de aprendizaje................................. 73 5.2.4 El canto en la organización de grupos ......................................................... 76 5.2.5 El canto como motivación............................................................................. 78 5.2.6 El canto para retomar la atención................................................................. 80 5.2.7 El canto como expresión espontánea durante algunas actividades educativas ............................................................................................................. 84 5.2.8 El canto para salir al recreo.......................................................................... 88
5.3 El canto como recurso pedagógico..................................................................... 91 5.3.1 El canto para aprender conceptos................................................................ 91 5.3.2 El canto para el desarrollo oral y escrito de la lengua materna aimara (L1)............................................................................................................................ 100 5.3.3 El canto en la producción de textos............................................................ 108 5.3.4 El canto en la lectura y escritura ................................................................ 113 5.3.5 El canto en la finalización de la jornada escolar......................................... 118
5.4 Reforzando los valores y la identidad ............................................................... 120 5.4.1 El canto para desarrollar la seguridad en sí mismo ................................... 120 5.4.2 El canto para trabajar valores..................................................................... 123
CAPITULO VI ............................................................................................................. 127 CONCLUSIONES....................................................................................................... 127 CAPITULO VII ............................................................................................................ 133 PROPUESTA ............................................................................................................. 133 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 137 ANEXOS..................................................................................................................... 144
xviii
ABREVIATURAS
As Alumnos/as
CC. 09-10-05 Cuaderno de campo, fecha de observación
DCN Documento Curricular Nacional
EBI Educación Bilingüe Intercultural
EIB Educación Intercultural Bilingüe
Entrv. Entrevista
IE Institución Educativa
Prof. Profesor/a
PRONOEI Programa no escolarizado de educación inicial.
PROEIB Andes Programa de formación en Educación Intercultural
Bilingüe para los países andinos.
UGEL Unidad de Gestión Educativa Local
1
INTRODUCCION
El canto es una de las manifestaciones a través de la cual se expresan diferentes
estados psicológicos, actividades, pensamiento, emociones y otros aspectos que
acompañan al quehacer cotidiano de la gente.
Esta expresión es particularmente importante en la vida de los niños y niñas, en la
medida en que el canto -como elemento cultural- influye y coadyuva en el desarrollo
de sus potencialidades e identidad cultural.
Esto me motivó a desarrollar la presente investigación, siendo de origen aymara y
habiendo trabajado como profesora muchos años en el nivel primario en varias
instituciones educativas del distrito de Acora (en la región de Puno).
El contenido de la presente investigación está organizado en seis capítulos. En el
primero, se describe el problema del estudio, las preguntas que orientaron la
investigación, los objetivos del estudio y la justificación del tema elegido considerando
su importancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo.
En el segundo, se presenta los aspectos metodológicos propios de la investigación
cualitativa con enfoque etnografico, la muestra, las tecnicas e instrumentos empleados
en la recoleccion y procesamiento de datos.
En el tercer capítulo, se presenta una fundamentación teórica sucinta que comprende
los temas de cultura e interculturalidad, educación bilingüe intercultural (EBI)
relacionádolos con el canto, así como este último como recurso en los procesos
pedagógicos.
El cuarto capítulo se refiere a los diversos aspectos contextuales de la comunidad y la
institución educativa en la que se realizó el estudio del canto como recurso
pedagógico. Y en el capítulo quinto se comparte los principales hallazgos referidos a
una apreciación desde los propios actores respecto al uso canto como recurso
pedagógico.
En el sexto capítulo, presento las conclusiones a las que llegué en la presente
investigación y, en el séptimo y último capítulo, se presenta una propuesta que surge
como consecuencia de los resultados obtenidos.
2
CAPITULO I
1. Planteamiento del problema
Los pobladores de las comunidades de la región de Puno (Perú), como los de otros
lugares, expresan manifestaciones culturales de diversa índole, entre ellas, se puede
mencionar las relacionadas con actividades de la agricultura, ganadería, artesanía, el
matrimonio, el techamiento de las casas, festividades comunales y otras actividades
comunales.
Los niños y las niñas, en el seno familiar, se apropian de los modos de vida,
comportamientos, costumbres, reglas de interacción, manifestaciones culturales y
conocimientos de su contexto social. Con esos saberes adquiridos en forma
espontánea, en la familia y en la comunidad, ingresan a la escuela cuando tienen la
edad escolar requerida.
El canto constituye un valor cultural, una expresión artística, un instrumento de
transmisión e internalización de valores culturales; en este sentido, cumple un rol
importante en la formación del niño y la niña, ayuda a la formación de su identidad y
les permite expresar sus vivencias, sentimientos y alegrías. Contribuye, igualmente, a
su desarrollo integral en la medida en que activa el componente corporal psicológico,
social y cultural de su ser.
La aplicación de la EBI en contextos rurales está orientada al desenvolvimiento de las
potencialidades del niño y la niña. Esto, a través del uso de dos lenguas y un
desarrollo integral situándose en su cultura y en interacción con otras. Lo que implica
que el niño y la niña, en sus actividades educativas, practiquen igualmente canciones
correspondientes al contexto sociocultural en el cual están inmersos.
Según mi experiencia vivida como docente, observé que la educación que se imparte
en las instituciones educativas del medio rural, a pesar de darse en un contexto aimara
hablante, los docentes prefieren desarrollar las actividades educativas en la lengua
hispana, manifestando que los padres de familia piden que se enseñe en dicha lengua.
Mi segundo trabajo de campo (en noviembre de 2004) estuvo centrado en el uso de
materiales educativos en la misma institución educativa, la cual funciona con la
modalidad EBI. Tuve entonces la oportunidad de observar que en ella se utilizaba el
canto con mayor frecuencia en las actividades permanentes (formación en el patio) y
solo en determinadas sesiones como recurso para la enseñanza y aprendizaje en
aula. Lo que no pude percibir con claridad es el papel que se da al canto como recurso
efectivamente pedagógico, intuyendo que tal vez los docentes desconocen la
importancia que posee el canto en las actividades educativas que ellos hacen
3
desarrollar. Esto, a pesar de la consideración sugerida por la Dirección Nacional de
Educación Bilingüe Intercultural. En efecto, para el trabajo de castellano como
segunda lengua, existen en lengua castellana casetes de canciones y relatos, casetes
de diálogos, e historietas de los cuadernos de trabajo que no son utilizados por el
docente.
Esta es la razón por la cual me propuse a estudiar este tema, para lo cual consideré
las siguientes interrogantes:
• El canto en el desarrollo de los procesos pedagógicos, ¿cumple la función de
ser recurso en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula?
• ¿Cuáles son las percepciones de los actores educativos respecto al canto
como recurso pedagógico?
• ¿En qué áreas curriculares en particular se utiliza el canto como recurso
pedagógico?
Las interrogantes formuladas en el planteamiento del problema permitieron enunciar
los objetivos de la investigación.
1.2 Objetivos
1.2.1 General
Analizar la pertinencia pedagógica1 del uso del canto como recurso en una escuela
EBI de Puno.
1.2.2 Específicos
En la escuela EBI de Huariquisana del Collao:
• Describir, en prácticas de aula2, la utilización del canto como recurso
pedagógico.
• Analizar las opiniones de docentes, niños y padres de familia respecto a la
práctica del canto como recurso pedagógico.
1 Entendemos por pertinencia pedagógica, la correspondencia con el desarrollo psicológico, social y lingüístico de los niños/niñas, considerando en particular su contexto cultural. La pedagogía es la forma consciente de educar para unos fines y se materializa a través de la práctica de los educadores en las actividades de enseñanza, cuya orientación y sentido están mediados por la reflexión pedagógica. Esto marca diferencia entre cualquier práctica intuitiva y la práctica pedagógica. (p. 20). 2 Aquí, es importante recordar que: “La práctica de aula no se la considera restringida al salón de clases, sino que abarca todo espacio utilizado formalmente por los actores de la educación en el desarrollo de procesos de enseñanza y de aprendizaje.” (Gottret 2004: 2).
4
1.3. Justificación
En la EBI, se considera el entorno cultural del educando como uno de los
componentes importantes del trabajo educativo; con esta concepción, los aspectos de
la cultura del educando adquieren importancia, y es necesario que esto se aproveche
en la formación del niño y la niña. Esta consideración es una de las razones que me
motivó para estudiar el uso del canto como recurso pedagógico en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y en las actividades que desarrollan los niños y niñas en el
ambiente escolar.
Uno de los principales factores que justifica este trabajo de investigación es la
relevancia cultural que tiene el canto en las comunidades aimaras, puesto que el canto
es un componente importante de la cultura aimara y que los miembros de la
comunidad aimara (como otros) utilizan el canto como elemento cultural propio que les
acompaña en sus diversas actividades cotidianas.
En el campo educativo, el canto es un medio que afina el oído, ayuda a identificar
fonemas de las lenguas del entorno de los niños y niñas, coadyuva y facilita el
desarrollo del aprendizaje y en la construcción de conocimientos con emotividad y
alegría, dentro del marco de una visión holística. Además, el canto constituye un
valioso recurso educativo para el desarrollo de las diferentes competencias
curriculares.
Los hallazgos de la presente investigación permitirán dar luces a los responsables de
la educación (en particular, de la EBI) sobre el tema investigado y, de manera
específica, nos permitirá plantear una propuesta de uso del canto como recurso
explícitamente educativo con niños y niñas de la región de Puno.
5
CAPITULO II
2. Metodología de la investigación
2.1 Enfoque de la investigación
El presente estudio se enmarca dentro de las investigaciones de carácter cualitativo y
con enfoque etnográfico. En esta línea, según Debus, “la investigación cualitativa es
un tipo de investigación formativa que ofrece técnicas especializadas para obtener
respuestas a fondo acerca de lo que las personas piensan y cuáles son sus
sentimientos. Esto permite a los responsables de un programa comprender mejor las
actitudes, creencias, motivos y comportamientos de la población beneficiaria” (1995:
3).
Esta investigación es también etnográfica, en particular de aula (como se verá a
continuación), puesto que “se trabaja con una amplia gama de fuentes de información.
El etnógrafo o la etnógrafa participa abiertamente de la vida cotidiana de las personas
durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se
dice, preguntando cosas, o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder
arrojar luz sobre los temas que él o ella ha elegido estudiar” (Hammersley y Atkinson
1994: 15).
Por otro lado, la etnografía pone énfasis en la exploración de la naturaleza de un
fenómeno social concreto y no en la comprobación de hipótesis, permite recoger datos
a partir de categorías analíticas y se caracteriza por investigar un pequeño número de
casos, o incluso uno solo, pero con profundidad. En efecto, los miembros de un grupo
étnico, cultural o situacional comparten una estructura lógica o de razonamiento que,
por lo general, no es explícita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su
vida (Martínez 1998: 27).
En relación específica a la etnografía del aula, Plaza manifiesta el carácter particular
que esta última comporta con relación a la riqueza de interacciones que en la misma
se desarrollan:
El aula es interesante porque está viva; la interacción entre educadores y alumnos es similar en las escuelas (posiblemente a nivel mundial) pero la particular combinación de los actores, de la época y sus paradigmas, de las lenguas, culturas y mentalidades, de las propuestas del currículum, y el carácter dinámico de las disciplinas en el sentido foucaultiano, hacen que el aula sea dinámica y siempre cambiante. (Plaza 2004: 3)
En ese sentido, este enfoque me ayudó a acercarme y penetrar de manera directa en
la actividad cotidiana de la realidad educativa de aulas de la institución educativa de
Huariquisana.
6
La investigación cualitativa me permitió tomar datos en el mismo terreno de los
hechos, recopilar información de los procesos de enseñanza y aprendizaje articulados
con la práctica del canto en quinto, cuarto y tercer ciclo de la institución educativa de
Huariquisana, así como dialogar con los actores educativos para conocer sus
opiniones respecto a la práctica del canto en el contexto escolar.
La investigación también comprendió el estudio de la Estructura Curricular Básica,
propuesta curricular de las instituciones educativas, programación anual y la de corto
alcance (elaborada por los docentes), así como los cuadernos de trabajo de los que se
recogió información sobre el uso del canto como recurso en el contexto escolar.
En este entendido, el enfoque etnográfico empleado me permitió recoger y registrar
para luego procesar los datos concernientes a la práctica del canto en los procesos
pedagógicos en aula.
2.2 Técnicas
En la recolección de los datos, se ha utilizado las técnicas de observación y de
entrevista.
2.2.1 La observación
Aquí, se empleó dos tipos de observación: la participante y la no-participante.
Según Anze y Marca (2003), la observación participante consiste en que el
investigador asume, como premisa fundamental, pasar el mayor tiempo posible con los
individuos que estudia y vivir del mismo modo que ellos. En otras palabras, el
investigador se involucra con las personas y los quehaceres cotidianos asumiendo
roles como cualquier miembro del grupo.
En cambio, la observación no participante consiste en que: “el investigador asume
como única y principal función el rol del investigador de los hechos o procesos, sin que
necesariamente se involucre con el grupo de estudio. En este sentido, conserva
completamente su condición de investigador distanciándose de los procesos y las
acciones así como del grupo de estudio” (Anze y Marca 2003: 97). En esta técnica, el
investigador se limita a registrar con el mayor detalle posible todo lo que observa en el
campo de trabajo.
En mi investigación, utilicé ambos tipos de observación. La observación no participante
me permitió recoger información en forma directa y minuciosa a través de filmaciones
y una mirada atenta a los procesos educativos que fueron materia de estudio.
Mediante esta observación, pude describir procesos de aplicación del canto como
7
recurso pedagógico en la enseñanza y aprendizaje de niños y niñas en la institución
educativa seleccionada.
La observación participante se empleó en pocas ocasiones. Esta forma de
observación me permitió actuar con dinámicas de animación, juegos y conversaciones
informales con los niños y niñas, integrando el grupo de canto o ayudando a los niños
en la organización de trabajos grupales. Esto me ayudó a conseguir la confianza
necesaria de los niños y niñas, para luego entrevistarles en un clima de cordialidad.
2.2.2 La entrevista
La entrevista es una técnica apropiada para la investigación cualitativa, en la medida
que permite recolectar datos a través de una interacción comunicativa verbal entre el
investigador y el entrevistado. Durante el desarrollo de la entrevista, al investigador le
corresponde crear un espacio acogedor, mostrando capacidad de escucha y la
habilidad necesaria para facilitar en el entrevistado la confianza necesaria que permita
obtener información clara y ordenada. La entrevista constituyó un instrumento valioso
que me sirvió para indagar lo que los docentes, niños y niñas considerados en el
estudio piensan sobre el canto como recurso pedagógico.
Entrevista en profundidad
Según Taylor y Bodgan, “por entrevistas cualitativas en profundidad, entendemos
reiterados encuentros, cara a cara entre el investigador y los informantes respecto de
sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras”
(1996: 100-1001). Este tipo de entrevista se aplicó en particular con una docente y una
madre de familia seleccionadas ad hoc. La información así recogida se complementó
con la obtenida a través de otras entrevistas permitiendo de este modo una mayor
profundidad en el análisis del tema de estudio.
2.3 Unidades de análisis
Las unidades de análisis consideradas, de acuerdo a los objetivos específicos
planteados, fueron las siguientes:
• Secuencias de aplicación del canto como recurso pedagógico de la enseñanza
y aprendizaje de los niños y niñas de la escuela considerada.
• Opiniones de los actores educativos respecto al uso del canto como recurso
pedagógico.
• Documentos oficiales y materiales relacionados con el uso del canto como
recurso educativo.
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Estas unidades de análisis corresponden a diferentes tipos de fuentes de información
cuya triangulación permitirá alcanzar mayor objetividad en el tema de investigación.
Lugar de trabajo y sujetos de la investigación
El estudio se realizó en la comunidad de Huariquisana, que está asentada en el
Distrito de Pilcuyo, de la Provincia de El Collao, ubicada dentro de la jurisdicción del
Departamento de Puno, Perú.
La institución educativa es de modalidad multigrado: en cada aula, se trabaja dos
grados juntos bajo la direccion de un mismo docente. Los niños y niñas de 1° y 2°
grados constituyen el tercer ciclo de Educación Basica Regular. Los de 3° y 4° grados
corresponden a cuarto ciclo, y los de 5° y 6° grados al quinto ciclo, según la
organización de la E.B.R. dispuesta por la Resolucion Ministerial N° 06667-ED-2005
de 07-11-2005.
Teniendo en cuenta el carácter cualitativo y etnografico de esta investigación, y el
hecho que los niños y niñas de la institución educativa considerada no eran muy
numerosos, en la selección de los niños y niñas, se ha considerado a la totalidad de
los mismos/as para el acopio de la información a través de la técnica de la
observación. En el caso de la entrevista, se trabajó igualmente con la totalidad de los
niños y niñas del quinto ciclo. También se ha considerado a los niños y niñas de los
otros grados.
2.4 Instrumentos
Los instrumentos que se emplearon en la recolección de la información en el trabajo
de campo fueron los siguientes:
a) La ficha de la comunidad y de la institución educativa (anexos A-1 y A-2,
respectivamente).
b) Croquis de la ubicación del ámbito de estudio. (A-3)
c) Guía de observación sobre la aplicación del canto como recurso pedagógico. (A-4)
d) Guía de entrevista a los docentes (A-5), educandos (A-6) y padres de familia (A-7)
respecto al uso del canto como recurso pedagógico.
e) Cuaderno de campo, instrumento en el que se registraron los datos observados y
las anécdotas recogidas durante el trabajo de campo en relación con las prácticas
del canto en la institución educativa considerada.
9
Equipos
Además de los instrumentos mencionados, se usaron equipos auxiliares como:
grabadora (reportera), que me permitió registrar las entrevistas hechas a los docentes,
niños y padres de familia; filmadora, con la cual se pudo registrar con precisión los
procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas de la escuela
seleccionada; cámara fotográfica, con la cual se tomaron algunas imágenes
ilustrativas de las actividades más resaltantes de la investigación.
2.5 Procedimiento
El proceso de acopio de la información del estudio comprende dos conjuntos de
acciones principales:
Acciones de coordinación, que consistieron en entrar en contacto con los responsables
de las instituciones educativas y autoridades de la comunidad, así como la recolección
de información para el trabajo de campo.
Ejecución de las actividades propias de recolección de la información, la que se
cumplió aplicando las técnicas de observación (no participante y participante) y con el
registro sistemático y confiable de los datos requeridos: tanto respecto a la aplicación
del canto en los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje de los niños y
niñas, como en circunstancias en las que los niños y las niñas practican el canto en el
contexto escolar.
Las entrevistas hechas a los docentes, niños y niñas, como a los padres de familia
sobre el uso del canto como recurso pedagógico en la institución educativa, me
proporcionaron información complementaria en relación con la concepción y
apreciación que poseen respecto a la utilización del canto como recurso en las
actividades de aprendizaje.
2.6 Análisis e interpretación de la información
El procesamiento del análisis e interpretación de los datos consistió en las acciones
siguientes:
a) Organización de los datos, la cual consistió en ordenar la información recogida a
través de la observación y las entrevistas.
b) Observación de las filmaciones, para determinar las circunstancias de uso del canto
como recurso pedagógico.
c) Transcripción de las entrevistas grabadas de las opiniones de docentes, niños y
niñas, como de los padres de familia.
10
d) Resaltado, en el cuaderno de campo, de los pasajes correspondientes al uso del
canto en los procesos pedagógicos.
e) Categorización provisional de la información recogida en el cuaderno de campo y de
las entrevistas transcritas.
f) Agrupación de datos en categorías emergentes.
g) Jerarquización de las categorías, la que consistió en agrupar estas últimas por
rubros, según la función del canto como recurso.
h) Organización de los datos de observaciones y de las citas de entrevistas en las
categorías correspondientes.
i) Análisis e interpretación de los datos en las categorías respectivas.
j) Redacción del informe de la investigación.
2.7 Lecciones metodológicas aprendidas
En lo que hace a lo metodológico, aprendí varias lecciones en el desarrollo de esta
investigación:
-La utilidad de disponer de una libreta de apuntes (aparte del cuaderno de campo)
para llevarla en el bolsillo y anotar en ella algunas observaciones de interés que se
dan en el momento. Esto, porque el uso de un cuaderno grande de campo resulta
menos flexible en el momento de anotar información que puede presentarse en
momentos inesperados.
-La importancia de aprender a describir con rapidez y la mayor precisión posible el
contexto de observación.
-Logré un mejor conocimiento del sociolecto aimara utilizado por los niños y niñas de
los primeros grados de la escuela de estudio.
-Perfeccioné el manejo del cuaderno de campo en las situaciones de observación
consideradas.
-Descubrí la importancia de tener los instrumentos a mano: hay momentos en que me
encontré fuera de la escuela con padres de familia, profesores o los mismos niños y, a
través de conversaciones informales, me iban informando.
-Una lección aprendida que aprecié en particular fue la de haber logrado profundizar
las entrevistas de acuerdo a las respuestas dadas por los actores educativos sobre el
tema abordado.
11
No faltaron dificultades metodológicas que tuve que encarar. Al respecto:
- En el tercer trabajo de campo, una de las dificultades que se puede mencionar fue
una actitud reticente por la que optaron algunos padres de familia cuando necesitaba
obtener datos comunales. No quisieron proporcionar información, mostrándose
recelosos en responder a las interrogantes que se les formulaba. Así, el vice-
presidente de la comunidad me dijo: “Vuelve mañana por la tarde”. De acuerdo a su
cita, el día siguiente le visité, pero él ya no quizo conversar aludiendo que no disponía
de tiempo. Otro caso, ocurrió con el vocal de la APAFA, que cuando le visité en su
casa, se negó a responder manifestando que yo buscaba información para beneficios
económicos personales.
Esta dificultad se superó convocando a una asamblea general de la comunicad, en la
cual se les hizo conocer con más amplitud el trabajo de campo que se realizaba en la
institución educativa.
12
CAPÍTULO III
3 Fundamentación teórica
Siendo el marco teórico el “fundamento de la investigación, integrado por un conjunto
de conocimientos que elabora el investigador a fin de apoyar el estudio que se
propone” (Tafur 1995: 152), para la presente investigación se hizo una revisión de los
conceptos y teorías que guardan relación con el tema de estudio.
La investigación que se plantea tiene el propósito de conocer el tratamiento
pedagógico que se da al canto en la institución educativa seleccionada y las opiniones
de los actores en relación a la práctica del mismo. Con esta intención, en la primera
parte de la fundamentación teórica se presenta los conceptos y posiciones de algunos
autores especializados en los temas de cultura e interculturalidad. En la segunda
parte, se considera algunos aspectos relacionados con el canto. En la tercera,
conceptos respecto a la Educación Bilingüe Intercultural. En la cuarta parte,
finalmente, se articula las tres primeras considerando el canto en su dimensión
educativa y desde una perspectiva intercultural.
3.1 Cultura e Interculturalidad
3.1.1 Cultura
Existen muchas definiciones de cultura. Una síntesis de las mismas fue dada por
Harris:
Para algunos antropólogos, la cultura consiste en los valores, motivaciones, normas y contenidos ético-morales dominantes en un sistema social. Para otros, la cultura abarca no solo los valores y las ideas, sino todo el conjunto de instituciones por las que se rigen los hombres. Algunos antropólogos consideran que la cultura consiste exclusivamente en los modos de pensamiento y comportamiento aprendidos, mientras que otros atribuyen mayor importancia a las influencias genéticas en el repertorio de los rasgos culturales. Por último, unos opinan que la cultura consiste exclusivamente en pensamientos o ideas, mientras que otros defienden que consta tanto de los pensamientos e ideas como de las actividades ajenas a los mismos. (2000: 17)
Revisando las definiciones existentes, Harris, puntualiza que la cultura comprende
varias dimensiones: los valores e ideas que rigen un sistema social, las instituciones
por las que se conducen los hombres, las conductas, pensamientos y actividades que
realizan los grupos sociales e, inclusive, el carácter genético. Esto hace pensar que la
definición de la cultura es amplia y abarca todos los ámbitos del quehacer humano: la
cultura es una construcción social y dinámica que se desarrolla en el transcurrir de la
historia.
13
Asimismo, Harris, sostiene que “la cultura es el modo socialmente aprendido de la
vida que se encuentra en las sociedades humanas y que abarca todos los aspectos de
la vida social, incluidos el pensamiento y el comportamiento” (2000: 17). Esto implica
que la cultura, al ser dinámica, es transmitida y aprendida de generación en
generación. Por ejemplo, en la cultura andina existen formas específicas de realizar
labores agrícolas y ganaderas, lo cual se transmite a las generaciones futuras.
Además, existen diferentes formas de concebir y percibir el mundo, comunicarse,
comportarse y relacionarse con la naturaleza. Estas diferencias permiten que una
persona de una determinada cultura tenga formas de pensar y comportamientos
diferentes a las personas de otra cultura. En este sentido Heise, Tubino y Ardito,
poseen una concepción más general; para ellos, la cultura es “un conjunto de formas y
modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir,
comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo
en cuanto individuo y en cuanto grupo. Es intrínsico a las culturas el encontrarse en un
constante proceso de cambio” (2000: 6).
Dentro de este enfoque, la concepción del mundo que posee el aimara no se
confunde con las de otras culturas: desde la lengua hablada hasta el pensamiento no
son similares a los de otros grupos étnicos. En la cultura aimara, como para otros
pueblos andinos, los seres del entorno son animados y buscan vivir en armonía y
correspondencia recíproca con ellos.
La cultura, como realización humana, se encuentra en proceso de constante
evolución, según el impulso que impriman sus actores. Los hombres, como actores,
están constantemente creando nuevos elementos para satisfacer sus necesidades e
intereses. Van incrementando los elementos culturales que operan en cierta medida
dicha evolución.
La cultura se puede igualmente considerar como el producto del proceso de
adquisición y aprendizaje, porque los marcos de conducta que la constituyen no están
genética ni biológicamente determinados, sino que se aprenden a través de un
proceso de socialización al interior de la familia, en la comunidad y en contacto con
otras culturas. De acuerdo a esta postura, la aprehensión de la cultura requiere “de
una secuencia temporal, en cuyo curso el individuo es inducido a participar de la
dialéctica de la sociedad” (Berger y Luckmann 1979: 164).
La cultura no es un patrimonio que el ser humano posee al momento de su nacimiento,
sino que este va apropiándose poco a poco de todo aquello que la constituye durante
el proceso de su desarrollo, y va participando en ella para su conservación,
14
fortalecimiento y avance; de esta manera, podemos decir que la cultura viene a ser un
patrimonio colectivo. El individuo accede a ella como resultado del proceso de
socialización. En esta línea, Berger y Luckmann sostienen que “todo individuo nace
dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes
que están encargados de su socialización” (1979:166).
El niño o la niña desarrollan su proceso de socialización en el seno familiar, en su
comunidad o barrio. En estos contextos, aprehenden los modos de comportamiento,
costumbres, reglas de interacción y manifestaciones culturales. La socialización del
niño y la niña se produce en todos los momentos de su interacción con los miembros
de su familia y de la comunidad.
La cultura constituye un legado de las generaciones pasadas a las actuales: se
mantiene y desarrolla de generación en generación. Además, no es estática, sino que,
con el transcurrir del tiempo, las diversas realizaciones culturales se van
transformando. Como manifiesta Rogof: “La cultura es en sí misma no es estática, sino
que se configura a partir de los esfuerzos de las personas que trabajan juntas, que
utilizan y adaptan instrumentos aportados por sus predecesores y que, durante el
proceso crean otros nuevos” (1993: 40).
Entendemos por elementos culturales a los constituyentes de la cultura de un grupo
social. Entre estos elementos principales, se puede mencionar a la gastronomía, la
lengua, la cosmovisión (las ideas y los modos de pensamiento), los valores,
comportamientos aprendidos, el canto y otras expresiones artísticas como la danza, la
pintura, la escultura, el dibujo, etc.
En la cultura andina, “todas la relaciones humanas son ritualizadas, pues se tiene que
aprender cada día cómo expresar el rito de las relaciones fraternas, el rito del amor de
la comprensión, rito para expresar la alegría, las ansiedades más profundas acerca de
la existencia del mundo de la naturaleza” (op. cit.: 17). Todos los grupos humanos
poseen formas, modos –costumbres- propias como el amor, la alegría y los
sentimientos profundos. En esa dimensión, los ritos que desarrollan los aimaras son
propios y responden a la concepción que poseen sobre los seres y su entorno.
Teniendo en consideración las concepciones que se tiene de la cultura, llegamos al
siguiente concepto: la cultura comprende el conjunto de conocimientos, rasgos
distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una
sociedad o grupo social en un espacio y tiempo determinados. El término “cultura”
engloba, además, el modo de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología,
sistemas de valores, derechos fundamentales de los miembros de un grupo social, sus
15
tradiciones y creencias. El ser humano expresa, a través de la cultura, sus
manifestaciones espirituales y materiales, toma conciencia de sí mismo, y cuestiona
sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que lo trascienden.
3.1.2 La diversidad cultural u homogenización
En las últimas décadas, se han generado procesos de autoidentificación y
reivindicación étnica, lo cual coadyuva a un mayor reconocimiento de la diversidad
cultural a escala mundial. Cada pueblo expresa diversas formas de vida, distintas
formas de desarrollo, diferentes costumbres y modos de ver el mundo, todas ellas
válidas en su contexto.
En las sociedades llamadas estados, reinos o imperios, existieron culturas o pueblos
sometidos al poder político del gobernante. Por ejemplo, en el Tahuantinsuyo (imperio
de los incas), hubo en la región del Collasuyo las culturas Lupaca, Uros Chipaya,
Chiriguano y otras que mantuvieron sus formas de vida social y costumbres: “Muchos
de estos pueblos conservaron su lengua, con la excepción de los descendientes de los
caciques a los que enseñaron la lengua general, el quechua, para el gobierno del
imperio” (Valcárcel 1961: 58).
En la actualidad, la globalización tecnológica ha ocasionado que muchos grupos
culturales tradicionales estén perdiendo elementos propios y tradiciones. Las
expresiones culturales como la música, la danza, el canto y costumbres, debido al uso
y manejo de tecnologías que las invaden, están recibiendo influencias fuertes que van
ocasionando cambios en la práctica de los mismos. Así, por ejemplo, en la región de
Puno, antes las danzas autóctonas tenían más presencia, y no se danzaba los
caporales, la diablada o la morenada, estas últimas danzas de mayor presencia ahora
en las festividades de la región. Asimismo, la televisión y el internet constituyen
elementos que inducen a otras prácticas culturales.
Si el acceso a la tecnología es un derecho fundamental de todo ser humano, se debe
tomar en cuenta que dicha tecnología, a veces, pone en riesgo la reproducción de los
valores de la propia cultura tradicional. En este aspecto, Haverkort y otros manifiestan
que la globalización “va de la mano con una decreciente diversidad cultural. Muchas
sociedades tradicionales se quebrantan y numerosas costumbres, como expresiones
culturales e idiomas, están desapareciendo” (2004: 34).
En este proceso de desaparición de algunos elementos culturales (e incluso culturas)
por influencia de otros, se puede mencionar la lengua kawki, lengua hermana del
16
aimara, que está desapareciendo. Lo mismo se puede decir de la vestimenta que
usaban las mujeres aimaras: el urkhu3, que ya no se usa en la actualidad.
La expansión de las transnacionales está igualmente influyendo de manera creciente
en diversos tipos de actividad y en todas partes. Sobre este particular, Llórens expresa
que:
Es importante reconocer y asumir de una vez que los indígenas de todo el mundo, incluso los grupos étnicos recién descubiertos de la Amazonía y cualquiera que quede aún por descubrir, ya están insertos en las dinámicas generales de la mundialización. Una vez aceptado esto, lo que debemos averiguar es cómo se desenvuelve en cada caso y en diversos momentos su interacción con los actores globales. (2003: 141)
En este proceso de globalización, la población de las naciones y grupos étnicos está
inmersa sin saberlo ni haber solicitado su incorporación. Todas las culturas del globo
están involucradas en esta dinámica, de allí que se muestra necesaria e importante la
conservación de la lengua y la cultura en los ámbitos locales para mantener la
identidad y la diversidad cultural, como expresa Fishman:
Tener raíces locales lingüísticas y culturales puede ser una precondición necesaria antes de integrarse a una aldea global, la base política del plan es la de apoyar el pluralismo cultural y la autodeterminación cultural (...). El argumento para la restauración y resurrección de una lengua tiene que implicar la llamada al cambio cultural y a una mayor autodeterminación cultural. (Citado por Baker 1997: 91)4
La existencia de las culturas originarias depende del mantenimiento de su lengua,
consmovisión, costumbres, arte y de otros elementos que sustenten su desarrollo y
subsistencia.
La multiculturalidad, por su parte, es un concepto descriptivo que se refiere a la
diversidad sociolingüística y sociocultural “que podríamos llamar ‘pluralista’, es la del
reconocimiento del derecho de grupos o pueblos culturalmente distintos a tener un
status político diferenciado dentro de la nación" (Díaz-Couder 1998: 29).
El Perú es un país multicultural, en la medida que comprende una diversidad de
lenguas y culturas (quechuas, aymaras, ashánincas, awajún, etc.) que son
actualmente reconocidas por la Constitución Política del Estado. Estas culturas son
particularmente diferentes en cuanto a sus diversos elementos culturales: lengua,
música, canto, vestimenta, costumbres, valores, modos de producción y otras
manifestaciones culturales propias.
3 Especie de túnica de color negro. 4 Fishman, Joshua (1995) Sociología aplicada del lenguaje. Citado en Baker (1997:27).
17
3.1.3 Interculturalidad
Heise presenta un concepto de interculturalidad enfatizando en los componentes
dialógico y democrático del mismo:
En la interculturalidad la palabra clave es el “diálogo”. La interculturalidad reasume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan... En este sentido, la interculturalidad no precisa sólo las condiciones antes dichas de respeto mutuo y de igualdad de circunstancias sociales, precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, el respeto se hace aquí profundamente empático. (2001: 18)
La autora propone la interculturalidad como un proceso permanente de construcción
de relaciones equitativas, de aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,
valores y tradiciones distintas, pero con respeto. Esto requiere el reconocimiento del
valor de las diversas culturas originarias y la validez de sus aportes en distintos
campos del conocimiento. Asimismo, Heise afirma:
Entendemos por interculturalidad una situación de respeto, tolerancia, intercambio y diálogo productivo entre los diferentes grupos étnicos y culturales, en la que cada uno aporta a los otros. Es la solución al problema de choque de culturas, a la pérdida de identidad, marginación y olvido. La interculturalidad es la meta a la que debe aspirar y por la que debe trabajar todo demócrata que busca la igualdad de consideraciones y derechos en la diversidad de culturas. (Op. cit.:13)
La concepción de esta autora nos conduce a que los integrantes de cada cultura
reconozcamos y fortalezcamos de manera intra e intergrupal, considerando tanto lo
nuestro como lo de los demás. Por ejemplo, los integrantes de la cultura andina
aimara, desde lo intragrupal, necesitamos conocer nuestra percepción del mundo, las
formas o modos de actuar para desempeñarnos dentro de nuestro grupo de acuerdo a
las reglas social y culturalmente permitidas y aceptadas en nuestra cultura. Cuando
decimos intergrupal, por otra parte, nos referimos al conocimiento y respeto de la
cosmovisión y otros aspectos culturales de los otros pueblos con los cuales
convivimos.
En esa misma línea, Etxebería enfatiza y hace una diferencia entre multiculturalismo e
interculturalidad:
A diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna específicamente el diálogo y el encuentro entre culturas, porque es vista como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad no precisa sólo las condiciones antedichas de respeto mutuo y de igualdad circunstancias sociales, precisa también que los grupos implicados reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades de ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria, como lo es la multiculturalidad. (Etxebería 2004: 23)
18
El autor sostiene que la interculturalidad va más allá del reconocimiento de las
diferentes culturas: puede darse en la vida diaria en contextos donde existe encuentro
y diálogo con el otro culturalmente diferente.
3.1.4 Transmisión cultural
Un aspecto importante en la vida de las personas es que la cultura se constituye como
un elemento inherente a la persona que la adquiere o aprehende durante el proceso
de su desarrollo. Una persona no nace sabiendo las pautas de su cultura, sino que las
adquiere o aprende de los miembros de su grupo cultural. Como manifiesta Rengifo en
el caso de las culturas andinas: “La vida del niño no está separada de su aprendizaje,
vida y aprendizaje es una misma cosa” (2000: 10). Esto se entiende particularmente,
puesto que el niño campesino se halla desde pequeño ligado a las labores agrícolas y
pastoriles.
En los Andes, los niños y las niñas aprenden la cultura viendo, imitando a sus padres y
a las personas de su entorno. Por ejemplo, una niña aimara de seis años, en la
actividad de selección de las papas, observa cómo su mamá las selecciona. Luego de
haber visto las características por la cuales aquella clasifica las papas, se pone a
ayudar en la selección de los tubérculos. Cuando tiene alguna duda, pregunta a la
mamá o a la persona que selecciona el producto. En ese sentido, “los niños observan,
participan e intervienen en las actividades productivas, culturales y sociales,
adquiriendo determinadas destrezas y progresando en su comprensión de las
situaciones. Desde la más temprana infancia, los niños buscan y comparten el
significado con sus cuidadores y otros compañeros” (Rogoff 1993: 244).
La transmisión de valores es un proceso mediante el cual las generaciones transfieren
su legado cultural, proceso que permite que las culturas sobrevivan y se desarrollen.
Lo que se aprende y se transmite varía de una sociedad a otra, y cada generación
promueve contenidos diversos de enseñanza. En cada sociedad, las niñas y los niños
se preparan para asimilar y luego encarar la transmisión de su propia herencia cultural.
Así, se puede afirmar que la cultura se transmite de persona a persona, y de grupo a
persona, como manifiesta Goody:
La transmisión de los conocimientos se produce en forma verbal y a través de la comunicación escrita. La transmisión por vía oral se produce a partir de los primeros años de vida del niño y la niña, de los padres a los hijos y de los hermanos mayores a menores. Cuando la persona adquiere la habilidad de la comunicación escrita, la transmisión se da del texto al lector. (1996: 41)
La transmisión cultural, en los pueblos de tradición ágrafa, se realiza exclusivamente
por vía oral, mientras que en los que desarrollaron alguna forma de escritura, la
19
transmisión se da también a través de la escritura. La transmisión cultural de mayor
magnitud que se ha operado en la vida de las civilizaciones ha sido por el canal oral y,
cuando se inventó la escritura, dicha transmisión se efectuó conservándose en los
escritos producidos los hechos y realizaciones de las generaciones pasadas.
Respecto al imperio del Tawantinsuyo, Cáceres expresa:
La tradición oral es el vehículo que aun mueve la sabiduría acumulada siglo tras siglo, año tras año, por los herederos del imperio quechua en el Tawantinsuyo. Su literatura, que fue hecha para la enseñanza de la historia, para el trabajo, para la celebración de sus fiestas y el culto a sus dioses, es fundamentalmente moralizadora, como lo podemos advertir en las diversas manifestaciones de sus cantos. (1976: 14)
En el imperio del Tawantinsuyo, la comunicación oral fue el principal medio a través
del cual acumularon y transmitieron sus saberes. Además, por la literatura oral se
conoce que fijaron los hechos de su historia, las celebraciones de sus fiestas y el culto
a sus deidades.
Sin privarse en la actualidad de la escritura, los pueblos que están inmersos en sus
tradiciones mantienen la literatura oral utilizando, entre otros, el canto como estrategia
de transmisión intergeneracional:
Es un hecho innegable que de la oralidad se ha pasado a la escritura, aspecto que no determina que necesariamente haya una interdependencia de aquella a ésta. Por otra parte, es necesario destacar que la literatura oral tiene un destinatario a su medida, para el que cada uno de esos cantos significa algo más que la transmisión de sus temas. (Op. cit.: 13)
Otra estrategia de transmisión de valores está dada por los cuentos andinos, los
cuales suelen tener como personajes principales a diversos animales.
Volviendo a nuestro tema, desarrollaremos aspectos relacionados con el canto en el
siguiente apartado.
3.2 El canto
Para la ejecución de la investigación, elaboramos la siguiente definición: el canto es la
actividad de emitir con la voz sonidos melodiosos y rítmicos producidos a través del
aparato fonador. La boca, en efecto, es el primer órgano de la producción de la voz de
los seres humanos, e incluso de algunos animales que poseen este órgano que les
permite producir melodías.
El canto, como manifestación cultural, es un conjunto de frases interpretadas al ritmo
de una melodía que expresa sentimientos, pensamientos, la concepción y relación que
poseen con el mundo circundante. El texto del canto, sin música, es poesía; de
manera que se conjugan la música y los textos en la expresión del canto.
20
3.2.1 El sentido del canto
Muchos cantautores se han planteado interrogantes sobre la finalidad, utilidad y
proyección del canto en las actividades humanas. En este sentido, Pascual Serrano
lanza la interrogante general: “¿Para qué sirve hoy la canción?” (Serrano 2005: 4).
Silvio Rodríguez, al respecto, responde: “La canción sirve para muchas cosas, para
casi todo, para amar, para divertirse (…), pero quizás se trate de responder para qué
sirve política y socialmente” (Ibíd.). En esta misma dirección, Santiago Feliú añadió
que la canción sirve “para no perder la memoria, ha sido un canto de los pueblos de su
autenticidad”. Nuestros antecesores guardan en la memoria diversas manifestaciones
culturales y, una de ellas, es el canto que acompaña diferentes procesos de carácter
sociocultural.
Siguiendo esta dirección, Francisco Villa señaló que, en su país (Chile), “la canción es
fundamental en los procesos sociales”. “La canción, -añadió- tiene dos elementos, la
estética, más conocida, y otra más difícil, la ética. Si juntamos ética y estética,
tenemos un bonito monstruo que acompaña a las luchas de los pueblos” (Ibíd.). Como
afirma el argentino Rale Barrionuevo, “la canción sirve para compartir con los
campesinos y sentirse útil y cerca de la realidad” (Ibíd.). Esto hace que, en los
comicios electorales que se realizan en diferentes países, sea igualmente utilizada la
canción. Asimismo en la protesta: la canción induce a las personas a revisar algunas
de sus actitudes relacionadas con el contexto social y político en el que se
desnvuelven. Como manifiesta el cantautor Silvio Rodríguez, “las canciones lo van
transformando a uno, incluso lo van metiendo en líos. Uno abre un periódico, escribe
algo indignado y luego termina al frente de una manifestación. La canción es una gran
escuela a la que todos nos debemos” (Ibíd.). Y Villa finaliza añadiendo que “la cultura,
el arte y la canción es un derecho y no un privilegio” (Ibíd.). El canto resulta pues
elemental para conservar la tradición cultural, para expresar la realidad, la ética y la
estética, las actividades políticas y sus actividades cotidianas de los diferentes
pueblos.
3.2.2 El canto en contexto andino
A través del canto andino, la población aimara expresa sentimientos propios, y se
caracteriza por el ritmo y melodía de cada zona. Existe una diversidad de cantos, entre
estos, los más ejecutados son: q’axilu, wayñu, sikuri, wiphala, awki awki, qhachwa,
entre otros.
Montoya (1997) manifiesta que, por 1532, había una gran diversidad de danzas y
cantos en el Perú, siendo el huayño el primero y más extendido en todos los Andes.
21
Es así que en los Andes existe diversidad de danzas y cantos como los carnavales,
q’axilu, las pandillas puneñas, qhachwa. En la actualidad, el huayño es más difundido
en la parte sur del Perú y en Bolivia. El qhachwa es de origen andino y se ejecuta en la
actualidad en las comunidades indígenas igualmente de la parte sur del Perú y Bolivia.
Con la llegada de los españoles, en las manifestaciones culturales hubo muchos
cambios en la forma de vivir de los pueblos indígenas y en sus manifestaciones
culturales. Romero, al respecto, expresa que “los pueblos indígenas han sabido resistir
y mantener los rasgos esenciales de muchas de sus expresiones que hoy en día
siguen vigentes” (1998: 221). En estos cambios profundos, Montoya y otros
manifiestan:
Las canciones viajan con gran libertad de un lugar a otro, cambian de música de nombre, pierden o ganan versos en esos viajes. Los arrieros y comerciantes coloniales fueron los primeros portadores de nuevas canciones. Después de ello los choferes y, últimamente, los discos y los programas de radio. Un mismo núcleo central de una canción se repite en lugares diversos; cambian los nombres de los ríos, de los cerros, de los pueblos o ciudades. Los mismos versos se cantan en diversos lugares con músicas distintas. (1987: 17)
Todas las sociedades humanas expresan sus estados emocionales, su relación con el
mundo circundante y sus pensamientos a través de la música y el canto. En este
aspecto, dirigiendo nuestra mirada a la época incaica, Garcilaso nos refiere que “cada
canción tenía su tonada conocida por sí, y no podía decir dos canciones diferentes por
una tonada. Y eso era porque el galán enamorado, dando música de noche con flauta,
por la tonada que tenía decía a la dama y a todo el mundo el contento o descontento
de su ánimo, conforme al favor o disfavor que se le hacía” (Garcilaso 1959: 119).
En otro acápite, y sobre otro tema, el mismo autor menciona lo siguiente: “Las
canciones que componían de sus guerras y hazañas no las tañían porque no se
habían de cantar a las damas ni dar cuenta de ellas por sus flautas. Cantábanlas en
sus fiestas principales y en sus victorias y triunfos, en memoria de sus hechos
hazañosos” (Ibíd.).
Para los aimaras y quechuas, el canto es un elemento expresivo y maravilloso de sus
creencias, sentimientos y emociones que son la esencia de su concepción peculiar
que poseen de la vida y la naturaleza.
La cultura aymara se basa en ritualidades: sus miembros acostumbran cantar a la
Pachamama, a los achachila5 y a los uywiri6. La ritualidad católica, sus elaborados
5 Achachila son las deidades andinas aposentadas en los cerros elevados. 6 Uywiri es el espíritu protector del hogar andino.
22
cultos (como las misas o las procesiones), se acompañan igualmente con cantos.
Las expresiones del canto también aparecen ligadas a las actividades del ciclo
agrícola y a actividades festivas como los carnavales, matrimonios y otras. En la
familia, se entonan canciones para los niños. Por ejemplo, una madre que está
gestando va cantando a su niño o niña que nacerá. Después que nace, lo tiene en sus
brazos y le canta en el pastoreo y en los momentos libres.
En lo que hace el enamoramiento, Carter y Mamani describen:
El aspecto más formal del cortejo es probablemente la qhachwa, una danza nocturna celebrada periódicamente por los jóvenes todos los años entre el día de Todos los Santos y el comienzo de la Cuaresma (...) Para cada guía se elige varón, cuya primera responsabilidad es arreglar su grupo en una formación ovalada, con los hombres de un lado y las mujeres del otro. A una indicación de los guías las chicas comienzan a cantar los cantos del qhachwa. (1982: 167)
El canto, como una manifestación de los sentimientos de la población, cumple
igualmente su rol mediador de las expresiones románticas entre los jóvenes y
señoritas de la población joven de las comunidades.
Al respecto, el huayño es una de las manifestaciones musicales de mayor magnitud en
la población aimara. Los niños y niñas junto a sus padres escuchan este género
musical de las emisoras radiales. Ellos están más familiares con la práctica del huayño
que ejerce influencia en su formación; por eso, se considera importante tratar de este
género musical.
Para Arguedas, el huayno es el “canto universal del [ …] indio y mestizo, [que] ha sido
su voz y su expresión más legitima a través de todos los tiempos” (1989: 60-61). El
huayño hace mucho tiempo que es escuchado por la mayoría de las culturas
indígenas y no indígenas de la región. Además, existen canciones con melodía de
huayño, como manifiesta Días: “Tradicionalmente el huayño indígena corresponde a la
especie mixta, en su doble función de canción y danza” (1996: 152).
El Perú por su naturaleza multicultural y plurilingüe presenta diversidad de
manifestaciones folclóricas, literarias y en las demás expresiones culturales. El huayño
en el Perú es conocido con diferentes nombres; en la parte andina del sur, este género
musical se conoce con los nombres de pandilla puneña (danza mestiza bailada en los
carnavales), wiphala (danza bailada en los carnavales en las provincias de Huancané
y Moho), q’axcha (danza bailada en los carnavales en la provincia de Melgar),
chaqallada (danza bailada en los carnavales en el distrito de Acora-Puno) y con otros
nombres. En forma similar, manifiesta Tito: “El huayño se conoce como: chuscada,
cholada, pampeña o wayñu” (Tito 2005:19).
23
El huayño ha expresado los sentimientos en la vida humana de las culturas andinas;
en él, están vertidos los pasajes sentimentales de los aimaras y quechuas, y de otras
culturas que moraron en los Andes del continente sudamericano. Al respecto,
manifiesta Romero que los huayños “están íntimamente ligados a contextos
específicos como por ejemplo a los funerales, al matrimonio, al trabajo de la tierra y a
determinadas ocasiones festivas” (1998: 231). Los pobladores demuestran sus
habilidades mediante el baile que constituye la manifestación de sus sentimientos.
Paredes, al respecto, menciona que “en el wayñu bailan todos: jóvenes, viejos y hasta
niños; a todos contagia su alegre ritmo y propicia a que rían, jueguen y retocen con la
algarabía que inspira” (1991: 71).
Según Arguedas, “el huayño indígena es épico y sencillo, y este mismo huayño, el
mestizo lo hace más melódico y suave” (1989: 14). El canto expresa sentimientos, la
historia, las ideas y los pensamientos del hombre andino.
De acuerdo a Tito, “el huayño se caracteriza por su carácter holístico al estar en
conexión con las diversas actividades del indígena quechua: tanto agrícolas como
ganaderas, festivas y rituales en contacto con la naturaleza” (2005: 18). Esto también
se observa en la población aimara. El indígena, al migrar del campo a la ciudad, lleva
consigo su usos y costumbres, y sus formas de comunicarse, como refiere Tito: ”El
huayño, para el migrante, es una de las formas más usuales de comunicación con sus
paisanos del mismo lugar de procedencia y de otras provincias” (2005: 26).
Recordamos, sin embargo, que las raíces del huayño son rurales y andinas.
El huayño, por ser una manifestación de mayor significación en el mundo andino,
comprende diversas personas y grupos que ejecutan este género musical en las
provincias del Departamento de Puno (Juli): Isaura de los Andes, la Yaqueñita, Bertha
del amor, Clavelina de los Andes y, a nivel regional, Osito Pardo, Sonia Morales, Dina
Páucar y muchos otros cantautores que han producido huayños.
3.2.3 La poesía como componente del canto andino
La poesía es una expresión de la belleza a través de versos o prosa. Esta
manifestación artística, en la cultura andina, fue desarrollada mediante los textos de
los cantos andinos. En esta línea, Montoya expresa: “El arte es la belleza. La poesía
es la belleza en la palabra. Una canción puede reunir al mismo tiempo calidad poética
en sus versos por el ritmo interior de las palabras y calidad musical, por su melodía y
ejecución” (1997: 22). Hablando de la poesía, Arguedas manifiesta:
24
No encontré ninguna poesía que expresara mejor mis sentimientos que la poesía de las canciones kechwas. Los que hablamos este idioma sabemos que el kechwa supera al castellano en la expresión de algunos sentimientos que son los más característicos del corazón indígena; la ternura, el cariño, el amor a la naturaleza. (Arguedas 1989: 21)
En la literatura andina quechua y aimara, el canto acompaña a la poesía manifestada
en las diversas actividades cotidianas. Como en la literatura poética puneña, existen
muchos poemas cuyo mensaje se refiere al poblador aimara, a la naturaleza y otros.
Como ejemplo, mencionamos a algunos autores de dichos poemas: Dante Nava (con
su poema ch’ullqi jaqi, ver anexo), Carlos Oquendo de Amat, Feliciano Padilla y otros.
El Ministerio de Educación, al respecto, ha promovido en las capacitaciones del
PLANCAD-EBI y del PLANCAD hispano la producción de textos diversos, como
cuentos, canciones, trabalenguas, poesías y adivinanzas, en tanto recursos para ser
utilizados en el aprendizaje de los niños y niñas de las diferentes escuelas de Perú. En
una entrevista, el profesor Mariano Gómez expresó al respecto:
En las últimas décadas, se ha llegado al convencimiento que la lengua y cultura caminan juntas con la sociedad. Sin embargo, por desconocimiento o por otras razones, se han implantado propuestas y ensayos educativos verticales, pensando sólo en el niño que vive en la ciudad, olvidando de otra gran parte de la población estudiantil que constituyen los educandos de los medios rurales; de ahí que aquellos ensayos hayan resultado ineficaces. Para lograr el protagonismo de la educación y optimizar la formación de las generaciones nuevas, será precisa la producción de literatura en las lenguas ancestrales, pero con mucha lealtad y militancia, tanto en su genuidad como en sus estructuras. (Entrev 28-10-06)
Este docente demostró que sí se puede crear poesías, tanto en lengua aimara como
en castellana, inspiradas en la naturaleza, los seres que queremos y otros. Un ejemplo
de esto es su poema “Ampi” (ver anexo 8).
3.2.4 La música en el canto
La musica en el canto es uno de los componentes imprescindibles que permite
expresar mensajes de los textos de canto. Sin la música, la ejecución del canto sería
irealizable; por lo tanto, en la praxis del canto es indispensable la presencia de la
música para expresar los diferentes matices del espíritu del canto.
Respecto a la música, existen varias concepciones y definiciones. Así, para Federico:
“La música es el único lenguaje que para lograr la comunicación no necesita de las
palabras” (2001: 105). Entendemos al respecto que la música se expresa a través de
una sucesión de sonidos agradables al oído. Según Hidalgo:
Los sonidos procedentes de los movimientos sonoros ambientales o los provenientes del habla, actúan como una poderosa herramienta de intercambio emocional, pues no debemos olvidar que en la comunicación las formas sonoras son una expresión especial y acompañante de algunos movimientos corporales, que son los que además de representar la respuesta de adaptación, constituyen el
25
medio común para expresar las emociones, tanto en los animales que viven colectivamente como en el hombre. (Hidalgo 2000: 63)
La música viene entonces a ser una expresión privilegiada que estimula diversas
manifestaciones humanas incluso (animales). Días amplía este concepto desde una
perspectiva histórica:
La música es parte integrante de las manifestaciones espirituales de la humanidad o sea, reflejo de la evolución cultural, ya que aquella ha seguido una línea paralela con los demás factores de la civilización en la sociedad organizada; y de esto hace ya miles y miles de años. (Días 1996: 1)
En efecto, la música, como otras manifestaciones humanas, no es estática: diversos
géneros musicales evolucionan con la sociedad usuaria. Su alcance es general: “La
música, en sí está a disposición de toda persona: todas las culturas desarrollan su
música” (Tito 2005: 29). La música no es pues patrimonio de un determinado grupo
humano.
La música no sólo constituye la expresión de manifestaciones humanas, sino que se
utiliza su melodía y ritmo para el tratamiento de tensiones psicológicas. Al respecto,
fue desarrollada la músicaterapia: “Esta técnica, fisiológicamente, produce cambios en
el ritmo cardiaco y respiratorio, así como en la tensión muscular; el movimiento
estimula y mejora la coordinación motriz” (Tito 2005: 29).
Este autor añade que “la musicoterapia ayuda a la formación y el desarrollo emocional
–sensible- y de autoestima de la persona. En un nivel comunicacional, estimula la
interacción social y la exteriorización de los problemas, mejorando así las relaciones
intra e interpersonales” (Tito 2005: 30).
La música, como manifestación humana, puede en efecto coadyuvar al desarrollo
equilibrado de diversos estados emocionales de las personas que escuchan. La base
fisiológica de esto es explicada también por Federico:
Además de ser un proceso auditivo, los efectos que provocan las vibraciones provocan respuestas de nuestro sistema neurovegetativo, tales como: impulsos neuronales que desencadenan reacciones de nuestro sistema autónomo, como cambios de la respiración, variación de la frecuencia cardiaca, de la presión sanguínea, el cambio del tono muscular, de las frecuencias cerebrales, las respuestas galvánicas de la piel, reflejos pilomotores, reflejos pupilares, motilidad gástrica, etcétera. (Federico 2001: 111)
Un elemento fundamental de la música es el ritmo. Según Jung y Villaseca:
Toda música se basa en el ritmo. Sin ritmo no se podría cantar ninguna melodía, ninguna orquesta podría tocar, no podría surgir ninguna diversidad musical. Cuando los seres humanos quieren hacer música en conjunto, tienen que sentirse en sintonía rítmica, sentirán pulso común. Recién con esto se crea la condición para desarrollar un tono musical homogéneo” (Jung y Villaseca 2002: 73)
En la esencia de la música, el ritmo es, en efecto, un elemento indispensable que en el
canto, acompaña con sus versos diversas manifestaciones humanas.
26
Otro aspecto interesante del ritmo está relacionado con la motricidad, lo cual es de
particular pertinencia en el trabajo escolar con niños. Al respecto, los autores
mencionados indicas que: “El ritmo siempre está relacionado con movimiento: se
entrena la coordinación, de manos, pies y voz, es decir, se conectan cabeza y
estomago. Las tensiones son eliminadas, sentimos vibración básica de la música con
todo el cuerpo y la transformamos de manera sistemática en movimientos” (Jung y
Villaseca 2001:74). El ritmo está en cada uno de nosotros: cuando respiramos,
caminamos, corremos, hablamos o aplaudimos. Podemos relacionar el ritmo que
tomamos en los quehaceres cotidianos, el trabajo en las comunidades y los mismos
aprendizajes de los niños y niñas.
Volviendo al mundo andino, según Mendivil, “la música indígena prehispánica no pudo
resistir la invasión europea, sus milenarios sonidos se perdieron bajo el ruido de los
sables y la pólvora de los invasores, dejándonos apenas vagas referencias” (2001:
474). Cayumil en el contexto mapuche, expresa al respecto que:
La música de origen occidental en el contexto actual, cargada de influencias, intromisión y mezclas de expresiones musicales y representaciones de otras culturas, además de recoger expresiones muy diversas, ha evolucionado a tal nivel, y es tal su perfeccionamiento estético, que pareciera de que en alguna forma han olvidado cierta conexión del hombre con el mundo de lo trascendente. (Cayumil 2001: 29)
Es así que la música indígena andina ha sufrido la influencia hegemónica española, lo
que ha conducido a las variaciones actualmente existentes.
3.3 Hacia una educación bilingüe e intercultural
El canto es una de las manifestaciones que está presente en las actividades
educativas de Educación Bilingüe Intercultural, considerándose importante su práctica
en la medida que contribuye significativamente en la formación de los niños y niñas.
Desarrollaremos primero algunos conceptos respecto a la educación en sí.
3.3.1 Aspectos conceptuales relacionados con la educación
Según mi concepción, educación es el conjunto de procesos intencionados y no
intencionados de enseñanza y aprendizaje, tanto de carácter oral como escrito. Se
caracteriza por ser un proceso continuo y constante, y se desarrolla en diferentes
espacios: familiares, comunitarios, escolares y extraescolares.
La función de la educación es la de capacitar al ser humano para enfrentar los
distintos desafíos y retos de la vida. Constituye un proceso que está determinado por
aspectos políticos, económicos y culturales. Como mencionan Claux et al:
27
Este proceso de aprendizaje continuo discurre en distintos ámbitos, como el hogar, la institución educativa, el trabajo e inclusive las actividades de juego y recreación. En estas situaciones, el aprendizaje puede ser resultado tanto de una educación formal, en donde existe una persona que enseña y otra que aprende, como no formal, en donde la persona aprende a través de la simple experiencia y los agentes no están claramente diferenciados. (1998: 11)
La educación es un proceso de aprendizaje que ocurre desde el nacimiento hasta el
último momento de la vida del ser humano; en esa dimensión, los seres humanos, en
cada instante de la vida, estamos aprendiendo a desarrollar actividades en un contexto
socio cultural determinado. Como expresa Durkheim: “La educación es un ente social:
es decir, que pone en contacto al niño con una sociedad determinada, y no con la
sociedad in genere” (1998: 11). De manera que influye el entorno en la educación de
los niños y las niñas. Además, la interacción con el contexto es un factor que
determina el desarrollo de la educación.
Las personas mayores desempeñan un papel educativo al compartir diferentes
conocimientos con los jóvenes; Durkheim, al respecto, considera “necesaria la
presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes” (2001:14) para
que exista una educación en la cual los primeros enseñen mediante su ejemplo y los
jóvenes aprendan mediante la observación.
Sí la educación tiende a la formación integral del educando, los elementos del contexto
sociocultural del niño y la niña adquieren relevancia e importancia, por lo cual, resulta
necesario considerarlos en las actividades educativas (algunos aspectos o elementos
pueden intervenir con mayor incidencia en la formación de la persona que otros). En la
cultura aimara, en particular, el canto como expresión de los sentimientos forma parte
del modo de vida de los pobladores.
Si el canto, como elemento cultural, constituye uno de los factores que coadyuvan en
la formación de la personalidad del ser humano, articulado a la educación puede
también constituir un recurso que ayude en la ejecución de diversas actividades de
enseñanza y aprendizaje.
3.3.2 Educación bilingüe intercultural
Entendemos la EBI como un proceso de formación integral en el que participan como
protagonistas miembros de dos o más culturas con sus respectivos idiomas,
cosmovisión, forma de enseñar y aprender, religión, historia, etc. Según López (2001:
23), la EBI es un “proceso destinado a favorecer la formación integral del educando a
fin de que pueda convertirse en agente de su propio desarrollo, y del grupo social del
cual es parte”. En esta dirección, la educación intercultural bilingüe propicia en el
educando el desarrollo de sus potencialidades psíquicas y corporales como persona
28
humana, y se espera que ese desarrollo coadyuve igualmente al de su comunidad
cultural. Por ello, se espera de los que educan que tengan el mejor conocimiento
posible de su propia realidad cultural y de la de sus educandos.
En la educación de los niños y niñas de las escuelas donde laboré, y en aquellas en
las que tuve oportunidad de hacer el trabajo de campo, observé que son
aprovechados ciertos conocimientos de la cultura de los niños y niñas aimaras. Estos
conocimientos son desarrollados en forma superficial en el aula por diversos factores,
como por ejemplo la formación de corte occidental del docente, o la reducida
información existente sobre la cultura aimara. Por el contrario, de la cultura urbano
occidental, existe gran cantidad y variedad de información, incluso guías de trabajo
para el docente que los profesores toman y desarrollan en sus clases.
De esta manera, los contenidos y conocimientos de la cultura externa dominante son
trabajados con mayor énfasis. Este enfoque educativo está orientado a la formación
del educando con elementos culturales y lingüísticos de la cultura mayoritaria que lo
desarraigan de su cultura y lengua materna. Frente a esta situación educativa, se
implementa la Educación Bilingüe Intercultural buscando respetar la peculiaridad,
lengua y cultura del educando. De esta manera, “la educación bilingüe intercultural
involucra a dos lenguas en el proceso de enseñanza y aprendizaje: es decir, el
aprendizaje de y en dos lenguas para desarrollar las potencialidades cognitivas,
comportamentales y afectivas de niños y niñas en situaciones de convivencia, de
valorización y respeto de nuestra diversidad cultural” (DINEBI7, en Ministerio de
Educación de Perú 2001: 8).
La educación intercultural bilingüe, de acuerdo con las normas educativas, se realiza
en –al menos- dos idiomas y culturas de manera simultánea; para ello, es necesario
adecuar los horarios correspondientes para el trabajo en aymara-castellano o quechua
– castellano. Como expresa Zúñiga:
Educación bilingüe intercultural es el proceso educativo planificado para darse en dos lenguas y en dos culturas: Como tal, tiene por objetivo que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras manifestaciones de su cultura. Para lograr este objetivo, los contenidos educativos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de su lengua no signifiquen la pérdida de la propia identidad ni el abandono de la lengua materna. (Zúñiga 1993: 11)
Para que se cumpla el espíritu de intercultural bilingüe democrático y equitativo, es
necesario que el desarrollo de los contenidos curriculares, el uso y tratamiento de las
7 Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (Ministerio de Educación).
29
lenguas sean también equitativas, para que la lengua originaria no se reduzca a un
simple medio de aprendizaje de la otra cultura diferente.
Sin embargo, no es evidente que esta concepción de EBI sea compartida por los
docentes de aula, debido a su formación pedagógica tradicional que se inclina más al
desarrollo de una cultura de tipo urbano-occidental.
Las nuevas tendencias pedagógicas que recuperan la diversidad cultural y lingüística
recomiendan respetar las diferentes vivencias, maneras de pensar, sentir y producir
conocimientos, para que el niño que llega a la escuela con saberes propios de su
cultura continúe su desarrollo biopsicosocial. En efecto, los niños del área rural
aprenden los modos de vivir, cuidados de la naturaleza, la siembra, la selección de las
semillas, el pastoreo y las actividades cotidianas que se realizan en la comunidad.
En los espacios del hogar y del trabajo, comparten experiencias y tradiciones orales de
la comunidad: historias, cuentos, mitos y otros. La niña, junto a su madre, aprende los
secretos maravillosos de la cocina, los tejidos, el cuidado del hogar y otros. Por lo
tanto, los niños no necesitan ir a un lugar específico, como es la escuela, para
aprender las actividades que se realizan en su hogar y en la comunidad.
Teniendo estas consideraciones, se espera que, con la EBI, el profesor o la profesora
puedan partir del conocimiento indígena para llegar a conocimientos nuevos, sin
desmerecer a la cultura indígena, como sostiene Godenzzi: “La EBI es una propuesta
educativa que se rige por el principio de la interculturalidad, como tal un proceso
planificado de acciones educativas de negociación permanente entre los diferente
actores directa e indirectamente involucrados en él”. Asimismo, manifiesta que la
educación intercultural:
(...) es aquella alternativa educativa que asume las relaciones asimétricas que se dan en la sociedad y las repercusiones que estas tienen en las relaciones que se establecen entre los diferentes actores educativos, así como en la subordinación de sistemas de conocimientos y de valores a un sistema hegemónico. A partir de tal posición, la educación intercultural aspira a la construcción de relaciones equitativas entre los actores sociales. Para ello, exige la articulación entre los diversos sistemas de conocimiento y de valores, así como facilitar en el educando el desarrollo de la capacidad y análisis crítico de los diferentes sistemas sociales y de las relaciones asimétricas que existen entre ellos. (Godenzzi 2000: 48)
En la EBI, la labor educativa se plantea desde una concepción justa y equitativa: se
respetan los conocimientos, las costumbres, la tecnología y todo aquello que
constituye la cultura de los niños y las niñas. En el trabajo de aula, se consideran los
elementos culturales propios como contenidos o medios de trabajo en la formación de
los educandos.
30
Se replantea la concepción de la educación de las etnias o de las sociedades
tradicionales que por mucho tiempo estuvieron y están aún sometidas a la marginación
y discriminación sociocultural, viviendo en una situación desigual de sometimiento y
forzados a desarrollar una vida en el marco de la cultura dominante.
En el aspecto educativo, para que haya una educación democrática, se formulan
políticas educativas que buscan una educación de equidad y de respeto mutuo entre
culturas diferentes, sin conflictos, para el desarrollo armónico de las culturas
coexistentes en un país plurilingüe y multiétnico. Como expresan los autores del
Proyecto Tantanakuy:
La Educación Intercultural Bilingüe es un enfoque político, educativo, crítico y de construcción dialéctica orientado a conseguir la democratización y reestructuración de las relaciones de poder, el respeto y el fortalecimiento de la diversidad sociocultural y lingüística para, de ese modo, lograr un desarrollo socioeconómico autónomo, recuperando la tradición oral, las formas propias de aprender y enseñar y la cosmovisión de las diversas nacionalidades con la participación de la sociedad en su conjunto, buscando visualizar las diferencias históricamente construidas para forjar igualdad de oportunidades en un contexto donde el ejercicio de poder sea equitativo, equilibrado, que genere conocimiento y ciencia y permita enfrentar el tema de la modernidad/postmodernidad, partiendo de lo propio e incorporando aspectos positivos de otras culturas. (Arispe et al. 2004: 16)8
A través de la EBI, por tratarse de un enfoque político y educativo, se busca una
educación de los niños y niñas en la que se desarrolle contenidos y lenguas de las
culturas en contacto. Además, se concibe la formación de niñas y niños en la escuela
y en todos los espacios de la comunidad. Por otro lado, se promueve que el niño se
fortalezca en su cultura y se identifique con lo suyo y que, posteriormente, en forma
reflexiva y crítica adquiera elementos de la otra cultura en contacto.
La Educación Bilingüe Intercultural logra sus propósitos de interacción y diálogo
democrático, cuando en los trabajos de las actividades educativas los estudiantes se
han apropiado de los conocimientos de las culturas tradicionales y de la otra cultura,
superando así una visión parcializada de la cultura hegemónica dominante.
Finalmente, la EBI toma el enfoque constructivista como base pedagógica. Este
enfoque postula que los niños y las niñas sean quienes construyan sus aprendizajes
con la ayuda del docente (cuando se muestra necesario) mediante la participación, la
observación y manipulación de objetos (si corresponde) en los diversos espacios de
aprendizaje.
8 Definición operativa elaborada por los alumnos de la Segunda promoción de la maestría del PROEIB Andes 2001.
31
3.4. ¿Qué prescribe el currículo oficial respecto a la práctica del canto?
3.4.1 El currículo escolar
En el Perú, la estructura curricular de Educación Primaria comprende siete áreas:
Comunicación Integral, Lógico Matemática, Personal Social, Ciencia y Ambiente,
Formación Religiosa, Educación Física y Educación por el Arte. El aspecto de
expresión artística estaba inmerso en el área de Comunicación Integral con la
denominación de Expresión y Apreciación Artística. En la actualidad, se lo trabaja en
forma separada: “El área de Educación por el Arte está orientada al desarrollo de la
capacidad de apreciar y de expresar diversas manifestaciones artísticas. Comprende
Música (danza y canto), Artes Plásticas y Visuales (pintura y escultura), Teatro y
Literatura, etc. Se considera, en particular, que las artes constituyen el patrimonio
cultural de la región y del país” (Ministerio de Educación 2000: 37).
En el DCN 9 (2005), existen dos competencias principales: una de expresión artística y
otra de apreciación artística, donde se considera capacidades de Expresión Plástica y
Apreciación, Expresión Dramática y Apreciación Dramática, Expresión Corporal y
Apreciación Corporal, Expresión Literaria y Apreciación Literaria. La música y el canto
están integrados en las capacidades relacionadas a Expresión y Apreciación
Dramática, y a Expresión y Apreciación Corporal.
En el marco de la aplicación de la educación bilingüe intercultural, se busca trabajar
tanto los aspectos culturales originarios como los occidentales. Para reforzar la
identidad cultural de los niños, es necesario que se hablen, escriban y vivencien las
manifestaciones culturales de los mismos, como Bowers expresa:
El aprendizaje de la cultura en el aula depende con mayor frecuencia de hablar, leer y manipular imágenes abstractas. Asimismo, existe allí un mayor énfasis en que el alumno desarrolle la capacidad de reflexionar sobre aspectos particulares de la cultura que son los ejes centrales del currículo. (Bowers 2002: 13)
En el desarrollo curricular, se vela para que haya énfasis en el desenvolvimiento de la
capacidad de reflexión sobre aspectos culturales que constituyen los ejes principales
del currículo. Con esa orientación, en la aplicación de la Educación Bilingüe
Intercultural, el eje central del currículo está dado por los diferentes contenidos
culturales y las lenguas de las culturas coexistentes o en interacción. En el caso
particular de este estudio, se considera la cultura aimara y la urbana hispana.
9 Diseño Curricular Nacional (Ministerio de Educación).
32
En los programas de desarrollo de la EBI, se requiere igualmente elaborar materiales
que sean lingüística y culturalmente pertinentes. Sobre el particular, López expresa lo
siguiente:
La producción de materiales es muy importante desde un punto de vista pedagógico y desde un punto de vista político. En cuanto a lo primero, es menester producir una pluralidad de materiales que, por una parte, ofrezcan a los docentes los modelos y sugerencias necesarios para apropiarse de nuevos enfoques y metodologías para la enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva intercultural, y que por otra parte brinden a los alumnos ocasiones y posibilidades de contar con materiales atractivos y de buena calidad que contribuye a valorar los aprendizajes. (López 1998: 27)
Habiendo puntualizado la importancia de los recursos materiales en esta modalidad
educativa, corresponde ahora reflexionar respecto al lugar que, en el currículo, se
reserva al canto y a la música.
3.4.2 La música y el canto en el currículo escolar
La música, parte del canto, constituye la vitalidad misma de éste. Entendemos la
música como una sucesión de sonidos agradables al oído de un grupo social, y que
consta de una parte melódica y otra rítmica. Para los fines operativos de esta
investigación, nos basta esta breve consideración conceptual.
La música, en el trabajo educativo, ayuda a la formación de la identidad del educando.
Esto se evidencia, por ejemplo, en el desarrollo de las actividades educativas de los
festejos de aniversario de la escuela, del calendario cívico escolar y otras en las que
se acostumbra incluir la música y la danza del lugar. Los niños y niñas, al participar,
desarrollan la música y la danza de su entorno cultural con cariño, voluntad y
naturalidad, porque esas manifestaciones culturales son parte de su vida y su ser, de
ahí su apego e identificación con ella. Esto no parece ocurrir cuando practican la
música de otros contextos.
Sí a través de la música los niños y las niñas expresan sus vivencias, sentimientos y
pensamientos, contribuye a su desarrollo integral y aprendizaje. Además, activa su
parte corporal y psíquica, como lo expresan Jung y Villaseca:
La música tiene lugar no sólo en la cabeza sino en todo el cuerpo. Todos los sentidos son activados, el hacer música estimula la disposición a cooperar y los sentimientos de comunidad. La energía que se extrae de esto tiene un efecto positivo sobre la capacidad de concentración y la receptividad, lo que a su vez beneficia a la atmósfera de trabajo en otras asignaturas. (2002: 8)
De hecho, en las actividades educativas del aula la música se práctica, no solo en el
área de Comunicación Integral, sino también en el desarrollo de otras áreas
curriculares. De esta manera, la música en el ambiente escolar promueve el desarrollo
de diversas facultades cognitivas y socioafectivas en los niños y niñas, induciéndolos a
33
expresar libre y activamente su creatividad, promoviendo la intervención de todas sus
capacidades:
Cuando en la clase los alumnos aprenden a vivenciar la música con todos los sentidos, les damos la posibilidad de expresarse activa y creativamente con ella. De esta manera, la música puede ser vivenciada con todo el cuerpo: a través del instrumento, de la voz, del movimiento y el baile. La práctica musical no solo educa la fantasía y la creatividad, también refuerza la autoestima y la capacidad de cooperación y lleva a una ampliación del gusto frente a corrientes de estilo hasta entonces desconocidas y incomprendidas. Conduce así a mayor tolerancia. (Jung y Villaseca 2002: 7)
Ambas autoras coinciden en señalar que la música contribuye a la formación del niño y
la niña. Además, refuerza su autoestima y coadyuva al desarrollo de diversas
actividades de su contexto socio cultural. Podemos decir que la actividad del canto y la
música promueven el desarrollo de las inteligencias múltiples de niñas y niños. Al
respecto, señala (Gardner 1993: 137): “Un estudio de la inteligencia musical podría
ayudarnos a comprender el sabor especial de la música y al mismo tiempo podría
iluminar su relación con otras formas del intelecto humano”.
Cada cultura tiene, en efecto, sus propias manifestaciones culturales donde están
inmersas la música y el canto. Al respecto, Rösing expresa: “la música no es un idioma
universal. La música, como parte de una cultura, entra en contacto con la música de
otras culturas y de los hombres que son portadores de ella. Música de orígenes
culturales distintos se han influenciado y enriquecido mutuamente en la historia”10 Esto
nos permite aprender a tratar la música sin prejuicios como un aspecto parcial también
de otras culturas. La música puede constituir un punto inicial que se podría elegir como
tema para un aprendizaje de carácter intercultural.
Entender la música “extraña” resulta entonces útil y pertinente como parte integral de
una educación intercultural para la práctica escolar en una sociedad multicultural.
Además, la música como expresión cultural de los humanos no se mantiene aislada,
en la medida que las diferentes culturas están en interrelación y, en ese proceso,
reciben influencia unas de otras culturas. La decisión de asimilar determinados valores
culturales foráneos le corresponde asumir a cada grupo cultural determinado, como
manifiesta Bonfil: “el ámbito se forma cuando el grupo adquiere la capacidad de
decisión sobre elementos culturales ajenos y los usa en acciones que responden a
decisiones propias” (1987: 98).
10 Citado por Jung y Villaseca (2002: 251) Rösing 1998 “Interkultureller Músikaustausch”. En: Bruhn, Herbert y Rösing, Helmut (Eds.).
34
3.4.3 El canto como recurso pedagógico
El vocablo recurso se comprende como un medio al que se recurre para lograr algo.
En esta línea, Arce lo conceptualiza como “el conjunto de los medios disponibles, tanto
humanos, técnicos, materiales, como financieros, con los que cuenta una organización
o individuo para realizar una actividad o alcanza un objetivo o resultado determinado”.
(1999:382). Entonces, recurso constituye todos aquellos medios de los que uno se vale
para alcanzar un propósito.
Castro, sobre el recurso pedagógico, expresa que:
En sentido amplio, cualquier tipo de elemento interviniente en el proceso de enseñanza (métodos, agrupamiento de alumnos, organización del clima de la clase, etc), es decir, cualquier medio de enseñanza. En sentido restrictivo, elementos de apoyatura para el proceso de enseñanza – aprendizaje (materiales visuales y/o sonoros, aparatos diversos, maquinaria y programas de cómputo, etc.). (Kukuchi 2005: 585)
El recurso pedagógico comprende entonces toda clase de soportes relacional-
comunicativos con atributos que permitan viabilizar los procesos de enseñanzay de
aprendizaje, contribuyendo en la generación de diversas respuestas operativo
cognitivas de enseñanza que posibilitan la consecución de los objetivos de enseñanza
establecidos.
Existen otros autores que definen de manera más amplia como el siguiente:
En suma, el recurso didáctico es un conjunto de materiales o instrumentos (elaborados explícitamente o no para educar), que utiliza el docente en pro del aprendizaje en su actividad. A través del recurso, el docente posibilita, que el mensaje educativo llegue de manera eficaz a sus alumnos. Además, mediante los recursos didácticos se puede motivar, extraer la información, ejercitar los aprendizajes, ambientar el aula, evaluar, etc. Si se le da el uso más adecuado se puede lograr además enriquecer la experiencia sensorial, economizar el tiempo, minimizar esfuerzos de aprendizaje, y estimular la creatividad del alumno (Ocrospoma et al. s/a: 253 – 255).
El término recurso, en la pedagogía, comprende pues a todos aquellos medios de los
que se vale el docente para facilitar los procesos de la enseñanza y aprendiaaje de los
niños y las niñas para alcanzar determinados propósitos educativos.
Estos recursos también son conocidos con la denominación de materiales educativos.
En relación a ello, Vargas dice:
Los materiales educativos, también llamados recursos didácticos, o materiales para el aprendizaje, contribuyen a crear un clima que facilita la interacción en el aula de clase, entre los profesores y sus alumnos y de éstos entre sí y con el medio ambiente. Las relaciones e interacciones en el aula, ocurren en torno a los saberes que circulan y a las actividades y procedimientos que entran en juego para crear ambiente de aprendizaje. Los materiales educativos son parte de esos ambientes. (Vargas, Pérez y Saravia 2001: 25)
35
En resumen, en la ejecución de los procesos educativos, constituye recurso o material
educativo, todos aquellos elementos que coadyuvan en el aprendizaje de los niños y
niñas.
El canto, revisando las concepciones de los autores citados, constituye entonces
también un recurso en el desarrollo de las actividades educativas de los educandos.
Al respecto, el canto expresa el lenguaje del sentimiento humano y traduce emoción;
ejerce una gran influencia sobre la voluntad humana. El canto constituye, de este
modo, un elemento e instrumento cultural caracterizado por su capacidad de
expresión, como manifiestan Montoya et al.: “Quienes cantan expresan sus
sentimientos identificándose con algunos de los versos de las canciones y no
necesariamente con toda la canción. Esta es la razón por la que es frecuente combinar
sobre una misma música los versos de diferentes canciones y, más aun, crear,
agregar un nuevo a aquel o aquello más sentidos” (1997: 35).
En los primeros años de vida del niño, la música del canto ayuda a desarrollar la
capacidad auditiva y la atención, también favorece el desarrollo de la capacidad de
expresión y creación. Asimismo, coadyuva a identificar y retener los sonidos de la
melodía que se escucha, contribuyendo en lo posterior a identificar los sonidos
fonológicos de la lengua.
Entre las actividades infantiles, el canto y el juego son acciones preferenciales de los
niños y las niñas antes de su ingreso a la escuela. Ellos, al interpretar las canciones de
su entorno, forman su personalidad en el contexto de su cultura.
El canto, acompañando con los movimientos del cuerpo, contribuye al desarrollo de los
segmentos corporales. Además, favorece la socialización del niño y la niña en su
contexto sociocultural; por ello, es importante la práctica del canto en grupo, porque
crea la responsabilidad de participar en forma individual y colectiva; a su vez, favorece
la práctica de valores y la formación de una identidad cultural.
El canto, en el marco de la EBI, puede ser utilizado como medio de aprendizaje tanto
para el aimara como para el castellano.
Para finalizar esta reflexión teórica, recordamos que el canto guarda estrecha relación
con la educación, la lengua y el contenido que vehícula.
Respecto al primer punto, el canto, como elemento cultural, constituye uno de los
factores culturales que coadyuva a la formación de la personalidad del ser humano. En
la educación, puede constituir un medio que ayude al desarrollo de diversas
actividades de la enseñanza y aprendizaje.
36
En relación con el segundo punto, en el campo de la lengua, el canto ayuda en la
construcción, distinción y expresión de los sonidos fonológicos. Como manifiesta
Galdames: “Al repetir frecuentemente y memorizar canciones, los niños practican
también la pronunciación de sonidos propios del castellano, los que no siempre existen
en su lengua materna. A través de esta práctica adquieren mayor fluidez y confianza
para expresarse en esta lengua” (2005: 69). En la cultura aimara, al igual que en otras,
se afianza en los hablantes la producción de los sonidos que forman las palabras de la
lengua.
Finalmente, respecto al tercer punto, el canto, como manifestación humana, trae un
mensaje cuyo contenido es la expresión del sentir humano. El texto del canto lleva un
mensaje de afecto, alegría, tristeza o preocupaciones propias de la vida humana: no
hay canto sin mensaje. De aquí el gran potencial educativo que el canto encierra como
manifestación y recurso, y el sentido que da a la presente investigación.
El siguiente gráfico permite articular los principales componentes teóricos que han
conformado nuestro marco conceptual:
En el estudio del canto como recurso pedagógico, se articulan la cultura, la educación
y el canto. El primer componente comprende los conceptos de cultura,
37
interculturalidad, diversidad cultural y transmisión cultural. El segundo abarca las
nociones de educación y EBI. El tercer componente comprende el canto, la poesía, la
música y el huayño (este último, en tanto concreción de los elementos de este
componente en el contexto andino). Es sobre estos tres componentes que se sostiene
conceptualmente el canto como recurso pedagógico. Podemos decir, en síntesis, que
en la cultura aimara el canto es una manifestación de las diversas actividades que
realiza el poblador andino: en él van expresados sus sentimientos, emociones,
alegrías, deseos y tristezas, y le acompaña en todas sus actividades relacionadas con
el mundo laboral (en particular, la agricultura y la ganadería). En la educación, como
se verá en el próximo capítulo de hallazgos, el canto constituye igualmente un
elemento valioso para el desarrollo de las actividades pedagógicas.
38
CAPÍTULO IV
4. Información contextual de estudio
En este capítulo, se describe el contexto de la comunidad de estudio, el contexto
escolar y el contexto de uso del canto en la misma.
Una investigación se realiza siempre en un contexto determinado. De alli que es
necesario presentar el contexto del presente estudio, donde se dará a conocer las
características propias de la comunidad en su organización social y política, actividad
económica, diversos aspectos culturales y religiosos, así como programas de
asistencia social que caracterizan a la comunidad andina de Huariquisana.
El canto, como una manifestación de los pobladores de la comunidad de Huariquisana,
aparece en diversas actividades socioculturales y económicas.
El niño y la niña, en su proceso de formación, se apropian de todas las
manifestaciones humanas que le facilitan adquirir o construir el bagaje de sus saberes.
En esa dimension, el canto constituye una praxis o vivencia en las actividades
cotidianas que se realizan en la comunidad.
El canto que interpreta el niño o la niña en el desenvolvimiento de sus actividades,
pertenece al repertorio de aquellos escuchados y practicados en la comunidad, de allí
que es necesario considerar “el canto en el contexto comunal”, en tanto constituye un
insumo para el estudio del canto como recurso pedagogico en el contexto escolar.
En un segundo momento, será igualmente importante describir el contexto escolar,
porque es en éste en el cual el niño o niña despliega una parte importante de sus
actividades de formación.
4.1 Contextualización de la comunidad de Huariquisana
4.1.1 Ubicación geográfica
La comunidad de Huariquisana está ubicada en el distrito de Pilcuyo, provincia de El
Collao del Departamento de Puno. Esta comunidad se encuentra al sur de la ciudad de
Ilave, capital de la provincia de El Collao. El local comunal de esta comunidad está
ubicado a unos 30 metros de la carretera Panamericana Puno-Desaguadero, kilómetro
62. La comunidad de Huariquisana colinda por el Este con la comunidad de Ch’uxña
chuxñani, por el Oeste con las comunidades de Chasqui y Collata, por el Sur con la
comunidad de Llawu y Qhunapi Sumariri y por el Norte con las comunidades de
Qullpalaya y Machaqmarka. La superficie de la comunidad de Huariquisana es de
243,34 hectáreas.
39
4.1.2 Origen y población de la comunidad de Huariquisana
El nombre de la comunidad de Huariquisana tiene su origen en la fusión de dos
nombres aimara: Wari que significa Vicuña, y Q’asawi que significa chillido o lugar
donde se chilla. Los pobladores de la comunidad de Huariquisana cuentan que en
Wari q’asawi, hoy Huariquisana, antes de poblarse, había vicuñas que pastaban todos
los días y, cada vez que estas veían a personas o advertían la presencia de fuertes
granizadas, chillaban desesperadamente. De ahí, vendría el significado de su nombre.
Asimismo, los pobladores refieren que en las pampas de Huariquisana había una
laguna pequeña, lugar al que llegaban manadas de vicuñas a tomar agua de las partes
altas de esta comunidad y, cuando estas se encontraban, se producían
enfrentamientos entre los Jañachus11, quienes al sostener el desafío producían
también chillidos. Esta es otra fuente posible del nombre de Huariquisana.
El poblamiento de la comunidad de Huariquisana se produjo en la época de la colonia,
por destinación de tierras de los colonizadores a los indígenas. La historia nos muestra
que, en la época de la colonia, los españoles fueron dueños de todos los recursos,
especialmente de las tierras que convirtieron en grandes haciendas, siendo los
indígenas su mano de obra gratuita (obligados a servir al patrón). Una vez cumplido tal
servicio, podían acceder a un pedazo de terreno. En la comunidad de Huariquisana,
los pobladores cuentan que los primeros pobladores de ese lugar fueron tres personas
llamadas Lupacas; estas personas llegaron primero a Ch’uxña Ch’uxñani, hoy
comunidad de Chojña Chojñani, después de haber prestado sus servicios a los
colonizadores españoles en las minas de Potosí (actual departamento de la república
de Bolivia). Los pobladores señalan que el patrón les destinó el lugar, donde ellos
habitan actualmente, como especie de recompensa por los servicios prestados.
Posteriormente, en el Perú se dio la reforma agraria en la década del setenta con el
gobierno militar de Juan Velasco Alvarado y, entonces, comenzaron a formalizarse las
comunidades. Según los habitantes de la comunidad de Huariquisana, en el periodo
de la reforma agraria, Huariquisana pasó por distintas denominaciones como sector,
ayllu, parcialidad y finalmente comunidad.
En el año 1983, en el gobierno de Alan García, se implementó la Ley de
Comunidades Campesinas y, en este periodo, Huariquisana se oficializó como
11 Jañachu: auquénido macho que lidera una manada de vicuñas, llamas, alpacas o guanacos. En las vicuñas, el jañachu se da mediante lucha entre machos, haciéndose el ganador es dueño por un periodo de la manada de vicuñas hembras: él es el único que puede empadrar en la manada, obedeciendo las hembras sus mandatos.
40
comunidad (bajo R. D. Nº 0383-87-RA XXI de fecha 10 de julio de 1987). En el
segundo periodo del gobierno de Alberto Fujimori Fujimori (en fecha 21 de junio de
1996), se formalizó el plano catastral de la comunidad (con ficha Nº 2877 legajo 0824)
y, el 14 de julio del mismo año, se inscribió en los registros públicos (tomo 2, folio 219,
partida Nº LXXXVI asiento Nº 1) bajo la gestión de los comuneros Martín Lupaca
Lupaca y Alfonso Lupaca Quispe. En la actualidad, la comunidad la conforman 50
familias, de las cuales, las personas mayores (abuelos y abuelas) están exoneradas
de los trabajos comunales por estar en la etapa de la senectud.
4.1.3 Organización social y política
La comunidad de Huariquisana tiene dos tipos de organizaciones: una que proviene
desde la visión de la cultura aymara y la otra desde el Estado peruano. La primera
está conformada por 7 abuelos que componen un tipo de comité denominado
cementera12. La integran los Tunu Achachila Ramón Lupaca, Isabel Lupaca, Paula
Lupaca, Alejo Lupaca, Manuel Lupaca, José Lupaca y Diego Lupaca. Cada tunu está
representado por cabecillas; esto es, cada linaje posee sus tierras en la comunidad y
cada linaje tiene su representante en la cementera; no son elegidos por elección
democrática, sino que las representaciones son asumidas por los descendientes de
los abuelos en cada año.
La función que cumplen los representantes de cada abuelo está relacionada en su
mayoría con el cuidado de las chacras y pastos. Por ejemplo, si a un representante de
un abuelo le toca hacer vigilancia del cuidado de las chacras y del usufructo de los
pastos de la comunidad, éste, después de cumplir su rol, informa a la comunidad en
una reunión ordinaria que se lleva a cabo los días lunes de cada semana. En caso de
presentarse alguna infracción de un poblador en el pastoreo, es sancionado conforme
a los acuerdos de la comunidad. La sanción es, generalmente, la imposición de una
multa que fluctúa de dos a diez soles.
La segunda forma de organización tiene la estructura organizativa del Estado peruano.
Los representantes son elegidos democráticamente, estando la organización
conformada por un presidente, vicepresidente, secretario, tesorero, vocal y fiscal. La
función de estos representantes es velar por el desarrollo de la comunidad, hacer
gestiones ante las instancias públicas u otros organismos y ver los problemas sociales
que se presentan en la comunidad.
12 Cementera: personas que representan a 7 abuelos (llamados también Tunu Achachila), quienes tienen la función de velar por las buenas costumbres, chacras y pastizales de la comunidad.
41
Esta comunidad cuenta con las organizaciones del Club de Madres (Santa Rosa de
Lima), la asociación de productores Lupacas (productores de cabuyas), comités de
electrificación, y la vigilancia de pastos y chacras.
Instituciones
La comunidad de Huariquisana cuenta con una institución educativa primaria y un
Programa No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI). La Institución Educativa
primaria Nº 70331 data su fundación del año 1920, según su Proyecto Educativo
Institucional. Surgió como una escuela ambulante que recorrió por varias comunidades
y tuvo varias denominaciones durante su funcionamiento. En este punto, destacamos
sólo desde la década del ’50: precisamente, en 1957 se le dio la denominación de
Núcleo Escolar Campesino (NEC) Nº 900 de Huariquisana-Machacmarca.
Durante más de dos décadas, el NEC se convirtió en uno de los centros educativos
más importantes del distrito de Pilcuyo, ya que en esa época brindaba capacitaciones
a los estudiantes en carpintería, sastrería, tejidos y agropecuaria, entre otras
especialidades. Posteriormente, en 1971 bajo (RM. Nº 1012), se convirtió oficialmente
en Escuela de Educación Primaria de menores Nº 70331 de Huariquisana.
En la actualidad, por la reestructuración de la denominación dispuesta por el
Ministerio de Educación, se llama Institución Educativa Primaria Nº 70331 de
Huariquisana. La comunidad educativa del mencionado centro cuenta con 1 director-
docente, 2 profesores, un personal de servicio y una población estudiantil de 55
alumnos. La Institución Educativa es de tipo multigrado y forma parte de las
instituciones educativas seleccionadas para la aplicación del Programa de Educación
Bilingüe Intercultural en el ámbito de la UGEL-Ilave de la provincia de El Collao.
Otra de las instituciones educativas con la que cuenta la comunidad es el Programa
No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI). Esta institución funciona en el local
comunal, conducida por una promotora voluntaria que labora cuatro días por semana
con la asistencia de 15 niños y niñas de tres a cinco años de edad. En la visita a este
PRONOEI, se observó que el canto y el juego son ya utilizados como recursos
pedagógicos.
Finalmente, en la comunidad de Huariquisana, funciona el Programa de Afabetización
de Adultos bajo la dirección de un promotor que trabaja con ellos los días miércoles y
los días viernes a partir de la dos de la tarde. En este programa, se desarrollan las
líneas de Cálculo, Comunicación y Formación Laboral. En la línea de Cálculo, los
participantes aprenden las operaciones básicas; en la de Comunicación, aprenden la
lectura y escritura en aimara y castellano y, en la línea de Formación Laboral,
42
confeccionan fajas, chalinas y ponchos en telares. Se observó que hay poca
participación de los comuneros, porque se dedican con prioridad a la atención de sus
animales, producción de sogas y otros quehaceres de sus hogares.
4.1.4 Actividad económica
Los pobladores de la comunidad de Huariquisana se dedican en su integridad a las
actividades agropecuarias. Aparte de ello, se dedican a otras actividades: un 40% de
ellas trabaja en la producción de sogas, otro 40% en el comercio ambulatorio y un 20%
son profesionales (profesores y técnicos). En la actividad pecuaria, crían ganado
vacuno, ovino, porcino y animales menores. Para el mejoramiento del ganado bovino,
la comunidad cuenta con un módulo de ganado vacuno de dos machos y una hembra,
que fue donado como apoyo por parte de la Municipalidad de Pilcuyo. Los comuneros
cuidan estos animales por turno.
En la parte agrícola, cultivan papa, cebada, habas, quinua y forraje para el ganado. En
las últimas décadas, la producción ha bajado por el constante desequilibrio ecológico,
por las lluvias atrasadas en la campaña agrícola y la presencia de heladas en la etapa
de florescencia de los cultivos. Estos factores climatológicos no favorecen la buena
producción agrícola, de allí que los pobladores de la comunidad de Huariquisana
realizan labores agrícolas mayormente para el consumo familiar y muy poco para la
comercialización.
Otra actividad a la que se dedica un sector de la población es la producción de sogas
o cabuyas. Los productores de sogas están asociados y llevan el nombre de
“Asociación de artesanos de venta de sogas “los Lupaqas”. La agrupación tiene
personería jurídica y ello les permite expender sus productos en las ciudades de Ilave,
Puno, Juliaca, Cusco, Tacna y Lima. Asimismo, otro sector de la población se dedica
al comercio ambulatorio: venta de ropas, productos de ferretería, entre otros, que los
comercializan en las ferias de la región.
Esta comunidad cuenta con un fondo económico comunal, producto de la crianza de
vacunos. Este dinero es administrado por el directorio de la comunidad que presta el
dinero a los comuneros por el lapso de dos meses; es decir, es un fondo rotatorio que
cada dos meses se transfiere de un comunero a otro para que puedan destinarlo a la
actividad de su preferencia, ya sea la agricultura, ganadería, comercio u otro.
Asimismo, por unanimidad los comuneros apoyan a los vecinos que se enferman o
fallecen con un monto de 300 nuevos soles (para gastos de sepelio).
43
El manejo del fondo económico de la comunidad de Huariquisana posee la visión de
ayuda mutua y solidaria (puesto que los dineros que prestan no generan intereses)
con la finalidad de que todas las familias mejoren su situación económica.
4.1.5 Algunos aspectos culturales
Entre las manifestaciones culturales más resaltantes que se pueden citar, en lo
relacionado a las fiestas, están las actividades de los carnavales, la fiesta patronal y el
aniversario de la comunidad.
La fiesta de los carnavales inicia el domingo de carnaval con la danza de la tarqueada.
Ese día, los comuneros empiezan a jugar con agua y talco: al día siguiente, lunes de
carnaval, van a la chacra de papa, ponen serpentina y mixtura a las plantas de papas
y extraen los tubérculos de algunas matas. A este acto, lo denominan jatha
katu.primeros productos. Después de concluir con el ritual, cargados en la espalda los
primeros productos de la papa bailan cantando “ispalla mama, jumawa taykajataxa,
jumawa qipajataja, janiwa jaytitatati,(señora papa, tu eres mi madre, tu eres mi
alimento, no me vas a dejar) (Entrv. E.M. 10-09-06). De acuerdo a la manifestación de
la madre de familia en los actos rituales de veneracion a los productos se utiliza el
canto para agradecer y pedir que el producto les siga asistiendo en sus vidas. Luego,
se trasladan a otro lugar, cerca de la chacra, donde celebran el ritual de veneración a
los primeros productos. Después de la finalización de este ritual, retornan a la casa
comunal. El tercer día, entre los dos conjuntos de bailarines de la comunidad (o con el
conjunto de la comunidad vecina) hacen el encuentro de confraternidad lanzándose
membrillos y deseándose parabienes entre todos los participantes.
La fiesta patronal de Santa Rosa de Lima es celebrada el mismo día 30 de agosto de
cada año. Esa fiesta, por devoción a la Virgen de Santa Rosa y en forma voluntaria,
pasa el cargo un alferado (esposos que se responsabilizan de la conducción de la
fiesta). La fiesta se inicia con una misa celebrada por el párroco del distrito en la casa
comunal. Después de la misa, se realizan los bautizos de los niños/as y continúa la
fiesta con la danza de los conjuntos de la comunidad.
El aniversario de la comunidad
La fiesta del aniversario es la más importante festividad de la comunidad. Esta fiesta
es celebrada por acuerdo de los pobladores de la comunidad y de las instituciones
educativas que participan en todos los actos de los festejos del aniversario. El festejo
se realiza con un programa general en el que participan todas las instituciones, las
organizaciones y los jóvenes que ofrecen canciones del acervo regional y nacional,
principalmente las versiones interpretadas por Isaura de los Andes, Osito Pardo, Sonia
44
Morales y de otros autores. Además, participan con poesías, sociodramas y danzas
concluyendo con un almuerzo de camaradería. Por la tarde, participan en encuentros
de fútbol y voleibol.
4.1.6 Religión
Cada inicio del año, las autoridades entrantes y la población suben al cerro de
Sunturita, Qamaqi p’iya patxa (quiere decir “arriba del hueco del zorro”) para pedir
perdón. En este acto (aytu13), participan niños, adultos, y ancianos de la comunidad
invocando para que haya buena producción y que no se presenten problemas en la
gestión de las autoridades.
Al inicio de la roturación de tierras de la campaña agrícola, se realiza otro aytu, del
cual se encargan las autoridades de la comunidad (presidente y su directiva) invitando
a un yatiri de esta u otra comunidad para que realice dicho ritual.
En la comunidad, existe un grupo religioso Adventista del Séptimo Día conformado por
unas 5 familias, quienes realizan sus cultos los días sábados de acuerdo a los
preceptos de su fe cristiana. No participan en los rituales comunales, pero sí realizan
actos de arrepentimiento e imploración a Dios para que perdone y bendiga a los
hogares de los comuneros.
4.1.7 Programas asistenciales que operan en la comunidad
La comunidad de Huriquisana recibe apoyo asistencial de las instituciones de
INTERVIDA Terras Acora, Programa Nacional de Apoyo Alimentario (PRONAA), y del
Programa de Vaso de Leche de la Municipalidad de Pilcuyo. La institución
INTERVIDA, en el campo educativo, proporciona material didáctico para la institución
educativa primaria y paquetes escolares para los niños y niñas de la misma.
Asimismo, brinda capacitaciones a docentes de educación primaria en el manejo de
materiales y estrategias metodológicas. A las madres de familia, las capacita en temas
de liderazgo.
En el campo de la salud, INTERVIDA presta servicios de odontología y capacitaciones
de saneamiento ambiental e higiene personal en forma gratuita.
De la misma forma, el PRONOEI recibe apoyo de INTERVIDA en materiales
educativos, paquetes escolares y los buzos.
13 Invovacion a las deidades andinas a fin de que ayuden y apoyen a la persona que realiza el ritual, para que no haya dificultades en las actividades agropecuarias.
45
El Programa Nacional de Alimentación (PRONAA) apoya con desayunos escolares a
los niños y niñas de la Institución Educativa Primaria 70331 de Huariquisana,
consistente en galletas y el lácteo14 que son ofrecidos en forma diaria a media mañana
o a mediodía.
Al comedor popular de la comunidad, PRONAA apoya con víveres consistentes en
quinua, habas, chuño, sardinas, carne seca (ch’arki15) etc. Con esos productos, y otros
proporcionados por la organización de madres, funciona el comedor popular de la
comunidad. El comedor popular está orientado a brindar alimentos a las personas de
bajos recursos económicos (ancianos y niños) para que consuman, con un aporte
mínimo, los alimentos preparados por los miembros de Club de Madres.
La Municipalidad Distrital de Pilcuyo, a través del Programa de Vaso de Leche, brinda
también apoyo asistencial a las madres de familia con hijos menores de 3 años y a
personas mayores de 70 años. El apoyo también es alimentario consistente en azúcar,
hojuelas de quinua, hojuelas de avena y leche. La Municipalidad distribuye estos
alimentos cada tres meses. Del recojo de dichos insumos, es responsable la
presidenta del Vaso de Leche.
4.2 Contexto de la Institución Educativa
Las versiones de fundación de la institución educativa 70331 se remontan a la década
de 1920. Según testimonios de personas mayores que asistieron a esta institución, se
informó que había una escuela ambulante (trasladandose a diferentes lugares) que
inicialmente funcionaba en el lugar denominado Churu, cerca de Pilcuyo. Su director
fue el señor Ingacio Paniagua, y su auxiliar el señor Arteta, ambos naturales de
Pomata, de la provincia de Chucuito.
La escuela de Churu fue reubicada a la comunidad de Tara Kankamaya por un periodo
de un año; luego, la trasladaron a la comunidad de Wilaqullu donde funcionó bajo la
dirección del maestro Teófilo Espezúa, natural de Juli. Posteriormente, la reubicaron
por un tiempo no precisado en la comunidad de Chasqui. Finalmente, la escuela se
estableció en forma definitiva en la comunidad de Huariquisana, lugar en el que
actualmente funciona con la denominación de institución educativa primaria Nº 70 331,
de tipo multigrado.
En los anales de su historia, la institución educativa, de acuerdo a la Resolución
Ministerial No. 1012 del 30 de mayo de 1971, se reconoce como Escuela de
14 Es preparado con harina de maíz, trigo, de quinua y de soya, con nutrientes y vitaminas. 15 Carne de cordero u otro que se ensala y se seca.
46
Educación Primaria No. 70331. Posteriormente, se la denomina Centro Educativo Nº
70331 de I y II ciclo de Educación Básica Regular, y antes de su última nomenclatura
se convierte en Escuela de Educación Primaria (E.E.P.) No.70331, una escuela
multigrado que cuenta con los seis grados divididos en tres ciclos: Tercer Ciclo
(primero y segundo grados) y Cuarto Ciclo (tercero y cuarto grados) Quinto Ciclo
(quinto y sexto grados). En actualidad, se denomina Institución Educativa Primaria Nº
70331 de Huariquisana con la facultad de atender a los niños y niñas de primero a
sextos grados o tercero, cuarto y quinto ciclos de Educación Básica Regular,
equivalente a lo que anteriormente se denominaba Educación Primaria de Menores.
Los docentes que laboran en esta institución son tres. El profesor Gabriel Machaca
Lupaca, director de la institución educativa, está a cargo de los alumnos de tercero y
cuarto grados, Cuarto Ciclo; la profesora Candelaria Pacsi Catacora, a cargo de quinto
y sexto grados del Quinto Ciclo; y el profesor Ignacio Condori a cargo de los niños y
niñas de primero y segundo grados del Tercer Ciclo de Educación Básica Regular.
Los años de servicio de los profesores fluctúan entre 10 a 20 años. Todos los
docentes son nombrados; cada uno de ellos tiene su título profesional en especialidad
primaria, y son bilingües en aimara y castellano.
En cuanto a la infraestructura, la Institución Educativa de Huariquisana cuenta con tres
aulas que están en mejor condición; existen aulas que estan ya deterioradas por el
paso del tiempo, como en su historia se cuenta que es una escuela antigua. En cada
aula, se comparte dos grados por escasez de alumnado (son aulas multigrado).
Con respecto al mobiliario, las aulas cuentan con carpetas bipersonales en su
generalidad. Esto, exceptuando los niños de primer grado quienes tienen mesas
pequeñas de acuerdo a su edad, como sugieren los planteamientos del nuevo enfoque
pedagógico. Las aulas tienen pizarras de cemento incrustadas en la pared y pizarras
acrílicas; además, cuentan con un rincón de aseo personal con los utensilios
necesarios, donado por INTERVIDA Terras Acora.
Acerca de los servicios, esta institución educativa cuenta con agua de pozo y energía
eléctrica (suministrada por Electro–Puno). Además, tiene un sanitario (Silo) para todos
los niños, niñas y docentes.
La escuela cuenta con un total de 40 alumnos matriculados para la gestión de 2005.
Hasta el 11 de noviembre del mismo año, hubo 5 alumnos retirados por diversas
situaciones (Entrv. G.M. 28-10-05).
El alumnado de la institución educativa procede tanto de las comunidades aledañas
como de la misma comunidad (Chaski, Machaqmarka). Los niños y niñas,
47
generalmente, caminan tres a cuatro kilómetros a diario para asistir a las clases;
algunos de ellos se trasladan en bicicleta.
Los niños y niñas que viven lejos son los que hacen mayor esfuerzo (qupamaya):
tienen que levantarse temprano, asearse e ir a la escuela, como informa una madre de
familia: “Nayaxa wawanakaruxa wali alwata aptapisiytxa, janiwa kunsa jupanakaxa
lurayiritti, yatiqirixalla saparxchixa? Ukata janiwa mantasiriti, ukhamawa wali alwata
phayañaxa jupanakatakixa iskuylaruxa khitanuktxa” [Yo, como madre de familia, bien
temprano les alisto para que vayan temprano. No les hago hacer nada, porque ellos
tienen que ir a aprender; por eso, no sé ordenar nada. Cocino temprano y les mando
temprano a la escuela] (Entrv. E. M. 26-10-05).
Las instituciones que apoyan a la escuela son organizaciones privadas (ONG) como
INTERVIDA, actualmente llamada Solaris-Perú Terras-Acora; y PRONAA. En la
actualidad, Solaris-Peru Terras - Acora es la que colabora mayormente a la institución
escolar con acciones en salud (prevención de las caries con la dotación de flúor,
atención dental, la vista, etc.) y algunos otras enfermedades leves como resfrío, fiebre
y diarrea. Además, organiza capacitaciones internas para los profesores respecto a los
temas referidos. Asimismo, proporciona buzos y paquetes escolares16 para cada niño
y niña, así como materiales de escritorio para los profesores.
El Programa Nacional de Alimentación (PRONAA) apoya con el desayuno escolar para
los niños y niñas de dicha institución educativa, el cual consiste en un lácteo y una
bolsita de galletas (mejoradas), preparadas con quinua y harina de maíz (en
establecimientos que ganaron un concurso bajo licitación).
La Unidad de Gestión Educativa (UGEL) que funciona en la provincia de El Collao
apoya igualmente con capacitaciones en lo técnico pedagógico y con materiales de
enseñanza.
A continuación, se presenta la distribución de alumnos por grado.
Matrícula y asistencia de los alumnos en el año escolar de 2005
Grados Hombres Mujeres Total
Primero 9 4 13
16 Paquetes escolares que consisten en cuadernos, lapiceros, colores, regla, tijeras, diccionario, acuarelas y crayolas.
48
Segundo 2 -- 2
Tercero 2 -- 2
Cuarto 5 2 7
Quinto 4 4 8
Sexto 4 4 8
26 14 40
Fuente (Estadísticas de Ia escuela, 2005).
Antes de analizar el uso del canto en la Institución Educativa de Huariquisana, se
considerará a modo de contextual dicho uso en las comunidades de la región.
4.3 El canto en el contexto comunal: Nayaxa warurt’asipinthwa (“Yo siempre canto”)
Para mí, el canto es la expresión de la vida,
porque los pájaros cantan, la naturaleza canta,
los humanos cantamos (…)
porque no habría expresión;
así que es muy necesario el canto en la vida.
Julián Gavino17
El canto, en la vida de los humanos, ocupa un lugar y tiempo. Viene a ser parte de su
existencia y es la expresión de su sentimiento. Es en esta dimensión que se expresó el
maestro veterano citado en medallón.
En forma similar, el profesor del Primero y Segundo grado de la institución educativa
EBI de Huariquisana manifiesta que: “El canto es el sentimiento del hombre. Yo creo
que no puede estar sin cantar el hombre o la persona, siempre escucha mediante la
radio canciones y eso les motiva para que canten esas canciones folklóricas de
nuestra zona aimara” (Entr I.C.07-09-05).
17 Entrevista realizada el 21 de octubre de 2005.
49
Práctica del canto en la comunidad
En nuestra investigación, algunas personas entrevistadas hicieron conocer que
practican el canto tanto en la escuela como en la comunidad, lo cual permite expresar
diversos estados emocionales, como manifiesta este padre de familia:
Nayaxa kant’asthwa kunawrasatixa k’uchita ukapacha ukhamaraki llakitata ukawrasa, awisaxa maysk’a umant’ata, warurt’asipinthwa. Kunatti nayaruxa wali chuyma, wayñunakaxa ch’allt’ayitu. Ukata warurt’asta, jichha timpu waynanakaxa janiwa wayñunakxa warurt’aña munxapxiti. Jani ukaxa yaqha warurt’awinaka jupanakaxa warurt’xapxi. (Entr.J.L. 12-10-05).
[Canto cuando estoy triste, cuando estoy alegre, o a veces cuando estoy un poquito con licor. Siempre yo canto, Más me gusta cantar huayños, porque me remueve el corazón, más me encanta esa clase de música. Los jóvenes ya no quieren cantar huayños, sino otros géneros musicales].
Al respecto, un niño de Sexto grado de la institución educativa 70331 de Huariquisana
expresó: “No canta mi mamá, mi papá sí canta, de Isaurita cuando hace sogas18”
(Entrv. A.L.23-10-05). Otra niña del mismo grado manifestó: “Mi papá canta
escuchando la radio, también canciones de Osito Pardo19, canta en su cuarto cuando
está borracho, canta en las noches” (Entrv. R.CH.21-10-05).
Los pobladores de las comunidades de Huariquisana practican el canto durante las
actividades agropecuarias, en el camino a casa, a la chacra u otro lugar, así como en
las fiestas de aniversario de la comunidad y en la fiesta patronal del 30 de agosto.
Cantan temas del folklore regional, generalmente son huayños grabados por las
artistas de la provincia de Chuchito (del departamento de Puno).
Dos ancianos de la comunidad vecina de Ch’uxña Ch’uxñani hicieron conocer que en
las dos comunidades continúan cultivando el canto en determinadas actividades
sociales, como en el techado, en el pedido de la mano de la novia, el matrimonio y los
carnavales. En el techado de la casa, al terminar el colocado de las pajas (jichhu) en el
techo, se preparan para realizar el acto de la achuqallu (ceremonia de alegría al
concluir el techado de la casa nueva). Al terminar el techado de la casa, todos los que
participaron, desde el maestro albañil, los trabajadores e incluso los familiares se
preparan para la ceremonia de achuqalla. Cuando el techo es de paja, preparan un
manojo de paja (jichhu) que llevarán como antorcha, y si la casa es de calamina
alistan la antorcha de trapos viejos empapados con kerosene. En relación con el acto
de la achuqallu, la abuela Luisa Huanacuni de (cien años de edad) de dicha
comunidad cantó:
18 Este trabajo consiste en desatar las mallas de redes de pescar y volver a torcer con una máquina rústica hecha en la región. Esas sogas se llaman cabuya, y se las utiliza para amarrar los animales y otros. 19 Es un cantautor nacional que interpreta musica indígena (huayños).
50
Aimara Castellano
Achuqallu: Uta utachirisa jutaskasmaxa, ñiqi lankturisa jutaskasmaxa phala phalirisa jutaskasmaxa achuqallu tiw tiwi tiwi. Jichhu t’isirisa jutaskasmaxa, jumaxa inakisa unt’asintaxa achuqallu tiw tiwi tiwi. Qhati sillq’irisa jutaskasmaxa, ch’uqi muntirisa jutaskasmaxa achuqallu tiw tiwi tiwi.
Vendrías hacer casa, vendrías a levantar barro vendrías a hacer soga, achuqallu tiw tiw. Vendrías a deshacer el ichu Tú solo sabes mirar achuqallu tiw tiwi tiwi. Vendrías a pelar papa sancochado siquiera vendrías a pelar papa achuqallu tiw tiwi tiwi.
Asimismo, declaró la anciana: “Esta es la canción que es creada de acuerdo a la
circunstancia del momento de la conclusión del techado: todos van en fila con sus
antorchas hechas de paja (jichhu) prendidas con el fuego, haciendo ademanes de
quemar a las personas que encuentran en el trayecto y a aquellas personas que no
vinieron al techo”. Esta canción es ejecutada con acompañamiento de pinkillu y un
cubo pequeño de madera, que se utilizan a manera de bombo para acompañar la
canción del achuqallu.
El pedido de mano de la novia (Warmiru sart’asiwi)
En las comunidades andinas de la región, cuando los jóvenes quieren contraer
matrimonio, los varones solicitan a sus padres que los acompañen a pedir la mano de
su futura esposa. Los padres del joven se preparan y van acompañados de sus
familiares, en la noche, ante los padres de la novia. Algunas veces son bien recibidos
y en otras son rechazados, como nos informó un padre de familia de la comunidad
vecina de Ch’uxña Ch’uxñani: “Warmiruxa sart’añaya warmiruxa waliya sart’aptha, tata
jayp’uya sart’apthxa, mantapxtha t’inkantayapxtha, awisapaxa jawq’apxarakitu
awisapaxa janiraki, ukhama sumaki katuqapxarakituxa” [A las nueve de la noche
vamos a pedir la mano de la que va ser la futura esposa del joven. A veces nos
castiga, a veces no; nos recibe bien. Entonces dialogamos y nos servimos algunas
bebidas entre los familiares] (Entrv.H.M. 26-10-05).
Cuando son aceptados, dialogan de la fecha del matrimonio, cómo y dónde van a vivir
los futuros esposos. La conversación es animada con los licores que llevan los
familiares del novio. Al primer canto del gallo, o a las primeras horas del día, los
padres y los acompañantes del varón, embriagados, llevan a la novia cantando una
51
canción, como nos informa el mismo entrevistado: “Qhantati urasawa wali
irpsusiniwxapxtha akhama kant’asa irpastaya irpastaya parisa paluma irpastaya” [Al
primer canto de gallo, nos retiramos de la casa llevando a la novia. Vamos cantando:
Me llevo, me llevo a una pareja de palomas] (Entrv. Ibíd.). Referente a esta misma
actividad, la señora Luisa Huanancuni informó que, cuando pidió la mano de las novias
de sus hijos, retornaron con sus futuras novias cantando la siguiente canción:
Aymara Castellano
Maya phuchkala irpastaya, phayiritakiwa irpastaya, phayiritakiwa alastaya, jinalla jinalla sarxañani utatuqiruwa sarxañani
Me llevo a una mujer, me la llevo para que cocine me la he comprado para que cocine vamos, vamos directo a la casa.
Los pobladores mayores de cincuenta años de estas comunidades mantienen las
costumbres andinas en la petición de la mano de la novia. Cantan las canciones que
expresan la consecución del consentimiento de los padres de la novia, del rol que
desempeñará la futura esposa y su alegría por la formación de una futura pareja.
El canto en el matrimonio (Kasarasiña)
En esta región andina, por la información que proporcionaron los entrevistados, se
conoce que en el almuerzo de la fiesta del matrimonio, los familiares de la novia, a
través de versos, con la melodía de un canto expresan su parecer respecto a la
merienda que les ofrecen los familiares del novio. Doña Luisa narró los versos que le
dijeron los familiares de una de sus nueras:
Aymara Castellano
Ch’imch’imi tunquksa willjattaxa Taxa taxa kankaksa ayxattaxa ¿Akasti kankati, akasti muxsati? Chhuy jaqi.
Has echado maíces pequeñitos Has puesto asado de carne flaca ¿Esto es dulce?, ¿esto esta bien? No me parece.
EL carnaval
El carnaval es una fiesta bastante generalizada con celebraciones diferentes de
acuerdo a cada región. En el caso de las comunidades andinas, los pobladores
veneran los primeros productos agrícolas (papa y oca) que aparecen en el Año Nuevo
occidental, festejando con las danzas de la chaqallada y la tarqueada.
Los pobladores de las dos comunidades rinden culto a sus deidades como la Pacha
Mama y a los Apus, pero existen pobladores que pertenecen a otras denominaciones
52
religiosas protestantes (Testigos de Jehová, Asamblea de Dios y adventistas). Ellos,
en sus ceremonias religiosas, cantan himnos como declara un miembro de la iglesia
adventista: “Como religioso, canto en las sesiones religiosas; también en la mañana y
por las tardes, y en días sábados en los cultos” (Entrv. JG 21-10-05).
Los niños de Huariquisana, en sus declaraciones, manifestaron que acostumbran
cantar en el pastoreo de sus ganados (ovejas, vacas, chanchos y burros). El niño
Grimaldo, al respecto, expresó: “Cuando voy a los animales, voy cantando ‘Tormento
de pasiones’”. Del mismo modo, el niño Alfredo, cuando se le preguntó en la
comunidad en qué momentos le gustaba cantar, respondió: “Canto cuando pasteo mi
ganado, para estar alegre. También canto canciones de la escuela, y para no tener
miedo” (Entrv, 23-10-05). Por su parte, el niño Luis compartió: “Canto cuando llevo
ovejas y vacas, cuando voy a la chacra, cuando juego con mis amigos” (Entrv.L.L.17-
10-05).
Del mismo modo, dos niñas informaron que cantan en la comunidad en diversas
circunstancias. Específicamente, la niña Ángela manifestó:
En mi comunidad, sí canto de Sonia Morales. Cuando llevo ganados sí canto. Canto del grupo “Agua Bella” y otras canciones. Canto de Sonia Morales: “Cómo estarán mis hermanitos”. Cuando vamos a la chacra con mi abuelita, no canto, vamos conversando. Cuando juego con mis amigas, tampoco. En otros momentos, canto cuando estoy sola. (Entrv. A.LL. 21- 10-05)
Del mismo modo, la niña Jessica expresó: “Canto cuando estoy solita, a veces
haciendo la tarea. No miro televisión. Cuando llevo la oveja, canto la canción “Había
un hombrecito chueco” (Entrv J.T. 25-10-05). Pude, en efecto, observar a esta niña
interpretando canciones cuando desarrollaba sola sus actividades diarias.
Los niños, a diferencia de los adultos, cantan en todas las circunstancias cuando
ejecutan sus actividades cotidianas: en el juego, cuando ayudan a sus mamás en la
cocina, cuando hacen sus tareas, cuando cuidan sus animales, cuando van a la
chacra con sus padres y cuando cuidan a sus hermanitos.
En las comunidades, las personas mayores cantan generalmente en las actividades
formales, en los compromisos sociales, en las fiestas y, espontáneamente, en el hogar
cuando realizan algunas de sus labores cotidianas.
Sinta k’ana
El presidente de la comunidad manifestó que esta danza se practicaba en los
carnavales, para jatha katu20. La danza consistía en que, alrededor de un palo,
20 El acto de recoger los primeros productos de la papa.
53
bailaban las parejas agarrando las cintas que penden de la parte superior del mismo.
Al danzar, entrecruzaban las cintas, proceso en el que forman un “ojo de búho” (en
aimara, juku nayra21). De allí que se denomina el baile de sinta k’ana. Esta danza se
bailaba el lunes de carnaval. Ahora, manifiesta el presidente, “ya no se baila esta
danza, porque nos hemos olvidado de nuestras costumbres”.
4.4 El canto como revaloración de la cultura
Las personas, como integrantes de una determinada cultura, poseemos valores
materiales y espirituales que nos diferencian de las de otras culturas. Como miembros
de la cultura a la que pertenecemos, apreciamos la música y otras prácticas culturales
que son parte de nuestro modo de vida. Nos agrada hacer todo aquello que es de
nuestra cultura. En ese sentido, el presidente de la APAFA de la de la comunidad
vecina de Ch’uxña Chuxñani, manifiesta: “Es nuestra música los huayños. Algunos
tocan morenada, sayas, otras cumbias. Las cumbias son de otro lugar, los huayños
son nuestros, lo que cantamos” (Entrv. H.M.30-05-05).
En la población adulta, se mantiene el espíritu de apego a la propia cultura andina.
Los adultos son lo que valoran la música de su acervo cultural, pero señalan que la
juventud se olvida de lo suyo y prefieren escuchar la música de otras culturas, como
comenta un padre de familia de Huariquisana:
Hay una diferencia como mayores que somos, y como abuelos que ya son mayores: escuchamos lo que es huayño. A la juventud y los niños, ya le gusta las músicas: cumbias, balada, danza; esas músicas. Y ya lo dejan de lado lo que es nuestro folklore, nuestra música. (Entrv. J.L./ 30-05-05)
Con esta misma visión, la profesora del 5º ciclo de la institución educativa de
Huariquisana manifestó: “Sí, es interesante cantar nuestras canciones para recordar lo
nuestro, para no perder nuestra cultura. Al olvidarnos nuestras canciones de la
comunidad, nos sentiríamos ya de otra cultura, ya no de nuestra comunidad. Es
importante recuperar las canciones de la comunidad, a mí manera de pensar” (Entrv
C.P. 06-09-05).
Algunos padres de familia, para conservar las manifestaciones culturales, sienten la
necesidad de la enseñanza de canciones de su contexto, tal como declara una madre
de familia de la comunidad de Huariquisana: “Para mí, sería bueno que me lo enseñen
a cantar canciones de la comunidad, porque nosotros con los hijos ya nos olvidamos
canciones” (Entrv. S.L. 22-05-05).
21 En el tejido, se diseña el ojo de búho.
54
Algunos jóvenes se identifican con su cultura y señalan que otros de su generación
han adoptado como suya la música y costumbres de otras culturas, como es el caso
de este joven: “En mi comunidad, están bastante alienados le diré: escuchan música
chicha, pero más practican mis vecinos; los jóvenes, los mismos profesionales, no
distinguen las culturas” (Entrv. L.M.02-06-05).
La tarea de la valoración de la cultura constituye la labor de dar importancia y practicar
la cultura que se valora. En este proceso de la revaloración, se recupera los elementos
y realizaciones culturales. En el caso particular del canto, se entonan las canciones de
la cultura que se valora. Existen personas que valoran su cultura como un señor de la
comunidad de Huariquisana que expresó: “Primero, siempre nuestra cultura y luego,
después, la otra cultura. En este sentido, tal vez nosotros nos caracterizamos al nivel
de nuestra familia; creo que somos los únicos que practicamos canciones populares”
(Entrv A.L 2-06-05).
Las actitudes de los pobladores de estas comunidades andinas, respecto al canto, son
heterogéneas. Los jóvenes suelen cantar canciones del contexto urbano occidental.
Pienso que esta situación ocurre por la influencia de la música propalada por las
radioemisoras y la televisión. En la población adulta, de preferencia del sexo femenino,
ocurre lo contrario a la actitud de la población joven: las señoras prefieren cantar
canciones del legado de la cultura andina como valoración de su propia cultura.
4.5 La lengua aimara en las comunidades andinas de la región
En las comunidades de estudio en el tercer trabajo de campo, se ha observado que el
uso de lenguas se da en diferentes situaciones sociales, culturales, agropecuarias y
económicas.
Los niños y las niñas de las dos comunidades, en sus casas, se comunican de
preferencia en lengua aimara, con sus abuelos, madres y hermanos.
En pocas ocasiones usan la lengua aimara para dialogar con sus padres. Un niño del
Quinto grado de la Institución Educativa EBI de Huariquisana dijo: “Hablo castellano y
aimara. Con mi papá, aimara; castellano con mis hermanos; en la escuela hablo
castellano y aimara con mis amigos” (Entrv.C.M 02-06-05).
Los niños y las niñas interactúan comunicándose en ambas lenguas según el contexto
y el interlocutor con el que se comunican. Los pobladores usan la lengua castellana en
la comunidad cuando entran en interrelación con castellano hablantes. En otros casos,
las familias de hogares jóvenes que han migrado a las ciudades de la costa,
55
principalmente a Tacna, cuando retornan a la comunidad suelen comunicarse en
castellano con sus hijos.
El uso de la lengua aimara se caracteriza por ser oral (los usuarios emplean la lengua
oral aimara en sus interrelaciones). En el seno familiar, interactúan hablando la lengua
aimara. Ocurre igual en otras circunstancias, pues se comunican oralmente en lengua
aimara cuando desarrollan las actividades agrícolas, el pastoreo, en los encuentros
esporádicos, en las fiestas de aniversario de la comunidad, en las fiestas patronales,
matrimonios, corte de cabellos, en la techumbre, en el club de madres y en las
asambleas que realizan sólo los pobladores de la comunidad. La lengua oral aimara
constituye el medio a través del cual interactúan en sus actividades cotidianas. Como
un padre de familia de Huariquisana manifiestó:
Nanakaxa aka pampanxa yapumpikiwa sarnaqasipxtha, yapu lurawinxa aymaratpinwa parlasipxtha, kawuya lurasipxtha ukansa kikpa aymara aruta arsusipxtha. Nayaxa muniriktxa aymarata yatichaspa uka wawanakaxa yatiqañapawa wali askiwa jupanakatakixa. (Entrv.J.L. 01-06-05)
[Nosotros en la pampa vivimos de los cultivos agrícolas, en la chacra conversamos en aimara, en la cofección de la cabuya (soga) hablamos en aimara. Deigual formanos comunicamos en aimara. Yoquiero que en la escuela se enseñe para que los niños dominen nuestra lengua. Es muy necesario para ellos].
Una madre de familia al respecto manifestó:
Walispawa aymarata, kastilla aruta parlt’asna ukaxa, nayaxa wawanakajaruxa aymaratakpinwa utanxa arxayastxa. Nayxa munasktwa yatiqañapa. Wawanakaxa purapa aru yatiñapaxa kunatsa jupanakaxa sarapxaniwa irnaqiri jaya markanakaru ukata yatisna colegio uka tuqiru sarapxi ukaxa wali arsupxixa kunawrasatixa yatichiripaxa jiskt’i ukapachaxa. (Entrv. E.M. 26-10-05)
[Yo estoy de acuerdo en que mis niños aprendan aimara. Yo, en mi casa, a mis hijos siempre les hablo en aimara. Los niños deben aprender aimara, porque ellos van a ir a trabajar lejos. Los niños y niñas que van al colegio, cuando el profesor les pregunta en aimara, responden bien].
Los pobladores de la comunidad de estudio interactúan con sus interlocutores en
lengua aimara, dialogan en lengua aimara en sus actividades cotidianas, y los
entrevistados consideran que es importante el uso de la lengua en la enseñanza y el
aprendizaje.
Como se puede ver, el canto como parte de la vida de la población del medio rural. Se
practica en diversas actividades comunales; así, vemos que en los carnavales se
canta a la Pachamama, a los productos agrícolas y a los animales, se canta en el
festejo del aniversario y en otras fiestas, como expresó un comunario:
Acá, acordamos siempre nuestras fiestas como carnavales, aniversarios y fiestas patronales el 30 de agosto. En el aniversario invitamos a PRONOEI, Wawa uta, al club de madres. Todos participamos: algunos interpretando los cantos, poesías; otros bailan y ofrecen chistes. (Entrv. J. PF 30-05-05)
56
4.6 El canto en la Educación Inicial
El canto también es practicado en los Programas no Escolarizados de Educación
Inicial (PRONOEI). Los niños y niñas de tres a cinco años que asisten a estos
programas aprenden a cantar las canciones que las promotoras o promotores enseñan
los días de trabajo, de lunes a jueves.
Las docentes coordinadoras (que verifican y asesoran el trabajo de cada promotor del
PRONOEI) organizan concursos de interpretación del canto y declamación de poesías
para que los niños y niñas de cada programa participen en dichos eventos en el
ámbito de la RED22. Al nivel de la UGEL, los concursos de cantos y poesías en los
PRONOEI se realizan una vez al año con el propósito de desarrollar en los niños su
interacción social y capacidades comunicativas, como manifiesta la coordinadora
general de los PRONOEI de la UGEL de Ilave:
Este concurso literario infantil de canto y poesía, de los programas de PRONOEI RED Ilave, se organiza con la finalidad de trabajar lo que es el plan de emergencia educativa. Lo que intenta es reforzar y fortalecer en los niños todo el aspecto referido a razonamiento, lectura. A pesar que nuestros niños y niñas no saben leer todavía, sí tienen técnicas y estrategias de lectura. Entonces, a través del canto y la poesía, ellos refuerzan todo el aprendizaje y las fortalecen. (Entrv.D.C.18-10-05)
El canto, en Educación Inicial, se emplea en el desarrollo del razonamiento,
estimulación a la lectura y afianzamiento de los aprendizajes de los niños y niñas del
PRONOEI.
22 Cada distrito (PRONOEI) conforma una red.
57
CAPITULO V
5 Presentación de resultados
El presente capítulo contiene cuatro grandes apartados: en el primero se considera el
canto como medio en las actividades educativas iniciales, en el segundo se estudia el
canto como recurso en la gestión de aula, en el tercer apartado se analiza el canto
como recurso pedagógico en el salón de clases, por último se describe el canto
utilizado como instrumento para reforzar valores y la identidad cultural de los niños y
niñas.
5.1 Uso del canto en las actividades permanentes
En este apartado, se describirá y analizará diversas situaciones en las que se utiliza el
canto al empezar las actividades cotidianas, antes de ingresar al aula.
Las actividades permanentes son las actividades que se realizan todos los días, de
lunes a viernes, en el patio de la escuela antes de ingresar a las aulas. En estas
actividades, participan los niños y las niñas de acuerdo a costumbres y normas
establecidas en cada escuela del Perú.
5.1.1 El canto en las actividades cotidianas antes de ingresar al aula (foto)
En la institución educativa
de Huariquisana, las
actividades permanentes se
desarrollan todos los días
con la participación libre de
los niños y niñas de los seis
grados de estudios. Aquí,
los niños y niñas presentan
libremente temas diversos:
interpretan canciones,
declaman poesías, plantean adivinanzas, producen trabalenguas y formulan preguntas
de cultura general a sus compañeros.
Estas actividades comienzan a las nueve de la mañana. A esa hora, los niños y las
niñas, formados en columnas de 1º a 6º, tienen asignados (cada uno por curso) un
número ordinal. Según la costumbre establecida, participan cuando escuchan el
58
anuncio de su número ordinal. El brigadier general23 pide a un niño o niña de 1º o 2º
grado que anuncie el número que quiera y todos los niños designados (uno por curso)
salen al frente.
En una ocasión, un niño/a entonó la siguiente canción (CC / 26-09-05)
Mamita
Mamita, mamita linda, te quiero Mamita linda, te amo Tú eres mi vida, tú eres mi estrella Tú eres la rosa más hermosa Eres linda para mí.
Al Señor le ruego que no me la quite Tú eres mi vida, tú eres mi alma Tu eres la luz que alumbra mi vida
Eres solo para mí.
Esta canción es de Isaura de los Andes,24 huayño que los niños suelen aprender en
sus casas y reproducir en las actividades permanentes de la escuela. La canción
refleja el aprecio a la madre, que es valorada y apreciada como una luz que guia en la
vida del niño.
En otra oportunidad, se observó la participación de los niños y niñas de los diferentes grados:
Una niña de la columna del 1º grado dijo: “Cuatro”. A esta mención, los niños y niñas que estaban ubicados en el cuarto lugar, de cada columna de los diferentes grados, salieron al frente de sus compañeros. La niña del 6º grado inició cantando:
Naranja dulce, limón partido, dame un abrazo que yo te pido (Bis) Escoge uvas, manzanas rojas, un platanito que yo llevaré (Bis) Toca la marcha, mi pecho llora, adiós señora que [yo] ya me voy. (Bis)
Luego, el niño del 5º grado declamó una poesía a la bandera. El turno le tocó a un niño de 4º grado, quien hizo una pregunta a sus compañeros de la escuela: “¿Cuánto es cuatro por ocho?”, continuó una niña de 3º grado que formuló una adivinanza: “¿Kunapachasa, kunapachasa paya thakiwa maya qulluru makhati?” [¿Qué será, dos caminos que suben a un cerro?], después participó una niña de 2º grado con una canción del folklore nacional de Sonia Morales denominada “Perdóname”:
23 El brigadier escolar o general, en la escuela, es un niño o niña escogido por su buen aprovechamiento y comportamiento. Suele ser de Quinto Ciclo (Quinto o Sexto grados). Cumple algunas instrucciones de los docentes, en particular la de ayudar a ordenar a los niños y niñas a que formen todas las mañanas en el patio de la escuela para realizar las actividades permanentes antes del ingreso al aula. 24 Isaura de los Andes es de la Provincia de Chucuito-Juli, cantante que ejecuta con sentimiento andino diversos huayños, y es bastante escuchada en la comunidad donde se realizó la investigación.
59
Perdóname si yo te hago sufrir Si yo te hago llorar Perdóname, Porque este corazón Se enamoró de otro querer Soy honesta con él, también contigo A él yo la quiero, a ti te he olvidado.
Finalmente, terminó la actuación de la actividad permanente con la participación de un niño del 1º grado que ofreció una poesía titulada “A mi escuela” (CC / 06-09-05).
Las participaciones de los niños y niñas se dan en orden descendente; primero los
grados mayores: sexto, quinto, y así sucesivamente hasta llegar al primer grado. De
las seis participaciones, dos eran cantos. La primera niña entonó la canción “Naranja
dulce” con la melodía de un huayño, y la otra niña la canción “Perdóname”, huayño del
acervo regional. La entonación de huayños por los niños y niñas en la escuela es
frecuente, canciones que aprenden informalmente imitando a los cantautores. Al
respecto, expresa Tito: “El entorno social coadyuva a los procesos de aprendizaje del
huayno articulado al propio entorno natural, al territorio como espacio físico donde se
transmiten toda clase de saberes, eventos, acontecimientos y hechos históricos” (Tito
2005: 118).
En otra oportunidad (CC / 27-10-05), siguiendo el mismo procedimiento, se escogió a
los niños que ocupaban el primer lugar en cada columna. Los niños y niñas
designadas participaron con una canción, poesía, adivinanza o preguntas de cultura
general o de temas cívicos. El niño Yonathan, de 1º grado, salió al frente y entonó la
canción “Los Pollitos”:
Los pollitos dicen pío, pío, pío Cuando tienen hambre Cuando sienten frío. La gallina busca el maíz y el trigo Y les da alimento y les presta abrigo.
Esta canción los “Pollitos”es de origen español25, pero resulta fácilmente comprensible
para los niños aimaras por el contexto natural compartido respecto a los animales y
cereales citados. Una niña de 4º grado cantó la canción “Naranja dulce” (cuyo texto se
encuentra en las páginas anteriores de este capítulo) adaptada igualmente en melodía
con ritmo de huayño.
25 En línea: http://www.conniek.com/ (Consulta: 11-06-06).
60
Como en la anterior oportunidad referida, en esta actividad, de seis grados, dos
participaron con cantos (dando un promedio de un tercio de participaciones con
cantos).
En una conversación que tuvimos respecto al propósito de las actividades
permanentes, la docente del 5º ciclo manifestó: “El objetivo principal, para mí, es la
participación activa de los alumnos; que los niños tienen que tener confianza, no
tienen que ser tímidos, tienen que ser creativos, abiertos en su modo de actuar” (Entrv.
CP 06-09-05).
Indagando respecto al propósito de estas actividades, un educador veterano de esta
misma escuela (actualmente ya jubilado) coincidió con la opinión de la profesora
mencionada indicando que “el objetivo principal de las actividades permanentes es
que, al hacer cantar a los niños, hacemos que participen, porque el canto es muy
importante para la expresión hablada de los niños” (Entrv. Julián Gavino 21-10-05).
Las actividades permanentes, en la institución educativa, parecen desarrollarse con el
objeto de que los niños y niñas aprendan a desenvolverse en forma libre, segura y
creativa en sus intervenciones, acostumbrándose igualmente a actuar en público. Esto
parece confirmarlo el docente de 4º ciclo, quien al respecto manifestó:
Las actividades permanentes persiguen muchos objetivos: lo que es la formación integral, como en la educación tienen que estar relacionados. Por ejemplo, el modo de presentarse, de hablar al público y como más tarde haga que conozcan la oratoria. Y es bueno, como antesala, dar los pequeños pasos. (Entrv. G.M.15-10-05)
El docente del 3º ciclo añade otros aspectos de carácter psicológico ligados a las
actividades permanentes, donde se buscaría “que el niño desarrolle su pensamiento,
la actividad psicomotriz y la actividad de sentimiento; los demás grados se motivan con
el canto. Entonces, despierta la emoción y la alegría que tiene el niño” (Entrv. I.C.07-
10-05).
El presidente de APAFA, en relación con el canto en las actividades permanentes,
manifestó:
Nayatakija wali khusawa alwanakaxa warurt’apxi ukaxa, nanakasa nayraxa ukhampini warurt’apxiritxa. Wawanakaxa yatiqañapawa suma jach’ata arsuña, jani jaxsarasisa kawki mathapiwinansa jupanakaxa aruniñapawa ukata yatiqapxañapa parlaña. (Entrv. J.L PPFF 30-05-05)
[Para mí, está bien que canten en estas actividades, nosotros antes solíamos cantas de igual forma, porque ellos deben aprender a hablar fuerte, a no tener miedo frente al público. En las reuniones, deben tener un lugar para participar. Por eso, deben aprender a hablar.]
61
En la entrevista, el padre de familia expresa su acuerdo con la participación de los
niños y niñas en las actividades mencionadas, en la medida que les permite
desarrollar seguridad en ellos mismos. Asimismo, acotó: “Yo, como padre de familia,
de mi menor hijo, quiero que sepa cantar en aymara y también en castellano, y que
participe en las actividades de la escuela” (Entrv. J.L. 30-05-05).
El padre de familia acepta que las lenguas aimara y castellana se empleen en las
interpretaciones de las canciones; con ello, implícitamente está aprobando un aspecto
de la aplicación de la EBI donde se considera el desarrollo de actividades educativas
en dos lenguas y culturas. Además, añadió: “Antes, no quería que mi hijo aprenda
aimara; pero ahora le digo que aprenda, porque es necesario en cualquier trabajo
hablar la lengua aimara o quechua. Por eso, quiero que mi hijo aprenda canciones en
nuestra lengua” (Ibíd.). Se observa que se operó un cambio de actitud en el padre de
familia, en la medida que descubrió la necesidad del uso del aimara en la actualidad.
Esto corrobora lo mencionado al respecto en un documento del proyecto Tantanakuy:
“Los niños que participan en las escuelas deben lograr el desarrollo de sus
competencias de escritura y lectura tanto en aimara como en castellano, como
fortalecer su identidad y profundizar sus conocimientos sobre la historia y las
costumbres aimaras” (Arispe et al. 2001: 61).
Una madre de familia, respecto a la participación de su niño de 3º grado en las
actividades permanentes, comentó:
Nayaxa apuyirikthwa kuna kansiyunaksa yatiqañapatakixa, nayaxa wali muntha actividadanakanxa risitapxi puysiya, kant’apxi cansiyunaka. Alijuxa nayaxa warurt’ajawa sasawa purinixa aymarata apanixa; ukatxa, nayaxa timpsa churtha wali yatiqma sasa. (Entr. E.M. 26-10-05)
[Yo le apoyo para que aprenda las canciones. Me gusta mucho cuando, en las actividades, recitan poesías y cantan canciones. Mi hijo Alejandro llegó diciendo: Voy a cantar en aymara; por eso, yo le doy tiempo diciendo: Aprende más].
En la expresión de la madre se nota la aprobación del uso de la L1, y para que su hijo
adquiera mayor aprendizaje en aimara, le concede más tiempo. Con ello, muestra una
actitud de valoración de la lengua aimara.
En otra oportunidad, la niña Danitza de 5º grado interpretó la canción Wiphala en
lengua aimara (CC / 3-05-05):
Aymara Castellano
Wiphalita wiphalita piruwana wiphalapa (kuti) Chupikampi janq’umpita suma qhanawa laphaqta.
Banderita, banderita, bandera peruanita (bis) De color rojo y blanco qué brillante flameas.
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Wiphalita wiphalita piruwana wiphalapa (kuti) Taqi chuyma warurt’añani aka yatiña utana.
Banderita, banderita bandera peruanita (bis) Cantemos de todo corazón en esta escuela.
En el mensaje de esta canción, se destaca los colores llamativos que flamea la
bandera peruana. En los últimos versos de la segunda estrofa, se hace un llamado
para interpretar la canción en la escuela con sentimiento profundo. Al entonar la
canción de todo corazón, se induce a que los niños y niñas amen a su emblema patrio.
En esta y otras observaciones, se pudo constatar que los niños y niñas participan con
canciones en lengua aimara, lo que les permite igualmente desarrollar sentimientos
positivos hacia dicha lengua, amor y respeto a su bandera. Estas canciones
corresponden a temas del género local -los huayños-, lo cual facilita expresar
mensajes que traslucen sus sentimientos, sufrimientos y su vida relacionada con las
actividades del mundo andino.
Sin embargo, los educandos que actúan en las actividades permanentes,
interpretando temas de su preferencia, hacen mayor uso de la lengua hispana que de
la aimara. En sus intervenciones, cantan escogiendo en forma libre temas
relacionados a la mamá, a la bandera, a los animales, y otros temas sentimentales del
folklor regional y nacional. Esta forma de participación corresponde al marco
recomendado por el nuevo enfoque pedagógico, donde: “los niños y las niñas
participan en forma directa y activa en las actividades” (Ministerio de Educación del
Perú 2000: 87). Esto conduce a que ellos aprendan también de sus compañeros y
compañeras la forma de dirigir, entonar canciones en su lengua y el respeto hacia la
bandera.
Los docentes dirigen el canto y las demás actividades que se desarrollan en esta
institución educativa con el apoyo del personal de servicio, con la finalidad de propiciar
la participación de los niños y las niñas en forma libre frente al público; además, con el
propósito de que desarrollen su creatividad, sean amplios en su intervención y
profundicen sus sentimientos hacia su cultura; asimismo, para coadyuvar en el
desarrollo de sus facultades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, para que
todo ello contribuya a la formación integral del educando.
5.1.2 El canto como saludo a la patria
En la institución educativa donde se trabajó; los días lunes de cada semana se realiza
el izamiento del Pabellón Nacional con participación general del alumnado. En estas
63
actuaciones (sólo los días lunes), entonan el Himno Nacional y el Himno a Pilcuyo,
mientras que los otros días de la semana cantan canciones escolares y del acervo
regional.
La ceremonia cívica-patriótica de los lunes comienza cuando los niños y niñas ya se
encuentran formados en el patio. El personal de servicio saca de la dirección el
Pabellón Nacional doblado y lo entrega al director para que lo ice26. El brigadier manda
ejecutar a sus compañeros las posiciones de descanso y atención; luego, les ordena
saludar al Pabellón Nacional; sus compañeros/as obedecen colocando la mano
derecha al pecho. Y a la voz de tres, entonan todos el Himno Nacional del Perú.
Algunos niños del 1º grado entonan mecánicamente el himno siguiendo a sus
compañeros de grado con la mano en el pecho, mientras que otros permanecen sin
cantar como sujetos observadores (CC / 30-05-05):
Somos libres, seámoslo siempre y antes niegue sus luces el sol que faltemos el voto solemne que la Patria al Eterno elevó.
1ra Estrofa Largo tiempo el peruano oprimido la ominosa cadena arrastró; condenado a una cruel servidumbre largo tiempo en silencio gimió. Mas apenas el grito sagrado ¡Libertad! en sus costas se oyó la indolencia de esclavo sacude, la humillada cerviz levantó. (CC / 30-05-05)
Cantan el coro y la primera estrofa como un hecho de costumbre de saludo al Perú.
Interpretan sólo la primera estrofa del himno según los criterios que adoptan los
gobiernos que asumen el cargo durante el periodo de su gobierno, y el Ministerio de
Educación ejecuta esos acuerdos. En el periodo anterior (del gobierno de Alan
García), se ha estipulado cantar la sexta estrofa y el coro; luego, el presidente entrante
Alberto Fujimori hizo cambios para la entonación de la primera estrofa. En la
actualidad, se entona la misma estrofa. En el gobierno del régimen del General Juan
Velasco Alvarado, se cantaba las otras estrofas, principalmente la quinta.
26 El director se acerca al mástil para izar el emblema nacional (bandera); para ello, el personal de servicio desata la pita amarrada en el mástil. Amarran la bandera en la pita del mástil y el director, jalando la pita, eleva el Pabellón Nacional.
64
Después de haber terminado el izamiento del Pabellón Nacional y entonado el Himno
Nacional, el director dirige a los alumnos para interpretar el Himno a Pilcuyo27:
Pilcuyo, tierra de nuestros sueños Alborada de la cultura inca Pilcuyo, cuna de los lupacas Hizo Dios formar pueblo aymara Al pie de wiraxama naciste como oasis Valerosos qullas te añoramos. (bis)
¡Oh! Pilcuyo, fuerte y progresista estarás en la cumbre historial ¡Oh! Pilcuyo, fuerte progresista te ofrecemos sublime arrebol como atayala serás tú como gran montaña en la historial desviarás aquilones. (CC / 30-05-05)
Este himno ayuda a fortalecer la identidad de los niños y niñas que viven en la
comunidad de Huariquisana, porque pertenecen al Distrito de Pilcuyo. En las letras, se
menciona a los lupacas, uno de los cerros llamado Wiraxama (muy conocido por los
niños y niñas), así como a los valerosos qullas, identificándose como aimaras.
Observé que los niños y niñas entonan con fuerza y alegría el himno, seguramente
porque las mismas letras les inspiran sentimiento. Decía un profesor:
“Nuestros niños y niñas entonan con toda fuerza las canciones o poesías creadas por
nosotros. Y otras canciones desconocidas, no les interesa” (Expos J.C. 9-05-05).
Respecto al Himno Nacional, se preguntó a un niño de 4º grado de esta institución sí
para él está bien cantarlo, a lo que respondió: “Sí. Cantamos el Himno Nacional,
porque dedicamos al Perú los días lunes para saludar al Perú” (Entrv. Y.A. 27-10-05).
En forma similar, una niña de 6º grado expresó: “Sí. Izamos la bandera, porque es
bonito cantar con las manos en el pecho” (Entrv. J.T. 25-10-05).
Fue de opinión semejante otra niña de 6º grado, quien enfáticamente dijo: “Sí, porque
el Himno Nacional es el himno de la patria. El Himno Nacional, los héroes lo han
creado. No hay que cambiar las letras” (Entrv. A.LL. 21-10-05).
El niño y las niñas entrevistadas opinan que se canta el Himno Nacional porque es
himno del Perú. Este parecer no fue compartido por otros dos niños, quienes
sostuvieron que no se debe cantar el Himno Nacional, por no considerarse
auténticamente libres; en ese sentido, el niño de 6º grado, respondió: “No. Dice ‘somos
libres’, pero no somos libres: nosotros trabajamos. ‘Esclavos’ debe decir. Que se
cambie la letra a ‘somos esclavos’” (Entrv. JC.L 26-10-05). Del mismo modo, otro niño
27 El autor de este himno (música y letra) es el señor Leoncio Cáceres.
65
respondió: “No. ¿Somos libres? ¡No somos libres! Hay que corregir las palabras, se
puede cambiar” (Entrv.L.L.17-10-05).
Las opiniones de los niños y las niñas, con respecto a la entonación del Himno
Nacional, no son homogéneas. A algunos les gusta cantar sin pensar en el mensaje
del himno, mientras que dos niños del 6º grado no están de acuerdo con las letras del
mismo, por considerar que estas no expresan lo que ellos piensan y viven.
La opinión de una madre de familia, con relación a la interpretación de los himnos, fue
la siguiente:
Nayatakixa khusaskiwa Imnu Nasiyunala warurt’añaxa, jisk’atpachawa Perú markasana warurt’awipa yatiqawtha. Ukhamarakiwa wawanakasaxa taqi chuymampi warurt’añapa. Pilcuyo markasana warurt’awipsa suma yatiqasna warurt’añapa. (Entrv. S.L. 27-10-05)
[Para mí, está bien cantar el Himno Nacional; aprendí desde pequeña el himno de nuestro pueblo. Así también, nuestros hijos deben cantar de todo corazón el Himno a Pilcuyo deben cantar, después de aprender bien.]
En su manifestación, esta madre comparte su aceptación de la interpretación del
Himno Nacional por los niños y niñas. El ex-presidente de la APAFA, respecto a la
entonación de los himnos, manifestó:
Walikiwa siñurita, Imnu Nasiyunalxata arxatt’araki, Imnu Nasiyunalaxa warurt’añaxa waliskiwa, kunatsa jiwasana jach’a markasataki qillqatarakichixaya, ukatxa jiwasana wawanakasana yatiñapaxa wakisiwa. (Entrv. J.L.25-10-05)
[Cantar el Himno Nacional es bueno, porque está escrito para nuestro país; por eso, conviene que aprendan nuestros hijos].
Esta posición de los padres de familia, respecto de la interpretación del Himno
Nacional, permite pensar que ellos, en la escuela, aprendieron igualmente el respeto a
los símbolos patrios. Así como sostienen Bourdieu y Passeron: “Toda acción
pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un
poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (1995: 45).
Cuando interpretan el Himno Nacional, los niños y las niñas cantan con la mano
derecha en el pecho, algunos en voz alta y con emoción. Mientras que a otros se les
veía cantar sin ganas, moviendo apenas los labios. Sin embargo, en el momento de
entonar el Himno a Pilcuyo, lo hacían con más emoción y en voz alta, demostrando su
sentimiento y apego por su pueblo.
Respecto a la interpretación de los himnos, la docente del 5º grado expresó: “Cuando
canto el Himno a Pilcuyo, me siento muy pilcuyeña. Y cuando canto el Himno
Nacional, muy peruana; ese momento es muy bonito el ritmo” (Entrv.C.P. 06-09-05).
En el mismo sentido, el profesor del 3º ciclo comentó: “Para mí, es importante cantar el
Himno Nacional y el Himno a Pilcuyo, porque es un símbolo de la patria y el Himno a
66
Pilcuyo, como su nombre dice, es un himno creado para el Distrito” (Entrv. I.C. 07-09-
05).
Entre las opiniones de los dos docentes mencionados, existe cierta diferencia:
mientras para la docente cantar los himnos es identificarse con el país y el distrito de
Pilcuyo, para el otro se trata de cumplir por ser símbolos del Perú y de Pilcuyo.
Los padres de familia también quieren que se entonen ambos himnos conforme ellos
aprendieron en su niñez: por costumbre, sin pensar aparentemente en la dimensión
del mensaje que llevan dichos himnos.
En síntesis, los días lunes de cada semana, como una de las acciones primeras de la
actividad permanente, el personal docente, los niños y niñas, como el personal de
servicio de la institución educativa, cumplen con el acto formal del izamiento del
Pabellón Nacional y la entonación del Himno Nacional y el Himno a Pilcuyo.
Se realiza este acto dando cumplimiento a las normas establecidas por las instancias
educativas superiores, buscando cultivar el respeto a los símbolos patrios y el
sentimiento de fervor patriótico.
La entonación del Himno Nacional, para los actores educativos adultos, es importante,
por cumplir con las determinaciones establecidas por el Ministerio de Educación y el
Estado. Independientemente de estas disposiciones, al cantar el Himno a Pilcuyo, los
niños y niñas muestran su emoción, afecto e identificación con su tierra natal.
Si el propósito de la EBI es desarrollar las actividades en ambas lenguas, en los actos
del izamiento, es también necesario que los alumnos participen en forma activa, y
sean ellos quienes realicen el izamiento del emblema nacional; a la vez, que se
desarrolle el proceso del izamiento utilizando las lenguas aimara y castellana.
5.1.3 El canto durante el desplazamiento a las aulas
Los niños y las niñas se desplazan todos los días en las mañanas hacia sus aulas
cantando, mostrando una formación de corte militar.
En una ocasión, concluida la actividad permanente en el patio de la institución
educativa, el brigadier ordenó ejecutar los movimientos de orden cerrado28 y mandó
pasar a sus compañeros a las aulas.
A partir de ese momento, todos los niños y niñas se desplazaron hacia sus aulas,
formados en columnas de uno, como soldados, cantando la canción “Mi Perú”:
28 El orden cerrado comprende las instrucciones marciales dadas para el descanso (“uno”) y la atención (“dos”).
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Somos los niños del gran Perú Marchamos jubilosos al porvenir (bis) Tupac Amaru es el guía Siempre adelante hasta vencer (bis)
Los hombres de mañana van a salir A defender su patria hasta vencer (bis)
Patria querida vive tranquila Donde el enemigo no sabe vencer Los niños siempre estamos prestos a luchar Fuerza metralla hasta vencer (bis) (CC / 05-09-05)
Todos los días, los niños son reafirmados en la cultura nacional que la escuela moldea
a través del canto que reafirma la pertenencia al Estado Nación. Esta relación es
visualizada como la realización de aspiraciones, cuando se expresa: “Marchamos
jubilosos al porvenir”, reafirmados precisamente en una identidad nacional.
Resulta interesante la mención que se realiza a Tupac Amaru, quien representa al
guía que conduce a los niños y niñas “siempre adelante”. Habrá que preguntarse si
estos pueden decodificar el mensaje implícito en los versos de la canción entonada.
Por otro lado, el mañana es visualizado como algo donde hay que vencer aun a
“fuerza de metralla”. Hay una ideología subyacente en la formación de esta identidad
nacional en canciones como esta que pueden parecer simplemente “bonitas e
inocentes” y que encierran el mensaje implícito de una nación imaginaria.
Es semejante el caso de la canción “Pasa el batallón”, marcha que los niños y niñas
entonan para entrar a sus aulas después de la actividad permanente:
Pasa el batallón, pom, pim, pum Soy el soldadito que toca el tambor Pasa, pasa, pasa el batallón Pasa, pasa, pasa el batallón
Esta canción, en canon (ostinato) 29, conduce al niño a la formación de un espíritu
militar. Al cantar y marcar los pasos con firmeza al compás de la melodía de la
marcha, cada día fortalecen un porte militar. ¿No será que esto conduce al niño a una
declaratoria de guerra “al vacío”? ¿Por qué desarrollar el espíritu bélico en los niños y
niñas en el espacio escolar?
Se ha observado que los niños y niñas, al desplazarse, se dirigen en forma directa al
aula marcando los pasos al compás de la canción, con la mirada y atención puestas
en su aula. En esta institución educativa, el desplazamiento de los niños y niñas a sus
aulas se realiza bajo las órdenes del brigadier general; el desplazamiento empieza por
29Canción de corte occidental. Se le encuentra en línea: http://galeon.hispavista.com/musicaprimaria/batallonletra.htm (Consulta 13-07-06)
68
el 6º grado, luego pasan formados los alumnos y alumnas de grados inferiores hasta
terminar con el 1º grado.
La docente del 5º ciclo, con relación al uso del canto en el ingreso al aula, dijo: “Se les
hace entrar al aula cantando para que los niños y las niñas vayan en orden, directo a
sus aulas, sin distraerse” (Entrv. C.P. 06-09-05). Por su parte, el docente del 3º ciclo
manifestó: “Los niños pasan al aula cantando, porque ellos se sienten alegres cuando
cantan canciones” (Entrv. I. C. 07-09-05).
Lo que se ha observado en los docentes es el poco cuidado y detenimiento puesto en
la práctica y uso de estas canciones, así como el papel que juega en la formación de
los niños y las niñas, y en el desplazamiento del patio al aula. Se observa que la
docente no prestó atención a las letras de la canción que dicen: “Siempre adelante
hasta vencer”. Nos preguntamos: ¿A quiénes van a vencer los niños y niñas? De igual
forma: “Los niños siempre estamos prestos a luchar” ¿Con quiénes van a luchar?
Estas preguntas nos llevan a una reflexión como docentes, respecto al contenido de
las canciones que hacemos que canten nuestros niños.
5.2 El canto como recurso en la gestión en el aula
En este apartado, se describe y analiza el canto en diversos espacios y funciones que
hacen a la organización de los niños y niñas en el salón de clases.
5.2.1 El canto como castigo
No todos los niños y niñas llegan a la escuela antes del silbato de entrada. Una
mañana, observé que la niña Jessica del 6º grado y un niño de 4º grado llegaron
atrasados a la actividad permanente. La niña y el niño se pararon cerca de los niños y
niñas a quienes les tocaba participar en dicha actividad, y esperaron que concluyan
con su participación sus compañeros. Cuando terminó con su participación la niña del
1º grado, Jessica se paró al medio, frente a sus compañeros y compañeras, y entonó
la canción “Un hombrecito chueco”, cuya letra dice:
Había un hombrecito chueco Que andaba en un camino chueco La Biblia encontró Y todo lo que era chueco Jesús lo transformó
Mientras los niños escuchaban cantar, a algunos niños y niñas les causó risa,
preguntando: “¿Dónde hay un hombre chueco?” Se fijaron en el mensaje literal sin
comprender el mensaje de transformación al que hace referencia el texto del canto.
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Los niños y niñas no sólo participan interpretando huayños u otros géneros musicales
de la región, sino también otro tipo de cantos, como el caso de la niña que interpretó
una canción religiosa. A través de estas canciones, se puede colegir que el niño y su
familia pertenecen a una determinada denominación religiosa cristiana.
El niño de 4º grado, por su parte, participó con la canción “Los conejitos”:
Saltan, saltan los conejitos Mueven, mueven sus orejas largas Cavan la tierra muy presurosos porque oían que alguien pasaba. El más chiquitito dice El más grandecito dice ¡Será papá, será mamá! Han de llegar, tra la, la, la, la. (CC / 03-06-05)
Esta canción, muy conocida por los docentes, quizá sea nueva para los pequeños que
vienen por primera vez a la escuela. Algunas familias crían a ese animal con orejas
grandes (llamado conejo) en la comunidad. Ejecutó esta canción acompañada con
movimientos de las manos y los pies, lo que ayuda al niño a prestar atención,
escuchar y desarrollar su motricidad.
El niño de 4º grado que se atrasó cantó esta canción con el semblante que mostraba
cierta preocupación. La interpretó con acompañamiento de movimientos corporales y
uso de mímica que despertó la atención de sus compañeros, quienes observaban sin
moverse ni conversar. Como expresa Tomatis (citado por Madaule 2001: 3)30: “Es útil
considerar al cuerpo como un instrumento que permite que el lenguaje se exprese; al
ayudar al niño a dominar el ‘instrumento corporal’ con música y canciones, se prepara
el camino para el desarrollo del lenguaje exitoso”.
Concluida esta actividad, los niños y niñas pasaron a sus aulas por grados cantando la
marcha “Pasa el batallón”.
En los grados de 5º y 6º, se ha observado que los niños y niñas, después de haber
participado en la sesión de Educación Física o realizado alguna dinámica en el patio,
se dirigieron al aula. Algunos niños y niñas que estaban por ingresar al aula, en voz
alta expresaron: “¡Un último en entrar al aula!”. A esta voz, todos corrieron hacia su
salón de clase. Cuando todos estaban en el aula, hicieron bailar a los dos últimos en
entrar e hicieron cantar a la niña que ingresó última al aula (CC / 30-05-05).
30 Tomatis, Alfred (1983) La música y el lenguaje oral. París: Congreso mundial de terapia musical.
70
Siempre en relación al uso del canto como castigo, en el trabajo de una sesión de
Lógico Matemática se observó lo siguiente:
La docente del 5º ciclo trabajó el área de L.M. Distribuyó los libros correspondientes para que los niños y niñas puedan copiar los ejercicios de los problemas a resolver. Pidió que resuelvan la página 36 del libro “Jakhuri masija31”y luego indicó: “El grupo que gana tiene su premio, y el grupo que no termina rápido va a cantar”. Terminados los trabajos, se quedó el grupo de las niñas Danitza, Yanet y Angela. Entonces, sus compañeros pidieron en voz fuerte que canten por haberse atrasado. Las tres niñas salieron al frente y entonaron la canción: “Sarañani (machutusu)“. (CC / 11-10-05):
Aymara Castellano
Yatiña uta sartanwa Qillqiri ulliri T’iskt’asa, thuqt’asa Lart’asa, part’asa Ulliri qillqiri (kuti)
Yatiña utajaxaya Wali munatawa T’iskt’asa, thuqt’asa Lart’asa, parlt’asa Yatiña yatiqthwa (kuti)
Askiwaya Yatiña yatiqthwa (kuti)
Vamos a la escuela A escribir y leer Corriendo, saltando Reindo, hablando A leer y escribir (bis)
Mi escuela Es muy querida Saltando, saltando Riendo, hablando Aprendo temas (bis)
Muy bien Aprendo todo (bis)
Los niños y niñas que, por circunstancias diversas, llegan atrasados a la institución,
como castigo, frente a sus compañeros ofrecen canciones, poesías y otros temas de
su preferencia. Además, en la sección de 5º y 6º grados, cuando un niño o niña
anuncia por diversión: “Un último en entrar al aula”, cantan quienes se atrasaron y
bailan si son dos los que ingresaron tarde al aula. Esta última forma es avalada por la
profesora, quien reitera a los que se demoran que deben el castigo.
Respecto a la costumbre existente de cantar o declamar un poema por llegar tarde a la
institución educativa, se pidió su opinión a los niños y niñas. El niño Luis (brigadier
general) manifestó: “Sí, está bien cantar, porque a veces no quieren hacer caso, pero
al frente cantan. Sí, está bien para el colegio (Entrv. L.L. 17-10-05).
Otra niña de 4º grado expresó al respecto: “Nos hace cantar cuando nos portamos
mal, cuando no hacemos la tarea; también para terminar las canciones que hemos
escrito (Entrv. Y. A. 27-10-05).
31 Texto de Lógico Matemática en lengua aimara, enviado por el Ministerio de Educación para las instituciones que trabajan con la modalidad EBI.
71
Un niño de 6º grado justificó: “Sí está bien, porque nuestros compañeros cuando
llegan tarde cantan” (Entr. C.H. 26-10-05). Otro niño, al igual que el anterior, dijo: “Sí,
cuando llego tarde, hago actividades de adivinanzas, canciones ‘Naranja dulce’, ‘Soy
el soldadito que toca el tambor’” (Entr. R.L. 01-06-05). En la escuela tradicional, el
castigo era físico o consistía en hacer ejercicios. En la actualidad, con el nuevo
enfoque pedagógico, no está permitido el castigo; sin embargo, se ha observado que
el canto es aún utilizado como castigo.
Respecto a este tema, una madre de familia expresa su desacuerdo con la
actual forma de utilizar el canto como castigo considerándola poco severa:
Nayraxa wali suma yatichiristi. jani yatiqawxipanxa nanakxa wali jawq’arapxirituxa, jani wali asruwxtana ukatsa, yastijatawa uñjasipxiritxa qhipt’apxta ukasa hasta “yo soy flojo” sasawa thakikama t’ijt’ayapayxirituxa ukhamaraki kutt’ayanipxitu ukhama nanakaruxa lurapxirituxa jichhaxaya kunawrasatixa muni ukhapiya purintasipkixa yatichirinakaxa warurt’ayi ripitiyi puysiya ukakipiya janiwa ukaxa ch’amakiti janiwa intirisaxa yatichirinakanxa utjkiti. (Entrv.E.M.26-10-05)
[Antes enseñaban bien. Cuando no aprendíamos, nos sonaba. Igual cuando hablábamos mal. Y cuando llegábamos tarde, nos hacía regresar cantando “Yo soy flojo” hasta la carretera; igual teníamos que regresar. Así a nosotros nos sabe hacer. Ahora, cuando quieren están llegando: el profesor solo les hace cantar o repetir una poesía, eso es todo. Eso es fácil, ya no es fuerte como antes. No hay interés en los docentes].
En síntesis, se constata que el canto en la institución educativa de Huariquisana se
emplea también como una acción de castigo. Se impone cantar o desarrollar otro tipo
de actividad a aquellos niños y niñas que llegan atrasados a la escuela, así como a
aquellos alumnos que observan comportamientos no aprobados por los docentes. Esta
forma de disciplinar a los niños y niñas, haciéndoles cantar o recitar poesías, aunque
no es una represión física, constituye una represión psicológica que no es coherente
con un desarrollo armonioso y respetuoso en el niño en proceso de formación. Esta
costumbre tampoco se enmarca con los propósitos del nuevo enfoque educativo.
5.2.2 El canto como expresión de alegría
Se ha observado que los niños y las niñas, con frecuencia, se ponen a cantar
repentinamente, tanto durante las actividades educativas que realizan en el aula como
fuera de ella, expresando así un estado emocional de alegría a través del canto.
En la observación de una sesión de clase, el niño Jonathan mientras dibujaba en su cuaderno empezó a cantar en voz baja; dejé que concluya su trabajo. Al final de la actividad, le pregunté: “¿Te gusta cantar?” y él manifestó: “Sí, canto cuando estoy alegre. Es bonito cantar” (CC / 20-10-05).
72
Al observar a otros niños y niñas que cantaban en forma repentina en el aula y en
recreo, les pregunté: ”¿Por qué cantan?” Ellos respondieron igualmente que cantan
cuando sienten alegría.
En las entrevistas formales, los niños y las niñas manifestaron también que cantan de
alegría. En ese sentido, una niña de 5º grado dijo: “Canto cuando voy a mi casa,
cuando estoy alegre, canción a la primavera” (Entr. E.L. 19-10-05). Otro niño de 6º
grado, al igual que la niña anterior, también expresó: “Canto en las actividades
permanentes, en las fiestas cuando estoy alegre” (Entrv.R.L. 20-10-05). Una niña del
mismo grado, de manera similar a las declaraciones anteriores, respondió: “Canto en
la formación y en el aula en lengua aimara, porque me gusta, cuando estoy alegre,
canciones de la escuela y de la radio” (Entrv. R.CH. 21-10-05). De la misma forma,
otro niño de 6º grado expresó: “Canto cuando estoy alegre, en otros momentos
canciones en aymara” (Entrv.L.L.17-10-05). Finalmente, una niña de 5º grado confirmó
que canta por alegría: “Canto todos los días cuando estoy alegre, a veces en aimara y
a veces en castellano” (Entrv J.CH. 24-10-05).
Los niños y niñas expresan su estado emocional cantando canciones en aimara y
castellano, en las circunstancias que sienten gozo, satisfacción y felicidad. Cantan en
la escuela, en el trayecto a su casa y en las fiestas. Esto va con lo que menciona un
documento oficial del Ministerio de Educación de Bolivia: “La música es un medio de
expresión y una vivencia significativa para los niños. Favorece la manifestación de las
sensaciones, las emociones y los sentimientos, así como las creaciones personales”
(2003: 5).
Existen padres de familia, en número reducido, que no están de acuerdo con las
interpretaciones repentinas de los niños y las niñas. Como en el caso de una mamá
que estaba cocinando el desayuno escolar. Observando a su hija cantar, le dijo:
“Ch’ujtma, qamaqjama wallaktaxa, qamaqikiwa wallqixa, janiti ch’ujuskaña” [¡Cállate!
Aullas como el zorro, solo el zorro aulla. ¿No puedes estar callada?]. Existen muchos
dichos en la cultura andina a través de los cuales los padres educan a sus niños y
niñas. Respecto a esta última observación referida, pienso sin embargo que los padres
de familia no deberíamos poner limitaciones a un niño o niña para que esté callada en
todo momento, puesto que el canto es parte de la vida. No obstante, en determinadas
circunstancias, siguiendo la forma o sistema de educación que recibieron a su vez de
sus padres, éstos observan y forman a sus hijos.
Entonces, la educación en la cultura aimara era muy diferente: los niños y niñas no
tenían que cantar o hablar cuando los mayores conversaban, o cuando estábamos con
73
gente mayor. En la actualidad, los niños y niñas tienen derechos que les facultan hacer
lo que ellos piensan. Para el cambio del comportamiento actual de los niños y las
niñas, la escuela ha jugado un papel importante.
5.2.3 El canto antes de iniciar una actividad de aprendizaje
En diversas sesiones de trabajo, los profesores emplearon el canto como un recurso
para proporcionar a los niños y niñas un estado de ánimo favorable antes de iniciar la
actividad educativa correspondiente. En una ocasión:
Los niños y niñas del 4º ciclo ingresaron a sus aulas empezando con el saludo. Prof: Niños, buenos días. Niños: Bue-nos- dí-as- pro-fe-sor. Prof: ¿Como se sienten hijitos? As: ¡Bien! Prof: Ahora, parece que no han dormido bien, están medio cansados. Vamos a
cantar una canción: les falta para que despierten bien. Salgan al frente, yo sé que después van a despertar.
A esa indicación, los niños y niñas se levantaron de sus asientos y pasaron al frente,
junto a la pizarra.
Prof: Ahora, vamos a cantar con ánimo.
Los dirigió al lugar en el que se encuentran pegados los textos de las canciones en
pliegos pequeños y con letras menudas que apenas se podían leer. Los alumnos
escogieron el texto de la canción “Marchando de frente”.
Prof: Vamos a cantar esa canción: uno, dos, tres.
Todos los niños y niñas cantaron la canción con acompañamiento de palmadas:
Marchando de frente están los niñitos de la escuelita para estudiar.
Ay, qué bonitos es trabajar con mis amigos Ay, qué bonitos es aprender y estudiar.
En esta canción, podemos percibir que las letras corresponden al contexto de los
niños y niñas, a través de las cuales se enseña la ayuda mutua entre compañeros,
evocando la caminata que hacen a la escuela todos los días para aprender y estudiar.
74
El profesor se esforzó cantando con mímica y movimientos, y así animar a los alumnos
para que ellos hagan igual. Günter Gruska32, al respecto, manifiesta: “El canto modifica
el ambiente escolar”. Continuando con la clase observada:
Algunos niños y niñas seguían al profesor cantando con entusiasmo, mientras que otros lo hacían sin ganas y en voz baja. Al observar esto, el profesor les hizo cantar por segunda vez: aquí, la mayoría de los niños y niñas ya cantaron con voluntad y entusiasmo. En una tercera vez, todos entonaron con fuerza y en voz alta, marchando y acompañando con movimientos y palmadas.
Prof: Muy bien, siéntense. Hoy, vamos a trabajar Ciencia y Ambiente: vamos a conversar sobre “los animales y sus características”.
Prof: ¿Qué animales tenemos en nuestras casas? As: Gato, perro, vaca. Prof: ¡Yaaa! Orden, por favor. Hijitos, deben hablar en orden. Luz: Yo tengo tres vacas. Brígida: Yo tengo dos vacas. Así continúo la sesión y, al finalizar, el profesor les hizo cantar otra canción: “Es el día de la patria” (CC / 14-10-05).
En otra sesión de aprendizaje, dirigida por la profesora del 5º ciclo, se pudo observar
lo siguiente:
Los niños y niñas de 5º y 6º grados, al toque del silbato, después de haber jugado bastante en el recreo, se dirigieron cansados al aula. La docente se dio cuenta del cansancio de los niños y las niñas, y no inició directamente con la actividad de aprendizaje, sino que les hizo cantar la canción denominada “Los movimientos del cuerpo33”:
Cabeza, cara, hombros, pies, hombros y pies Cabeza, cara, hombros, pies, hombros y pies Una vuelta entera, otra vuelta entera Cabeza, cara, hombros, pies, hombros y pies Cabeza, cara, hombros, pies, hombros y pies Una vuelta entera, otra vuelta entera.
La hizo cantar tres veces. En ese proceso, ella interpretaba muy alegre, señalando con las manos las partes del cuerpo de acuerdo al texto de la canción. Los niños y niñas, imitando a la profesora, cantaron también alegres. A los niños se les observó tranquilos, sin muestras de cansancio y dispuestos a iniciar otra sesión de aprendizaje. Luego de concluir la canción, dirigiéndose a los niños, la docente preguntó: “¿Se sienten bien?, ¿ya no están cansados como en el recreo? Ahora, vamos a trabajar Ciencia y Ambiente, las regiones del Perú”. (CC / 24-10-05)
Cuando finalizó la sesión de clase, me acerqué y pregunté a la docente con qué
finalidad hizo cantar la canción “Los movimientos del cuerpo”. Ella respondió que hizo
32 Gruska, Günter s/f Fundamentos pedagógico-conceptuales de la formación musical integral. Berlin: $LOM. Citado en Jung y Villaseca (2002: 207). 33 Canción de corte occidental. Se encuentra una versión de la misma en línea: http://hierroycuero.org/personal/index.php?start=10&date=2005-1-22 (Consulta 04-07-06).
75
entonar la canción para darles tranquilidad y que estén dispuestos para continuar con
otra área del currículo.
El docente del 4º ciclo y la docente del 5º ciclo, al observar que los niños y niñas
estaban callados y cansados, recurrieron al canto como un medio que posibilitó un
cambio en el estado emocional de sus niños. Dirigieron los cantos con mímica y
ejecución de acciones para dar vitalidad a la interpretación.
Al finalizar cada observación, se procedió a dialogar con algunos niños respecto a su
estado emocional antes y después de cantar. Los niños reconocieron que antes de
cantar estaban cansados, como manifiesta un niño de 6º grado: “Bien cansados
estábamos, no daba ganas de cantar”. Sobre cómo se sintió después de cantar “Los
movimientos del cuerpo”, el niño respondió: “Ya nos hemos sentido tranquilos”
(Convers. 24-10-05). Una niña de 4º grado manifestó que, antes de cantar, se
encontraba preocupada porque no había hecho la tarea. A la pregunta respecto a
cómo se encontraba después de cantar, ella indicó: “Cantando, ya me he olvidado de
la tarea” (Convers.14-10-05). El docente, además, no revisó la tarea en dicha
oportunidad.
Las expresiones anteriores permiten constatar que los estados psicológicos de la niña
preocupada y del niño cansado fueron disminuidos con la interpretación de la canción,
logrando así estar con ánimo de trabajar.
Referente a este aspecto, el docente del 3º ciclo manifestó:
A los niños, mayormente, les hago cantar al inicio para que se concentren. Cuando llegan de sus casas, tienen diferentes situaciones, pero una vez que cantamos, ya dejan al olvido: ya están llanos para aprender las lecciones. Entonces, eso sería como un medio conector para desarrollar las actividades. (Entrv.I.C. 07-09-05)
Asimismo, la profesora del 5º ciclo expresó la importancia de:
Hacer cantar al niño con la finalidad de que los niños estén listos para escuchar una actividad, que no tengan dificultades, que no estén pensando en otras cosas. A veces, vienen de sus casas con ciertos problemas; entonces, para que se olviden todo lo anterior durante el trayecto, en la casa, ya sea llegando a la escuela, ¿qué tal? Por ahí han tenido discusiones con sus compañeros. Para que no se recuerden todas esas cositas, para que se olviden. (Entrv. C.P.06-09-05)
En este mismo sentido, el profesor veterano manifestó: “El canto es muy importante,
porque a los niños les gusta cantar. Es una alegría, porque muchos niños y niñas
vienen de sus hogares muy tristes. Entonces, cuando hacemos cantar, cambian:
olvidan sus penas, preocupaciones y toman interés de aprender” (Entrv. J.G. 21-10-
05).
76
Los docentes emplean el canto al inicio de la actividad de aprendizaje como un medio
terapéutico para facilitar a los alumnos que encuentren el estado emocional de calma
que les permita concentrarse en la sesión de aprendizaje. Con la misma concepción,
Tito manifiesta: “La música conmueve el mundo emocional del ser humano” (2005:
30).
En el trabajo educativo, antes de iniciar con el desarrollo de los contenidos
curriculares, se descubre la utilidad de las canciones para que los niños y niñas estén
sin preocupaciones y dispuestos para trabajar el tema.
5.2.4 El canto en la organización de grupos
“El que tiene enemigo, no duerme”
El canto es empleado por los docentes en la formación de grupos, antes del inicio de
las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con el uso del canto, los niños y niñas se
agrupan alegremente.
En una oportunidad, el profesor de 3º y 4º grados, para organizar los grupos de
trabajo, procedió en la forma siguiente:
Prof: Niños, vamos a empezar con el trabajo de hoy, Personal Social. Pero vamos a formar tres grupos para que se realice bien el trabajo. Para esto, vamos a salir afuera y haremos una dinámica cantando “El que tiene enemigo, no duerme”.
En esta dinámica, los niños y niñas se
ubican en círculo con las manos atrás,
listas para recibir una prenda. Un niño o
niña, con las manos atrás, lleva una
chalina cantando y repitiendo las
palabras “el que tiene enemigo, no
duerme”. Entrega la chalina a uno de
sus compañeros, sin ser visto por otros.
El niño o niña que recibe la chalina tiene que pegar a su compañero del costado
derecho; para ello, persigue a su compañero hasta pegarle con la chalina. Cuando
logra golpearle con la chalina, se va corriendo a ocupar el espacio dejado por el
compañero/a que posee la chalina.
El docente, para la organización de los grupos, indicó:
“Los que se hacen castigar dos veces formarán el grupo dos, los que se hacen castigar una vez el grupo uno, y los que se hacen castigar tres veces conformarán el grupo tres.” Ya formados los grupos, regresaron a su aula para empezar la actividad del área de Personal Social, con el tema de El cuerpo humano. (CC / 17-10-05)
77
En otra sesión de aprendizaje, dirigida por la docente del 5º ciclo, iniciaron con la
canción “Todos trabajamos”:
Y si todos trabajamos unidos amigos, en grupo compañeras, ¡qué gozo habrá!
Trabajemos muy contentos en grupos compañeros amigas muy alegres, ¡qué gozo habrá!
Luego, la docente añadió: “A medida que vamos cantando, cambiamos de asiento. Entonces vamos a formar nuevos grupos para esta semana: a la otra semana, cambiaremos de grupos”. A esa voz, los estudiantes procedieron a organizarse en grupos y continuaron con el desarrollo de la actividad de aprendizaje. (CC / 10-10-05)
El sentido de la canción, creada por la docente expresa acciones de unidad y trabajo
en grupo para regocijo de los integrantes del mismo. Se puede inferir que ella conduce
al trabajo grupal para la mejor participación de sus componentes y un aprendizaje
cooperativo.
En la actualidad, encontramos canciones diversas con diferentes melodías que
facilitan el desempeño de los niños y niñas en las actividades que realizan. Una de
ellas es esta canción que permite organizar grupos de trabajo que facilitan entre los
estudiantes la cooperación de trabajo en grupo. Es importante que cada niño o niña
participe en el trabajo, y no formar grupos simplemente por afinidad; de vez en cuando
es necesario cambiar los integrantes de los grupos. La canción dice que gozo habrá
cuando hay entendimiento, y si hay gozo, alegría en el trabajo de grupo y en el aula.
Después que concluyó la actividad de aprendizaje, pregunté a la docente si
consideraba el canto bueno para formar grupos. Ella respondió: “Sí, profesora. La
canción es muy necesaria, las utilizamos como motivación. También utilizo para formar
grupos, porque cantando se agrupan muy alegres. Por eso, utilizo el canto para todo”
(Entr. C.P. 04-10-05).
El docente de 4º ciclo, referente al uso del canto para la organización de los grupos,
expresó: “Tengo la visión que las canciones deben estar orientadas a los aprendizajes
propios de las diferentes áreas y así desarrollar capacidades. El canto también se
utiliza para formar grupos de trabajo donde los niños se agrupan con confianza” (Entr.
G.M. 15-09-05).
Como conclusión parcial de este apartado, es posible aseverar que los docentes, en
las actividades educativas, estilan utilizar el canto para formar grupos de trabajo. Los
niños y las niñas se organizan alegres con confianza y en forma creativa. Además, la
78
música (un componente del canto) ayuda a ejercitar destrezas de agilidad mental y
física.
5.2.5 El canto como motivación
Vimos que los docentes usan el
canto en el inicio de las sesiones
de aprendizaje, hacen cantar a los
niños y niñas canciones con
ejecución de movimientos
corporales, mímica y
desplazamientos dentro y fuera del
aula para que, emotivamente,
estén equilibrados y con
disposición de participar en las sesiones de aprendizaje (sin pensar en otros
quehaceres que les interfieran). Se observó asimismo que, cuando decae el interés de
los niños y niñas, los docentes recurren a la ejecución de otras actividades como
caminar cantando por el patio, para que ellos tengan el ánimo necesario de seguir con
la clase.
En una oportunidad, la profesora entró al aula después de los educandos. Los niños y
las niñas, como de costumbre, saludaron a la profesora. La docente les indicó: “Vamos
a empezar con la actividad de hoy”.
Prof: A ver, niños, quiero que me colaboren. Les gusta cantar, ¿no? As: ¡Sí! (en coro). Prof: Entonces vamos a cantar, y al compás de la música. Vamos a bailar “En una
laguna”.
En una laguna, pasean varias parihuanas Con sus alas cortas, negritas (bis) Y sus patas largas (bis) Metiendo sus picos al agua parecen borrachos (bis) Aya yaya ya, parecen borrachos. (Bis)
Enseguida, la profesora dirigió a los niños y niñas hacia el patio cantando y bailando. Los niños y niñas, al observar que la docente hacía movimientos con un pañuelo blanco, en forma similar, hicieron movimientos con los pañuelos, aquellos que tenían pañuelo, y los que no tenían se consiguieron papel higiénico y paja para usar como pañuelo. La docente iba adelante y los niños y niñas, en forma intercalada, siguieron a la profesora en el recorrido que hicieron en el patio de la escuela. Luego de este acto, la profesora les invitó tomar asiento y prosiguieron el desarrollo del tema. (CC / 03-06-05)
La docente del 5º ciclo acostumbra utilizar el canto como un medio de motivación en
las sesiones de aprendizaje. En una sesión de aprendizaje en la que estuvieron
desarrollando el tema del valor posicional de 100 hasta 10 000, la docente, al observar
79
que sus alumnos mostraban cansancio, les dio la siguiente instrucción: “A ver, ya se
han cansado: van a salir cantando y marchando toda la vuelta al patio. Vamos a cantar
‘El canto a las Américas’ ”.
Un canto de amistad, de buena vecindad, unidos nos tendrá eternamente. Por nuestra libertad, por nuestra lealtad, debemos de vivir gloriosamente. Un símbolo de paz, alumbrará el vivir de todo el continente americano. Fuerza de optimismo, fuerza de hermandad será este canto de buena vecindad. Argentina, Brasil y Bolivia, Colombia, Chile y Ecuador, Uruguay, Venezuela y Honduras, Guatemala y El Salvador, Costa Rica, Haití y Nicaragua, Cuba y Paraguay, Norteamérica México y Perú, Santo Domingo y Panamá Son hermanos soberanos de la libertad (bis) (Clotilde Arias)
Esta canción vehícula un mensaje de práctica de hermandad, de unidad y lealtad entre
las naciones de América. El mensaje es bastante constructivo al postular vivir en
armonía y paz. Luego de esto:
Los niños y niñas dieron la vuelta al patio marchando y cantando, mientras la docente observaba la vuelta al patio de los alumnos. Estando ya los niños y niñas en el aula, continuaron con el trabajo de copiar en los papelógrafos. (CC / 01-06-05)
El docente del 4º ciclo, antes de desarrollar las actividades de aprendizaje, invitó a los
niños y niñas a cantar una canción del acervo escolar, para ello:
El docente de 4º ciclo, antes de iniciar la sesión de aprendizaje de lectura en lengua
aymara, ordenó salir al frente en el salón y les indicó cantar una canción de las
muchas que saben. Los niños y las niñas escogieron interpretar “El qullisitu”:
Aymara Castellano
Qullisitu, qullisitu Suma qullisutu Utajanwa mallkisimama Maya uyumpiwa muyuntayamama. Qullisitu qullisitu Nayaru ch’iwuma churiri Jiltasa jiltasa jach’aptasma
Ukaru umampi uywasiskiriksma.
(Autor: Yonathan)
Qullisitu, qullisitu Lindo qullisitu En mi casa te plantaré Te cercaré con un muro. Qullisitu, qullisitu Me das tu sombra Creciendo puedes ser alto Ahí te puedo criar con agua.
80
El docente, después de hacer cantar, hizo leer a los alumnos las letras de la canción y
pidió un comentario del mensaje textual. Los alumnos expresaron sus opiniones y
apreciaciones en relación con el texto leído; luego, el docente interrogó: “¿Todos
tenemos qulli en nuestras casas?” Los niños y niñas respondieron afirmativamente,
puesto que conocen este arbusto que crece en la comunidad.
El docente de 3º ciclo, en relación al canto y al tema del presente apartado, comentó:
“El canto utilizamos para motivación y, cuando nos toca el área de Educación por el
Arte, ya tenemos que aprender, y cuando se avecina un aniversario o un
acontecimiento, tenemos que preparar a nuestros niños con las canciones” (Entrv. I:C:
07-09-05).
Los docentes emplean la expresión del canto como recurso en ciertos momentos con
buenos resultados. El uso de este elemento cultural, como medio o recurso
pedagógico, tal vez mejoraría con el empleo de instrumentos musicales.
En el marco del nuevo enfoque educativo, se recomienda partir de los saberes previos
de las niñas y los niños. En el momento de la introducción, se busca despertar y
centrar el interés de los alumnos hacia aquello que va a trabajarse en la actividad
educativa. Con esa finalidad, el canto, en determinadas sesiones de aprendizaje, es
empleado por los docentes como un recurso de motivación o introducción de las
mismas. Al respecto, manifiestan Jung y Villaseca: “Los alumnos participan con gran
entusiasmo y motivación si se canta o se emplea instrumentos para acompañar una
canción” (2002: 281). Pero esa motivación decae rápidamente, porque con frecuencia
sólo se canta, sin trabajar algún aspecto educativo específico relacionado con la
canción.
5.2.6 El canto para retomar la atención
En los niños y niñas, el desarrollo de las actividades escolares produce a veces
cansancio y, por ende, desconcentración respecto a lo que se realiza; para volver a
retomar la atención, se utiliza igualmente el canto en ciertas sesiones de aprendizaje.
En esta dirección, se obervó una clase donde la profesora iba explicando el tema. Los
niños y niñas, al inicio, escuchaban muy atentos; pero ocurrió un momento en que los
niños y las niñas mostraban poca atención a su explicación. Se los observaba que
estaban bastante pasivos (algunos ya no estaban escuchando, se les veía distraídos).
La docente, al darse cuenta del estado psicológico de sus alumnos, les dijo:
“Niños, vamos a cantar una canción, todos de pie”. Los niños y niñas se ponen de pie y cantan la canción que ellos eligieron, es la canción que aprendieron días anteriores, el liqichitu:
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Aymara Castellano
Liqichitu34 Liqichitu liqichitu liqichitu uma nayra Kunjamasa parlamasa Qhantati uru riwt’asiri Suma liqichitu Qhantati uru riwt’asiri. (kuti)
Liqichitu liqichitu P’iqisitumsa p’allallaki Punchitumasa uqiraki Suma liqichitu Kayitumasa rusaraki. (kuti)
Kunawsrasasa riwt’asta ukaxa Llanqha llanqhawa amuyastha Amtutajasa lup’itajasa Inamayawa kusisisktha Qhincha liqichitu inamayawa kusisisktha. (kuti)
Liqichitu Liqichitu, liqichitu liqichitu ojo de agua como es tu hablar que cantas en la madrugada lindo liqihitu que cantas en la madrugada. (bis)
Liqichitu liqichitu plana tu cabecita tu ponchito plomo gris
lindo liqichitu tus patitas rosaditas. (bis)
Cuando cantas por las pampas Los acuerdos y pensamientos está por demás, por gusto te alegras liqichitu malawiru por gusto te alegras. (bis)
Después de entonar la canción, continuaron con el desarrollo del tema. (CC/ 10-05-05)
El texto de la canción corresponde al contexto que rodea las actividades diarias de los
habitantes de la región andina. Está centrado en el significado del canto del ave
liqichu. El canto que produce esta ave les anuncia, en particular, la presencia de los
zorros y personas.
La canción también expresa las creencias que se tiene respecto a la presencia del ave
en la vida de los pobladores andinos: en ciertas ocasiones, puede significar mal
augurio. Existen, en la cosmovisión andina, creencias, indicadores naturales que
proporcionan a los pobladores indicios o señales de lo que ha de ocurrir en el espacio
geográfico y social. Interpretando esos indicadores naturales, orientan sus actividades
los pobladores de la región andina.
Enseñar esa clase de canciones hace que los niños y niñas se sientan importantes al
saber la historia o cualidades de los animales de su contexto. Se desarrolla una
actividad partiendo de lo que se conoce, de los saberes previos de los niños y niñas,
como recomienda el nuevo enfoque pedagógico.
En otro momento de la observación de una sesión de aprendizaje, el docente de 3º y
4º grados, al darse cuenta que los niños y las niñas de su salón estaban distraídos,
que ya no prestaban atención a sus explicaciones, les preguntó: “¿Quién quiere
ofrecernos una poesía o una canción?” A esa invitación, la niña Luz Marina salió al
frente del salón y cantó la canción “El ponchito”:
34 Liqichitu es un ave que vive en el campo. Cuando percibe la presencia de los animales y personas, canta.
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Aimara Castellano
Maya punchito juma churista thakiruwa tukusiwi wasitata sawt’anisma allphachitu churirisma. Tayasa jallusa puriniwa qullunakansa jani apjtasa uta thaqtwa jani jakisa punchitujawa jark’itani.
( Prof. Amalia Coarita)
El ponchito que tú mi diste en el camino se acabó nuevamente puedes tejerlo mi alpaquita te lo daré.
Había viento en las punas Cae la lluvia sin cesar Busco la casa y no la encuentro Mi ponchito me protejerá.
Por su parte, la niña Elizabet ofreció la canción “Mamita” (descrita en páginas anteriores). Las intervenciones de las dos niñas concentran la atención de los alumnos. El docente invitó a todo el salón a cantar la canción “Intervida”. Concluida la interpretación de la canción, el docente prosiguió con el desarrollo de la sesión de Comunicación Integral. (CC / 24-10-05)
En las dos observaciones, el canto es usado por los docentes para retomar la atención
de los niños y niñas que se muestran distraídos (en efecto, se los observaba
distraídos, poco activos y sin escuchar). El uso del canto, como un medio para retomar
la atención, tuvo buen resultado: los alumnos volvieron a concentrar su atención en
aquello que sus docentes les estaban explicando.
Al respecto, dialogamos con la docente de 5º ciclo sobre los recursos educativos. Ella
manifestó que utiliza el canto como motivación, “porque los niños pierden interés a
media clase, y ¿qué es lo que voy a hacer? Entonces, tengo que hacer un paréntesis
con una canción, tengo que hacer cantar, recordar otras canciones que hemos
aprendido, sí o no, una canción nueva; depende de cada actividad que se presenta”
(Entrv. C.P.06-09-05).
En la entrevista realizada, la docente del 5º ciclo manifestó igualmente: “Cuando la
actividad es un poco amplia, entonces, en el medio del proceso de aprendizaje, utilizo
el canto como una dinámica: para retomar interés y para salir al recreo, en cambio de
hora o de la actividad” (Entrv. CP. 06-09-05). La misma docente, cuando estuvimos
dialogando sobre la forma de mantener la atención o retomarla en caso de
relajamiento, agregó: “Sí, porque al cantar, los niños despiertan el interés; también
pierden el miedo. Fácilmente pueden expresar sus ideas” (Entrv. CP.06-09-05).
En esta misma dirección, el docente del 4º ciclo dijo que utilizaba el canto “para
motivarlos, diría que la desnutrición es una influencia, a fin de que no se duerman y
para que no pierdan el interés. Entonces, cantando una canción, digamos que tal vez
sueltan el cuerpo ¿no?, para nuevamente retomar el interés, tienen que hacerlo y estar
bien concentrados” (Entrv. G.M. 02-06-05). En otra oportunidad, en relación a este
mismo aspecto, el mismo docente enfatizó: “En todo momento hago cantar: para
83
empezar, cuando no están activos las ondas cerebrales. Además, tengo que utilizar
una dinámica o una canción para despertar el interés de los niños” (Entrv. GM. 15-09-
05).
En una conversación informal sostenida con el docente de 3º ciclo de la institución
educativa, este manifestó que, cuando observa que los niños y niñas se sienten
cansados, y se requiere retomar la atención e interés en el tema que se desarrolla,
recurre igualmente al canto (Conver. I.C.27-09-05). En esta misma dirección, el
profesor veterano expresó: “El canto es muy importante para que no estén distraídos.
Así que siempre hacemos cantar a los niños para que retomen la atención” (Entr. J.G.
21-10-05).
En las observaciones y las entrevistas compartidas, se obtuvo información sobre el
canto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y su uso particular para mantener
y retomar la atención y el interés de los estudiantes cuando lo consideran necesario,
cuando ellos/as mostraban pasividad, pérdida de atención y se encontraban distraídos
o desinteresados por el desarrollo de una actividad educativa determinada.
En las entrevistas realizadas, se recogió igualmente información sobre el uso del canto
para mantener disciplina (como forma de mantener la atención). En esta línea, la
docente del 5º ciclo, cuando se le preguntó para qué utilizaba el canto, respondió:
Para mantener la disciplina de los alumnos, por ejemplo, la atención de los alumnos durante la actividad. A veces rápido los niños se distraen. Entonces ¿qué podemos hacer? Cantamos una canción. A veces, ellos mismos lo piden; a veces, yo les sugiero. Entonces, ya pues se distraen y se olvidan de lo que están pensando: vuelta empezamos a trabajar. Entonces, es para mantener la atención de los alumnos. (Entrv.C. P. 03-06-05)
En la educación de los niños y las niñas, la disciplina se concibe como el orden en el
trabajo de los procesos educativos. Asimismo, la docente manifestó que se utiliza el
canto para reestimular la atención de los niños y niñas en circunstancias de
decaimiento de la atención, para luego continuar con el desarrollo de las actividades
educativas.
En síntesis, los docentes, con relación al uso del canto, expresaron que utilizan el
canto para la motivación al inicio de la sesión de aprendizaje y para mantener el
interés durante el proceso de la actividad de aprendizaje. Además, el docente del 3º
ciclo hizo conocer que emplea el canto en el área de Educación por el Arte y en los
preparativos para las fechas cívicas. También el profesor del 4º ciclo acotó que lo
emplea para que no se duerman los alumnos en los procesos educativos.
84
5.2.7 El canto como expresión espontánea durante algunas actividades educativas
Entendemos por canto espontáneo la expresión que realizan, en forma libre y natural,
los niños y niñas cuando se encuentran desarrollando diversas actividades dentro o
fuera del aula. Esto fue parcialmente observado durante las actividades permanentes,
cuando algunos niños participaban interpretando canciones escogidas por ellos de
manera espontánea.
En el salón de clases, también se observó a los niños y niñas cantar en diferentes
oportunidades. Fue el caso de 3º y 4º grado, donde se observó lo siguiente en cierta
ocasión:
Prof: Hijitos, buenos días As: Bue-nos dí-as pro-fe-sor (en coro). Prof: Hoy, vamos a trabajar Comunicación Integral: La oración. Para eso, vamos a
cantar una canción de nuestro repertorio, “Naranja dulce”. A ver, hijitos, están pensando en sus casas, el desayuno que han comido.
El docente manifestó esto porque los niños estaban distraídos (apenas se pusieron de
pie).
Mientras el docente comentaba sobre el desayuno, los niños y niñas empezaron a cantar otra canción: “El panorama”. El docente reaccionó: Ay, hijitos, no importa. Entonces, cantemos.
El panorama del Qullasuyo Está matizado de azul y blanco
Azul, el cielo blanco los Andes Está salpicado de pajonales
De sus cordilleras nacen los ríos Haciendo florecer pueblos y pampas
En sus escuelas se va formando Un hombre grande para el progreso.
Después de haber entonado esta canción, el docente ordenó a los alumnos tomar asiento. (CC/ 20-10-05)
El texto de la canción resalta las características de los Andes, haciendo mención del
cielo, la cordillera y los ríos que nacen de ella para dar vida a los pueblos y al altiplano.
El mensaje concluye con la esperanza del ser humano que se forma en la escuela
para impulsar el progreso. Los niños y las niñas tal vez han preferido cantar la canción
El Qullasuyo por su melodía andina y el mensaje de su texto.
Los habitantes de la parte circunlacustre se dedican a la agricultura, en la parte
intermedia a la ganadería, en los valles de la ceja de selva a los cultivos del café y los
árboles frutales. El grupo étnico aimara es emprendedor en muchas actividades. Se ha
observado que cuando los niños cantan, lo hacen con fuerza y alegría. Retomando
otro momento de la clase observada:
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El profesor estaba dirigiendo la redacción de las oraciones, cuando tuvo que salir a la dirección. Después que el profesor salió del aula, existía quietud en el salón y los alumnos estaban concentrados en la redacción de sus oraciones. De pronto, el niño Kennedy dijo: “Vamos a cantar una canción”, y todos los niños se pusieron a entonar la canción “Nativa”:
India, matiz de bronce Númen de la cordillera ¡Oh! ¡Oh! ¡Oh!, oh mi nativa!
Añoranzas, armonías Trae el trovador Sin presagios sin más penas Vamos a cantar (bis)
¿Por qué suspiras, por qué no cantas? Con esperanza, con alegría Vamos a cantar (bis)
Imillita, imillita Venida de las cordilleras El color de tus ojitos
Parecen de tu pollera (bis) Yuqallitu, yuqallitu Del acento romancero No me mires, no me cantes Que se viene el aguacero (bis)
Las imillas, los yuqallus Hijos de la tierra aymara
Ya nos vamos, nos perdemos por las sendas solitarias.
El primer verso de la canción se refiere a la esperanza y armonías que el poeta puede
expresar con alegría. Induce a un espíritu positivo que uno puede tener en todo
momento de la vida.
En el segundo verso de la canción, se menciona las cualidades de la niña y del niño
de los Andes. En su mensaje, comunica que transitan por un camino estrecho y
solitario, afrontando vicisitudes adversas en la vida. Es una canción inédita que es
cantada en la escuela y en las presentaciones “Al día del indio”.
Finalizada esta canción, la niña Luz intervino diciendo: “Cantemos otra canción” y
cantaron “INTERVIDA35”. Otro niño dijo luego: “Ahora, sí cantamos ‘Naranja dulce’”,
tema que todos los niños y niñas interpretaron. Ellos, sin que nadie les diga nada,
entonaron canciones hasta que el profesor regresó al aula. El profesor les dijo: “Muy
bien, niños. Ukhamapiniwa warurt’añaxa” (Así siempre se debe cantar).
Luego,prosiguió: “Está bien. Así, cantando vamos a aprender mucho más, y tiene que
traer nuevas canciones para enseñarnos entre compañeros”.
35 INTERVIDA es una institución que apoya con materiales educativos a los niños y niñas de las diferentes escuelas.
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Aún respecto a este tema, en el receso de un día de trabajo de campo, observé lo
siguiente:
Un día de trabajo de campo, durante el recreo, estuve observando en el patio de la escuela el despliegue de las actividades de los niños y niñas. Al ver que la niña Danitza cantaba en voz baja, para sí, me acerqué y le pregunté en castellano: “¿Qué estás haciendo?” Ella me respondió: “Jugando”. La niña hacía casitas y movía sus labios; se escuchaba que decía: “Mamita, mamita linda, te quiero”. Volví a preguntarle: “¿Estás cantando?” Ella me respondió: “Sí, porque me gusta. He escuchado radio, he aprendido. A mí mamá también le gusta”. (CC/19-10-05)
Las niñas, en ciertas circunstancias, cantan canciones de su preferencia, cantan
cuando solas ejecutan una actividad, acompañan con el canto sus actividades
cotidianas.
En una sesión de aprendizaje dirigida por el docente del 3º ciclo, 1º y 2º grados, se
observó lo siguiente:
En el aula de primero y segundo grados, a la orden del profesor, cada niño y niña empezó a dibujar paisajes. El profesor les pidió: “Dibujen todo lo que han visto el día de ayer en los festejos del Día de la Madre, o lo que les gusta”. Aquí, se observó que los niños iban dibujando y entonando canciones. Además, los niños Elvis y Alex empezaron a cantar “Soy el soldadito que toca el tambor” (bis), “Pasa, pasa, pasa el batallón”. Entre tanto, el niño Richard estaba dibujando y cantando la canción “En una laguna”. (CC/10-05-05)
Con la canción “Pasa el batallón”, los niños desarrollan un comportamiento militar. Se
ha visto el caso de un hermano mayor que fue al cuartel; llegó a la casa después de
mucho tiempo y el trato que daba a sus menores era igual al que él había recibido. Se
presume que puede suceder igual con los niños con el aprendizaje de este tipo de
canciones: el aprendizaje de estas marchas puede tener ventajas y desventajas en el
comportamiento de los niños y niñas.
Con todo, consideramos que el canto es muy necesario en la vida de las personas,
porque a través de él expresan con espontaneidad sus estados emocionales de
alegría y la tranquilidad. Esto también observé en una institución educativa no EBI en
la que estuve durante el tercer trabajo de campo. Escuché cantar en el aula a un niño
de 1º grado: dibujaba y cantaba despacio. Me acerqué para escucharle y grabarle,
pero el niño se dio cuenta que le estaba observando y se calló. Le pedí que siga
cantando; él me miró y se sonrojó. Situaciones como estas ocurren muchas en el
trabajo cotidiano, donde los niños y las niñas acompañan sus actividades con
expresiones espontáneas de canto y música.
Los niños y niñas, no importando la modalidad de la escuela (EBI o no EBI), cantan
canciones en forma espontánea: cuando están solos realizando alguna actividad, en
sus momentos libres cuando dibujan, escriben, se desplazan o cuidan sus animales en
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el campo. Cuando están solos, interpretan canciones en voz baja y, cuando están en
grupo, cantan en voz alta.
Dialogando con los docentes sobre la expresión espontánea y libre del canto de los
niños y niñas, la profesora del 5º ciclo manifestó:
Cantan por su propia iniciativa: cantan en el recreo, cantan cuando están jugando en grupo con sus compañeros. Cantan en esos momentos. También cantan en sus comunidades cuando participan en alguna actividad, cantan pasteando sus vacas en la pampa; donde se encuentran, cantan. Yo he escuchado cantar en el camino. (Entrv. CP. 06-09-05)
El profesor de 1º y 2º grados, respecto a la expresión espontánea del canto por los
niños y niñas, declaró: “Tienen momentos, en el cual están recordando o se les viene
a la mente. Cuando ven un tema, se les pregunta, algún acontecimiento…
Inmediatamente, se le viene al niño: entonces, empieza a cantar él solo” (Entrv. I.C.
07-09-05). Por su parte, el docente veterano, sostuvo al respecto: “Los educandos
cantan lo que han aprendido en la sesión. Sin que nadie diga, cantan en los recreos,
en las casas, en otras actividades que realizan y en los caminos” (Entrv. J.G. 21-10-
05).
Según las declaraciones de los docentes, los niños y las niñas cantan en forma
espontánea y libre en todas las circunstancias y espacios de su vida cotidiana: cantan
sin insinuación de nadie las versiones de su preferencia. De allí que se puede inferir
que los niños y niñas cantan como expresión espontánea y libre en los diversos
espacios y circunstancias de su vida. Como expresa Montoya respecto a la vida en las
comunidades andinas: “El canto y la danza acompañan las faenas agrícolas” (1997:
45).
A un niño, cuando se le preguntó en qué momentos y lugares acostumbra cantar, dio a
conocer que canta en la escuela, en las mañanas y en las tardes, cuando apacienta
sus ovejas (Entr. C.H.16-10-05). Montoya, al respecto, expresa en su texto que “los
animales son fuente de vida, de riqueza, de trabajo” (Ibíd.) y, por lo visto, los animales
son también fuente de inspiración para cantar.
Un padre de familia, respecto a la expresión libre y espontánea del canto, manifestó:
“Yo canto en todo momento: cuando voy a la chacra, a veces cuando estoy solo,
porque el canto es parte de la vida y es importante saber cantar” (Entrv. J.L. Pdte. 30-
05-05). El niño y el padre de familia expresan que el canto se practica en todo
momento y lugar por ser parte de la vida y expresión en sus vidas.
Como conclusión parcial de este apartado, podemos afirmar que el canto es utilizado
por los niños y niñas como expresión espontánea y libre en los momentos en que el
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profesor sale del aula y les deja desarrollando alguna actividad. Lo propio en el recreo
y en el camino que une la escuela y la casa. Los niños y niñas se ponen a interpretar
diferentes canciones solos o en grupo, cuando en ese instante se sienten libres, como
expresa Gallego: “El niño canta incluso antes de hablar, y es sumamente importante
que su imaginación musical se desarrolle, dejar que improvise sus canciones
libremente y su lenguaje” (Gallego 1990. En línea.).En este mismo sentido sugiere un
documento de la reforma educativa boliviana: “Pueden improvisar canciones en el
recreo, en el patio o mientras se realiza algún proyecto o alguna actividad” (MECyD
2003: 7).
5.2.8 El canto para salir al recreo
Cuando un proceso educativo está por llegar al final para dar paso a otra actividad
(que puede ser el desarrollo de otra sesión de aprendizaje, o la salida al patio por el
receso), resulta frecuente cantar en el aula como una acción de relajamiento:
Prof: A ver, antes de salir a tomar el lácteo, vamos a cantar para que ustedes no se sientan cansados. Con el canto nos relajamos ¿no?
As: Sí. Entonces cantamos. Prof: ¿Qué canción ustedes eligen? As: “Voy a mi escuela.” Prof: Sí, porque lo que les gusta debemos cantar. A la voz de tres, comenzamos
“Voy a mi escuela36” Uno, dos, tres. ¡Ya! Voy a mi escuela contento y alegre Para estar juntitos con mis amiguitos (bis) La ra, la ra, la ra. Bonita es mi clase llena de adornos En ella aprendo
en ella yo escribo (bis) La ra, la ra, la ra.
Tengo a mi maestra que la quiero mucho Con ella yo juego con ella yo canto (bis) La ra, la ra, la ra. (CC / 01-06-05)
El canto es utilizado en diferentes momentos o actividades y con diferentes
contenidos; como vemos, esta canción habla sobre la importancia y la valoración de la
escuela; para el niño y niña el juego y los amigos son importantes, así como el cariño
a la profesora o profesor (con ellos comparten los niños y niñas sus dificultades
alegrías y penas). Cuando los niños y niñas llegan a la escuela, llegan realmente muy
36 Canción creada y entonada con melodía de Machutusu (Autor: Prof. Nicanor). Danza satírico-cómica llamada MACHUTUSUC, nombre quechua que significa "viejo bailarín". Es una danza cultivada en los sectores aymara y quechua del departamento de Puno.
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contentos a aprender; ellos se identifican con su escuela en diversos momentos, por
ejemplo, cuando hay deportes hacen barra para su equipo, y cuando se les presenta
alguna agresión de otros niños de otras escuelas.
¿Que canción quieren cantar?
En otra oportunidad, la docente, antes de culminar la actividad de aprendizaje y salir al
patio, les dijo: “Antes de salir al recreo, vamos a cantar… ¿qué canción quieren
cantar?” Los niños y las niñas escogieron interpretar la canción “La patria”.
Es el día de la patria que resuena nuestro acento expresando al sentimiento de civismo y oración.
Viva el Perú nos dice San Martín Que viva el Perú libre repite la nación.
Los soldados de mañana te saludan patria amada La bandera desplegada va al campo de honor. (CC / 03-10-05)
Esta canción induce al niño y la niña ese amor a la patria imaginaria, y toman como
ejemplo a San Martín, sin pensar en el mensaje. ¿Quiénes serán los soldados de
mañana? Como expresan Arnold y Yapita: “En los países andinos, los ritos educativos
estatales enfatizan la incorporación del niño como un nuevo ciudadano de modo
militar” (2000: 241). Los docentes, sin reflexionar, parecieran que estamos volviendo la
escuela un cuartel. Respecto a la formación de docentes en los institutos normales o
superiores, estos autores hacen referencia a Aurolyn Luykx, quien “percibe en los
institutos normales del altiplano un modo institucional para la producción de
ciudadanos: centros estatales encargados de transmitir esta historia militar–educativa
hacia cada nueva generación de normalistas y, por esta vía, a las mismas escuelas
rurales” (op. cit.: 242). Como profesores, esto no puede menos que hacernos
reflexionar al respecto.
En otra oportunidad, luego de terminar una actividad del área de Lógico Matemática, el
docente sugirió: “Ahora, para salir al recreo, vamos a cantar ‘De Lima a Chorrillos’”
(CC / 18-10-05).
Mientras los demás cantaban, uno de ellos se quedó observando a sus compañeros, y otro dijo que no sabía la canción. El docente, con paciencia, les llamó de buena manera y les ayudó a participar. Empezaron entonces a cantar:
De Lima a Chorrillos, de un salto llegué tan solo por verte constante en tu fe Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en la ventana
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Pero ¡ay! que bonitas son las que están en el balcón.
Perdí maletera, morral y fusil y el cabo brigada me dio un trompón Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en la ventana Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en el balcón.
El cabo da parte, voy al calabozo tirando pichana toda la semana Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en la ventana Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en el balcón.
El sábado que es un día para todos de alegría no descanso ni un momento limpiando el armamento Pero ¡ay! que bonitas son las que están en la ventana Pero ¡ay! que bonitas son las que están en el balcón.
El texto expresa literalmente pasajes imaginados de la vida militar y canta a la belleza
de las damas. Esta es una marcha que suelen utilizar los militares en los desfiles y
otras actividades castrenses. De esta canción, tengo la impresión que las
apreciaciones sobre las cualidades físicas del sexo femenino no conducen a un
aprendizaje que corresponda a las actividades escolares. Como en el caso anterior, el
canto es empleado como un medio de relajamiento para calmar la tensión de los
alumnos que van a salir al patio en el recreo.
Dialogando con los docentes de la institución educativa sobre las dificultades que se
presentan en los procesos pedagógicos, se llegó a identificar el aburrimiento, la
inquietud por salir al descanso, las distracciones, la fatiga y otros mostrados por los
niños y niñas en los momentos finales de la sesión de aprendizaje (al aproximarse el
cambio de hora, la salida al recreo o a tomar el lácteo).
En el diálogo, se identificó los medios o recursos utilizados por los docentes para
calmar los estados psicológicos anotados. Entre ellos, citamos el relajamiento a través
del canto como recurso para calmar la ansiedad de salir. En relación a dicho aspecto,
el director de la institución declaró:
Sobre todo, a cualquier grupo humano les gusta las canciones. Siempre la mayoría de los niños tienen interés de cantar, siempre a la mayoría les gusta lo que es alegre. Porque inclusive, a veces, los niños tienen flojera de escribir: entonces, más ellos quieren expresarse en forma verbal y musical. (Entrv. G.M. 02-06-05)
En una fecha posterior, profundizando sobre el canto como recurso para el
relajamiento de los niños y niñas, el mismo docente del 4º ciclo acotó: “Como todo ser
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humano sumiso a los tiempos, el alumno se cansa. Se canta para levantar el ánimo y
para tomar un descanso” (Entr. G.M. 15-09-05).
La docente de 5º y 6º grados, respecto al uso del canto como medio de relajamiento
en las sesiones de aprendizaje, expresó: “Hago cantar al final; los niños salen al
recreo satisfecho de haber logrado una capacidad, o sea, el logro de sus aprendizajes”
(Entrv. C.P. 06-09-05).
Esto corrobora que los docentes utilizan el canto particularmente antes de salir al
receso, hacia el final de las sesiones de aprendizaje, como un medio de relajamiento
cuando observan que los niños y las niñas muestran un estado emocional de
aburrimiento o fatiga.
En la entrevista que se hizo a los niños, uno de ellos manifestó en este mismo sentido:
“Cantamos para salir al recreo y la salida” (Entrv. J. L. 20-10-05). En forma similar, otro
niño dijo: “Cantamos al entrar al aula, al salir al recreo y a la salida en castellano y
aimara” (Entrv.R.L.20-10-05). A las declaraciones de estos niños, agregó una niña:
“Cantamos cuando estamos tristes, cantamos en la formación, para salir al recreo e ir
a jugar” (Entrv. R. Ch. 21-10-05). Las manifestaciones de los niños y las niñas van en
el sentido de las declaraciones de los docentes, añadiendo una de ellas razones de
carácter psicológico o emocional.
En resumen, los docentes utilizan las canciones para diversos aspectos relacionados
con la gestión de aula: para disciplinar a los niños y niñas, en la organización de
grupos, cuando los niños y niñas sienten cansancio, y para retomar interés en el
trabajo pedagógico que realizan diariamente en el aula.
5.3 El canto como recurso pedagógico
En este subapartado, se describirá y analizará el canto utilizado en general para
aprender diversos conceptos, así como para el desarrollo oral y escrito de la lengua
materna aimara (L1) y para desarrollar el léxico en lengua aimara y castellana. Se
estudiará luego el uso del canto en la comunicación escrita y, por último, en el cierre
de las actividades educativas al finalizar la jornada escolar.
5.3.1 El canto para aprender conceptos
Los primeros conceptos que consideramos en este apartado son matemáticos.
“Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis”
En cierta oportunidad, el profesor de 4º ciclo (de 1º y 2º grados) ingresó al aula junto
con sus alumnos. Dirigiéndose a ellos, ordenó: “Niños y niñas, salgan al frente”.
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El profesor ubicó a cada niño y niña dentro del círculo trazado en el piso, hizo repetir una oración católica y luego les hizo entonar la canción “Mi Perú”.
Mediante preguntas a los niños y niñas, el
profesor les ayudó a ubicarse en el mes y
año en que se encuentran; luego,
presentó el tema a desarrollarse en la
sesión de aprendizaje:
Hoy, vamos a trabajar [la] adición. Vamos a hablar de nuestros animalitos. ¿Cuántas vacas tenemos? Para eso, primero vamos a cantar una canción. Cantando, vamos a aprender rápido. Entonces, a cantar “Dos y dos”.
“Dos y dos son cuatro Cuatro y dos son seis Seis y dos son ocho Ocho y ocho dieciséis”.
El docente repitió la canción tres veces y luego invitó a sus alumnos a memorizarla: “Vamos a cantar, hasta aprender, la canción”.(CC/ 02-06-05)
Esta canción carece de contexto al no estar articulada con contenido alguno: ni propio
(que corresponda al entorno de los niños y niñas con los que se está trabajando) ni
ajeno.
Desde lo didáctico, es bastante relativo el interés de esta canción, en la medida en que
basa el aprendizaje de los conceptos numéricos en una simple repetición de
numerales.
En el texto de la canción, se adiciona de dos en dos, a cuya suma se adiciona otros
dos, y otros dos para llegar a ocho, y luego aplicar el doble de ocho. En esta región
aimara (de la cual provienen estos niños y niñas, y de la cual yo misma provengo), se
procede de otra manera: primeramente se suman las cantidades mayores, luego
aquellas que son menores, y así hasta llegar a las unidades. Esto fue igualmente
corroborado por Martha Villavicencio quien, luego de un estudio de identificación de
estrategias algorítmicas en la región de Puno, descubrió que “la adición se realiza
mediante la ‘descomposición’ de los números que se suma y utilizando agrupaciones,
en base diez, empezando por las unidades de mayor orden” (1990: 76).
En el marco de la EBI, se espera –justamente- que los niños puedan utilizar
concepciones y procedimientos algorítmicos propios de su cultura y, luego, los de la
(mal) llamada cultura universal u occidental. Desde la EBI, se pretende trabajar la
93
matemática en la lengua materna de los niños, como se recuerda en un documento
oficial del Ministerio de Educación sobre matemática andina:
A partir de los ejemplos nos podemos dar cuenta de la conveniencia de enseñar las matemáticas a niñas y a niños a partir de su idioma materno. De otra manera, se obstaculiza el desarrollo del pensamiento matemático del niño o la niña, puesto que los sistemas numéricos de su lengua materna y [sic] aquel del castellano pueden estar basados sobre dos lógicas distintas. (Schroeder 2001: 15).
Retomando la observación de clase, luego de la canción, se escuchó a uno de los
alumnos interrumpir al profesor:
Edward: Yo tengo 3 vacas [y] uno que ha nacido: con eso, cinco vacas.37 Prof. Alex, ¿cuántas gallinas tienes? Alex: Yo tengo 5 gallinas. Claudia: Yo tengo 2 mamás y 4 pollitos.
Los niños, espontáneamente, cortan el procedimiento de enseñanza del docente
rescatando experiencias propias donde las adiciones, en contraste con la canción
aprendida, sí tienen un contenido con sentido respecto a su contexto cotidiano.
El docente, mientras conversan los niños, coloca el papelógrafo en la pizarra y
empieza a escribir los números que utilizaron los niños y niñas, dejando de lado el
canto para facilitar la participación de aquellos. Así, demuestra la flexibilidad que
caracteriza a un nuevo enfoque pedagógico en el que se recomienda considerar a los
niños y niñas como punto de partida y centro de sus propios aprendizajes.
Continuando con la clase observada:
Prof: Todos vamos a sumar.
Elvis: Yo no sé sumar (el niño se sentó en su carpeta). Prof: Entonces, vamos a sumar nuestros animalitos ¿ya?
El docente escribió en la pizarra los números que los niños y niñas dictaban, pensando
en los animales que tienen en casa, y puso luego el signo (+):
3+4= 11+11= 3+1= 5+4=
Prof. Ahora, para terminar, vamos a cantar
la misma canción de la adición que
aprendimos y pasamos a otro tema. (CC /
02-06-05)
En el desarrollo de esta sesión de
37 El profesor aprovechará luego esta intervención para ayudar al niño a corregir su adición incorrecta.
94
aprendizaje, se observa que el canto fue utilizado para desarrollar el concepto de la
adición: el docente dirigió la actividad de construcción de la noción de adición
cantando, operativizando con los dedos de la mano y preguntando a los niños la
cantidad de animales que tenían en sus casas. Respecto a esta misma situación,
expresa Tomatis (op. cit.): “Las canciones con números nos muestran que puede
considerarse a la música como altamente matemática en estructura. Al contar
cantando, el niño aprende los números de manera divertida. Esto facilita no sólo la
integración de datos y conceptos aritméticos, sino que también ayuda al conocimiento
del tiempo y del espacio”.
La participación de los niños y niñas resultó satisfactoria. Su aprendizaje, sin embargo,
hubiera tal vez sido más activo si hubiesen igualmente manipulado material concreto.
“¿Conocen al elefante?”
En otra oportunidad, después de la actividad permanente (CC/ 17-05-05):
Los niños de 1º y 2º grados pasaron al aula y tomaron cada uno asiento. El profesor empezó el desarrollo de una sesión de aprendizaje de Lógico Matemática referida a los primeros números naturales: Prof: Hoy, vamos a contar números. Ustedes, ¿cuántos dedos tienen? As: Diez (en coro).
Con esta pregunta, el docente provocó la participación de los niños y las niñas. En
esto, partió de lo “propio” (el cuerpo de los niños). Como se menciona en el DCN38: “El
niño y la niña observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo
configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a
través de la manipulación de materiales concretos” (Ministerio de Educación del Perú
2005: 122). El docente cumplió aquí el rol de organizador.
Prof: Cuenten [sus dedos].
Los niños contaron sus dedos y volvieron a reiterar:
As: Es diez. Prof: Ya. Para eso, vamos a cantar una canción. ¿Conocen al elefante?
Con esta nueva pregunta, el docente buscaba tal vez rescatar posibles experiencias
previas de los niños y niñas, lo que va igualmente con la sugerencia del DCN, según la
cual: “el niño se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y
datos actuales, de la información que proporciona la familia y la escuela” (Ministerio de
38 Diseño Curricular Nacional -Perú
95
Educación del Perú 2005: 9). La respuesta de los niños y las niñas, en su generalidad,
resultó en este caso negativa:
As: ¡Nooo! (Respondieron la mayoría en coro).
Esto se explica, porque el elefante es un elemento ajeno al contexto natural donde
viven estos niños. Esto, con la excepción de uno que sí afirmó conocer al elefante39:
Yonathan: ¡Sí, es grande! Prof: Sí, es grande.
El docente corroboró la respuesta del niño y presentó una lámina de un elefante
dibujado entre dos árboles: “Aquí, tenemos un dibujo del elefante”. Introdujo, de este
modo, un elemento nuevo en relación con el contexto natural cotidiano de estos niños
y niñas quienes –como se verá en la siguiente canción- no parecieron mostrar
dificultad en integrarlo en su repertorio de animales (conocidos o de fantasía). Esto
corresponde también con el DCN, donde se expresa en particular que el niño “no ha
abandonado su fantasía y su imaginación, pero cede paso a otros procesos sociales”
(Ibíd.). Cuando está equilibrada con el reconocimiento y tratamiento de lo propio, la
incorporación de elementos (naturales o culturales) ajenos al contexto cotidiano de los
niños responde igualmente a una pedagogía intercultural.
El profesor, después de dar a los niños otras referencias sobre el elefante, pasó a
cantar. Algunos niños cantaban también en voz baja, mientras que otros escuchaban y
seguían a sus compañeros:
Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña Como veía que resistía fue a llamar a otro elefante.
Dos elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña Como veían que resistía fueron a llamar a otro elefante.
Luego de haber cantado estas estrofas, continuaron incrementando de uno en uno el
número de elefantes hasta llegar a diez. Inmediatamente después:
Prof: Tienen que conocer bien. Todos vamos a escribir en la pizarra para que aprendan.
El profesor dirigió luego la lectura y escritura (en la pizarra) de números naturales del
uno al diez. (CC 17-05-05)
39 No se supo por qué medio conoce al elefante (tal vez por la televisión o algún video que sí llegan a la región).
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El docente empleó el canto, esta vez de corte cultural occidental, como recurso en el
aprendizaje de los números naturales, canto que sirvió como hilo conductor para
secuenciar una serie de actividades concretas que condujeron a la construcción de los
aprendizajes esperados (el proceso utilizado fue el de adicionar recursivamente un
elefante a los ya contados).
Es curioso constatar que la melodía de esta canción, a pesar de no pertenecer al
conjunto de los géneros musicales de la región, gustó a los niños y niñas. Esto
muestra que a ellos les agrada aprender y entonar canciones diversas, tanto
provenientes de su ámbito sociocultural como de otros.
“Yo tenía diez perritos”
El canto también fue utilizado para desarrollar la noción de sustracción en el área de
Lógico Matemática, como nos refiere el docente veterano. Él nos informó que, para
enseñar la operación de la sustracción, empleaba en esta escuela la canción “Los
perritos”, la cual se puso a cantar durante la entrevista:
Yo tenía diez perritos, yo tenía diez perritos. Uno se murió en la nieve, ya no me quedan más que nueve, nueve, nueve. De los nueve que tenía, uno se comió un biscocho, ya no me quedan más que ocho, ocho, ocho. De los ocho que tenía, uno se murió de sed, ya no me quedan más que siete, siete, siete. De los siete que tenía, uno se llevó Moisés, ya no me quedan más que seis, seis, seis. De los seis que tenía, uno se murió de brinco, ya no me quedan más que cinco, cinco, cinco. De los cinco que tenía, uno se cayó del catre, ya no me quedan más que tres, tres, tres. De los tres que yo tenía, uno se murió con tos, ya no me quedan más que dos, dos, dos. De los dos que yo tenía, uno se llevó Daniel, ya no me queda más que uno, uno, uno. (Entrv.J.G. 21-10-05)
Esta canción, de origen mexicano, tiene matices de contexto que resultan también
familiares para nuestros niños andinos y que autorizarían –desde una perspectiva
cultural universal- su uso en la región: los perritos, la nieve40, el catre41, etc. Los
nombres apelativos utilizados en la canción (Daniel, Moisés, etc.) son igualmente
conocidos en la región.
Resumiendo, en algunas sesiones de aprendizaje, el canto es utilizado como recurso
para la aprehensión de diversos conceptos numéricos y aritméticos. Se pudo constatar
40 Llamada en aimara khunu (y que cae en invierno). 41 Antiguamente, en la cultura aimara existía el p’at’ati, que era hecho de adobe y rellenado con tierra. Hoy en día, sin embargo, la mayoría de la gente utiliza el catre.
97
que el canto ayuda a los niños y niñas, en particular, en procesos de comprensión y
construcción de las operaciones aditivas y sustractivas del área de Lógico Matemática.
¿Vamos a la chacra?
La siguiente actividad ayudó a los niños y niñas a conocer sus productos y el costo de
los mismos.
Luego de ingresar al aula y hacer orar, el profesor dice: “Vamos a conversar sobre los productos que hay en la zona. Para eso, vamos a cantar la canción ‘Linda campesina’. Todos, acompañaremos con palmadas y empezamos, empezamos”:
Linda campesina, vamos a la chacra a sembrar las papas, el trigo, y las habas, Ya, ya, ya. Prepara temprano la merienda fría, papitas y queso para la familia, Ya, ya, ya. Vamos, vamos todos a mirar la chacra Papitas y queso para la familia, Ya, ya, ya.
El mensaje de la canción se refiere a la siembra de los productos andinos. Recuerda
que, cuando se desarrolla actividades agrícolas, se come fiambre frío en la chacra. Se
resalta esa forma de trabajo en el texto de esta canción andina; con ello, se refuerza a
los alumnos en las vivencias laborales relacionadas con los cultivos que suelen
trabajar junto a sus padres en la época de la siembra y en otras tareas agrícolas. El
texto de la canción “Linda campesina” se canta con la melodía de una danza de la
zona quechua. La canción, por la música del grupo quechua, podría ser considerada
intercultural aymara-quechua.
Prof: ¿De qué nos habla la canción? Richar: De papa, cebada. Prof: ¡Bien! Esos son nuestros productos ¿Qué más produce? Yulisa: Apilla (oca), trigo para jamp’i (tostado), avena para vaca. Prof: ¿Qué llevamos cuando vamos a la chacra? As: (En coro) Gaseosa, almuerzo, fiambre. Yulisa: Ququ (fiambre).
Después de hacerlos interpretar la canción, pasaron a dialogar sobre la chacra:
Prof: ¿Cuáles son los productos que producen en el lugar? As: Papa, quinua, cebada, trigo, avena. Prof: ¿Todos conocemos? As: Sí (en coro). Prof: ¿Cuánto cuesta una arroba de papa? Jhonathan: 5 soles. Prof: Muy bien. Y los demás, ¿qué dicen? Yony Mi mamá vende cebada por karja (carga). Prof: Sí, estos son nuestros productos de nuestras comunidades. Tenemos
que saber qué cosas producen aquí. Sí, ahora vamos a dibujar los productos. Parece que ya se cansaron; entonces, vamos a cantar la misma canción hasta aprender bien, y luego dibujaremos en nuestros cuadernos. (CC / 25-10-05)
98
El uso del canto como recurso pedagógico, en el nivel de Educación Primaria, es
recomendable para ayudar a los niños y niñas a construir conceptos, particularmente
en las etapas de desarrollo correspondientes a las estructuras cognitivas pre-
operatoria (hasta los 6 años, aproximadamente) y de las operaciones concretas (de 7
a 12 años, en promedio).
Las canciones en el contexto aimara expresan las vivencias cotidianas agrícolas y
otras. En ese sentido, tienen relación con las actividades concretas de los educandos
quienes, en esta etapa de su desarrollo, requieren justamente trabajar actividades con
las que están familiarizados para que sus aprendizajes sean significativos. Esta
actividad puede ser considerada intercultural en la medida que permite “establecer un
diálogo cultural que enriquezca a los grupos involucrados, hay que tomar en cuenta la
base cultural de los niños y los conocimientos que ellos traen a la escuela. De esta
manera, el reto será crear un puente entre escuela y comunidad” (Zavala 2001:12).
“A cantar en castellano y después en aimara”
En el inicio de otra sesión observada, la profesora de 5º ciclo42 procedió a llamar la
lista. Luego, dio inicio a una clase correspondiente al área de Personal Social (CC/26-
10-05):
Prof: Niños y niñas, vamos a empezar el área de Personal Social. Para eso, vamos a realizar una dinámica para formar grupos. Todos vamos a salir afuera, y les voy a pegar en la espalda un papel escrito con sustantivos, nombres de departamentos de Puno, Moquegua y Tacna. Vamos a formar grupos, pero la consigna es no hablar: nadie habla. Solo como mudos pueden observar y pensar cómo se puede agrupar en tres grupos.
Terminada la dinámica, todos pasaron al aula. La profesora prosiguió:
Prof: Ahora, vamos a cantar una canción. Estamos trabajando el área de
Personal Social.
A esa indicación, los niños y niñas se dirigieron al espacio vacío dentro del aula (entre
las mesas). Todos atentos, y juntos con la docente, comenzaron a cantar al unísono
acompañando con movimientos y mímicas, alternando estrofa por estrofa (primero en
castellano y luego en aimara):
Canción “Las direcciones”43
Castellano Aymara Tengo dos manitos para trabajar
Paya amparanithwa irnaqañataki
42 Ciclo que comprende 5º y 6º grados. 43 “Las direcciones” es una canción que ha sido creada por un grupo de docentes de la región.
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una es derecha, otra izquierda ¡Ay, qué bonitas! Tengo dos ojitos para mirarte uno es derecho, otro es izquierdo ¡Ay, qué bonitos! Tengo dos piecitos para caminar uno es derecho, otro es izquierdo ¡Ay, qué bonitos son!
mayaxa ch’iqa, mayaxa kupi ¡Wali sumakiwa! Paya nayranithwa unch’ukiñataki mayaxa kupi, mayaxa ch’iqa ¡Sumanakakiwa! Paya kayunithwa sarnaqañataki mayaxa ch’iqa mayaxa kupi ¡Sumanakakiwaya!
Concluida la interpretación del canto, la profesora añadió:
Prof: Así, vamos a reforzar nuestras direcciones; vamos a cantar tres veces más para salir al recreo. Después de eso, trabajaremos nuestro mapa del Perú y sus características. Entonces, a cantar en castellano y después en aimara. En quechua, [también] vamos a aprender: yo tengo las letras; otro día les voy a enseñar en quechua.
El texto de la canción conduce al conocimiento de la paridad de segmentos que
poseemos en nuestro organismo. A través de ella, se refuerza conceptos de
lateralidad en relación con el esquema corporal de los niños y las niñas, y por ende la
oposición de derecha e izquierda.
La interpretación de la canción se realizó primero en castellano, para ejercitar el uso
de esta lengua; y luego en aimara, para evidenciar el empleo de la lengua originaria.
Como manifiestan Sichra y López: “El objetivo es enriquecer al alumno con el
desarrollo de su lengua y el aprendizaje del castellano como vehículo de comunicación
con la sociedad hegemónica” (2003: 22).
La docente, al finalizar la interpretación de la canción, indicó a los niños y niñas que
también les enseñará en quechua. La docente, con esta manifestación, muestra la
buena intención que tiene para enseñar algo de la lengua quechua a través de la
práctica de canciones, por ser esta necesaria igualmente para interrelacionarse con
los quechua hablantes. Además, la interpretación de la canción, alternadamente en
aimara y castellano, permite la expresión de los niños y niñas en ambas lenguas, lo
cual corresponde a la concepción del espíritu de la educación bilingüe intercultural.
Dentro de este enfoque, Sichra y López expresan que: “La Educación Intercultural
Bilingüe enfatiza la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura
en el aula y en la comunidad para considerar los valores, saberes, conocimientos,
lenguas y otras expresiones culturales como recursos” (2003: 23).
La docente pidió luego a los niños sentarse y les invitó a conversar con ella:
Niños, nosotros debemos saber bien cuál es nuestra derecha y cuál es nuestra izquierda. Cuando vamos a la ciudad, no sabemos cómo caminar, ni dar paso a las personas. Por eso, esta canción es para reforzar los lados. (CC / 04-10-05)
100
Las nociones de derecha e izquierda están establecidas en el currículum de estudios
del 1º grado de Educación Primaria, parte del tema de organización espacial.
La melodía del canto utilizado corresponde a una de las variedades de la música del
acervo regional y nacional. Resulta, por ello, conocida y atractiva a los oídos de los
niños y niñas. Los versos del texto, por su parte, se relacionan con el concepto que se
propuso desarrollar la docente. Como se dijo en el contenido del canto, se hace
referencia a órganos pares del cuerpo humano, lo cual facilita el aprendizaje de los
niños y niñas (partiendo de algo que todos ellos tienen). A pesar de estas bondades
pedagógicas, es correcto observar que hubiese resultado más apropiado trabajar
estas nociones en los dos primeros grados de primaria en lugar de 5º y 6º, cuando se
supone que las mismas ya están establecidas.
5.3.2 El canto para el desarrollo oral y escrito de la lengua materna aimara (L1)
En el trabajo de campo, se ha observado que la docente del 5º ciclo trabaja, mediante
el canto, la producción de los fonemas aspirados y glotalizados de la lengua materna
aimara. Presento el extracto de una de esas sesiones a continuación:
Después de un saludo, los niños y las niñas, a la indicación de la profesora, tomaron asiento. Entonces, la docente presentó un trabalenguas en forma oral y en lengua aimara. Luego, los niños siguieron pausadamente el trabalenguas.
Aymara Castellano Kankirinakaxa kankawinxa maya kankanaka kankapxatayna uka kanka muniri jaqinakataki.
Los que hacen asado, en el lugar donde hacen asado habían hecho unos asados para las personas que quieren ese asado.
Todos los niños y niñas repitieron tres veces el trabalenguas, y a continuación la profesora procedió a escribir en la pizarra el texto expresado, mientras ellos seguían con la lectura. A indicación de la profesora, los niños y niñas procedieron a leer por grupos y en forma individual. La profesora, al ver que los niños y niñas terminaron de leer, les pidió: Jichhaxa sapa mayni maya canción warurt’añäni uka taypitxa jakiñaniwa ch’amampi arsuña arunaka. [Ahora, cada uno vamos a cantar una canción; luego, del mismo canto vamos a encontrar palabras que es difícil de pronunciar]. (CC / 06-09-05)
Este trabalenguas conduce a la práctica de producción oral de los fonemas velares. La
docente, después de hacerles practicar la expresión del trabalenguas, pidió a los niños
y niñas que canten otras canciones para encontrar en ellas palabras de difícil
pronunciación.
El niño Luis, en forma voluntaria, se presentó y dijo: “Yo voy a cantar ‘Ciprianita’”, y la
cantó en aimara.
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Aymara Castellano
Ciprianita, phaxsina phuchapa (kuti) Warawarana kullakitapa (kuti) Jinaya, jinaya sarxañani. (kuti) (CC / 06-09-05)
Ciprianita, hija de la luna (bis) Hermanita de la estrella (bis) Vámonos, vámonos. (bis)
En la cultura aimara, según los territorios o lugares, existen costumbres o
procedimientos para pedir a los padres de la dama que concedan a su hija como
compañera del pretendiente. En esta canción, se expresa la intención de llevarse a la
dama sin cumplir los ritos del pedido de mano. La profesora felicitó luego a los niños:
Estamos trabajando L1 y me parece que ustedes cantan muy bien canciones en nuestra lengua. Así, revaloramos nuestra lengua. Esto nos ayudará a encontrar palabras aspiradas y glotalizadas en aimara, la pronunciación de estas. Además, no debemos olvidar que nosotros somos aimaras.
Aquí, la docente levanta la autoestima y aprueba la participación de los alumnos,
manifestando que como aimaras están dando importancia al uso de su lengua
materna. Esta actividad facilitó en particular la producción oral de palabras
conteniendo fonemas aspiradas. Luego:
La profesora insinuó a Elva: Elva ¿tienes una canción? Vamos a escuchar a Elva.
La docente, conociendo a Elva, tuvo alguna razón para invitarla en forma directa.
Elva salió al frente y cantó la siguiente canción en aimara:
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Aimara Castellano Silla mulajawa chhaqxatayna Karja mulajawa chhaqxatayna Maya sirwisakiwa alaqt’astha Kuwarta alkulaki alaqt’astha Sirwisa umañkamawa chhaqxatayna Alkula unañkamawa chhaqxatayna Liqiliqiruwa jjskht’asthaya Churupampankiwa sakituwaya Pukupukuruwa jiskht’asthaya Pilku uyu patxankiwa sakituwaya.
Se había perdido mi mula de cabalgar Se había perdido mi mula de carga Solo me compré una botella de cerveza Solo me compré una cuarta botella de alcohol Mientras libaba cerveza, se había perdido Mientras bebía alcohol, se había perdido Pregunté al liqiliqi (lequecho) Me dice que está en la pampa de Churo Pregunté al pukupuku Me dice que está en el canchón de Pilcuyo.
La profesora invitó a los niños y niñas a seguir con la melodía de la canción, mientras
cantaba su compañera. Todos entonaron la canción, ya que era conocida para la
mayoría. Recordando mi niñez, puedo decir que esta canción es muy antigua, porque
yo ya la escuchaba. Es de la zona aimara: cuando los ancianos iban a la feria que se
realiza en el Distrito, tomaban alcohol y empezaban a cantar esta canción. El texto de
la misma enseña a no beber mientras se tiene la responsabilidad de cuidar algo.
Luego que los niños y niñas cantaron dos veces la canción, la profesora continuó: “Yo
he traído una canción: ‘Suni payita’. Ahora, voy a copiar y vamos a cantar”.
Aymara Castellano
Suni payita mantantha Markaja urupa sipana Aqharapitata punchituni Chhullunkayata wiskhituni Lamara qutata mistuntha Quri walsata mistuntha Qullqi lawata ñuqiñani Ch’uxña tuturata punchituni.
Vengo de las alturas Por el aniversario de mi pueblo Con poncho de nieve Con ojotas de hielo Salgo del océano Salgo en balsa de oro Con remo de plata Con poncho de totora verde.
Estas canciones son netamente en aimara y no pueden ser fácilmente traducidas,
como expresa Harrison: “Una traducción del canto debe tomar en cuenta la doble
naturaleza que contiene el mensaje” (1994: 197).
El mensaje de la canción hace referencia a los recursos de la naturaleza andina. En la
misma clase, luego:
Todos los niños y niñas leyeron la canción en aymara. El niño Luis dijo: “Estamos aprendiendo palabras nuevas que existe en las canciones”. “Sí, tienen que estar buscando palabras aspiradas y glotalizadas a medida que vamos cantando estas canciones”, añadió la profesora.
Se observa que, en la escuela, la lengua aimara solo se mantiene oralmente y no así
en su forma escrita. Seguidamente, La profesora pidió a los niños y niñas que
103
identifiquen, en estas tres canciones, las palabras que contienen fonemas aspirados y
glotalizados. Al ver que los niños no respondían, la profesora escribió en la pizarra las
palabras: chhaqxatayna, jiskht’astha, alaqt’astha phaxsi, phuchapa, chhaqxatayna,
aqharapi, chhullunkhaya, wiskhituni, mistuntha, mantantha. Luego, les pidió que las
lean repetidas veces en grupo (por mesas) e individualmente. Terminada la lectura, la
docente hizo que buscaran una canción en aimara para extractar palabras. A esta
indicación, cada niño y niña se puso a escribir en su cuaderno, algunos de ellos con
ayuda del libro (Yatiqiri masija 6º44) y, después, cada uno leyó las palabras escritas en
sus cuadernos. La profesora reiteró: “Sí, tenemos que trabajar nuestra lengua y no
olvidarnos” (CC / 06-09-05).
La docente del 5º y 6º grados utilizó el canto como apoyo en la lectura y escritura (en
particular, de las palabras que llevaban fonemas aspirados y glotalizados). Como
manifiesta Harrison, hablando como no indígena: “Una lectura del canto, de manera
menos literal, puede producir una traducción que lo haga lleno de significados para
nuestra cultura” (1994: 145).
El director de la institución educativa, en una entrevista, expresó al respecto: “El canto
ayuda bastante, por ejemplo, en la expresión comunicativa, trae el incremento de
nuevas palabras: ellos pueden preguntar el significado de una palabra desconocida, el
docente explica el significado de la palabra y eso les llama la atención a los niños”
(Entrv.GM. 15-09-05).
Con la misma visión, el docente del 3º ciclo comentó:
Nuestra institución es con la modalidad EBI, es por eso que debemos enseñar en nuestra lengua, que es el aimara, con canciones de la comunidad; porque apoya al niño o niña a pronunciar palabras que son difíciles, como por ejemplo, ch’ankha (lana hilada). Ellos hablan, pero cuando escribimos (…) no pueden pronunciar. (Entrv.I.C.27-10-05)
Los docentes afirman que el canto ayuda en la expresión comunicativa y en el
conocimiento del significado de nuevas palabras, motivando al niño y niña a
aprenderlas. La pronunciación de las palabras que contienen fonemas aspirados o
glotalizados, es igualmente facilitada con las canciones que los niños y las niñas
aprenden. Asimismo, el significado de los vocablos desconocidos es explicado por la
docente.
44 Texto enviado por el Ministerio de Educación para EBI.
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Desarrollar el léxico L1 ¿Qué será pilpintu?
El canto se utiliza como recurso en diferentes actividades educativas. En este caso
que se narra, se emplea primordialmente para desarrollar la producción oral y escrita
de las palabras aimaras y como un repaso para enumerar los números naturales. La
actividad de aprendizaje se realiza en la forma siguiente:
En el aula, el docente del cuarto ciclo (3º y 4º grados) inició las actividades con el
saludo a los niños y niñas. Luego les preguntó:
Prof: ¿Qué área nos toca? As: ¡Aimara! (en coro). Prof: Ya, hijitos; nos toca aimara, no se han olvidado. A ver, voy a copiar una
canción en la pizarra, ustedes van copiando. Luego, vamos a leer la canción y vamos a practicar correctamente la pronunciación de las palabras. “Pilpintu”.
Aimara Castellano Pilpintu45
Maya pilpintu jalaski jalaski pacha tuqi jalaski Chhiqanakapasa quri qullqi ukhamawa jalaski. Paya pilpintu jalaski jalaski pacha tuqi jalaski Chhiqanakapasa quri qullqi ukhamawa jalaski. (CC / 12-05-05)
Mariposa
Una mariposa está volando hacia el cielo Con sus alas de oro y plata está volando. Dos mariposas están volando hacia el cielo Con sus alas de oro y plata están volando.
En esta canción, se va aumentando consecutivamente los números de uno en uno:
empezando de una mariposa, a diez mariposas en forma ascendente. Se observa que
los niños y niñas cantan sin dificultad y con alegría en lengua aimara, con mayor
fuerza de voz y todos atentos. Con ello, una vez más tenemos evidencia que los niños
y niñas se desenvuelven mejor en su primera lengua. Además, corresponde a su
contexto, porque en los pastizales existen muchas mariposas.
Después de escribir, les indicó que copiaran en sus cuadernos mientras él conversaba en la Dirección46 con un padre de familia. A su retorno, viendo que aún no habían terminado de transcribir, preguntó: ¿Ya está? ¡Aayyy! janicha tukuyapktaxa ratukiwa qillqarañaxa ukhamaxa kamachañanisa lastusijaniwa, (¡Oh! No terminaron. Hay que escribir rápido. Entonces, ¿qué vamos a hacer? Van a ser las doce). Ya, dejen un rato; primero leemos y después vamos a cantar. Todos los niños y niñas empezaron a pronunciar palabra por palabra los versos escritos; leyeron tres veces y se informaron del mensaje de la canción. Primero entonó el docente, luego los niños; cantando en voz baja, aprendieron en pocos minutos la
45Esta canción fue creada por una profesora en un taller de capacitación de PLANCAD EBI que se realizó el año 2000. 46 La oficina del director donde se recibe a las visitas de toda índole.
105
canción. El docente continuó: “Vamos a escribir cada palabra que es más difícil en esta canción como: jalaski (vuela), chhiqanakapasa (sus alas), ukhamawa (así es), qullqi (plata), pilpintu (mariposa) ¿Qué palabras son más difíciles de pronunciar?” Los alumnos mencionaron algunas, el docente las escribió en la pizarra y luego las hizo leer a los niños y niñas. Luego, nuevamente hizo cantar a los alumnos. Concluyó con la dirección de la sesión de aprendizaje indicándoles: “Bien, así estamos aprendiendo a leer las palabras en aimara, así vamos a estar trabajando otros temas” (CC/ 12-05-05).
El proceso de la sesión se desarrolló por medio de una estrategia pedagógica que aún
acostumbran emplear los docentes: el profesor presentó el texto de la canción, lo hizo
transcribir a los niños y niñas, lo cantó varias veces y, luego, lo hizo entonar a los
alumnos. Seguidamente, trabajó la escritura y producción oral de algunas palabras
que consideró pertinente desarrollar.
En la actividad de aprendizaje, no parece el docente haber considerado los
conocimientos previos de los niños y niñas, ni les hizo cantar en forma grupal. Esta
situación se puede comprender, porque el propósito de la sesión de aprendizaje
estuvo orientado a desarrollar las palabras aspiradas y el vocabulario utilizando el
canto.
El director, en relación al uso del canto como recurso pedagógico para el desarrollo del
vocabulario de los niños y niñas, manifestó: “El canto, diría que permite al niño
articular las palabras, pronunciación de las mismas e incrementar su vocabulario
personal” (Entrv. G.M. 02-06-05). Así mismo, en otra fecha posterior, manifestó: “La
capacidad comunicativa tiene muchos componentes como la articulación, vocalización,
el mismo sonido, modulación de la voz, y bastante armonía” (Entrv. GM 15-09-05).
Respecto al uso del tipo de las canciones, el director enfatizó: “Hay muchas canciones,
tanto escolares como de uso social que son conocidas. Estas canciones sirven
perfectamente para este proceso. Con esto, podemos mejorar la pronunciación,
estimular la comunicación y la pérdida de la timidez” (Ibíd.).
Según estas declaraciones, los docentes de la institución educativa usan el canto para
desarrollar la pronunciación de las palabras, incrementar el vocabulario, desarrollar la
articulación adecuada de los vocablos y, en general, para desarrollar las facultades
comunicativas de los niños y niñas.
Respecto al uso del canto para desarrollar el vocabulario de la lengua, los educandos
de la institución educativa de Huariquisana expresaron sus opiniones de esta manera:
El niño Jhony, del 4º grado dijo: “Cantamos para desarrollar la garganta, para no tener
miedo, para hablar en público” (Entrv. Jh. A/27-10-05). En forma similar, otros niños
del 6º grado declararon que el canto se usa “para mejorar la garganta, para hablar
rápido” (Entr. G.C/19-10-05). El niño Rony añadió: “Cantamos, porque queremos
mejorar nuestra voz” (Entrv R.L. 20-10-05). Del mismo modo, el niño Luis expresó:
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“Para no hablar medio ronco, para que la garganta no se seque; en cualquier
momento, para memorizar” (Entrv. L.L. 17-10-05).
A través de las declaraciones de los niños, se tiene la percepción de que el canto es
utilizado como medio de formación del aparato fonador, de los órganos que conforman
el sistema de producción de los sonidos lingüísticos y, por ende, para mejorar la voz.
En correspondencia con las opiniones de los niños y niñas, sabemos que el canto se
ejecuta expresando versos al son de una melodía, y que el proceso de entonación del
canto se concretiza a través del aparato fonador que articula las palabras de los
versos de las canciones. Respecto al desarrollo oral de la lengua materna, existen
recomendaciones que apoyan el uso pedagógico del canto, como la que aparece en el
módulo de capacitación, cuyo tenor literal es el siguiente: “Las canciones son
excelentes medios de desinhibición, de socialización, para cultivar y educar la
audición,(…) para distinguir sonidos. También actúa como refuerzo al aprendizaje de
letras, números, hábitos de higiene, comportamiento”. (Ministerio de Educación del
Perú 2005: 80)
Desarrollar el léxico de la L2
En una sesión de enseñanza y aprendizaje de castellano como segunda lengua,
concluida la actividad permanente, la docente de 5º ciclo inició la sesión de
aprendizaje con el saludo a los niños y niñas, y les dijo: “Esta hora, nos toca
Comunicación en segunda lengua”.
Prof: ¿Qué desean hacer? ¿Lectura o producción de textos? Pero antes, vamos a
cantar una canción: “La primavera”. Y luego, vamos a leer la canción para trabajar la pronunciación de palabras.
Los campos ya son verdes,
las mariposas ya vuelan. será que está llegando, la primavera hermosa. Ay, ya, ya, yay mi tierra (bis)
Los pajaritos cantan, los ríos ya tienen agua.
será que está llegando, la primavera hermosa. Ay, ya, ya, yay mi tierra. (bis) (Autora: Prof. Candelaria Pacsi)
La canción que presenta la docente fue apreciada por los niños y niñas, seguramente
porque la melodía (tipo huayño) está adaptada de la música de los Andes. En la
comunidad donde viven, ellos escuchan (o ven mediante DVD), a estos cantantes
regionales.
107
En los trabajos de campo, conversaba con algunos niños y niñas de 5º y 6º grados.
Ellos manifestaron que las canciones que cantan (Isaura, Osito Pardo, Clavelina, etc.)
son muy bonitas y que les gusta cantar. A mí entender, a los niños les gusta la música
más cercana a ellos y que cotidianamente escuchan por las emisoras, como son los
huayños. La profesora continuó:
Prof. Ya, niños y niñas, hemos cantado. Ahora, vamos a leer tres veces la canción y vamos a pronunciar bien las palabras: con pausas y respetando la puntuación.
La profesora empieza a leer la primera estrofa, y luego los niños en coro leen de la
misma forma. Después, la profesora lee la segunda estrofa; los niños y niñas
escuchan y empiezan a leer cuando termina la docente. No todos los niños leen: el
niño Jonathan juega con un trompo y otras dos niñas, que comparten su mesa, se
distraen mirándole. La profesora se dio cuenta y le dijo: “¡Jonathan, deja de jugar! Sal
adelante, tú sólo vas a leer”. Entonces, el niño salió y leyó el texto. “Y por última vez,
vamos a cantar”, añadió la profesora, “luego pasaremos a leer el cuento para reforzar
nuestra lectura de la canción”.
La profesora, en su desempeño pedagógico, muestra paciencia y voluntad en el uso
del canto como recurso pedagógico. Del mismo modo, desarrolla la lectura de los
textos del cuento y la canción. El desempeño realizado nos hace pensar que labora en
forma consciente en la aplicación del canto como recurso pedagógico. Posteriormente:
Los niños escogen leer un texto narrativo de la página 45 del texto de Comunicación Integral: “Los músicos ambulantes”. Les ordena leer en silencio, solo con la vista. Los niños están muy concentrados: algunos, moviendo los labios, leen el cuento. La profesora, calculando que los niños y niñas han culminado con la lectura, les pregunta: Prof. ¿De qué trata el cuento? As: Del burro, perro, gallo, gato. Prof. ¿Qué hacen estos animales? As: En el camino se juntan y se alojan en una casa ocupada por los ladrones. Prof. ¿Qué hacen los animales? Luis: Juntos empiezan a cantar, Jessica: Cada uno cantaba de su voz Rony: Y a los ladrones les hacen escapar. (CC / 24-05-05)
La profesora, de esta manera, verifica la comprensión del contenido de la narración.
Después, procedió con la lectura oral de dos niños y dos niñas. En la lectura, escuchó
algunas palabras de difícil pronunciación: “trotando”, “ladraba”, “abriendo”,
“trasnochándose” y otras. Las escribió en la pizarra y las hizo cantar varias veces.
Luego, les hizo leer las palabras y, para finalizar, dejó como trabajo encargado buscar
su significado en el diccionario.
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La profesora, para el desarrollo de la expresión oral de las palabras de difícil
pronunciación, las hizo repetir al ritmo de una morenada. Esta práctica resultó
productiva, porque los alumnos (moviendo levemente sus cuerpos) repitieron las
palabras escritas en la pizarra. En este pasaje, se observa la creatividad de la docente
para usar el canto como recurso educativo.
Para ejercitar la vocalización, la docente recalcó en cierta oportunidad que “los niños y
niñas tienen que pronunciar las palabras en forma correcta, lo que va a ayudar cuando
ellos vayan al colegio, porque aquí tienen que aprender ellos” (Conv. 24-05-05).
Al respecto, el educador veterano declaró: “El canto es muy eficaz en el aprendizaje
de los niños y niñas. Generalmente, a los niños hacemos cantar en castellano para
que puedan adquirir mayor número de palabras, mejorar la pronunciación de las
palabras” (Entr J.G. 21-10-05). Asimismo, en una fecha posterior, declaró que “hacer
cantar a los niños es muy importante para la expresión hablada” (Entr. J.G. 26-10-05).
5.3.3 El canto en la producción de textos
El canto para producir versos
Las actividades educativas demandan de estrategias y la creatividad de los docentes
para que los niños y niñas puedan escribir versos. Con ese propósito, indagando cómo
utilizan el canto para la producción de los textos de las canciones, se pudo observar
en una sesión de aprendizaje (CC/11-10-05) lo siguiente:
Al inicio de la sesión de aprendizaje, la docente del 5º ciclo hizo cantar a los niños y
niñas “Por los trigales”:
Por los trigales voy caminando vamos sembrando el futuro pan esos trigales son la enseña del que trabaja para el mañana Los trigales, los trigales. (bis)
Sembrando trigo, vamos cantando trigo bendito, tú eres riqueza tú eres progreso, tú eres la paz tú eres futuro, para el mañana Los trigales, los trigales. (bis)
Consideramos esta canción igualmente contextualizada para los niños y niñas del
medio rural andino donde crecen los trigos, la avena y la cebada, así como otros
productos. El mensaje de la canción expresa, a través de sus versos, el trabajo
constante que se realiza para el bienestar de los que esperan un mejor futuro.
La docente repartió luego a los niños y niñas hojas blancas de papel bond diciéndoles:
“Vamos a producir canciones alusivas a la primavera”, texto relacionado con la fecha
del calendario cívico escolar. Los niños y niñas, por grupos, empezaron a producir los
109
versos de la canción. Entre tanto, la docente se desplazaba de un lugar a otro
expresando que la primavera es una época llena de flores donde el campo reverdece,
los pastitos vuelven a brotar y los pájaros cantan alegres. Les reiteró que produzcan
los versos de las canciones viendo el panorama de la comunidad.
Los niños y las niñas de uno de los grupos se pusieron a componer cantando los
versos al ritmo de un q’axilu (qajelo). Los integrantes de los diferentes grupos, a
medida que concluían sus trabajos, se aproximaban a la profesora y le entregaban sus
trabajos para que les revise la redacción y la ortografía. La docente, en presencia de
los niños de cada grupo, hizo las observaciones y correcciones a los versos
producidos. Los niños transcribieron el texto corregido del canto en un papelógrafo, y
luego dibujaron imágenes relacionadas al contenido del texto producido.
Los niños y niñas, después de transcribir la versión final en el papelógrafo, colocaron
los textos en la pizarra y, luego, por grupos interpretaron las canciones producidas. La
actividad finalizó con la interpretación de las canciones compuestas por todos los
niños y niñas de los tres grupos del aula. Por ejemplo, el grupo dos compuso en
castellano los versos de la siguiente canción:
Primavera
Llegó la primavera con muchos árboles y flores nos sentimos contentos todos los niños y niñas de la escuela. Vamos a jugar con alegría viendo llegar la primavera estudiemos y aprendamos las enseñanzas de nuestros profesores. (CC / 11-10-05)
De acuerdo al texto, cuando la naturaleza cambia con la llegada de la primavera, todas
las personas (adultos y menores) nos sentimos felices, estado de ánimo que
seguramente repercute en los aprendizajes de los niños y niñas. En la sesión
observada, los niños y niñas se valieron de la melodía de otros cantos populares, lo
que les permitió interpretar los versos de los temas que eligieron.
110
“Aymarata qillqañäni”47
En otra clase, el docente del 4º ciclo, ingresando al aula, saludó a los alumnos. Luego,
les dijo: “Vamos a cantar una canción nueva”, y escribió en la pizarra la siguiente
canción en aimara, pero pasó a recalcar que ese día tenían que trabajar en aimara.
Jichhuruxa taqiniwa aymara aru parlañani, ukata jichhaxa warurt’añäni, ukata suma warurtàwi lurañani. Aka qalltataruwa yapxatapxañäni, jumanakaxa yaqha arunaka apsusa warurt’awi qillqapxäta. (CC/26-09-05) [Todos hablaremos hoy en lengua aimara. Ahora, vamos a cantar esta canción, vamos a aumentar a lo que está iniciado; luego ustedes crearán versos con otras palabras para las diferentes estrofas de la canción].
Aimara Castellano Yatichaña uta Wawanakaxa atipiwa yatichirinakaxa jutiwa (paya kuti) jichhaxa warurt’añäni jichhaxa tuqt’añani (paya kuti) jiwasa suma iskuylata Ay ya ya ya ya ya (paya kuti) jiwasa suma iskuylata.
Escuela Ganan los niños, vienen los docentes Ahora cantaremos, ahora bailaremos Nosotros somos de esta linda escuela. Ay yayayayay Nosotros somos de esta linda escuela.
La canción fue cantada con la melodía de “Trompito, trompito”. Luego, les hizo escuchar una de las diversas canciones grabadas en cassette en las instituciones educativas que había visitado en su condición de monitor. Prosiguiendo, les dijo; “¿Se dan cuenta cómo los niños cantan en otros sitios? Ustedes tienen cosidas sus bocas. Ya, aymara aruru kutiñani”. (Volvamos nuevamente a hablar en aymara)
El docente interpretó la canción haciendo movimientos y acompañándose con
palmadas, e invitó a los niños y niñas a entonarla. Cantaron por más de tres veces, y
después el docente procedió a escribir en la pizarra las palabras piluta, thuquña,
anatawi, yatichiri (pelota, bailar, juego, profesor). Les pidió a los alumnos que redacten
los versos de la segunda y tercera estrofa en base a las palabras que escribió en la
pizarra: “Wawanaka, pankaruwa qillqapxäta. Jichhaxa, jumanakaxa yaqha t’aqanaka
lurapxätaxa aka panka churaxpxamama ukaru. Janiwa plumunampixa luraxatati jani
ukaxa wulijraphumpikiwa lurapxata” [Niños y niñas, escriban en esta hoja. Ahora,
ustedes escriban otras estrofas. Les doy estas hojas, en ellas escriban sólo con
bolígrafo y no con plumón].
En el enfoque constructivista, se propone que el niño construya sus propios
aprendizajes partiendo de sus conocimientos previos. A través del trabajo en grupo y
la participación de los niños y niñas, el docente utiliza una estrategia
socioconstructivista apoyándose, en este caso, del trabajo con las palabras claves
47 Escribamos en aimara.
111
mencionadas en la evidencia. Esto permite a los niños participar de manera efectiva
en la producción de versos en lengua aimara. Momentos después:
Los niños y niñas, luego de recibir las indicaciones del profesor, organizados en grupos se dedicaron a componer los versos de las estrofas solicitadas. Una vez que terminaron de componer los versos en papel bond, procedieron a cantar por grupo. Luego, unificaron el mensaje del texto. Para ello, tomaron como base el texto compuesto por el grupo de los niños Yony, Maritza y Bladimir. En ese texto, hicieron las correcciones respectivas en la segunda y tercera estrofa quedando la canción de la forma siguiente:
Aymara Castellano
Taqinisa khusa anatiri taqinisa khusa thuqt’iri jichhaxa warurt’añäni jichhaxa thuqt’añäni jiwasa suma iskuylata. Ay ya ya ya yay (paya kuti) Jiwasa suma iskuylata. Pilkuyu wawanakapxthwa wali suma chuymani jichhaxa warurt’añäni jichhaxa tuqt’añäni jiwasa suma iskuylata Ay ya ya ya yay (kuti). jiwasa suma iskuylata. (CC/26-09-05)
Todos jugaremos bien, todos bailaremos bien ahora cantaremos, ahora bailaremos nosotros en esta escuela. Ay ya ya yay (bis) Nosotros en esta escuela. Somos niños de Pilcuyo, todos de buen corazón, ahora cantaremos, ahora bailaremos nosotros en esta escuela. Ay ya ya yay (bis) Nosotros en esta escuela.
En el mensaje expresado por los niños y niñas, a través de los versos de la canción,
se expresa que realizan las actividades con alegría y satisfacción, y demuestran su
procedencia con complacencia. Prosiguió el profesor: “Ukhamawa jiwasaxa suma
warurt’awinaka yatiqañäni, jumanakaxa warurt’awinakxa apsunipxañamawa yaqharu
uñtayasa” [Así, nosotros aprenderemos canciones agradables. Ustedes deben
componer las canciones con otras palabras diferentes].
Fomentar el desarrollo y despliegue de la imaginación y la creatividad de los niños y
niñas en el proceso de la producción del texto de la canción es una acción que
responde a los nuevos lineamientos de la práctica docente de facilitación. Respecto a
la composición de los versos por los niños y niñas, el docente del 3º ciclo manifestó:
Las canciones que les gusta a los niños, en momentos más emocionantes, ellos sacan las letras. Entonces, la canción van a aprender poco a poco, y un momento final, los niños aprenden toda la canción. En este caso, qué gozo van a vivir para cantar, y quedarán satisfechos. Esto contribuirá en el niño a su emoción sentimental. (Entrv. I:C. 07-09-05)
Asimismo, en otra oportunidad dijo que “se incentiva con calificaciones, felicitaciones
al grupo, con aplausos, de acuerdo a que los niños tomen interés en producir textos”
112
(Entrv. I.C.06-09-05). En ciertos casos, cuando los niños y niñas están inspirados,
producen textos como menciona el docente del 3º ciclo.
La producción de textos se plasma a través de la aplicación adecuada de pasos que
conducen a la escritura de los mismos, y no necesariamente se la incentiva con el
otorgamiento de calificaciones, felicitaciones, aplausos y otros estímulos externos. El
mejor incentivo que puede tener el educando es su buen aprendizaje logrado como
producto de una participación consciente. El otorgamiento de los incentivos, en efecto,
conduce solo a la formación de la costumbre de hacer algo mientras haya estímulos.
En los niños y niñas, es imperioso trabajar con ellos una formación en la que ellos
vivan y sientan la necesidad de aprender sin esperar incentivos ni premios.
De igual forma, la docente de 5º ciclo manifestó: “Primeramente, recordamos algunas
canciones. Entonces, yo les digo: ‘Así podemos crear versos’, y como trabajo de
extensión, les digo: ‘Pueden inventar una canción’. Así, entonces, contamos un
cuento, nos organizamos, reunimos algunos datos y luego inventamos una canción”
(Entrv. C.P.03-06-05).
Los docentes del 4º y 5º ciclo utilizan el canto en la producción de versos de dos
maneras: Una, en la que se hace cantar a los niños y niñas una canción, y luego se les
pide que produzcan los versos o texto de otra canción; para ello, se escribe el título en
la pizarra y se les recomienda que construyan el texto viendo el contexto local. Y en la
otra, el docente presenta la melodía y el texto de la primera estrofa e interpreta el
fragmento de la canción, y luego imparte instrucciones; para que los niños y niñas
produzcan versos, escribe en la pizarra algunas palabras significativas. Como
manifiesta López: “Con base a ello, y a partir del descubrimiento de los principios que
subyacen a los sistemas de escrituras de las lenguas indígenas, los maestros
deberían ejercitarse en la creación de textos escritos, primero en grupos y luego
individualmente. Dicha ejercitación puede comenzar con el registro escrito de
canciones, poemas, mitos, leyendas y cuentos del patrimonio literario oral de los
pueblos involucrados”. (2002: 162)
Es de esta manera que los niños y las niñas construyen los versos de las canciones.
De las observaciones realizadas, y acudiendo a mi experiencia personal, puedo
afirmar que existen pocos docentes que, haciendo uso del canto y de su imaginación,
desarrollan (o hacen desarrollar) las composiciones de los versos de las canciones. La
primera estrategia mencionada anteriormente es la que permitió a los alumnos
componer versos acudiendo con libertad a su imaginación. De acuerdo al documento
del Ministerio (de reforma educativa de Bolivia): “La música en las escuelas puede ser
113
utilizada para que las personas exterioricen sus vivencias y experiencias de vida. En
este sentido, los niños pueden crear canciones acerca de las escuelas, de sus amigos
y amigas, de los días festivos, de los acontecimientos más importantes, de las
excursiones, de las vivencias o de las fantasías.” (MECyD 2003:7)
5.3.4 El canto en la lectura y escritura
En este subapartado, analizaremos el uso del canto en diversos aprendizajes de los
niños y niñas del primer grado relacionados con procesos educativos de lectoescritura.
“Fa, fe, fi, fo, fu: ¿Por qué seguimos con sílabas?”
Los cantos también apoyan en el trabajo de la lectura y escritura. Podemos ilustrar
esto a continuación a través de una observación realizada en aula del Tercer Ciclo
(primero y segundo grado):
El profesor del 3º ciclo empezó su sesión de aprendizaje con el saludo. Luego, por indicación suya, los niños y niñas salieron adelante y:
Jonathan: Mi papá ha venido a trabajar el pozo. Prof: ¡Ya!
Así, empezaron a conversar sobre el proyecto de la Institución INTERVIDA, la cual
apoyaba haciendo un pozo de agua en el cual participaban varios padres de familia. El
profesor continuó: “Para empezar, vamos a cantar la canción ‘La familia’; yo les voy a
enseñar”. Hecha esa indicación, empezó a cantar:
La familia, la familia El papá, la mamá El hermano grande El hermano mediano El bebé, el bebé.
La canción recuerda los componentes de la familia. Con la ayuda del docente, puede
igualmente permitir a los niños y niñas exteriorizar sus propios sentimientos,
emociones y necesidades respecto a los demás.
Todos los niños y niñas escucharon. Luego, empezaron a cantar haciendo mímica con
los dedos: señalaban los dedos de las manos empezando del pulgar y hasta el
meñique. Cuando señalaba el dedo pulgar, cantaban diciendo: “Es el papá”; el dedo
índice: “La mamá”; el dedo medio: “El hermano grande”; el anular: “El hermano
mediano”; y el dedo meñique, “El bebé”.
Prof: Con esta canción, vamos a conocer la letra f que viene de “familia”. Todos vamos a pensar en las palabras, como ejemplo: familia, foco
Richar: Fusil.
A la rápida participación de este niño, siguieron otras:
114
Jonathan: Fiero, fantasma. Claudia: Mi mamá, Filomena es. Prof: Qué bueno, Claudia, tu mamá se llama Filomena. Ahora, vamos a
escribir.
Luego, les entregó libros de la biblioteca escolar “Personal Social” para que busquen
“familia” y observen. Al final, todos dibujaron la familia en sus cuadernos cantando la
canción de la familia. El profesor dejó la muestra de la familia silábica fa-fe-fi-fo-fu en
los cuadernos de los niños y niñas para que escriban en su casa (CC / 28-09-05).
La escritura de las palabras, frases y textos se logra cuando se desarrolla la
enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura partiendo de los textos reales que
pueden ser canciones, poesías, adivinanzas y otros. De estos textos, los alumnos
desprenden las palabras aprendidas para el análisis y síntesis de su formación.
Cuando se trabaja con familias silábicas sueltas, la producción de palabras, frases y
oraciones no se realiza con facilidad, por ello, ya no se trabaja el aprendizaje de la
familia silábica suelta en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura de los
niños y niñas, aspecto que parece desconocer este docente.
¿Conocen al sapito?
En otra sesión de aprendizaje observada, el profesor del 3º ciclo inició la sesión de
lectura y escritura haciéndoles entonar la canción referida a la familia, y luego
conversó con los niños y niñas de animales conocidos, centrándose en el sapito. Les
dijo: “Bien, ahora vamos a trabajar el sapito”.
Prof: ¿Ustedes conocen al sapo? As: Sí. Prof: ¿Donde vive?
Después de escuchar las respuestas de los estudiantes y haberles recordado la
lectura sobre el sapo, les pidió ponerse en círculo y prosiguieron conversando sobre
este animal.
Prof: ¿Cómo canta el sapo, Richard? Richard: Q’au, q’au, q’au. Prof: ¿Dónde vive? As: En el agua.
El docente, luego de haber conversado con los niños y niñas, les dijo: “Vamos a
aprender la canción ‘El sapito48’, y empezó a cantar la canción:
Un sapito verde, vive en el río en tejas y flores decía me río.
48 Es una canción propia de la cultura occidental entonada en dicha escuela. Se la puede encontrar en línea: http://www.grupoaltuntun.com.ar/cd/cd.htm (Consulta 18-07-06).
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Ja, ja, ja, ja Ja, ja, ja, ja, ja.
El texto de la canción expresa el ambiente y la felicidad que, supuestamente, siente en
su vida el sapo. Esto permite reflexionar que cada ser posee su espacio en el que
puede desarrollar satisfactoriamente su vida.
El docente pidió a todos los niños que dibujen un sapo en una hoja y les recomendó
que pinten bonito. El niño Edison dijo: “No hemos traído colores, porque mi mamá me
ha dicho que lo puedo perder”. A ello, el docente replicó: “No es para guardar los
colores en casa, sino para traer a la escuela todos los días”. Finalizaron la actividad
con la canción “Mi Perú”, y luego salieron al patio (porque ya era hora del recreo).
Algunos padres de familia exigen el cuidado de los útiles escolares, por ello, no
permiten a sus hijos llevarlos a la escuela. Esta actitud dificulta obviamente y limita el
desarrollo de las actividades de aprendizaje de estos últimos. Para evitar la pérdida de
útiles escolares, sería recomendable que se establezca normas de cuidado y
seguridad de los útiles y otros materiales de trabajo con los niños y niñas.
Mi vaca
Empezar las actividades en el aula con los saberes previos de los niños corresponde
al concepto de aprendizaje significativo de Ausubel. Se ilustra esto con la siguiente
observación. Los alumnos del Tercer Ciclo pasaron a su aula y tomaron asiento:
Prof: A ver, salgamos adelante: todos a sus casas (hay un círculo trazado con tiza en el piso, entre las mesas, para que se pare cada niño dentro de él).
Prof: Niños, vamos a orar para que aprendamos bien hoy día. Siempre tenemos que orar, para que Diosito nos ayude en todo momento. (Rezaron el Padre Nuestro).
Prof: Ahora, vamos a conversar. Todos nosotros tenemos vacas. ¿Quién de ustedes tiene cinco vacas?
As: ¡Yo! (en coro). Prof: ¿Cuatro vacas? Claudia: Yo tengo cuatro vacas. Prof: ¿Ya ve que tenemos todos vacas en la casa? No importa [si es solo] uno pero
tenemos. Prof: La vaca ¿qué nos da? As: Leche, queso (en coro). Yony: Carne. Prof: Muy bien. Entonces, vamos a cantar mi “vaquita” y dibujaremos la vaca.
Luego, colocaremos su nombre. La vaca nos da leche
que rica mantequilla (bis) con ello hacemos queso y rica mantequilla (bis) La, la, la, la, la, la, la. (bis)
El mensaje de esta canción revela cuán importante es este animal en la alimentación
del ser humano. Seguidamente:
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El docente entregó una hoja de papel bond a cada niño y niña para que dibujen las vacas.
V-a-c-a Va, ve, vi, vo, vu Después de haber trabajado bastante tiempo, el profesor dijo: “Ya terminamos. ¿Todos han puesto su nombre?” Los niños respondieron en coro: “¡Sí!”, y entregaron sus dibujos al profesor para que los pegue en la pizarra.
Con esta canción, el docente hace que los niños puedan aprender una familia silábica,
y además, trabaja el valor de los productos que nos da la vaca. Esto va con lo que
propone la EBI: empezar con los saberes previos de los niños y niñas, para llegar
luego a construir nuevos conocimientos.
En la entrevista que se le hizo a este docente, manifestó al respecto: “Las canciones
les gusta a los niños. Es por eso que las utilizó en la lectura-escritura, para que los
niños de primer 1º grado aprendan a reconocer las palabras con más rapidez y no se
olviden” (Entrv.I.C. 07-09-05).
El canto, utilizado en el desarrollo de las capacidades de las diferentes áreas
curriculares, es particularmente aprovechado por ese docente para el desarrollo de la
lectura y escritura en los niños y niñas de 1º grado. Como manifiesta Gallego: “Con las
canciones, podemos posibilitar en el niño el desarrollo de numerosas capacidades: la
coordinación rítmica motriz, desarrollo del oído y memoria auditiva, la expresión rítmica
y corporal” (Gallego 1990, en línea).
Nuestros deberes
El canto también es utilizado para trabajar diferentes áreas apoyando los deberes de
los alumnos. En una oportunidad, se trabajó el área del Ciencia y Ambiente. Los niños
y las niñas de 5º ciclo, después de participar en la actividad permanente, pasaron del
patio al aula; detrás de ellos, la profesora ingresó. Lo primero que hicieron ellos fue
saludar a su profesora.
Prof: Buenos días, niños. ¿Cómo se han despertado esta mañana? Niños: Bien. Jonathan: Yo mal. Prof: ¿Por qué? Jonathan: Porque dormí mucho. Prof. Qué pena. Hay que levantarse temprano para venir a la escuela,
¿ya? Jonathan: ¡Ya! Prof: Ahora, vamos a trabajar Ciencia y Ambiente. Para empezar
nuestra clase, vamos a cantar la canción “Los oficios de mamá”: Lunes, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir
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porque tenía que cocinar así cocinaba así, así. (bis)
Martes, después de almorzar mi mamá quiso salir porque tenía que limpiar así limpiaba así, así. (bis)
Miércoles, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir tenía que pastear así pasteaba así, así. (bis)
Jueves después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir tenía que vender así vendía así, así. (bis)
Viernes, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir por que tenía que lavar así lavaba así, así. (bis)
Sábado, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir porque tenía que planchar así planchaba así, así. (bis)
Domingo, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir porque tenía que descansar así descansaba así, así. (bis)
El texto de la canción expresa que la atención de los quehaceres del hogar no
permiten a la mamá realizar otras actividades fuera del hogar. Esta canción permite
analizar la vida y la situación de la madre contrastando el mundo urbano y el andino.
En este último, no existe el descanso, estando las actividades ya programadas para
cada día.
La docente interpretó primero la canción sola; luego la hizo cantar, grupo por grupo, a
los tres grupos del aula. Finalmente, la hizo entonar a todos los niños y niñas del aula.
La misma fue entonada con movimientos de las manos y mímicas: los niños y niñas
hacían ademanes de cada rol que se consideraba en los días de la semana.
Después de ello, la docente pidió a los niños que comenten el mensaje del texto de la
canción:
Prof: ¿Qué nos dice en sus letras? As: La mamá cocina, lava, limpia, vende, plancha. Prof: ¿Ustedes han visto que la mamá descansa? As: ¡No! (Unánimes).
118
Prosiguieron con el diálogo.
El diálogo se orienta al análisis de las tareas que realiza la mamá, la cual cumple las
labores domésticas sin tiempo. Esta situación constituye un buen tema de reflexión
para el análisis de las responsabilidades compartidas por los integrantes de la familia.
5.3.5 El canto en la finalización de la jornada escolar
Cuando el proceso educativo llega al final en la jornada escolar, para dar paso al retiro
de los niños y niñas de la institución, se acostumbra cantar en el aula como una acción
de despedida. Se ilustrará esto a continuación.
En una sesión de trabajo, el docente de 3º ciclo, después de concluir la dirección del
proceso educativo, dirigiéndose a los niños y niñas, les dijo: “Vamos a recoger
nuestros útiles y nos vamos a ir”. Los niños se alistaron para salir. El docente prosiguió
con la indicación: “Mientras nos alistamos, recordamos la canción ‘Llegó la hora’”, y
procedieron luego a interpretar la canción:
Llegó la hora de la salida Llegó la hora de la salida Hasta mañana compañeritos hasta mañana mi profesora. (bis)
El docente finalizó la actividad del día diciéndoles: “Vamos cantando, y vamos saliendo para irnos a nuestras casas. Hasta mañana, niños”. (CC / 10-05-05)
Esta canción ilustra cómo suele tener lugar la despedida en la finalización de la
jornada escolar. Su mensaje expresa las buenas maneras de despedirse al momento
de retirarse de la escuela y conduce a la práctica del hábito de retirarse
ordenadamente de la escuela.
Esta canción suele ser cantada por los niños y niñas pequeñas de 3º ciclo. Una vez
que aprenden la canción de despedida, se les forma el hábito de cantarla al finalizar la
jornada escolar. Además, se ha observado en el trabajo de campo que los mismos
niños piden cantar a su profesora o profesor al finalizar la jornada escolar.
En otra sesión observada, la docente del 5º ciclo hizo trabajar el tema de formas
geométricas. Para finalizar la jornada escolar, la docente les hizo cantar la canción
“Tukuyawi”:
Aimara Castellano
Yatiqañaxa tukuyiwa, utaru sarapxañäni Taykaru awkiru yanapt’iri thayasa, jallusa juti
Ya ha terminado la enseñanza vamos a la casa a ayudar a los padres Viene la lluvia y el viento
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k’atakjamaki saranäñi uywanaka anakthapiri. Ay, ya, ya, yay uywanaka anaktapiri.
(Kuti) (Autor: Prof.Gabriel Machaca).
Vamos, vamos, rápido a recoger los ganados. Ay, ya, ya, yay a recoger los ganados. (Bis)
El mensaje de esta canción se relaciona con la naturaleza de los Andes en la estación
de lluvias. Los docentes de las escuelas de la puna, cuando ven la presencia de las
nubes con indicios de lluvia, despiden a los niños para que retornen a sus casas y no
sean castigados con la lluvia y los relámpagos que se presentan con frecuencia.
INTERVIDA Con apoyo de Intervida todos somos mejores (bis) Unos dicen que no lo somos pero se equivocaron (bis) Sí, sí, sí, sí, sí, pero se equivocaron. (bis)
Esta canción permite al niño y la niña valorar el apoyo que brinda la institución
mencionada. En otra oportunidad, el docente del 4º ciclo comenzó con un saludo a los
alumnos. Luego, les dijo: “Vamos a trabajar Comunicación Integral. Vamos a copiar la
canción de despedida para cantar todos los días que nos vamos a nuestras casas”. El
profesor escribió en la pizarra y los alumnos copiaron en sus cuadernos:
“Despedida”
Al salir de la escuela contento me he despedido jugando me he despedido. (bis)
Al llegar a mi casita contento he saludado a mi querida familia. (bis)
Cuando vuelvo a la escuela saludo a mis maestros saludo a mis compañeros. (bis)
Trabajamos muy contentos en grupo con mis amigos en grupo con mis compañeras. (bis) (Autor: Prof. Gedión Flores)
El profesor, para concluir la jornada escolar, dijo: “Ahora niños, vamos a cantar la canción ‘Despedida’ que tenemos en nuestros cuadernos, para irnos a nuestra casa y hacer la tarea. Mañana, vamos a revisar. (CC/ 26-10-05)
Esta canción invita a los niños y niñas a retirarse de la escuela y llegar a sus casas
contentas de las actividades escolares realizadas. Las canciones de despedida son
tradiciones que se cantan desde épocas anteriores y que, en la actualidad, se
continúan practicando en las escuelas. Recuerdo de mi niñez que lo primero que nos
enseñaban los maestros eran las canciones de las fechas cívicas, las despedidas de
fin de año y salida al finalizar la jornada escolar.
120
Al respecto, el docente del 4º ciclo declaró: “Para que ellos puedan recuperar los
aprendizajes previos o recordar los aprendizajes, utilizo el canto para finalizar la
actividad y fortalecer los aprendizajes realizados, para que tengan mayor consistencia”
(Entrv. GM. 15-09-05).
En la misma dirección, el docente de 3º ciclo dijo: “Los hago cantar a los niños para
que ellos vayan cantando alegres a sus casas, porque ellos caminan lejos, o sea,
(son) de otras comunidades cercanas” (Entrv. I. C. 27-10-05). En el mismo sentido, la
docente del 5º ciclo manifestó: “El canto es un recurso, y [lo] utilizo al final de la sesión
para que los niños y niñas se vayan feliz a sus casas y que no se olviden de las
canciones que aprendemos día a día” (Entrv.C.P.06-09-05). El canto, al final de la
jornada escolar, se practica entonces en todas las secciones con el propósito de
reanimar o restituir las energías a los niños y niñas que emprenden el retorno a sus
casas. En algunas circunstancias, esto permite igualmente reanimar el estado
emocional de los educandos.
En síntesis respecto a este apartado sobre el canto como recurso pedagógico, pude
observar que el mismo se utiliza para construir los conceptos de los números, de
adición y de sustracción en el área de Lógico Matemática; los concepto de producción
y de costo de los alimentos del lugar en Ciencia y Ambiente; el comportamiento al
desplazarse en el contexto urbano en Personal Social y, en Comunicación Integral, el
canto es utilizado en el desarrollo del léxico en las lengua aimara y castellana, en la
producción de textos y en la lectura y escritura con los niños del 1º grado (lo cual
promueve desarrollo de diversas habilidades lingüísticas en los alumnos) y, finalmente,
al terminar las jornadas escolares.
5.4 Reforzando los valores y la identidad
Durante la recolección de la información, se constató que el canto era igualmente
utilizado para trabajar en los niños diversos valores, Se dedicará esta última parte para
ilustrar este aspecto.
5.4.1 El canto para desarrollar la seguridad en sí mismo
En la institución educativa, el canto no sólo se emplea para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje y otras tradicionalmente curriculares, sino también para
fortalecer la autoestima de los estudiantes.
En las actividades que acostumbran realizar antes del ingreso al aula, la niña de 4º
grado salió al frente de sus compañeros y compañeras, y participó interpretando la
canción “Cuando estaba yo lejos del Señor”:
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Cuando estaba yo lejos del Señor (bis) Con una buena semilla en mi corazón (bis) Esa semilla fue la palabra de Dios (bis) Quien cambió mi vida para la gloria de Dios (bis) Bendito Señor, bendito Jesús La honra y la gloria sean para ti. (bis)
Después de concluir su participación dijo: “Gracias”, y regreso a su fila. (CC/21-10-05)
Los niños y niñas tienen acumuladas en la cabeza diferentes canciones, como
huayños, música religiosa y canciones escolares de los grados superiores. Ellos, al
participar, presentan lo que saben bien. Nos preguntamos: ¿La niña, al cantar esa
canción religiosa, pensará en el mensaje de la misma? En la comunidad, existen
algunas denominaciones religiosas a las que asisten varias familias, y una de ellas es
la de la alumna.
Es como antes, cuando los españoles obligaban a profesar la religión cristiana: los
indígenas aceptaban la práctica de la misma, pero siguieron con la veneración a sus
deidades. Igual ocurre en la actualidad: algunas familias realizan una doble práctica de
culto, tanto a los dioses cristianos como a las deidades andinas.
La niña, al interpretar esta canción cristiana, lo hizo con seguridad y confianza en sí
misma: no mostró nerviosismo ni miedo alguno.
De la misma forma, en otra oportunidad, cuando se dictaba en el aula de 5º ciclo el
tema de la biografía de Miguel Grau, el niño Cristian salió adelante y cantó la canción
infantil “Wajcha yuqalla” (El niño huerfano):
Aimara Castellano
Sapa yuqalla wawathwa, Jani khiti tumpirini (kuti) Liyiña qillqaña munasina yatiqaña utaru purintha (kuti)
Uka jach’a yatiña utansti, suma arunaka yatiqtha (kuti) wali k’uchiwa jikxatastha aka yatiqaña utana. (kuti)
Soy un niño bueno sin que nadie se acuerde de mí queriendo leer y escribir vengo a la escuela. (bis) En esa escuela grande aprendo nuevas palabras me encuentro muy alegre en esta escuela. (bis)
El niño acompaño la canción con movimientos (mímicas). Estaba sereno y tranquilo. Cuando terminó de cantar, regreso a su asiento y dijo: “Gracias por su atención” (CC/ 20-05-05).
En el mensaje de esta canción, se expresa de manera algo velada el deseo de
aprender para ser considerado como persona letrada y no sufrir la discriminación de la
cual es objeto los iletrados.
122
La importancia de la escritura hace que los padres y madres de familia lleven a sus
niños y niñas a la escuela. Los versos de esta canción conducen a una reflexión
respecto a la necesidad de aprender a leer y escribir; ir a la escuela conlleva aprender
cosas nuevas.
En una conversación que sostuvimos con una madre de familia, ella dijo: “Que mis
hijos ya no deben ser ciegos como yo, porque mi mamá a mí no me quería enviar a la
escuela, sino a su hijo varón. Por eso, yo no sé leer: aprendí a escribir después, con
alfabetización” (Conver. 21-10-05). La madre de familia, según su vivencia,
experimentó la necesidad de leer y escribir; por ello, ve la importancia de la escuela.
Lo observado con el niño Cristian confirma que la práctica de estas actividades ayuda
a los niños y niñas a desarrollar seguridad en sí mismos en sus participaciones, tanto
en el patio como en el aula.
La docente del 4º ciclo, en relación a este aspecto manifestó: “El canto es necesario
para perder el miedo frente al público, igual, dentro del aula“ (Entrv. CP. 03-06-05).
Esta misma docente, en una fecha posterior, acotó que: “El objetivo de dar al niño
oportunidad de participar [es] que adquiera confianza de sí mismo, pierdan el miedo
ante el público, sean creativos en su participación y amplios en su intervención” (Entr.
C.P. 06-09-05). El docente del 4º ciclo, referente a este tema, se expresó en forma
similar: “Sinceramente, vale la pena utilizar el canto para desarrollar en los niños
confianza en sí mismo, haciendo participar constantemente en las actividades
escolares” (Entr. G.M. 15-09-05).
Los docentes, en las actividades permanentes, hacen cantar a los niños y niñas para
que se habitúen a actuar en público, adquieran confianza en sus participaciones y se
sientan seguros de sí mismos cuando actúan y hablen en público.
Dialogando con algunos niños y niñas sobre cómo aprendieron a tener seguridad en
sus actos, Yony respondió: “Es importante cantar para que seamos hombres de
palabra, para aprender a hablar y, además, entrenamos la lengua” (Entr. Y.A. 27-10-
05). Para una niña de 5º grado, el canto se practica “para no tener miedo y aprender a
hablar en público” (Entr. D.L. 12-10-05).
Sobran evidencias que muestran que el canto es utilizado para desarrollar la confianza
en sí mismo, en el aula o fuera de ella, particularmente a través de la participación que
realizan los niños y niñas en las actividades permanentes y en los programas de
fechas cívicas del calendario escolar.
Por su parte, en las entrevistas que se realizó, los docentes manifestaron igualmente
que el canto es útil para desarrollar en los educandos la confianza y seguridad en sí
123
mismos, para que se sientan seguros de lo que hacen y hablen en presencia del
público con serenidad.
5.4.2 El canto para trabajar valores
Las competencias de las diferentes áreas curriculares establecen el desarrollo de
capacidades que comportan contenidos tanto cognoscitivos como procedimentales y
actitudinales. Es en estos últimos que se trabaja valores y actitudes. Al respecto, el
docente veterano manifestó:
Para mí, las canciones escolares deben ser educativas: que eleven la moral de los niños y niñas, que forme buenos caracteres a los niños. Su contenido debe ser que los niños se autoestimen, que sean buenas autoridades. Como profesores, que puedan enseñar a otros niños, que sean buenos ciudadanos para sus prójimos y para con la patria. (Entrv. J.G. 21-10-05)
El canto, en la formación de los niños y niñas, cumple el rol de coadyuvar al cultivo de
la autoestima, al desarrollo de valores morales, éticos, sociales y aquellos aceptados
por el grupo humano circundante. En lo que hace al tipo de cantos educativos por
considerar, el profesor mencionado comentó:
Cantos especialmente que traten de la educación, o sino de la patria. Ejemplo, “Chuñitos en la sierra”49 con ch’arquisito más. Los cantos son muy recomendables, para mí, en el desarrollo del aprendizaje de los niños y las niñas: cantos religiosos, cantos que traten de la naturaleza, cantos regionales y, por último, cantos nacionales. (Ibíd.)
Los cantos deben, de acuerdo a este educador, portar mensajes que expresen las
características locales, regionales y nacionales que conduzcan a los niños y niñas a
amar lo suyo en la construcción de su identidad. Luego, el docente cantó la canción
“Ch’uñitos en la sierra”:
A cantar alegre, popular canción Unas pequeñeces, con remantes son Puno tiene el lago, Lima el Callao Cuzco grandes fortalezas, Arequipa su volcán Sí señor, sí señor, grande es el Perú nuestra costa tiene, el frejol, el arroz y chuñitos en la sierra con charquisito más En nuestra hermosa selva, ricas frutas que comer Sí, sí, mira señor, si mejorar su concepto quisiera
en cuanto al Perú te lo digo yo, viaje amigo por todo el Perú.
A través del mensaje de esta canción, se da a conocer algunas vivencias y
costumbres alimenticias de nuestro país, reflejando lo que posee “algunos
departamentos del mismo”. Cantando esta canción, el niño puede reflexionar y valorar
49 “Chuñitos en la sierra”: el chuño y el ch’arki son propios de la sierra. El ch’uñu es la papa deshidratada por acción de la helada que se procesa en la región andina de tierras altas del Perú y Bolivia.
124
la tierra en la que vive, la producción de su región. Con esta canción, se refuerza su
identidad y autoestima, aspecto importante por considerar en su formación, como se
recomienda en el trabajo de la educación intercultural: primero hablemos de lo nuestro,
y después de lo otro diferente a lo nuestro.
En otra oportunidad, la docente del 5º ciclo llegó atrasada a la escuela. Entró a su
aula, y un niño le dijo: “Profesora, muy tarde”. “Sí”, contestó la docente: “Yo les pido
disculpas por llegar tarde, esto ya no pasará”. El niño Luis la tranquilizó: “Está bien
profesora, no se preocupe”. Los demás niños y niñas escuchaban en silencio. La
docente entonces instruyó:
“Ahora, vamos a cantar el ‘Saludo’”. Y cantaron todos:
¿Cómo están amigos, como están? ¡Muy bien! Este es un saludo de amistad. ¡Qué bien! Hagamos lo posible para ser buenos amigos. ¿Cómo están amigos, cómo están? ¡Muy bien!
Terminada la canción, dijo la docente: “Entonces, otra vez amigos, no ha pasado nada ¿ya?”, y los niños respondieron: “Muy bien, profesora”. (CC/ 3-05-05)
El mensaje de esta canción expresa las buenas relaciones que se mantienen en un
marco de amistad y motiva al diálogo entre todos. Por ejemplo, si un niño o niña no
quiere saludar dando la mano a su compañera o compañero, con esa canción tendrá
que dar la mano. Es educativo cuando indica que hagamos lo posible para ser buenos
amigos, fomentando que nuestro trato con los demás sea fraternal. Se observa en
efecto que, mediante la canción, también puede arribarse a un acuerdo de paz entre
docente y los niños y niñas.
En esta línea de la formación de los valores, el director de la institución educativa, para
desarrollar actitudes de higiene en los niños y niñas, declaró que recurre también a las
canciones. En el caso siguiente, interpretó la canción en aimara “Un niño sucio”:
Aymara Castellano
Q’añu yuqalla Jichhawa uñt’itata q’añu yuqalla, (kuti) Arumanthpachawa jariqamama. (kuti) ¿Kunatakiraki jani jariqastati,? (kuti) Qharurpachawa khituramama. (kuti)
Niñito sucio Niñito sucio, ahora me vas a conocer (bis) Mañana mismo, te voy a lavar. (bis) ¿Por qué no te habías lavado? (bis) Mañana mismo, te voy a raspar. (bis)
125
El profesor continúo diciendo: “Los niños, al escuchar esa canción, dicen: ‘¿Cómo nos va a lavar mañana? ¡Ahora mismo!’” . (Entrv. G.M 2-06-05)
La canción que el director utilizó se refiere a la enseñanza del aseo. En sus palabras,
menciona una llamada de atención: Jichhawa unt’itata q’añu yuqalla. En mi
experiencia de trabajo, yo observaba a algunos alumnos que realmente vienen a la
escuela sucios. A veces, algunos padres no toman interés de cómo va el niño o la niña
a la escuela: ellos solo se preocupan de sus ganados y sus chacras. A mi parecer,
está bien buscar canciones sobre el aseo y limpieza, y enseñar mediante ellas el aseo
u otras actividades.
Por su parte, la profesora de 5º ciclo manifestó: “Sí, el canto utilizo en otras áreas.
Ahora, en la emergencia educativa, nos dice que trabajemos las dos áreas que son
Comunicación Integral, Lógico Matemático. Y los valores, en este caso: mediante el
canto, trabajo los valores como la solidaridad, respeto, otros más, porque es muy
necesario” (Entrv. C.P.06-09-05). De la misma opinión es el docente del 3º ciclo, quien
manifestó: “Nosotros debemos enseñar canciones de nuestro acervo regional;
tenemos muchos cantos que ya no recordamos. Hay canciones para enseñar los
valores y la autoestima de los niños” (I.C.27-10-05). Es así que, el canto es empleado
como recurso para desarrollar, no solo las actividades escolares tradicionales, sino
también para que los niños y niñas se formen con valores sociales que les permitan
proyectarse como buenos ciudadanos aceptados por la sociedad.
En síntesis, respecto a este capítulo, se observó en la institución educativa de
Huariquisana que el canto se emplea en las actividades permanentes facilitando el
desenvolvimiento de los niños y las niñas mediante su participación. Se lo utiliza
particularmente en la gestión del aula (y fuera de ella). Los niños y niñas desarrollan
sus capacidades cognoscitivas construyendo conceptos aritméticos y de producción
de productos del lugar. En el área de Comunicación Integral, se utiliza igualmente el
canto para trabajar la comunicación oral en lengua originaria y castellana, para
desarrollar el léxico en ambas lenguas, la producción de textos, y para la lectura y
escritura. Y en lo actitudinal, finalmente, se practica las canciones del acervo local y
regional para el cultivo de los valores del orden, la disciplina, los valores morales y de
identidad.
Podemos afirmar que los niños y niñas de la escuela Huariquisana están encaminados
en un proceso de educación intercultural al aprender y cantar canciones de géneros
diversos, como manifiestan Garcés y Guzmán: “El currículo intercultural es un espacio
126
en el que se negocian las practicas, los conocimientos, los valores, la palabra, los
tiempos, los espacios, las formas de hacer y la autoridad comunal, (...) es un espacio
de negociación de poder en el ámbito educativo” (Garcés y Guzmán 2003: 12). Si bien
el canto cruza fronteras, no olvidemos la importancia de empezar conociendo lo
nuestro, para luego pasar a aprender lo de las otras culturas.
En el capítulo siguiente, se presenta las conclusiones de la presente tesis donde se
retomará los principales resultados de la investigación en función a los objetivos
planteados inicialmente.
127
CAPITULO VI
CONCLUSIONES
El objetivo que orientó esta investigación se centra en la práctica docente con el
propósito de analizar el empleo del canto como recurso en los procesos pedagógicos
de una escuela primaria que trabaja con la modalidad de Educación Bilingüe
Intercultural. Al respecto, el acopio de la información de datos y su procesamiento me
han permitido triangular cómo se ejecuta la labor docente, y el discurso teórico que se
maneja sobre el canto en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El canto presente desde las actividades permanentes
En la institución educativa de Huariquisana, todos los días tienen lugar las actividades
permanentes (inmediatamente después del silbato de ingreso), durante las cuales los
niños y las niñas interpretan diversos cantos y otros temas con la finalidad de que su
participación les permita aprender a actuar en forma libre, segura y creativa en público.
Cumpliendo con las normas establecidas, los días lunes de cada semana izan el
Pabellón Nacional, cantan el Himno Nacional y el Himno a Pilcuyo en tanto medios de
formación de civismo y fervor patriótico.
Después de cumplir con el desarrollo de las actividades permanentes, los niños y
niñas, iniciando por los grados superiores, se desplazan a sus aulas entonando
canciones marciales como elemento que les permite marcar el compás y ritmo de los
pasos al trasladarse hacia sus aulas.
Un instrumento de expresión de estados emotivos
Los niños y niñas de la institución educativa de Huariquisana expresan su estado
emocional cantando canciones escolares y otras del acervo regional en las
circunstancias que sienten gozo, satisfacción y felicidad, o bien como expresión de
tristeza. Cantan en la escuela, en sus recorridos, en el pastoreo de sus animales, las
fiestas, y otras situaciones sociales y culturales.
El canto como herramienta disciplinaria
Se ha observado, en la escuela considerada, que se utiliza también el canto como
castigo, en particular cuando los niños y niñas llegan tarde a las actividades de inicio
(formación en el patio y actividades permanentes). Estas normas fueron determinadas
para que los niños y las niñas lleguen a la hora. Al respecto, varios niños y niñas
entrevistadas del 5º ciclo declararon que cantan igualmente como castigo cuando no
cumplen en desarrollar las tareas encomendadas por la docente o incurren en
comportamientos considerados como incorrectos por ella.
128
El canto: recurso presente en todos los momentos de las actividades de enseñanza y de aprendizaje
Antes del inicio de las actividades de aprendizaje en aula, los docentes recurren al uso
del canto como un medio que permita a los niños y niñas recuperar la calma, el estado
de ánimo apropiado para trabajar y, de ese modo, logren concentrarse en las
diferentes actividades de aprendizaje. Al respecto, los docentes tienen la concepción
que los niños y niñas, en su casa o en el trayecto a la escuela, pueden confrontar
situaciones que desestabilizan su estado psicológico.
El canto como introducción de la enseñanza y aprendizaje, y mantenimiento del interés en las actividades educativas
El canto, en algunos procesos de enseñanza y aprendizaje, es empleado como un
recurso de introducción al inicio del tema a trabajarse en ese instante. Se realiza esta
acción de hacer cantar con el objeto de concentrar la atención de los niños y niñas, de
modo que puedan iniciar la actividad educativa con participación plena y activa.
Además, el canto es utilizado como motivación en diferentes espacios, cuando se
observa que el niño o la niña se distrae o muestra poca participación.
El uso transversal del canto facilita el desarrollo de los diferentes contenidos curriculares
En las siete áreas que comprende el plan de estudios de Educación Primaria, se
observó que los docentes usan el canto como recurso para el desarrollo de los
diferentes contenidos curriculares. En la sesión de aprendizaje del área de Personal
Social, por ejemplo, se observó que la docente del 5º ciclo utilizó el canto para
desarrollar la regla del tránsito peatonal (por el lado izquierdo y derecho) en la vereda
y carretera. Asimismo, en una sesión del área de Lógico Matemática, desarrollada por
el docente de 3º ciclo, se observó que el canto constituye un recurso para trabajar el
concepto de adición.
El canto es un medio para formar grupos de trabajo
Los días lunes, como una actividad de organización de los niños y niñas para el
trabajo de la semana, la docente del 5º ciclo apela al uso del canto para formar grupos
de trabajo. Al cambiar semanalmente la organización de los grupos, recurrir al uso del
canto permite a los niños y niñas trabajar en interacción diversa con sus compañeros y
compañeras.
129
El canto coadyuva al desarrollo de diferentes capacidades comunicativas
En ciertas circunstancias, los docentes de la institución educativa aprovechan el canto
para desarrollar capacidades comunicativas, ampliar el vocabulario y articular
adecuadamente las palabras. Si bien expresan la intención de coadyuvar al desarrollo
de las facultades lingüísticas de los niños y las niñas, no siempre aplican en la práctica
las estrategias pedagógicas adecuadas al respecto.
Por su parte, las entrevistas aplicadas a los niños y niñas permitieron percibir que ellos
practican el canto para desarrollar el aparato fonador y mejorar la voz.
El canto se emplea pare retomar y mantener la atención en las actividades de enseñanza y aprendizaje
En los procesos de la enseñanza y aprendizaje, los docentes, cuando observan que la
atención de los niños y niñas decae, recurren al canto para retomar y mantener la
atención en las actividades de aprendizaje.
El canto es una expresión libre y espontánea de los niños y niñas
Los niños y niñas en el aula no están dedicados en todo momento a las actividades de
aprendizaje, sino que tienen espacios libres en los cuales cantan canciones en forma
libre y espontánea. Cantan cuando el profesor sale del aula con algún motivo y les
deja trabajando, cantan en los momentos de recreo, en el camino, etc.
El canto se interpreta para atenuar la tensión psicológica de los niños y niñas
En el proceso de la dirección del aprendizaje de los niños y niñas, se emplea el canto
como un medio de relajamiento para calmar la tensión del esfuerzo que despliegan los
educandos al desarrollar los diferentes contenidos temáticos, cuando las tareas son
numerosas, o cuando la labor del profesor dada a los alumnos es muy expositiva y sin
participación activa de aquellos.
El canto se interpreta en la culminación de las actividades de aprendizaje
El canto se practica al finalizar una sesión de aprendizaje, cuando los niños y niñas
están listos para salir al recreo. Asimismo, los docentes de la institución educativa
apelan al uso del canto al finalizar la jornada escolar con el propósito de reanimar o
restituir las energías a los niños y niñas que emprenden el retorno a sus casas.
El canto se canta en la producción de textos
Los docentes de 5º y 4º ciclo utilizan el canto en la producción escrita aplicando
diferentes estrategias de trabajo que permiten a los niños y niñas construir el texto de
las canciones.
130
Un procedimiento consiste en la interpretación de una canción y luego, con el título
escrito en la pizarra y las recomendaciones de la docente, los niños y las niñas
producen los versos de la canción. Otro procedimiento consiste en que el docente
presenta la melodía y el texto de la primera estrofa, interpreta ese fragmento y luego
imparte instrucciones para que produzcan los versos de la segunda y tercera estrofa.
Para ello, escribe en la pizarra las palabras significativas con las que redactan los
versos de la canción.
El canto se emplea en la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna aimara (L1)
En la sección del 5º ciclo, el canto constituye un recurso en el trabajo de algunos
aspectos lingüísticos como es el caso de la pronunciación de palabras que portan
fonemas aspirados y/o glotalizados, los que son desarrollados a partir de las
canciones que conocen los niños y las niñas. Asimismo, el significado de los mismos
vocablos es explicado por la docente para sus conocimientos.
El canto se utiliza en la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en castellano (L2)
En la enseñanza de la lectura y la escritura con los niños de los dos primeros grados
de Educación Primaria, el docente utiliza el canto para desarrollar la lengua castellana,
en particular lo relacionado con el aprendizaje de las familias silábicas.
El canto constituye un medio para la práctica de los valores morales, éticos y sociales
Las culturas de la humanidad poseen valores, normas de comportamiento que se
transmiten de una generación a otra por diversos medios. En el caso de la institución
educativa de Huariquisana, el canto también es empleado como recurso para
desarrollar la práctica de los valores en los niños y niñas, para que ellos se formen con
valores morales, éticos y sociales que les permitan proyectarse como ciudadanos
aceptados en su sociedad.
El canto se practica para desarrollar la seguridad de sí mismo
Los niños y las niñas participan interpretando canciones y otros temas en las diversas
actividades de la escuela para desarrollar la confianza en sí mismos, Asimismo, los
docentes expresaron que los niños y las niñas, al participar en dichas actividades,
pierden el miedo e intervienen con mayor seguridad frente al público.
131
El canto se practica para desarrollar la equidad de género
La docente de 5º ciclo trabaja la equidad de género a través del canto, lo que va de
acuerdo con el nuevo enfoque educativo, en el que se enfatiza el género y la equidad
en el aula en concepción de educación intercultural y bilingüe. Esto no se percibió en
los otros docentes de la escuela observada.
En síntesis.
En la institución educativa de Huariquisana, donde se trabaja con la modalidad de EBI,
se usa el canto como recurso en las actividades permanentes fomentando en los niños
y niñas actuar en forma libre con seguridad frente al público.
En las sesiones de aprendizaje, se recurre al canto como recurso pedagógico para
introducir los temas, motivar, mantener y retomar la atención e interés de los niños y
niñas, para relajar la tensión que muestran los discentes, para finalizar algunas
sesiones de aprendizaje y concluir la jornada escolar. Asimismo, se utiliza el canto
para desarrollar la producción de textos –versos- trabajo del vocabulario de la lengua
aimara, en la lectura y escritura con niños de los dos primeros grados y la formación
de valores.
El presente estudio me ha permitido conocer que el canto se emplea en ciertas
situaciones del quehacer educativo. Además, este estudio ha coadyuvado a que los
docentes comiencen a utilizar el canto como medio en el proceso de la enseñanza y
aprendizaje; asimismo, les ayudó a reflexionar sobre su labor pedagógica e, incluso,
les condujo a recordar algunas canciones que aprendieron en su niñez y a emplearlas
en diferentes actividades de aprendizaje.
El canto, en el enfoque de una Educación Bilingüe e Intercultural, ganaría utilizándose
con mayor sistematicidad en la enseñanza del castellano como segunda lengua. El
canto puede usarse con criterios pedagógicos más claros (respecto a su carácer
formativos); esto se evidenció, en particular, en algunas sesiones donde canciones
diversas del acervo regional se utilizaban sin considerar o analizar su valor educativo.
Limitaciones y dificultades
En esta investigación, he encontrado algunas limitaciones y dificultades que considero
importante compartir:
a) Los docentes no tienen formación en música y canto, lo cual limita el uso apropiado
de este recurso en las actividades educativas.
b) En los institutos superiores de formación docente, no se desarrolla el canto con la
132
dimensión requerida.
c) En los talleres de capacitación docente, no se trabaja la metodología del canto
como medio o recurso pedagógico.
Interrogantes emergentes
El estudio realizado nos lleva a considerar algunas nuevas interrogantes emergentes.
Entre ellas: ¿En qué medida sería pertinente y/o necesaria la participación de los
padres de familia en las actividades pedágógicas, en particular en lo que hace al uso
del canto como recurso educativo? ¿Qué utilidad tendría al respecto recopilar
canciones antiguas con la ayuda de los padres de familia? ¿Permitiría esta estrategia
considerar elementos culturales originarios aún no utilizados en el contexto escolar
como recurso pedagógico? La búsqueda de respuestas a estas interrogantes nos lleva
a considerar un punteo de temas para futuras investigaciones (la última de ellas,
relacioanada con la propuesta desarrollada en el siguiente y último capítulo):
• El canto en la enseñanza de castellano como segunda lengua.
• El canto en la enseñanza de aimara como segunda lengua (para ámbitos
urbanos).
• Análisis de los mensajes de los cantos escolares.
• La influencia del canto en la formación del niño y la niña.
• Estrategias de enseñanza y aprendizaje del canto en la educación primaria.
• El canto en las actividades de Educación Física.
• Actitudes de los actores educativos hacia el canto.
• Producción de canciones escolares y su aplicación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Para el capítulo de propuesta, considero trabajar algunos de estos puntos en un taller
de producción y uso del canto como recurso en las actividades pedagógicas de la
institución educativa de Huariquisana.
133
CAPITULO VII
PROPUESTA
PRODUCCIÓN DE CANCIONES ESCOLARES Y SU APLICACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
El presente capítulo presenta una propuesta derivada de los resultados obtenidos en
la investigación realizada sobre “El canto como recurso pedagógico en una escuela
EBI de Puno”. La misma está pensada para ejecutarse en la institución educativa
70331 de Huariquisana durante el año escolar de 2007.
6.1 Consideraciones previas
La Institución Educativa 70331 se encuentra en la comunidad de Huariquisana del
distrito de Pilcuyo, de la provincia y UGEL de El Collao. En esta institución educativa
trabajan tres docentes, cada uno con un ciclo o dos grados de estudios de Educación
Primaria. La institución educativa, como se puede ver, es multigrado.
El canto constituye parte de la vida de la población andina: tanto los adultos como los
jóvenes y niños y niñas viven practicando el canto en diversas situaciones de su vida
cotidiana. El canto, como elemento cultural, coadyuva en la formación cultural
biopsicosocial del educando.
En el trabajo de campo realizado en la investigación referida, se ha observado que los
docentes no tienen un conocimiento suficiente de la música y de los diversos
elementos que ella comprende (sonidos, ritmo, melodía, compás y otros).
Además, se ha observado la poca participación de los padres de familia en las
actividades educativas, principalmente en el desarrollo del canto en la institución
educativa. Considero necesario citar el caso que la docente del quinto ciclo encargó a
los niños y niñas recoger los cantos practicados en la comunidad: se observó sin
embargo que pocos alumnos cumplieron con presentar canciones cantadas por sus
padres. Esto hace pensar que los padres no apoyan por razones que se desconoce.
Es por eso que, en la propuesta, se incluye la participación de los padres de familia en
el taller de producción y uso del canto en las actividades educativas.
A pesar de esto, se observó que el canto sí se usa en diferentes procesos de
enseñanza y de aprendizaje, sin que por esto se seleccione ni se considere en forma
explicita o consciente su valor formativo en la educación de los niños y las niñas. De
allí que encontramos la necesidad de considerar estrategias orientadas a una
producción de canciones escolares que cumplan funciones educativas específicas.
134
6.2 Objetivos
6.2.1 Objetivo general
Analizar e implementar con los docentes, niños y niñas, y los padres de familia de la
Institución Educativa Primaria Nº 70331 de Huariquisana, actividades de análisis,
producción y uso del canto como recurso pedagógico en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
6.2.2 Objetivos específicos
• Identificar los cantos practicados por los pobladores de la comunidad en sus
diversas actividades.
• Analizar el mensaje de los cantos practicados por los pobladores de la
comunidad y los de otros contextos practicados en el ámbito comunal y
escolar.
• Considerar estrategias metodológicas adecuadas que pueden ser
implementadas en el aula para usar el canto como recurso pedagógico en
diferentes actividades educativas.
• Producir canciones escolares con la participación de docentes, niños y niñas y
padres de familia de la institución educativa.
6.3. Participantes
El taller está destinado a los actores educativos de la institución educativa de
Huariquisana con el propósito de ayudar a los profesores, niños y niñas, y a los padres
de familia a utilizar adecuadamente el canto en los procesos pedagógicos.
6.4. Metodología
La metodología de ejecución, desde la planificación hasta la evaluación del proyecto,
tiene un carácter participativo y flexible, en la medida que, en su desarrollo, se
fomentará en los participantes la presentación de propuestas en relación con los
objetivos planteados.
6.4.1 Procedimiento
Con el propósito de lograr los objetivos formulados, se desarrollará las acciones
siguientes:
a) Coordinación con las autoridades educativas de la UGEL El Collao y del seno
comunal, director y personal docente de la institución educativa de Huariquisana y
padres de familia.
135
b) Planificación y cronogramación de las diferentes actividades del taller.
c) Elaboración del material y recursos necesarios para la ejecución del taller.
d) Ejecución del taller de estudio y uso del canto escolar como recurso pedagógico en
diferentes actividades educativas.
e) Evaluación e informe del desarrollo del taller.
6.5 Cronograma de ejecución
Etapas
Actividades del taller
M A M J J A S O N D
Primera fase
Coordinación con las autoridades
educativas de la UGEL El Collao y
comunal, personal docente, padres
de familia y niños y niñas y la
municipalidad de Pilcuyo y El Collao.
x
Segunda fase
Planificación y cronogramación de
las diferentes actividades del taller.
x
Tercera fase
Elaboración de los recursos y
materiales para la ejecución del
taller.
x
Cuarta fase
Ejecución del taller de estudio y uso
del canto escolar como recurso
pedagógico en las actividades
educativas.
x x x x x x
Quinta fase
Evaluación e informe de la ejecución
del taller.
x x
6.6 Recursos
Los recursos o medios son aquellos elementos que se emplearán en la ejecución del
taller para el logro de los objetivos propuestos y estarán constituidos por los
siguientes:
136
• Humanos: La responsable de la investigación, personas conocedoras del canto en
la comunidad y los actores educativos de la institución educativa de Huariquisana.
• Materiales: Los proporcionados por las instancias educativas del sector
Educación, Municipalidad de Pilcuyo y de los participantes.
• Económicos: Gestionados de la Municipalidad del Distrito de Pilcuyo y Provincial
de El Collao y de la UGEL El Collao.
6.7 Factibilidad
Encuentro que la ejecución del taller es factible por ser de interés y en beneficio de los
actores educativos considerados, principalmente para los niños y niñas de la
institución educativa de Huariquisana. La concretización de las diferentes actividades
del taller depende también del tiempo que dispongan para participar los docentes y los
padres de familia, como del interés que muestren para mejorar y potenciar el uso del
canto en diversas actividades pedagógicas de enseñanza y aprendizaje. Asimismo,
para la ejecución de este taller, se contará con la participación directa de los
principales beneficiarios del taller, que en este caso, son los niños y niñas.
La ejecución de la presente propuesta, además de ser factible en la institución
educativa Nº 70331 de Huariquisana, constituirá una experiencia valiosa que permitirá
obtener resultados importantes en el tratamiento del estudio del canto en la
comunidad, incluyendo su uso adecuado como recurso en las prácticas pedagógicas
en otras instituciones educativas de la región aimara de Puno-Perú.
6.8. Evaluación
Toda actividad planificada, organizada y ejecutada, para verificar los logros obtenidos
y precisar las dificultades confrontadas, necesita ser evaluada. En tal sentido, se
emitirá un informe de la ejecución de este proyecto al PROEIB Andes y a las
instancias educativas de la DRE-P.
137
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ANEXOS
FICHA DE LA COMUNIDAD ( A-1)
DATOS GENERALES:
Comunidad: ............................................. Nº de familias: .............
Promedio de miembros por familia:………………...........
ORGANIZACIÓN SOCIAL
Autoridad de la comunidad: ..........................................................................................
Junta directiva de la comunidad: ................................................................
..........................................................................................................................................
SERVICIOS CON QUE CUENTA LA COMUNIDAD
Educación:
..........................................................................................................................................
Salud:
...........................................................................................................................................
Medios de comunicación:
..........................................................................................................................................
Servicios básicos:
...............................................................................................................
Actividad económica
Las actividades principales que se realizan en la comunidad: ............................
...........................................................................................................................................
Actividades de producción
Las que principalmente se realizan: ....................................................................
...........................................................................................................................................
Actividades de comercialización: ..........................................................
.
...........................................................................................................................................
ASPECTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS
Lenguas que se habla en la comunidad:
.....................................................................................................................................
Situaciones en que se habla el castellano:
......................................................................................................................................
Situaciones en que se habla el aimara:
......................................................................................................................................
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (A-2)
DATOS GENERALES
Departamento................................. UGEL ...........................Provincia....................
a) Número de docentes de la Institución educativa.
Varones
Mujeres
total
b) Número de alumnos de la Institución educativa.
Varones
Mujeres
total
c) Número de alumnos de primero grado
Varones
Mujeres
total
d) Número de alumnos de sexto grado
Varones
Mujeres
total
e) Materiales educativos
Biblioteca
Módulos
Otros textos
Otros materiales
f) Centro de recursos pedagógicos.
Centro de videos
Computadora
g) Organización de los grados
h) Horario escolar
Ingreso :
Mañana
tarde
Salida :
Mañana
tarde
i) Infraestructura educativa
Buena
Regular
Mala
CROQUIS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA (A-3)
GUÍA DE OBSERVACIÓN (A - 4)
I DATOS INFORMATIVOS
Comunidad: ................................................................ Centro Educativo.....................
II USO DEL CANTO COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Recursos utilizados en la práctica del canto.
Canciones en los rincones de trabajo: presencia y tipo.
Durante el desarrollo de las actividades educativas, la práctica del canto es:
Grupal
Individual
Lengua(s) utilizada(s) en la práctica del canto.
La práctica del canto en las diferentes áreas del currículo.
Estrategias utilizadas en el uso del canto como recurso didáctico con los niños/as.
Si la docente trae preparado el canto o improvisa.
GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES DE ESCUELA EBI (A - 5)
DATOS GENERALES:
Lugar: ......................................... Fecha: ................................. Hora: .............................
Entrevistador/a: ...............................................................................................................
DATOS DE LA PERSONA ENTREVISTADA
Nombres y apellidos: ..........................................................................
Edad: .....................
Especialidad: ................................Tiempo de servicio……………….
Años de permanencia en la institución educativa:……………………..
Lengua(s) que habla:
Lengua materna: ...............................
Segunda lengua: .............................
PREGUNTAS
1. CONTEXTO:
• ¿Qué piensas de la EBI?
• ¿Cómo trabajas la EBI?
• ¿Qué formación o capacitación recibiste para trabajar la EBI?
2. EL CANTO COMO RECURSO
2.1 Finalidad:
• ¿Qué opinas del canto como recurso de aprendizaje?
• ¿Recibiste alguna capacitación sobre el uso del canto?
• ¿Para qué utilizas el canto?
• ¿Encuentras que el canto es (o puede ser) particularmente útil en la EBI? ¿Por
qué?
2.2 Contenidos
• ¿Qué canciones (o melodías) enseñas a (aprenden) los niños/as? ¿Para qué?
• ¿En qué áreas en particular utilizas el canto?
• ¿Qué clase de contenidos trabaja con el canto?
2.3 Recursos
• ¿Qué recursos utilizas para la enseñanza del canto?
• ¿Haces participar a los padres (o madres) en la enseñanza del canto? ¿Por
qué? ¿Y para qué?
2.4 Procesos
• ¿Cómo planificas actividades educativas en las que se vaya a utilizar el canto?
• ¿Cuándo (en qué momento) utilizas el canto?
• ¿Cómo enseñas el canto?
• ¿Qué pasos sigues en el uso del canto como recurso de aprendizaje de los
diferentes contenidos de las áreas del currículo?
• ¿Elaboras alguna vez la letra de las canciones que utilizas? (ilustrar)
• ¿Compones alguna vez la melodía de las canciones que utilizas? (ilustrar)
• ¿Incentivas alguna vez a los niños/as para que elaboren la letra de las
canciones que utilizan? (ilustrar)
• ¿Incentivas alguna vez a los niños/as para que compongan la melodía de las
canciones que utilizan? (ilustrar)
2.5 Lenguas utilizadas
• ¿Qué lengua(s) utilizas en la práctica del canto?
• ¿Cuándo el castellano?
• ¿Cuándo el aimara?
GUÍA DE ENTREVISTA PARA LOS NIÑOS/AS (A - 6)
DATOS GENERALES
Lugar:..........................................Fecha:................................Hora....................................
Entrevistador.....................................................................................................................
DATOS DE LA PERSONA ENTREVISTADA
Nombres y apellidos:......................................................................Edad.....................
Lengua(s) que habla:
Lengua materna: ...............................
Segunda lengua: .............................
PREGUNTAS
1. ¿Participas en las actividades permanentes (formar filas)? ¿Cómo?
2. ¿Participas en el aula? ¿Cómo?
3. ¿Qué música te gusta?
4. ¿Qué canciones sabes? ¿Cuáles te gustan más? ¿Por qué?
5. ¿Qué canciones les enseña el o la profesora?
6. ¿Tú escribes canciones?
6.1 (En caso afirmativo) ¿Cuáles? ¿En qué lengua las escribes?
6.2 (En caso negativo) ¿Te gustaría escribir canciones? ¿En qué lengua las
escribirías? ¿Por qué? ¿Y para qué?
7. Con la profesora, ¿en qué idiomas cantan? ¿Cantan más en castellano o en
aimara? ¿En qué idioma te gusta más cantar? ¿Por qué?
8. En tu casa, ¿qué radios escuchan?
GUÍA DE ENTREVISTA PARA LOS PADRES DE FAMILIA (A - 7)
DATOS GENERALES
Lugar:.............................................. Fecha:.........................................
Hora...................................
Entrevistador/a:...................................................................................
DATOS DE LA PERSONA ENTREVISTADA
Nombres y apellidos...................................................
Edad.................................................................
Nivel de instrucción...........................................
Lengua(s) que habla:
Lengua materna: ...............................
Segunda lengua: .............................
PREGUNTAS
1. En tu casa, ¿qué radioemisora sintonizan? ¿Y qué música escuchan?
2. En la comunidad, ¿qué música se practica? ¿Cuándo se canta?
3. ¿Enseñas a cantar a tus hijos?
4. ¿Qué canciones saben tus niños o niñas?
5. ¿En qué lengua(s) les enseñas a cantar?
6. ¿Es importante que aprendan a cantar? ¿Por qué?
7. ¿Qué música les gusta a tus hijos?
8. En la escuela, ¿se enseña a cantar? ¿Sabes qué tipo de canciones se enseña?
9. ¿Sabes para qué utilizan las canciones en la escuela? Comenta, por favor.
10. ¿Para qué quisieras que se utilice el canto? (En general y en la escuela).
(A – 8)
Amuyt’awinakasa qhananchañani Soy un indio fornido de treinta años de acero Forjado sobre el yunque de la meseta andina Con los martillos fúlgidos del relámpago herrero Y en la del sol, extraña de su fragua divina. El lago Titicaca templó mi cuerpo fiero
En los pañales tibios, de su agua cristalina Me amamantó la ubre de un torvo ventisquero Y fue cuna blanda la más pétrea colina.
Las montañas membrudas educaron mis músculos Me dio la tierra mía su roqueña cultura, Alegría las albas i murria los crepúsculos.
Cuando Surja mi raza que es la más rara Nacerá el súper hombre de progenie más pura, Para que sepa el mundo lo que vale el aimara (Autor: Dante Nava) ¡AMPI!
¡Thayawa thayjitu! ¿Janitii junt’uqulla umamaxa utjaspa? Jisk’a yuqallawa lluxmaru marintatayna, ¡Yanapt’ita ampi!
¡Way! ¿Kawkisa q’illu pullirasti? ¿Kamachtasa, ch’iyara jünsti?
¿Kunatakisa ñik’utama phurqikiptayta? ¡Wati! ¿ Mistisaru ktikiptañcha munta?.
Wawanakawa manq’ata jacharaski, Jank’a jamp’i jawrsunma. Jani t’aqisipxañapataki.
¿Khitisa aru churtma? ¿Kunatsa mayjaptta?
Nayranakama jist’arma, jani armasipxistati ampi. (Autor: Prof. Mariano Gómez)
(A – 9)
Puno
Mapa de la Provincia del Collao y sus distritos(A – 10)