el consejo técnico escolar como ritual en la escuela secundaria

Revista Mexicana de Investigación Educativa

ISSN: 1405-6666

[email protected]

Consejo Mexicano de Investigación Educativa,

A.C.

México

Cruz González, Francisco Javier

El Consejo Técnico Escolar como ritual en la escuela secundaria

Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 12, núm. 34, julio-septiembre, 2007, pp. 841-865

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Distrito Federal, México

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Revista Mexicana de Investigación Educativa 841

RMIE, JULIO-SEPTIEMBRE 2007, VOL. 12, NÚM. 34, PP. 841-865

Investigación temática

Francisco Javier Cruz es alumno del doctorado en Educación en la línea Formación Docente y PrácticasInstitucionales de la Universidad Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna,Tlalpan, CP 14200, México, DF. CE: [email protected]

EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLARCOMO RITUAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA1

FRANCISCO JAVIER CRUZ GONZÁLEZ

Resumen:Este artículo examina –desde una perspectiva etnográfica– algunos elementos consti-tutivos del ritual presente en las reuniones de Consejo Técnico Escolar (CTE) desecundaria. Lo que permite ubicar en un tiempo y espacio determinados las activida-des que se realizan en este órgano, no sólo como contenedores físicos de la acciónhumana sino como dimensiones de espacialidad y temporalidad de prácticas social-mente significativas, las que hacen visibles y analizables ciertos engarces clave paraentender la trama organizativa de una institución educativa. Con esta visión se in-tenta cuestionar la idea de homogeneización de las políticas oficiales sobre promo-ción del colectivismo, valorando el conocimiento de cada plantel en la medida enque ahí interactúan sujetos con experiencia profesional, portadores de culturas, tra-diciones, rituales y creencias.

Abstract:This article examines, from an ethnographic perspective, some basic elements of theritual present at the meetings of a secondary school’s Consejo Técnico Escolar (ScholasticTechnical Council –CTE). It is thus possible to situate the activities carried out bythe Council at a designated time and place, not only as physical containers of humanaction, but also as dimensions of the spatiality and temporality of socially significantpractices. Such practices reveal and permit the analysis of certain key links inunderstanding the organizational system of an educational institution. This perspectivequestions the idea of the homogenization of official policies in promoting collectivism;value is attached to the knowledge of each school to the degree that individuals withprofessional experience –carriers of culture, tradition, ritual, and belief– interactwithin the institution.

Palabras clave: cultura, método etnográfico, trabajo en equipo, profesores, edu-cación media, México.Key words: culture, ethnographic method, teamwork, teachers, secondary education,Mexico.

Consejo Mexicano de Investigación Educativa842

Cruz

Introducciónste artículo tiene como propósito analizar el sentido y el significado delas expresiones de ritualidad que adoptan –en la vida cotidiana de una

secundaria pública general– los maestros y el director a través de sus di-versas representaciones, ideas y creencias en torno a las actividades regula-res que realizan en las reuniones de Consejo Técnico Escolar, espacio-tiempo2

donde toman decisiones que influyen en la trama organizativa del plantel.En estas reuniones existe una tendencia hacia la ritualización en la

interacción de los sujetos, es decir, se establecen procedimientos recu-rrentes cuyas actividades tienden a ser repetitivas y a perpetuarse en sudinámica organizativa que, de forma consciente o inconsciente, los asimi-lan y hacen propios a través de los rituales que están cargados de signifi-cados y se practican de manera natural, como si se tratara de formasespontáneas de conducta.

Para los propósitos de este trabajo, se entenderá por ritual “el mecanis-mo por medio del cual se estructuran en lo cotidiano, y con base en el usoorganizado de tiempo y espacio, las identidades tanto individuales comosociales” (Aguado y Portal, 1992:88).3

En los centros escolares, generalmente, no percibimos estas rutinas porquesomos, en cierto modo, producto de la institución. “Al habernos socializa-do en la escuela, los rituales de funcionamiento nos parecen ser la manera‘normal’ de organizar las actividades que allí ocurren” (Spindler, 1982 enVásquez y Martínez, 1996). La predictibilidad de estos sucesos brinda ciertaseguridad a la cotidianidad escolar, no obstante también puede devenir enacciones mecánicas que han pasado a convertirse en creencias, en el senti-do de que debe ser así y no de otro modo.

Tal es el caso del CTE, órgano colegiado más importante de la escuelaen términos de su colaboración en la toma de decisiones para la soluciónde los problemas trascendentes del plantel, presidido por el director eintegrado por el personal docente y profesores de servicios educativoscomplementarios (SEP, 1985, 2005). Sus reuniones se caracterizan porser una cultura de rutinas con algunas intervenciones obligatorias como:la lectura del acta anterior a cargo del secretario, la presentación de in-formes de evaluación por parte de las orientadoras o la participación delos directores.

Se puede afirmar que muchas de estas rutinas se han ritualizado, ya quese han transformado en una acción o conjunto de acciones que poseen un

E



valor simbólico en un medio cultural dado. Por ejemplo: se asume quetomar decisiones en forma colectiva representa algo bueno, en compara-ción con el trabajo realizado individualmente, a pesar de que las personastambién pueden colaborar unas con otras para hacer algo negativo.

Los rituales se distinguen de los hábitos y las costumbres por la utiliza-ción de los símbolos, poseen un significado más allá de la informacióntransmitida, dotando a las rutinas de un significado más amplio (Myerhoff,1977, en Mc Laren, 2003). Por su parte Turner (1988) hace notar que losrituales son asociaciones de símbolos y, por tanto, su comprensión serámás adecuada desde el análisis simbólico.

De ahí la importancia de indagar el sentido y el significado de las tareascotidianas realizadas en el CTE desde un enfoque histórico-cultural e in-corporarlas como símbolos que permitan interpretar el entramado de lacultura escolar. Desde mi perspectiva, las preguntas que guían este trabajoson: ¿cuál es el sentido que adoptan los tiempos y los espacios de ritualidaden las sesiones de CTE? y ¿qué normas, valores, principios, contenidos yexpectativas se hacen presentes en el desarrollo de estas reuniones?

Lo que interesa es reconstruir el significado de las opiniones y los actosque expresan los sujetos en dichos encuentros, aproximarnos a la parte queno es visible, lo que no es patente a primera vista y que, sin embargo, daforma y contenido a la vida cotidiana escolar. Para ello, analizo algunaspropiedades de los rituales según lo estudiado por Aguado y Portal, 1992;Mélich, 1988; Díaz, 1998; Maisonneuve, 2005, como son: protagonistas,comportamiento que asigna roles, estilo evocativo que recrea lo histórico,espacio escénico, estructura temporal, tiempo específico, dimensión colec-tiva, organización y eficacia simbólicas y periodo liminal por el que atra-viesan sus participantes.

Parto de la idea de que este tipo de encuentros constituyen una prácticaritual que se configura como un espacio simbolizado inscrito en un campode poder por las relaciones e intereses que se ponen en juego y, a la vez,permite a la institución confirmarse en sus propios valores. Como lo afir-ma Maisonneuve (2005:13), todo grupo que comparte un sentimiento deidentidad colectiva siente la necesidad de mantener y reafirmar las creen-cias y los sentimientos que fundan su unidad. “Esta suerte de ‘reflexiónmoral’ [...] no puede obtenerse sino por medio de reuniones, de asambleasdonde los individuos, estrechamente próximos unos de otros, reafirmanen común sus comunes valores”.


Cruz

El análisis que presento ve a la cultura como “la trama de significacio-nes que los hombres han tejido” (Geertz, 1987:20) y como “...un esquemahistóricamente trasmitido de significaciones representadas en símbolos,un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicaspor medios en los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollansu conocimiento y sus actitudes frente a la vida” (Geertz, 1987:88).

Parto del supuesto de que existe una cultura de la escuela secundaria(Sandoval, 2000) cimentada al paso del tiempo, que se expresa en sus rasgosfundamentales a través de usos, costumbres y tradiciones mantenidas hastael presente, de la cual se apropian con distintos grados los sujetos. Sin em-bargo, desde una perspectiva histórica, es más adecuado hablar, en plural,de culturas escolares y, en nuestro caso, de culturas magisteriales que sonmanifestaciones en movimiento, abiertas, heterogéneas, conformadas histó-ricamente, mismas que conviven con distintos saberes de los sujetos, generándoseuna dinámica donde se ponen en juego diversos significados e intereses.

Se trata de concepciones que, aunque no sean asumidas explícitamente,rigen el trabajo educativo, constituyen regularidades y reglas de juego quese transmiten de generación en generación, reproducidas a partir de la expe-riencia profesional y compartidas por los actores en el seno de las institucio-nes, mismas que se van acumulando como saberes válidos. En la vida cotidianade la secundaria nos encontramos con prácticas que conservan en gran me-dida características de su contrato fundacional, que se expresan tanto enenunciados como en acciones y son el sedimento de tradiciones que tienenun peso importante en la organización y el funcionamiento de la escuela.

En síntesis, identificar las reuniones de maestros como espacios de ritualidad,ofrece un conocimiento que recrea un contexto de significación culturalespecífico, abre la posibilidad de comprender primero el funcionamientocotidiano de la escuela y las condiciones en que viven sus actores, antes deintentar cambiarla. Es decir se privilegia el sentido sobre la gestión sindesconocer el peso de las herencias.

Orientación metodológicaEsta investigación está ubicada en la etnografía desarrollada desde la tra-dición antropológica, donde se le entiende más como un método que comouna perspectiva de investigación que depende del objeto de estudio que seconstruye. Dicha estrategia metodológica:



[…] se concibe como un proceso de construcción que se realiza a partir de ciertas

conceptualizaciones, que estarán presentes en todo momento, la teoría se utilizapara conceptuar lo observado, en lugar de que lo observado sirva como compro-

bación de las teorías tapando los “datos empíricos”; se trata de buscar ese difícil

pero posible equilibrio entre la utilización de las teorías en el estudio de la reali-dad y la conceptualización de las prácticas sin negar su particularidad (Ornelas,

2005:22).

Lo importante en este tipo de aproximaciones no sólo se refiere al hechode observar, sino de comprender e interpretar los significados de las ac-ciones observadas en el contexto histórico en el que se desarrollan y, a laluz de determinadas teorías sobre lo social, captar lo que se dice en eldiscurso y fijar lo dicho en un texto escrito. No sólo “documentar lo nodocumentado”, sino contribuir a la comprensión de prácticas que confor-man la cultura escolar desde una perspectiva en que podamos reconocerlos significados que dichas prácticas tienen para los sujetos participantes(Rockwell, 1987).

El referente empírico está constituido por una escuela secundaria denivel socioeconómico medio, turno vespertino, con sujetos de diferentesformaciones profesionales, experiencias laborales y antigüedades contrastantes,ubicada al norte de la Ciudad de México. El trabajo de campo se desarro-lló con diversas observaciones dentro de la vida escolar, se procuró estarpresente en aquellos acontecimientos calificados como “claves”, tomandocomo unidad de observación las reuniones de maestros que convocan casia la totalidad del personal.

Este trabajo se realizó durante el periodo 2004-2006 y consistió básica-mente en observar doce juntas de CTE, así como más de 40 entrevistas adiferentes actores del plantel a manera de pláticas informales, tomandocomo base las actividades que en ese momento realizaban o comentariosrelacionados con lo sucedido en alguna reunión. La información obtenidase trabajó de acuerdo con la tradición etnográfica, donde el diario de cam-po fue el principal instrumento de registro, complementado con informa-ción documental, fotografías y grabaciones. Por lo que se refiere a las fuentesescritas se tuvo acceso a documentos elaborados por los miembros del plantel,así como material producido por instancias administrativas externas a laescuela pero del mismo nivel educativo.


Cruz

Volver la mirada hacia el funcionamiento interno de la escuelaEl presente trabajo tiene como contexto las propuestas de “reformas edu-cativas” impulsadas en educación básica en nuestro país –en particular enel nivel secundaria– a partir de la década de los noventa, las que adjudicanal ámbito institucional de la escuela un lugar destacado para propiciar ellogro de una mayor calidad de la enseñanza.

Se pone en el centro el tema de la gestión como medio para destrabar laburocratización del sistema y se resalta la importancia de la escuela comoorganización, así como el papel de directores y maestros: los primeros parafortalecer su capacidad de liderazgo y los segundos para gestionar proce-sos de cambio orientados a mejorar el aprendizaje de los alumnos. Estasituación implica que desde las políticas se comienza a pensar en las for-mas de la vida escolar como componentes activos en la producción de laenseñanza. En México, después de la federalización de 1992, el asunto dela gestión escolar comenzó a recibir una mayor atención a través de diver-sos programas, actualmente hay un ánimo en la política educativa hacia latransformación de la escuela.

Se trata de un tema que forma parte de la agenda política y de la in-vestigación educativa; en varios documentos normativos y de política edu-cativa se alude a la participación social en educación a través de la creaciónde los consejos de participación social y la reactivación de los CTE. Loanterior conlleva, entre otras acciones, a impulsar el trabajo colaborativoa través de las reuniones escolares de maestros. Al respecto, Julia (1995:132)nos previene afirmando que “es imposible inferir las prácticas cotidianasa partir de la normatividad vigente en cualquier corte sincrónico de lahistoria escolar”. Aconseja superar la tendencia a basar los estudios endocumentos normativos, convencidos de la existencia de una escuela to-dopoderosa, incapaces de distinguir entre propósitos intrínsecos a las pro-puestas educativas y los resultados de su puesta en práctica. Por esta razón,insiste en volver la mirada “al funcionamiento interno de la escuela”(Julia, 1995:133).

No obstante, en México, afirma Rockwell (2002:212), las leyes suelenser el primer documento al que prestamos atención al tratar de reconstruirel pasado educativo y esto tiende a alejarnos de la cultura escolar. De ahíla importancia de encontrar formas de leer los documentos del pasado quetomen en cuenta el entrelazamiento entre la norma educativa y las prácticasculturales de la escuela.



Comprender la cultura de la escuelaRecientemente un buen número de innovaciones educativas apunta ha-cia el trabajo en equipo como elemento fundamental para una mejoreducación; sin embargo, el intento de inducirlas en la escuela requierede una muy cuidadosa proyección, ya que se trata de diseñar una identi-dad institucional distinta a la históricamente arraigada en las rutinasescolares.

Este discurso renovador en gran medida se ha dado al margen de loscomponentes históricos y culturales que configuraron a los respectivossistemas educativos y recuerdan las diferencias a la hora de desarrollarpolíticas para llegar a las escuelas. Son orientaciones que al traducirse enpropuestas y ponerse en marcha generalmente hacen abstracción de loscontextos en que se materializan, olvidan la intencionalidad de los sereshumanos, su biografía y sus tradiciones “... suelen no tomar en cuenta elhecho de que se trata de implantar una nueva dinámica, en un organismoque está funcionando... de manera distinta a lo que se desea proponer”(Ezpeleta; 2004:420).

Esta nueva gestión comúnmente pierde de vista la cultura escolar exis-tente, lo que provoca situaciones de tensión entre lo que se desea implan-tar y lo ya establecido. De ahí la necesidad de ubicar a la cultura escolarcomo el corazón del cambio educativo, porque toda innovación, por sumisma naturaleza ahistórica, tiende a ignorar la existencia de un conjuntode tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo deltiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos, que son los que per-miten a los maestros entender esa mezcla de continuidades y cambios.

Pero no es simplemente “agregar el nivel cultural” dado que la culturaes constitutiva de todo lo que ocurre dentro del plantel. Es decir, se tratacomo lo afirma Rockwell (2000:22) de “mirar la cotidianidad escolar comocultura acumulada y en creación”. El objetivo es abordar la dimensiónhistórica de la compleja vida escolar actual.

La presencia de la historia (el caso del CTE)A continuación refiero algunos momentos fundacionales de la educaciónsecundaria en México que nos dicen algo sobre la situación actual de lasreuniones de maestros, así como de la organización y funcionamiento dela escuela, mensajes del pasado como propios de los problemas que esta-mos viviendo actualmente.


Cruz

A partir de 1925 y en particular durante la época de la educación socia-lista (1934-1940) tuvieron lugar una serie de acciones que contribuyerona darle una identidad propia al nivel secundaria; desligándola de la educa-ción superior, destinada a las minorías que accedían a la universidad y másbien orientada hacia una formación general para la vida y más directa-mente hacia el trabajo.

En esta etapa cardenista se fortalecieron una serie de órganos escolaresque –con variaciones– siguen vigentes hoy en día en la estructura organizativade la secundaria (Sandoval, 2000:70). Se trata de la conformación de cole-gios de profesores según su especialidad y de consejos consultivos, antece-dentes ambos de lo que hoy se conoce como Academia Local de Especialidady CTE.

Con la introducción de la educación socialista, se dispuso que se crea-ran consejos escolares en cada plantel, cuyo funcionamiento pretendíaatenuar la centralización de las atribuciones técnicas y administrativasgubernamentales, aceptando para ello la participación de maestros, alumnosy padres de familia (Meneses, 1991:144), pero sin desconocer la autori-dad de directores e inspectores quienes eran nombrados directamentepor la Secretaría de Educación Pública y una de sus funciones esencialesera la de servir de enlace entre la ideología, el deseo de las autoridadesmás altas y la ejecución que de ese pensamiento hicieran los maestros(Díaz, 1938).

La creación de estos espacios no era una idea novedosa, toda vez que,desde 1929, ya existían un Consejo Técnico en la Escuela Nacional de Maestrosy un Consejo de Educación Primaria del Distrito Federal. De igual forma,desde 1933 ya se hablaba de los colegios de maestros, los consejos consulti-vos y las agrupaciones de padres y maestros. Llama la atención que en cadauno de estos órganos quien convoca y preside las reuniones es el director dela escuela; la mayoría de las resoluciones están a consideración de una auto-ridad externa al plantel; las sesiones se celebran mensualmente y tienen unaduración de una a dos horas; entre los asuntos tratados destacan los relacio-nados con la disciplina, la higiene y el aprovechamiento de los alumnos, asícomo la cooperación de los padres para mejorar las condiciones del inmue-ble y vigilar que sus hijos cumplan con los reglamentos. Se trata de rasgosparticulares que se han constituido en elementos de identidad y tradiciónde la secundaria, que conservan peso hoy en día e influyen en su organiza-ción y gestión.



En 1937 la SEP crea como órgano de consulta el Consejo Consultivo deEnseñanza Secundaria, el que formula un nuevo reglamento para estas es-cuelas mismo que introduce la figura de consejo escolar en cada plantel,órgano que podría ser equiparable al actual CTE, el cual tenía como fun-ción conocer y resolver los problemas técnicos y administrativos del plan-tel. También se encargaba de organizar los comités especiales de trabajo(campañas alfabetizadoras, contra el alcoholismo, combate contra las su-persticiones, cooperativas de consumo y producción, la escuela socialista).

Como se ve, de la simple lectura de la norma parecía que todo estabaprevisto y que dirigir una escuela era sólo verificar que la normatividad secumpliera, se creía que era posible mejorar la educación con nuevas regula-ciones, independientemente de los contextos: los directores y los maestrosserían buenos si recibían las instrucciones correctas. Algo así sucede ahoracon la nueva propuesta de normatividad que hace la SEP en torno al gobier-no y funcionamiento de las escuelas secundarias (2005) suponer que con laimplantación de un nuevo plan de estudios se formarán automáticamentecolectivos docentes, eludiendo los problemas de fondo que tiene el nivel.

Como podemos observar, la organización interna de la escuela, no es unapreocupación nueva, aunque en los últimos años se ha incrementadoexponencialmente a través del tema de la gestión escolar. No obstante, amitad de los noventa hay síntomas de que dicha labor conjunta no estáincidiendo –como se esperaba– suficientemente en el aprendizaje de los alumnosy, por el contrario, se han producido efectos opuestos a los buscados.

Es el caso de secundaria que a más de diez años de la implantación delPlan y Programas de Estudio 1993, se hace cada vez más evidente que loscontextos institucionales muestran pocas posibilidades de articulación conla racionalidad pedagógica del modelo. Dicho plan propuso nuevos con-tenidos y enfoques, pero no se establecieron las condiciones normativas,de formación técnica y laborales necesarias para hacerlos factibles. No obstante,en 2006 se repite la hipótesis de que el currículo funciona como dispositi-vo de cambio en la organización de la vida escolar, olvidando que se tratamás bien de un proceso lento que requiere la participación de los sujetosque lo van a desarrollar, así como la conjunción de múltiples voluntades.Si bien el Programa Nacional de Educación 2001-2006, reconoce las con-diciones poco propicias para el trabajo colegiado en las secundarias, lasdiferentes instancias operativas de la administración central no lo consi-deran explícitamente como un obstáculo. Y lo que ocurre es que se inten-


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sifica el trabajo docente, se ejerce presión sobre los maestros para que op-ten por el trabajo en equipo, desarrollen prácticas colegiadas simuladas,aportando recursos personales que la estructura organizativa de la escuelano provee e, incluso, resiste.

Es decir, parece confundirse el cambio institucional de la escuela con elintento de una gestión pedagógica que supone la confección de un proyec-to escolar. Se tiende a reducir esta gestión al sólo trabajo en equipo de losprofesores, como si se tratara de modificaciones procedimentales para re-solverse con estrategias verticales o racionales del cambio.

Elementos constitutivos del ritual en el CTE

En los apartados siguientes me referiré a las dimensiones presentes en cualquieraccionar –elementos constitutivos de todo rito sin los cuales resultaría imposiblefuncionar: espacio escénico, actores y estructura temporal– captados a partirde los hallazgos encontrados en varias reuniones de CTE, consideradas cadauna como escenas etnográficas pero interpretadas como si se tratara de unsolo fenómeno.

El espacio escénicoLa dimensión espacial de las reuniones escolares es fundamental para com-prender lo que en ellas sucede, saber cómo se organiza el espacio físico,cómo está ubicado, constreñido y decorado. Cómo cada cosa posee unlugar y se define por la posición que ocupa en relación con las demás,cómo es la distribución espacial de los actores, cómo son usados los obje-tos que poseen un valor y un significado simbólico, las reglas que no seponen en duda y cómo todo esto dota de peculiaridad al proceso ritual.

En esta secundaria se ha hecho costumbre ocupar la biblioteca paratodo tipo de reuniones escolares, aun las organizadas por la supervisión dezona. Lo que ha provocado comentarios como: “... esta es una bibliotecano una sala de juntas, hay quien sólo la visita el día de consejo, el proble-ma es que el maestro no se interesa por lo que tenemos y entonces, ¿cómole vamos a decir al muchacho? vete a leer un libro, si no sé lo que hayaquí” (E47- 21).4

Para el desarrollo de las reuniones el mobiliario se acomoda formandouna U donde el lado abierto es ocupado por los encargados de coordinarla sesión, alrededor se encuentran los libreros que dan un ambiente “aca-démico” a la sala, pero también provoca distracción de los asistentes ya



que, en ocasiones, para combatir el aburrimiento hay quien toma un libroy se entretiene hojeándolo. En el centro está una computadora conectadaal proyector electrónico, situación que contribuye a que los informes seanpresentados a través de diapositivas que terminan siendo una saturaciónde cuadros y gráficas que hacen que el más esquemático concentrado sepresente como una versión tecnológicamente muy trabajada.

La distribución de los actores tiende a ser casi siempre la misma, aun-que explícitamente no hay lugares establecidos, es muy raro que alguienencuentre ocupado “su lugar”. Los maestros se sitúan según la materia queimparten, la función que desempeñan, por afinidad de género o lazos deamistad, por ejemplo: el director y el subdirector siempre estuvieron unoal lado del otro y junto a ellos, por lo regular, la coordinadora académicay el personal de servicios de asistencia educativa y de la Unidad de Apoyoa la Educación Regular (USAER). Cercanos a éstos, los maestros que man-tienen cierta proximidad con las propuestas de los directivos, y no así losprofesores que se caracterizan por tener una postura crítica y/o de oposi-ción ante tales iniciativas.

Estos grupos tienden a separarse tanto entre sí como a su interior, lo cualobedece fundamentalmente al perfil profesional y condiciones laborales, ambasheterogéneas que los ubica en diferentes actividades y desde donde constru-yen imágenes diferenciadas sobre los problemas de la escuela, lo que reper-cute en la organización del trabajo y el aislamiento del personal.

Este tipo de encuentros, según expresión de los mismos actores, es una“reunión de relevos” por la entrada y salida del personal: “a quien le tocachecar a las dos escucha las propuestas, pero se retira por cuestiones dehorario y los que toman las decisiones, muchas veces, son los que entranmás tarde sin conocer la problemática que se discutió al inicio” (E4-12).Por tanto, los maestros que se incorporan a la junta después de haber ini-ciado la sesión ocupan los lugares vacíos dentro del “semicírculo”.

Llama la atención el caso de una maestra que aún habiendo lugar enotra parte, siempre optó por sentarse de espaldas al que hablaba, comouna forma de manifestar su rechazo y distraerse realizando otro tipo deactividades. Por ello, en más de una ocasión el director, sin referirse a elladirectamente, expresó: “... no hay atención a lo que se está diciendo, hayfaltas de respeto, estamos exponiendo y algunos están escribiendo o platicandocon el compañero de enfrente, nos parecemos a los alumnos, discúlpenmepero es la verdad...” (R2-23).


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La participación de los actores ritualesUna regla central de los rituales es la que estipula quién puede participar yquién no: institucionalmente, incluyen y excluyen, segregan e integran,oponen y vinculan en determinados contextos a ciertos actores humanos yno humanos (Díaz, 1998:225-226). En el caso que nos ocupa los actoresrituales son principalmente: director, maestros, personal de servicios edu-cativos complementarios y, como un protagonista no humano, los plan-teamientos de política educativa que llegan a la escuela a través de diversosdocumentos que se retoman o reformulan por los sujetos en su prácticaeducativa.

a) El director, símbolo de autoridad pero necesitado de apoyoEl ritual es definido por Turner (1980: 21) como “una conducta formal pres-crita, en ocasiones no dominada por la rutina tecnológica y relacionada con lacreencia de seres o fuerzas místicas”. Aguado y Portal (1992) retoman estadefinición modificando el sentido de “las fuerzas místicas” y sustituyéndolopor la presencia de lo “numinoso”.

En las reuniones de maestros, la presencia de lo “numinoso” se da através de las figuras directivas como símbolos de autoridad. Por ejemplo:en el CTE invariablemente el director es el presidente, es quien convoca,preside y dirige las reuniones, autoriza el orden del día, representa a dichoórgano y emite voto de calidad cuando se requiere (SEP, 1985:6).

Esta autoridad autocrática no sólo obedece al estilo o modo de ser deldirectivo el cual puede ejercer o no su poder de manera autoritaria, sino ala distribución de poder en la relación director-profesores, tomando encuenta la normatividad vigente. El director es quien debe velar por el buenfuncionamiento de la escuela, sobre todo por la ejecución de las disposi-ciones normativas, además de ejercer la autoridad y el control de la orga-nización. Es quien define, en forma implícita o explícita, las reglas defuncionamiento al interior del consejo, qué debe hacerse y cómo, qué es loimportante y quiénes participan y cuándo, etcétera.

Sin embargo, a pesar de la importancia local del director, su autoridadno es del todo autónoma, está subordinada a un sistema de control jerár-quico. “Su simultánea condición de superior y subordinado está presenteen la formulación de sus obligaciones y derechos y circunscribe las posibi-lidades y límites de su práctica” (Ezpeleta, 1997). Es decir, el director ac-túa como un gestor intermedio que debe responder tanto a las indicaciones



externas de la administración central como a las expectativas internas delos profesores con quienes mantiene un contacto diario e importante.

Lograr que, en ocasiones, los maestros se queden un tiempo más des-pués de su horario de trabajo para participar en una actividad promovidapor la escuela; acepten un horario o comisión que pocos quieren o entre-guen alguna documentación adicional son situaciones que sólo se logran através de compromisos y negociaciones que, incluso, muchas veces caenfuera de la norma. Tal vez por esta razón el director dice: “Con dieciséisaños en el cargo he aprendido que más vale mantener una plática con losmaestros por las buenas, que intentar imponer la norma, hoy en día lasdiferencias que tenemos las negociamos y llegamos a un acuerdo, así lima-mos asperezas... muchas veces lo mejor es alejarse de la norma” (E3-9).

Tradicionalmente desde la administración del sistema educativo, inde-pendientemente de que lleguen a la escuela propuestas de innovación ycambio sobre las funciones directivas, la autoridad inmediata sigue viendoal director como el administrador de la escuela y a la SEP como el gransujeto planificador. Por esto, una de las preocupaciones más evidentes enlas intervenciones del director es la imagen que la escuela debe proyectaral exterior, pero no hacia los padres de familia o la comunidad escolar,sino ante las autoridades administrativas del nivel, por el lugar en que esclasificado el plantel según los resultados de las evaluaciones externas.

b) Evitar conflictos y el rol del directorOtro aspecto observado en estas reuniones es la aparición de conflictosentre los actores y la función de los directivos de tratar de evitarlos ominimizarlos. Controlar el surgimiento de dificultades y, en su caso, eli-minar su gestación no son sinónimos de sometimiento y control. Vistodesde la jerarquía que formalmente se le asigna a la autoridad directiva esmuestra de eficacia en la conducción tanto de las reuniones como de laescuela. Cito a continuación testimonios de ambos casos:

En estas juntas a mí me gusta ser muy activo, en cuanto al diálogo con los maes-

tros les doy la oportunidad de que hablen, nada más eso sí, es muy importante

tener el control. Es decir que no se desvíe la junta hacia otros temas que no sonmotivo de la agenda... (E6-10).

El director es un filtro de problemas para que no pasen hacia arriba... si tiene diez

solamente debes pasar uno, resuelve nueve, eso es ser buen director. Con el ins-


Cruz

pector es igual, tengo quince escuelas, son problemas que tengo la obligación de

resolver, a lo mejor se me van dos a la Dirección Operativa. Porque arriba lomiden a uno en función de los problemas que envía, he aprendido que uno está

en estos puestos para resolver problemas, pero si los dejo pasar me dirán: ¿para

qué estás? contigo y sin ti es lo mismo (E1-6).

Con este pensamiento, la valoración de “buen directivo” considera de formaprioritaria sus competencias para sortear, hasta donde sea posible, la interven-ción de terceras personas ante los desacuerdos surgidos en el ámbito escolar.En la práctica su actividad se centra en suavizar las tensiones entre los diferen-tes actores y construir lo que, desde su concepción, son las mejores condicio-nes para que la institución funcione bien, lo que le obliga a desarrollar estrategiasque fomenten la adhesión del personal docente hacia sus orientaciones, a tra-vés de una cuidadosa programación de las actividades escolares y la utiliza-ción de controles para prevenir al máximo situaciones de conflicto.

Desde esta perspectiva la visión que se tiene del conflicto es que seproduce por una mala planificación o falta de previsión, más que de laoposición o intereses divergentes entre los actores involucrados. Es decir,es un problema técnico en el que habrá que tomar la medidas correctivaspara resolver la “disfunción”, poco se reconoce que la planeación hace re-ferencia a relaciones de poder y al juego de intereses heterogéneos.

c) La colaboración entre maestros y la dificultad del trabajo en equipoLa preparación de la junta está a cargo de los maestros, según la especialidado actividad que desarrollen en la escuela. Una vez al año, alternándose men-sualmente, los profesores organizados en academias llevan a cabo actividadescon los estudiantes que informan en una reunión de CTE. Cada academiapresenta los ejercicios realizados sobre lectura, escritura y formación de valo-res (aspectos de su proyecto escolar) y relacionados con los contenidos de sumateria. Situación un tanto original que rompe con la costumbre de que enestos encuentros los únicos que hablaban era el personal de orientación y eldirector. Al respecto un maestro comenta:

Esta forma de organizar las juntas ha hecho que la gente se involucre un poco más

en lo que hace, los compañeros que tanto criticaban la conducción del directorahora lo piensan dos veces porque saben que también les va tocar estar enfrente...

se comprende mejor al otro... (E22-8).



Sin ser el modelo esperado de integración de un colectivo docente, se ob-serva una mayor participación de los actores hacia temas relacionados conla enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, no obstante las tareas alinterior de la academia se asumen como responsabilidad individual, endonde cada maestro hace un plan de trabajo y rinde cuentas sobre lo rea-lizado con sus grupos dando la impresión, al momento de la exposición,de que se ha trabajado colectivamente.

Si bien, por acuerdo tomado en reunión de consejo, cada academia próximaa exponer tiene la posibilidad de reunirse para planear las actividades querealizarán, el poco tiempo dedicado a estos encuentros, la no coincidenciade horarios entre profesores de una misma especialidad, la manera impro-visada en que la desarrollan o la falta de confianza o enemistad entre ellos,hace difícil el intercambio para una planeación en equipo.

d) El poder de las orientadoras y la rutina de los informes de evaluaciónEn una organización, individuos con poca autoridad pueden tener unaconsiderable influencia, porque tienen acceso a información o participanen tareas clave. Tal es el caso de las orientadoras quienes, a través del ser-vicio de asistencia educativa, se les han atribuido varias responsabilidadesentre las que destaca la elaboración de informes de evaluación, mismosque dan a conocer bimestralmente en las reuniones de CTE. Así lo expresauna de ellas: “... somos el apoyo fuerte de la dirección, porque manejamosla información de todos los alumnos en lo que se refiere a calificaciones,problemas de conducta, matrícula; además somos la vía de comunicacióncon los padres de familia” (E44-4).

En secundaria, históricamente las calificaciones cobran una presenciacentral y son concebidas regularmente como medición de aprovechamien-to escolar. Se les encuentra como el trasfondo de muchas actividades esco-lares, más que en otros niveles educativos, existe un vínculo férreo entrecalificaciones y conducta; además de ser el referente central en la comuni-cación con los padres de familia y con las autoridades (Sandoval, 2000:298).

El informe de evaluación representa la parte más tradicional en la re-unión de consejo, es el núcleo duro, a pesar de que por normatividad es sólouna de sus funciones. Se compone básicamente de cuadros que concentranlas calificaciones, donde se destacan los porcentajes de aprobación y repro-bación –los promedios por materia, grupo, grado y escuela– así como laexistencia de alumnos, bajas y altas registradas en el periodo. Es presentado


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al pleno de la reunión acompañado de varias diapositivas con gráficas,cuadros y listados saturados de datos cuantitativos que, lejos de ser unapoyo visual a la exposición, se convierten en un guión de lectura detalla-da que poco o nada aborda el porqué de los resultados. Se hacen abstrac-ciones que pretenden entender el aprovechamiento escolar de los alumnossólo con estadísticas, dejando poco margen para identificar problemas concretossobre los que se tenga una posición y se actúe en términos operativos.

El reporte de calificaciones es enviado a la inspección para que, a suvez, lo mande a las oficinas administrativas de secundaria donde se con-centran los resultados de todas las escuelas, lo que permite identificar aquellosplanteles con los promedios más bajos y que son seleccionados para incor-porarse a un programa de “Intervención Pedagógica”. En los hechos, estainiciativa se traduce en un señalamiento negativo por parte de la autori-dad al utilizar los bajos resultados educativos como criterio de selecciónpara hacer participar a la escuela, situación no asumida por los maestros,además de ser poco proactiva para alentar su buen desempeño. Más biense ha convertido en favorecedor de prácticas de simulación de mejor ren-dimiento académico en un corto plazo, cumpliendo formalmente con lasactividades sin que nada ocurra realmente al interior de la escuela.

El documento que se envía al inspector incluye un formato donde lasorientadoras anotan las causas de la reprobación, las estrategias de solu-ción que se han propuesto y los resultados obtenidos en su aplicación. Asíes común encontrar afirmaciones como las siguientes:

Desinterés de los padres de familia por el bajo rendimiento escolar y mala con-

ducta de sus hijos; no entrega de guías de estudio para exámenes; ausentismo yapatía de alumnos a las clases; poco interés de los padres de familia por vigilar

que sus hijos cumplan con las tareas escolares; malos hábitos de estudio, etc.

Las explicaciones que ofrecen las orientadoras, aunque tienen mucho deverdad, dejan de lado otros factores propiciados por la escuela misma. Esdecir, las causas de la reprobación se identifican casi siempre como facto-res externos al plantel donde se responsabiliza a los padres del aprendizajede sus hijos; poco se habla del currículum, la organización escolar o eldesempeño docente, los que influyen en el rezago escolar que el alumnoexperimenta al interior del aula y sobre sus causas cotidianas a lo largo detodo el año.



El llenado de estos formatos ha provocado tensión entre los maestros ylas orientadoras, toda vez que los informes de estas últimas han sido recha-zados por la inspección, entre otras razones, por la forma tan general de serllenados y por la no correspondencia de las soluciones con las causas, moti-vo por el cual solicitan a los maestros que sean ellos quienes redacten lasestrategias, afirmando que: “[...] no somos nosotras, las de orientación, lasque estamos reprobando alumnos, sino que son ustedes maestros” (R6-25).

e) Los alumnos y los padres, actores presentes pero ausentesEn este ritual también entran en escena los alumnos y los padres de fami-lia, pero no como protagonistas, sino como figuras constantemente refe-ridas en las discusiones según los imaginarios culturales de los maestros“la responsabilidad por la que me paga la SEP es cuidar y ayudar a losmuchachos, se debe pensar primero en ellos y después en nosotros” sinembargo estos personajes raras veces son convocados a participar en lasreuniones de CTE. A pesar de que el interés declarado en el discurso ofi-cial gira en torno al análisis y discusión de temas relacionados con losalumnos, además de que la norma considera como miembros de este órga-no al presidente de la Sociedad de Alumnos, así como al presidente de laAsociación de Padres de Familia. En los hechos estas reuniones se parecenmás a lo que Bardisa (1977) afirma: “El claustro de profesores es la guar-dia pretoriana; sus reticencias ante la presencia de los padres es evidente”.Así lo expresan afirmaciones asentadas en el libro de actas de consejo de laescuela de estudio:

Maestra: ... en lo referente a la propuesta de la participación de padres de fami-

lia en el consejo técnico la respuesta es un rotundo no, la negativa es unánime y

se pide se tenga cuidado de la participación de ellos en las juntas.

Maestro: Recalca que no deben intervenir los padres de familia y en el caso dedesearlo, sugiere invitarlos a torneos deportivos o actividades intrascendentes

(Acta núm. 7).

No obstante, los padres representan una valiosa ayuda en el aprovecha-miento escolar de sus hijos, se considera desde el punto de vista de laescuela que una de sus obligaciones es estar al pendiente de sus calificacio-nes y conducta (Sandoval, 2000). Al grado de que en la secundaria obser-vada se ha llegado a exigir a los padres de alumnos con varias materias


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reprobadas o con problemas de aprendizaje que acudan a clases con sushijos, o se ha optado dar un punto en la materia de menor promedio a losalumnos que mamá o papá asisten al taller de “Escuela para padres”.

El caso de Aurora, alumna de tercer grado de USAER con un promediofinal de calificaciones de 9.2, es un ejemplo de cómo el rendimiento delestudiante se ha tomado como si fuera un problema de sus progenitores.La mamá de esta estudiante dice una maestra:

[…] no trabajaba y venía a tomar clases con su hija casi diario, estaba dedicada a

ella completamente y le ayudaba mucho con las tareas (E13-5).

[Otro profesor comenta] que si a Aurora se le hubiera aplicado un examen dequinto grado de primaria muy probablemente no lo hubiera pasado y sin embar-

go aquí salió en el cuadro de honor (E56-6).

La estructura temporalPor estructura temporal me refiero a la sucesión de etapas y secuencias(fases del tiempo ritual en cuanto tal) presentes en el desarrollo de las re-uniones. El tiempo, al igual que el espacio escolar, está compuesto de eventossignificativos que van determinando situaciones que se repiten –explícita oimplícitamente– y que funcionan como organizadores de la vida cotidianaal interior de este órgano. De acuerdo con las observaciones realizadas du-rante el trabajo de campo, es posible afirmar que estas juntas se estructurancasi siempre de la misma manera y se desarrollan independientemente deque no existe normatividad que estipule la secuencia que debe seguir unasesión de CTE, se trata de procedimientos tradicionales donde los maestrosson los encargados de esa transmisión. A continuación me referiré a laritualización de los siguientes momentos:

a) Presentación del orden del díaEl orden del día se da a conocer a los asistentes en el momento de la re-unión, su elaboración es responsabilidad de la academia en turno, pero siemprecon el visto bueno del director. Se trata de agendas con varios temas a desa-rrollar, lo que obliga a que el abordaje sea rápido o que dejen de atendersealgunos puntos, a pesar de que recientemente se destina una jornada laboralcompleta, sin alumnos en la escuela. Esta situación de muchos temas almismo tiempo, opuesta al propósito que se persigue, causa incomodidad enlos maestros y llega a convertirse en expresiones como la siguiente:



Simple y llanamente por cuestiones administrativas, definitivamente, hay que

justificar tiempos. Las juntas se hacen muy tediosas, se cansa a la gente y cuandoya llega un tiempo determinado lo que dices es que ya quiero irme, cinco o seis

horas en las que estamos discutiendo cosas intrascendentes y cuando llega el tiempo

para tratar la problemática de los chavos o del aprendizaje pues dices saben qué,ya no tengo tiempo o ya estoy muy cansada decidan lo que ustedes quieran y ahí

queda eso por un lado y por el otro... (E13-7).

Sin embargo, da la impresión que los maestros llevan mucha prisa porterminar su exposición, hay muestras de agrado si la exposición es sinté-tica y de molestia cuando sucede lo contrario, sin tomar en cuenta elcontenido de la misma y es común que surjan comentarios como lossiguientes:

[…] voy a presentar los ejercicios de los alumnos de manera muy sintética porque

todavía faltan varios compañeros por participar y ya es muy tarde.

[…] pensaba pasarles el programa que estuvimos trabajando, pero como ya notenemos tiempo sólo se los voy a comentar... (R1/6,8).

b) Lectura del acta anterior, documento simbólico del ritualUn acontecimiento con el que inician casi todas las reuniones es con lalectura del acta anterior; el secretario lee en voz alta, independientementede que falten por llegar varios maestros, pero nunca quien la preside, esuna forma de indicar que la junta ha comenzado. En general, durante esteacto se observan actitudes de desatención, coincide con el momento dellegada, el intercambio de saludos, las conversaciones en voz baja, el mo-vimiento de sillas, el acomodo de objetos personales; así como la circula-ción del orden del día o documentos que hace llegar la subdirección.

Al término de la lectura el secretario pregunta: ¿algún comentario? peropor lo regular nadie expresa idea alguna u objeción, a excepción del direc-tor quien, en alguna ocasión, no estuvo de acuerdo en que se asentara elcaso de una cooperación para pagar los pasajes del contralor, dado que ensu opinión es un documento que sólo debe recuperar asuntos de caráctertécnico pedagógico. A pesar de que en estos encuentros también se discu-ten aspectos administrativos, laborales o sociales todos ellos actuantes enla vida de la escuela. Por este motivo las actas, independientemente dequien las redacte, son poco descriptivas y tienden a destacar más las pro-


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puestas y acuerdos, además de datos cuantitativos de los informes. No serecupera el diálogo que se da entre los actores, pero sí las intervencionesde los directivos, pareciera que se busca dejar constancia de los consensosy no de las divergencias, bajo una imagen de no conflictividad e identidadde intereses.

La estructura del acta obedece a un formato tradicional, más que fun-cionar como algo con sentido práctico que apoye el seguimiento de lastareas escolares, se ha convertido en una respuesta administrativa para demostrarque se tiene una planeación. Así lo expresa el secretario: “en las actas que-da constancia de los asuntos que se han tratado y cuando la autoridadmayor lo requiere puede revisar que efectivamente estamos trabajando...”(E24-5)..... El acta, con sus respectivas firmas, se convierte en un documentosimbólico, al usarse como instrumento para legitimar decisiones comu-nes. En palabras del director señala: “cuando un maestro cae en un error oestá violentando algún acuerdo tomado en consejo, se le pide que lea ellibro de actas y que rectifique su comportamiento porque es un acuerdocolectivo...” (E2-2).

c) La lectura de reflexiónUna práctica frecuente en estas reuniones es el uso de la “lectura de re-flexión” como una manera de introducir los asuntos a desarrollar en elorden del día. Se trata de un texto corto que narra una experiencia, unaenseñanza o da un consejo; se entrega, la mayoría de las veces, en una hojacon un recuadro decorado o acompañado de imágenes. La lectura se reali-za en forma colectiva y en voz alta, al terminar se pide a los asistentes suopinión, a diferencia de otras ocasiones, los maestros se muestran participativos,probablemente porque identifican situaciones cotidianas que animan laconversación o porque son bienvenidos cualquier tipo de comentario queen ese momento motive lo escuchado. Es un espacio de expresión libreque llega a ocupar una cantidad de tiempo considerable al grado que eldirector constantemente dice: “yo quisiera que regresáramos a la lectura”;“no quisiera que nos desviáramos”; “vamos a continuar con los informes”,etcétera.

Según mi información, este tipo de ejercicios son comunes en el me-dio magisterial a nivel de educación básica, aparecen en las reunionesorganizadas tanto de la coordinación sectorial, como las direcciones operativase inspecciones de zona. Van pasando de mano en mano por recomen-



dación de un compañero, algún director, en un curso, a través de libroso audios de autoayuda, revistas e incluso por internet. Conviene señalarque este tipo de prácticas no siempre logran animar la participación delos actores, a veces producen el efecto contrario y poco ayudan a cons-truir juicios argumentativos. Entre otras razones por ser material ya co-nocido, sugerir soluciones fáciles a problemas de fondo, el contenido nocorresponde al contexto de la escuela o está desligado de los objetivos dela sesión.

Sin embargo, tengo la impresión de que los maestros sienten la necesi-dad de hablar de aquellos asuntos que realmente les interesan y el ejerciciosólo es el pretexto para comentar acontecimientos que viven dentro de laescuela o como mecanismo de defensa para aligerar la pesadez de la junta,insinuar críticas a la autoridad aparentando ingenuidad a través de actitu-des de humor o “doble sentido”. Aunque también reconocen que es másfácil “que te digan lee esta hojita, contiene una vivencia a lo mejor te iden-tificas, a leer un buen libro... honestamente no somos de mucha lectura”(E29-10).

d) El receso y la comida, el mejor momento para el intercambioEn la escuela de estudio existe un acuerdo no escrito: los maestros queexponen en la junta ofrecen en el receso algún alimento a los asistentes,quienes, de algún modo, devuelven la atención recibida en la sesión queles corresponde. El director comenta que les ha insistido en que no gastenen platillos caros, con un cafecito y galletas es suficiente “... pero ellosquieren y a veces hasta entran en competencia si los de historia dierontacos, los siguientes dicen: ahora vamos a dar tortas” (E2-21).

A lo largo del tiempo se han establecido ciertas pautas, ya no se tratade un simple refrigerio sino de una comida formal que, en ocasiones, esacompañada con música, elegida por los anfitriones. Da la impresión deque el grupo expositor “arriesga” su prestigio y aun la aceptación delinforme presentado, según resulte o no del agrado de los comensales ladegustación de lo ofrecido. Es decir, si la comida se juzga buena y sufi-ciente es más fácil que reciban felicitaciones, en caso contrario, llegué aescuchar críticas o, por lo menos, hay indiferencia. Esta relación cordiale incluso cálida entre el personal obedece, entre otras motivaciones, aque siendo del turno vespertino varios compañeros vienen de cumplirlabores en otra escuela y no han tenido oportunidad de comer, hay quien


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aun fuera de su horario espera este momento y al terminar ya no se rein-corpora a la reunión.

Además, los maestros comentan que por la duración de las juntas (decinco a seis horas) y al no poder ausentarse durante su horario de trabajo,es necesario un momento de esparcimiento para despejar la mente, esta-bleciendo pláticas más laxas referidas a temáticas personales, ponerse aldía entre colegas sobre los últimos acontecimientos del medio magisterialo de la escuela, sacar a relucir asuntos no considerados en la orden del díapero de mayor interés. Así lo expresa uno de nuestros informantes:

Aquí nos enteramos por ejemplo de la situación particular de un alumno, elque un compañero tiene a su papá muy enfermo, la maestra que está pidiendo

apoyo para la organización de una ceremonia o una visita que va a realizar, a

veces necesitamos de un apoyo... yo con la maestra de matemáticas estoy vien-do polígonos y conozco una estrategia para formarlos con tiritas... (E29-5).

En conclusión, este momento tiene un valor notable por sí mismo, nocomo un descanso nada más, sino que es apreciado y deseado por losasistentes para relajar tensiones surgidas de roces durante las discusiones,romper hasta cierto punto el anonimato y atreverse a expresar puntos devista que difícilmente se harían en público. Constituye toda una suertede recreaciones que contribuyen al refuerzo del vínculo social entre losmiembros de la escuela, motivando sentimientos positivos como la esti-ma o la amistad.

Reflexiones finalesA la luz de lo planteado en este análisis, a manera de cierre y al mismotiempo de apertura a nuevos cuestionamientos, presento tres considera-ciones: La primera es una idea que aparece en el resumen de este artículoy se refiere a la homogeneización con que se implantan diversos progra-mas federales que promueven el trabajo colaborativo docente, negando ladimensión cultural de la escuela como área de reinterpretación y resisten-cia que busca su propia identidad, con sujetos poseedores de un conoci-miento local y con capacidad de resolver sus problemas particulares. Deahí, la exhortación para regresar a los saberes fundamentales de la institu-ción a través de sus tradiciones, formas, estilos y códigos, significados que



se han construido a lo largo de su historia y que pueden corresponder o noa lo requerido para un trabajo colectivo durante el cambio o la innovacióneducativa, pero que constituye un horizonte sustentado simbólicamenteentre los actores del hecho educativo.

La segunda señala la importancia de actualizar la necesidad social delos rituales escolares en lo contemporáneo, ya que es propio de ellos rege-nerarse y adecuarse, se presentan en el tiempo hablando de lo mismo perode manera diferente. Tal es el caso de la idea de larga duración de que lasecundaria debe responder a los intereses y necesidades de los adolescen-tes, o los asuntos de disciplina y aprovechamiento escolar, problemas fre-cuentemente abordados en la reuniones de maestros y que se han convertidoen temas identitarios que se regeneran y adecuan de acuerdo con las ex-pectativas del momento histórico.

El poder del ritual encuentra en la evocación del pasado su actualiza-ción y sentido, en el caso del CTE como lo afirma López (2005:324) es unespacio que aparece como el lugar donde el pasado se hace presente y muevelos hilos para tratar de construir un trabajo colaborativo estableciendoprácticas en torno a costumbres, hábitos, tradiciones y mitos que permi-ten o no desarrollar una cultura académica en un nivel educativo que secaracteriza por una alta densidad de problemas y un déficit de respuestas.

La tercera expresa un punto de vista sobre la eficacia simbólica de lajunta de CTE, en particular su núcleo ritual o “núcleo duro”, momento deritualización más intenso e invariable de todo el proceso de reunión. Merefiero al informe de aprovechamiento escolar que presenta los resultadosde la acción educativa a través de las calificaciones de los alumnos.

Este tipo de racionalidad cuantitativa se ha ido imponiendo en la es-cuela al grado que se entiende la eficacia no como una construcción so-cial, fruto de opiniones docentes sobre su práctica, sino como datoscuantitativos estandarizados que permiten comparar las competencias delos alumnos por medio de categorías estadísticas. Lo que desde luego esútil, pero debería incitar a interrogarnos sobre los límites de estos infor-mes de evaluación, sobre todo las consecuencias prácticas que se puedenextraer, especialmente en el plano pedagógico. Como lo expresa Laval (2004)“Ninguna acción educativa puede darse únicamente con competencias, técnicasy métodos, si estos últimos no se refieren a una dimensión fundadora de lainstitución que se sustenta simbólicamente”.


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Notas1 Este texto constituye uno de los productos

del proyecto Narraciones míticas y rituales en laescuela, coordinado por Gloria Ornelas Tavarez yapoyado por CONACyT.

2 Al hablar de espacio-tiempo, me estoy refi-riendo no sólo al aspecto físico de la acción hu-mana, sino que describe en un mismo momentoal contenedor y los contenidos de las prácticassociales y lo que significan culturalmente (Agua-do y Portal, 1992).

3 El ritual representa un espacio y un tiempodeterminado, prefijado socialmente, en donde se

producen y reproducen símbolos cultural y so-cialmente significativos... es considerado como unproceso a través del cual los grupos sociales seapropian de la experiencia colectiva al poner enjuego símbolos culturalmente aceptados (Agua-do y Portal, 1992:84).

4 Esta clave fue asignada según el archivo decampo del proyecto de investigación. El primerdígito acompañado por la letra E (entrevista) o R(registro) corresponde al número con que se iden-tifican en el archivo y el segundo indica la páginadonde se localiza el fragmento seleccionado.

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Artículo recibido: 16 de enero de 2007Dictaminado: 18 de marzo de 2007Segunda versión: 7 de abril de 2007Aceptado: 25 de mayo de 2007

el consejo técnico escolar como ritual en la escuela secundaria

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