1ESCUELA PAÍS - Tinta

Circulación Nacional - Distribución Gratuita. ISSN 1794-2101 Año 11. Julio - Agosto 2013 No. 113

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a) Los principios y fundamentos que inspi-ran los propósitos y procesos de formación integral –individual y socio-cultural– de los educandos, desde un modelo pedagó-gico y un Proyecto Educativo Institucio-nal que responda a las necesidades de la comunidad entornal y, b) Los medios de que se vale para, desde estos principios y fundamentos, para lograr la formación integral de los educandos, entre ellos: la gestión estratégica y estructura organi-zacional escolar, los planes de estudio, los programas y contenidos de la enseñanza,

comunidad escolar-educativa-eclesial-local-regional, los contextos endógenos y exógenos situacionales, los recursos locativos-materiales-instrumentales y de apoyo docente y los procesos y métodos de rediseño a todo nivel, para hacer que los medios -desglosados en b)-, permitan lograr los principios -anotados en a)- en el proceso de formación integral de los educandos y con ella facilitar el liderazgo y el emprendimiento transformacional que permita dar repuesta al entorno socio-cultural”.

Esta nueva concepción curricular implica cambios en la forma de sentir, pensar y actuar la educación en las instituciones educativas lo que genera nuevos procesos y proyectos frente al desarrollo del ser, del sentir, del actuar, del vivir, del convivir, del saber, del saber hacer, del pensar, del

El dEsarrollo dE la dimEnsión curricular En las institucionEs Educativas ii

El currículo en la propuesta de Educación, Escuela y Pedagogía transformadora

Por: Giovanni M. Iafrancesco V. PhD. Director Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora CORIPET /

Miembro Fundador y Correspondiente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación / Email: g_iafrancesco@yahoo. com

desde la perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía transformadora –EEPt– para Giovanni m. iafrancesco v. (2004) “currículum es el conjunto de:

las estrategias didácticas y metodológicas para facilitar los procesos del aprendizaje, los espacios y tiempos para la animación escolar y el desarrollo de los procesos de formación de las dimensiones espiritual, cognitiva, socio-afectiva, psico-biológica y expresiva-comunicativa, los proyectos –uni, multi, trans e interdisciplinarios– que favorecen el desarrollo individual y socio-cultural, los criterios e indicadores evaluativos a todo proceso-proyecto-actividad-resultado, los agentes educativos que intervienen como estamentos de la

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17AÑOS

cuando el mundo se monta en dos ruedas

Un campesino, de esos que luchan día a día, que han luchado toda la

vida, de esos que pelearon por otros creyendo que les darían tierras; un campesino de esos que hoy

están en paro, de piel curtida por el sol...

FEnsEcooP estrena sede en Bogotá

Este redactor ha sido testigo de muchos nacimientos, de muchos partos que ocurren a partir de su capacidad de pensar el futuro, de imaginar estrategias para dotar...

un raponazo a la prima de servicios

De conformidad con el Decreto 1042 de 1978 y la Ley 91 de 1989, los docentes oficiales tenemos de-recho al reconocimiento y pago de la denominada prima de servicios.

Los datos para el año 2012, mostraron que a las sedes educativas, en las cuales fun-cionan los colegios de educación básica y media, asistieron 1.504.698 niños y jóvenes entre 5 y 17 años, 20% de la población total de la ciudad.

“Partimos del hecho de que el eje de la educación superior debe ser la universidad pública. Hay que fortalecerla, de manera que todo colombiano tenga esta posibilidad y la universidad privada no sea una obligación sino una opción”

Juan Sebastián López, vocero de la Mane.

(SED: perfil educativo 2012)

2 Edición 113E d i t o r i a lEditorial

SINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS PORSINTONÍCENOS POR

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TODOS LOSDOMINGOS DE9 a 11 a.m.

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la vida por encima de las ideologías:¡no más farsa!Es impensable que haya humanos colombianos que puedan justificar la atro-cidad. Pero los hay.

En estos días intensos de tomas campesinas, de protestas mineras y caficul-toras, varios de ellos fueron muertos a manos de la fuerza pública y denuncia-dos por la ciudadanía que gracias a las nuevas tecnologías han registrado los trágicos eventos en las redes sociales.

En el Cauca, más exactamente en El Tambo, en fieros combates murieron 19 militares y 6 guerrilleros., En el departamento de Caquetá en otro combate perdieron la vida 6 guerrilleros y 4 soldados, y el mismo día en una emboscada de las Farc a un contingente militar que cuidaba un oleoducto, 15 uniformados fueron asesinados.

Al leer este saldo sangriento, uno se imagina que la guerra es entre enemigos, entre extraños, pero nunca se pensaría que nos estamos matando entre los humildes del país, quizás vecinos de barrio o de vereda, porque defendemos causas diferentes. Los unos, el orden institucional de un Estado gobernado por ciegos y sordos probados; los otros a mi juicio, para visibilizar el abandono y la indiferencia histórica de ese mismo Estado y gobierno que no satisface sus mínimos en las necesidades básicas de empleo, vivienda, salud, educación o servicios públicos. La desigualdad social, invisible por parte del gobierno, de este y de todos, a pesar de la realidad angustiosa, las estadísticas y estudios sobre el tema; la concentración de la riqueza, de la propiedad de la tierra y los recursos en las mismas manos que ostentan los otros poderes, son el origen evidente de esta guerra infame.

No resiste más diagnósticos la desigualdad social en Colombia, no admite dis-cusión la justeza de la protesta social, de la misma manera como no se concibe que los colombianos sigamos eligiendo a los mismos gobernantes, generación tras generación. Ese fenómeno si amerita más análisis y compromiso por parte de quienes hemos dedicado nuestras vidas, apenas a resistir sin ser capaces de construir una opción de cambio.

Lo otro sobre lo que quiero llamar la atención es la doble moral y la falta de honestidad y entereza de quienes lamentan la muerte de soldados y paisanos en público, y dicen dolerse por las viudas y huérfanos de las sucesivas matanzas, pero que desde su ideología, no se atreven a señalar a algunos asesinos. Para ellos, no hay muertos buenos ni malos, según dicen, pero parece que si hay asesinos defensables, y yo les digo, no señor, ningún asesinato tiene justifica-ción. Ninguna persona decente puede justificar los crímenes entre hermanos, sean causados por el Estado o por la guerrilla.

La lucha y el trabajo político de la oposición a mi juicio, debe cohesionarse de manera que podamos acortar los tiempos para el cambio. Mientras la gran prensa celebra y sobre expone a los delfines, hijos, sobrinos, nietos de apelli-dos de políticos y gobernantes históricos, la oposición debe dar pasos hacia la unidad para acabar por fin con la tragedia que significa una nación gobernada por sus verdugos.

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aprender y del emprender de los edu-candos, relacionados, respectivamente, con las competencias antropológicas, afectivas, ético-morales, axiológico-espirituales, ciudadanas, académico-científico-tecnológicas, laborales, cog-nitivas, investigativas y de liderazgo y emprendimiento que deben alcanzar los educandos y evidenciar a través de sus desempeños.

Desde la perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT– para Giovanni M. Iafrancesco V. (2004) éstas deben ser las características fundamentales del currículo:

• Inspiración antropológica: porque el currículo opta por el desarrollo de las potencialidades y valores humanos en un proceso de formación integral y desde un Proyecto Educativo Institucional, inspirado en un modelo formativo.

• Participación comunitaria: porque todos los estamentos están llamados a tener injerencia en el proceso curricular, desde la misma concepción hasta su eva-luación y continuo rediseño. “Es necesa-rio que cada miembro de la comunidad lea, asimile, interiorice y haga suyo este proyecto desde el campo de su respon-sabilidad, competencia y compromiso”.

• Interdisciplinariedad: porque en el currículo deben tener acogida todas las concepciones y diversos puntos de vista desde los cuales se interpreta la realidad, enriqueciendo la visión y permitiendo que las diferentes ramas del conocimiento se integren.

• Flexibilidad: porque el currículo es concebido y diseñado de tal manera que sea perfectible mediante modificaciones y mejoras constantes, pero sin perder de vista su finalidad.

• Coherencia: porque los elementos que constituyen el currículo actúan como un sistema, se interrelacionan, autorregulan y convergen en un sentido, una totalidad y una identidad específicas.

• Realismo y pertinencia: porque el cu-rrículo actúa sobre las condiciones que lo rodean y res-ponde a las necesidades del entorno sociocultural, conjugando una reflexión teórica y una aplicación práctica.

• Proyección: porque el currículo se concibe, diseña y opera proyectado hacia el futuro.

• Personalización: porque el currículo cuenta con las iniciativas personales de sus promotores para beneficiar a la comunidad y revertir este beneficio en el desarrollo humano y en la calidad de vida individual y social.

• Gestión estratégica: porque el currículo responde a una misión y visión institucio-nal, a unos principios, fines y objetivos contextualizados en el Proyecto Educativo Institucional, en un marco doctrinal y en un modelo formativo, en torno a los cuales se planea, se diseña, se programa, se eje-cuta, se evalúa, se dinamiza y se rediseña.

Desde la perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT– (Iafrancesco, G. 2004) ésta es la propuesta para estructurar el currículo y el plan de estudios:

Guía para estructurar la gestión curricu-lar –EEPT–

Para estructurar la gestión en cada una

de las instituciones deben desarrollarse los siguientes aspectos:

1. Reseña histórica del currículo de la escuela. Se debe realizar una recuperación histórica de los cambios curriculares ocu-rridos desde que el programa académico se inició hasta la fecha, a manera de tra-yectoria curricular. En ésta se anotan las debilidades y fortalezas de cada uno de los factores que motivaron los cambios curri-culares, en especial relacionados con: a) El enfoque; b) Los objetivos; c) Los perfiles; d) El plan de estudios. Esta revisión de antecedentes en relación con el programa académico permite rescatar elementos de su autoevaluación y generar estrategias para la autorregulación curricular y la posterior acreditación.

2. Contextualización curricular. Se debe describir la situación actual en la cual se da la transformación curricular. Esta contextualización debe fundamentarse en la descripción, delimitación y definición de los problemas de nuestro entorno, a los cuales se les busca dar alternativas de solución desde la propuesta curricular, en ella, desde el plan de estudios. Se debe considerar: a) El contexto externo –los problemas que tiene en la actualidad el país y sus implicaciones sobre la organi-zación de una gestión curricular–; b) El contexto interno –La propuesta educativa a la luz de la misión, la visión, los objeti-vos del PEI y el modelo pedagógico de la Institución–.

3. Enfoque curricular. Se debe presentar cuáles son las teorías y modelos que sus-tentan las nuevas posturas acerca de la formación y cuáles son las tendencias en el desarrollo científico, tecnológico, social, económico y personal o, integral, de la disciplina o de las disciplinas propias de los programas académicos y formativos que maneja la escuela.

4. Justificación curricular. Una nueva gestión curricular debe responder a dos preguntas fun-damentales: a) ¿Por qué una nueva gestión curricular? –Anotar las causas que motivan la estructuración de la nueva propuesta curricular a la luz de las necesidades a las cuales hay que darles respuesta–; b) ¿Para qué una nueva gestión curricular? –Responder a esta pregunta desde los objetivos, el impacto que puede producir en la comunidad edu-cativa y en los egresados y los beneficios que a corto, mediano y largo plazo ofrece el programa para sus futuros egresados y para el sector productivo y la comunidad en general–.

5. Objetivos del diseño curricular. Se deben formular los objetivos en términos de los logros esperados al finalizar el programa académico. Éstos pueden ser:

a) Objetivos generales y, b) Objetivos específicos.

6. Perfiles. Se deben definir y establecer los perfiles en términos del deber ser: a) perfil personal –ser–, b) académico –sa-ber– y, c) laboral o específico –sabe hacer– de los futuros egresados. En este punto debe incluirse un perfil básico mínimo del educador-mediador, como premisa para el logro de este perfil del educando, al igual que del jefe de área y del directivo docente; perfiles frente al ser, el saber y saber hacer -vocación-profesión-ocupación-.

7. Estructuración del plan de estudios: académico y formativo, por áreas y asig-naturas. Se deben presentar las áreas de conocimiento y de especialidad que lo integra y las asignaturas que constituyen estas áreas con la intensidad horaria, los prerrequisitos y de las asignaturas.

8. Para la organización de las áreas del conocimiento se debe seguir el mis-mo diseño curricular aplicado al plan aca-démico y formativo en general y hacer-lo área por área: a)Reseña histórica, b)Contextos externos e internos, c) Enfoque, d) Justificación, e)Objetivos genera-les y específicos, f)perfiles particulares. Se deben preparar las asignaturas que componen cada una de las áreas y asigna-turas, establecer los proyectos, describir las actividades, proponer la metodología, listar los recursos y definir y redactar los criterios de evaluación de cada una de las áreas para hacerles seguimiento a los pro-cesos y proyectos propios de las mismas.

9. Para la organización de las asignaturas se deben elaborar los syllabus y las uni-dades didácticas teniendo en cuenta los elementos del diseño curricular aplicado al plan de estudios y a la organización de las áreas –de ser posible debe contener una propuesta de cronograma temático con fechas de evaluación cualitativa y cuantitativa–. Es necesario hacerlo asignatura por asignatura describiendo: Justificación, objetivos generales y especí-ficos, contenidos conceptuales, proyectos, actividades de aula y extra-aula, metodo-logías, recursos, criterios de evaluación, bibliografía básica y complementaria.

10. Actividades curriculares. Se deben de-finir, estructurar, planear y programar las actividades que acompañan el desarrollo

de las áreas, los programas de las asigna-turas y los proyectos específicos y genera-les. Éstas pueden ser: a) Actividades del aula; b) Actividades extra-aula; c) Otras actividades académicas o formativas uni, multi, pluri o interdisciplinarias; d) Acti-vidades para-académicas –Programas de bienestar estudiantil, talleres de desarro-llo personal, actividades culturales, activi-dades deportivas, jornadas de desarrollo humano, ejes transversales del currículo–; e) Actividades de extensión –de educación continua, de promoción a la comunidad y a la familia–.

11. Metodología. Se debe describir, de forma genérica, los procedimientos uti-lizados en las estrategias y actividades para la enseñanza de las áreas y de las asignaturas.

12. Recursos. Se debe presentar la lista de los recursos que se consideren permiten operacionalizar la propuesta curricular: a) Recursos humanos, b) Recursos físicos, c) Recursos instrumentales, d) Recursos de apoyo a la docencia. e) Recursos fi-nancieros.

13. Criterios de evaluación del diseño curricular. Se deben definir los criterios y estrategias para la evaluación de la ges-tión curricular y de los planes académico y formativo. Para hacerlo es necesario establecer los criterios y las estrategias para la evaluación de: áreas, asignaturas, del aprendizaje, de docentes y directivos docentes, de la gestión administrativa, de la gestión curricular, de los progra-mas y proyectos de investigación, de los programas y proyectos de extensión, de

las actividades extra-aula, de los recursos, del sistema de eva-luación: académica, institucional, admi-nistrativa.

14. Investigación. Se deben definir y estructurar los pro-gramas, las líneas y los proyectos de investigación.

15. Extensión. Se deben definir y es-tructurar los pro-gramas de extensión y de servicio social y a las familias y se deben presentar los

convenios institucionales.

16. Docencia. La institución debe definir las políticas de capacitación, actualiza-ción, perfeccionamiento y formación de los educadores-mediadores, antiguos y nuevos y, estructurar los programas para la formación de los educadores de acuerdo con las necesidades del P.E.I. y la propuesta de Modelo Pedagógico.

Los educadores-mediadores de las institu-ciones educativas que asumen el Modelo Pedagógico Holístico Transformacional, como una forma de operacionalizar la propuesta de Educación, Escuela y Pe-dagogía Transformadora –EEPT–, se comprometen a asumir los fundamentos y las tareas curriculares propuestas en éste al interior de la institución y a asegurar el progreso de la misma en los campos formativo y académico autoevaluando, autorregulando, mejorando, implemen-tando, consolidando y acreditando, per-manentemente, el currículo institucional.

El currículo en la propuesta...

Esta nueva concepción curricular implica

cambios en la forma de sentir, pensar y actuar

la educación en las instituciones educativas

lo que genera nuevos procesos y proyectos frente

al desarrollo del ser, del sentir, del actuar, del vivir, del convivir, del saber, del saber hacer, del pensar, del aprender y del emprender

de los educandos...

4 Edición 113

Un pequeño que creció como muchos de nuestros verdaderos héroes, en medio de la pobreza económica y el aislamiento social, que le tocó trabajar y estudiar desde pequeño, enfermo por esos males que atacan siempre a los pobres y que se ensañan con ellos, un pequeño que superó esto y todo lo demás: la distancia de su casa a la escuela, viajando día a día en una pesa-da bicicleta, en bajadas y subidas que le construyeron las piernas que hoy tiene, pero sobre todo, el corazón que lo habita.

Nairo Quintana hoy nos hace recordar las gestas de los grandes ciclistas empolvados en la memoria de muchos, pero que para aquellos que adoramos este de-porte siempre están ahí; esos que vivimos la llegada de varias vueltas a Colombia por el sur de la ciudad, con olla y radio, viendo pasar a Martín Emilio “cochise” Rodríguez,“Escobita” Morales, Rafael Antonio Niño, primer campeón colombiano en Europa y más tarde a Alfonso Floréz, al viejo Patrocinio Jiménez, que luego conquistarían el Tour de la Avenir, con inmensos sacri-ficios y batallas contra el equipo soviético de la época.

Y de ese equipo pilas Varta y de esos años surgió el más grande que hemos tenido: Lucho Herrera, el jardinerito de Fusa, que conquistó a Europa con su delagada figura y demostró el talante y la calidad de nuestros deportistas. En estos comienzos de los años ochenta se dio el dúo más impresionante del ciclismo

nacional a nivel internacional: Herrera y Fabio Parra mostraron al mundo de que estaban hechos nuestros escaladores.

Como siempre cuando estos hechos históricos se rememoran se hace evidente la cantidad de docu-mentos y películas que hacen falta para contar estas hazañas para las nuevas generaciones; nuestros dos grandes, con sus voces nos cuentan su historia:

Lucho Herrera:

http://www.youtube.com/watch?v=d8M7JaLcVXY

Fabio Parra:

http://www.youtube.com/watch?v=0zvO1rANoRc

Y la gran etapa doce de la época entre Lucho y Parra:

http://www.youtube.com/watch?v=JIpeVnYnhZU

Luego vienen años oscuros por los niveles de dopaje que se interiorizan en este deporte, tales que han lleva-do a las organizaciones ciclísticas del mundo a montar laboratorios de altísimo nivel para controlar cada una de las famosas carreras ciclísticas del mundo. Y des-pués del caso de Lance Armstrong y el centenario del Tour, era necesaria una competencia limpia y cuidada; y allí, agazapado en el lote de cientos de ciclistas surgió nuestro Nairo, el menudo campesino que muestra la calidad humana de nuestros deportistas.

Viendo las imágenes de las cadenas de televisión sobre super Nairo, ver los triunfos alcanzados, ver a aquellos que años atrás nadie los alcanzaba y hoy suben más lento y sin ayudas ilegales, nos ubican en la realidad, en el país de los luchadores, el país donde se surge de la pobreza y del sacrificio, donde el apoyo a todos aquellos y aquellas viene de sus familias, de sus amistades y no de programas estatales de depor-

te organizado. Es aquí donde muchos de aquellos “políticos” prometen y prometen y

nunca cumplen, pero sobreponiéndose a ellos están estos campeones forjados en la necesidad,

en el esfuerzo propio, que desde su humildad y su alegría nos muestran otro camino para este país tan amalgamado en la violencia y el dolor. Gracias NAIRO, el campesino de Boyacá: ¡de Boyacá en sus campos!

Para comprender mejor la historia de lo ganado por Nairo, el documental: “La leyenda del Tour de Fran-cia”, que nos recuerda también el origen de nuestro propio ciclismo:

http://www.youtube.com/watch?v=Ngfbl9KKUr8

Y una película animada francesa, en homenaje al ciclismo y sus historias reales: “Las trillizas de Be-lleville”, donde una abuela y su amado perro deciden entrenar a su nieto Champion para correr el tour de Francia, pero es secuestrado por la mafia deportiva lo que lleva a su búsqueda incansable por parte de la abuela. Hermosísima historia francesa que recuerda los orígenes humildes de nuestros escarabajos colom-bianos. Un corto de la película:

http://www.youtube.com/watch?v=RmV8ULPafGY

“Ciclopistas existirán en abundancia en Utopía.”

(H.G. Wells)

“La mayoría de los ciclistas en la ciudad obedecen más a sus instintos que al reglamento de tránsito; se pasan los semáforos, andan en sentido contrario, se suben a la banqueta y aterrorizan a los peatones, simplemente porque así parece más fácil. Andar en bicicleta ahí es anarquía sin maldad.

Anónimo - Revista “New Yorker”

cuando el mundo se monta en dos ruedas

Por: Omar Fabián Vera Cortés Organización ESCUELA PAÍS /

Colectivo Audiovisual Icaroscopio

“Cuando el día se vuelva oscuro, cuando el trabajo parezca monó-tono, cuando resulte difícil conservar la esperanza, simplemente sube a una bicicleta y date un paseo por la carretera, sin pensar en nada más”.

Arthur Conan Doyle.

Dedicado al grande caído en batalla: Mauricio Soler, accidentado en Suiza en 2011 y a quien dedican los triunfos estos nuevos campeones.Pirry y su programa dedicado a Mauro: http://www.youtube.com/watch?v=cxWCxTsRHVQ

un campesino, de esos que luchan día a día, que han luchado toda la

vida, de esos que pelearon por otros creyendo que les darían tierras; un campesino de esos que hoy están en paro, de piel curtida por el sol, que

creció con tinto y acaso con hambre; un campesino de esos: minero, cor-tador, cultivador, hoy nos muestra el país que somos: un país lleno de

héroes hecho a pulso desde la tierra.

5ESCUELA PAÍS - Tinta

El director de esta organización, atendiendo al cercano viaje de unos de nuestros familiares, le echó en su maleta la consabida revista. No tengo memoria de un mejor regalo en mucho tiempo, aunque la operación es de doble filo. Si bien es cierto que el recuerdo es una suerte de “paraíso” de donde nunca podrán expulsarnos, en esas arrugas del alma que son los recuerdos del pasado, muchas veces prima el dolor de los re-cuerdos dolorosos sobre la dicha, que ya no es tal, de los recuerdos felices. No obstante, bien vale la pena devolver la película y estirar mi alma ajada para rememorar los años que pasé en esa venerable institución.

Se abría la década de los sesenta, la

del centenario, se abría la ilusión de un mundo nuevo con el triunfo de la Revolución Cubana que agitó el cota-rro político e ideológico durante toda la década; una década marcada por la infame guerra imperialista del Vietnam, la crisis de los misiles que amenazaba con guerra nuclear, la independencia de un gran número de países africanos, el asesinato de los Kennedy y Luther King, la llegada del hombre a la luna, la guerrilla del Che en Bolivia, el sacrificio del cura Camilo To-rres, …la huelga en solidaridad con nuestros compañe-ros del Colegio Aca-démico de Buga, amén de otros eventos nacionales e internacionales que sería largo enumerar y que han hecho de esta dé-cada algo casi legendario, por lo menos para la gente de mi generación.

La época era seguramente mucho más tranquila, el espíritu colectivo quizás más arraigado que ahora, quizás los pa-dres de familia tenían mucha más con-fianza en la institución educativa pero sobre todo, reinaba un buen ambiente, una atmósfera de actitudes positivas y pienso que todo ello venía generado por el cuerpo docente.

Claro, ayer como hoy los alumnos temía-

mos por nuestra suerte a cada exa-men, algunos más

que otros y no siem-pre los que uno piensa,

y es claro que nuestros futuros respectivos se per-

dían en las brumas de lo posible. Pero los profesores no eran de formato único, cada uno tenía su personalidad. Rindo aquí homenaje, seguramente póstumo, a todos ellos, brillantes o mediocres, porque cualquiera que haya sido su actuación, todos debemos a esa noble profesión un tributo de gratitud y admiración.

Yo, antes que todo, conservo el recuerdo de un periodo extremadamente enri-quecedor por la diversidad que reinaba en ese Cárdenas, un colegio donde nos estimulaban discretamente a escuchar nuestra voz interior, y si bien es cierto

Por: Alberto Chavarro Buriticá

El azar hace las cosas bien… colEGio dE cÁrdEnas -Palmira, vallE, 145 años-

Hace, en efecto, pocos días me llegó de colombia un

ejemplar de la revista editada con ocasión de los

145 años del colegio de cárdenas. supe después

que este envío estaba des-tinado, originalmente, a

la organización EscuEla PaÍs, ¡una idea modes-

ta pero genial!, en orden a reseñar ese aconteci-

miento en su publicación mensual EPa tinta.

había quien nos “pastoreaba”, allí aprendí a desconfiar de dogmas y a no vivir según los deseos de los demás, allí aprendí a escuchar más allá del bochin-che exterior.

De hecho, el Cárdenas era un lugar donde nos enseñaban, sin decirlo ex-presamente, a encontrar el camino que queríamos recorrer, así fuera tomando atajos pero sin desviarse de la línea de hombres de bien. Y espero que lo siga siendo.

6 Edición 113

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ESCUELA PAÍS: Enhorabuena, felicitaciones desde la ESCUELA PAÍS y qué maravilla, ¿cómo se dio ese proceso?

ISMAEL BELTRÁN R.: Después de muchos años de organización de Fensecoop y de no tener sede porque indudablemente somos una organización de segundo grado y no tiene recursos propios sino a través de las organizaciones que afilia, afortunadamente tenemos 40 cooperativas afiliadas a Fensecoop, todas de educa-dores y eso nos ha permitido aportarle a la Federación para adquirir la sede.

E.P.: Pero si no tienen recursos, ¿cómo lo lograron?

IBR.: Pues fue gracias a una gestión que hicimos en el Congreso de la República para que las cooperati-vas no tuvieran que pagar un impuesto al patrimonio sobre los aportes sociales de los afiliados, porque era absolutamente injusto e ilegal desde todo punto de vista y duramos muchos años pagando, hasta que nos apadrinamos un poco de algunos congresistas amigos, entre los que llevó el liderazgo fue el compañero Jaime Dussán quién habló directamente con el Ministro, porque éste era un proyecto de ley que agenciaba el gobierno y por consiguiente tenía que tener visto bueno del Ministro; no era propiamente un proyecto parlamentario. Pues Jaime logró convencerlo de la in-justicia que se estaba cometiendo con las cooperativas al crearles ese impuesto tan excesivamente gravoso a los aportes sociales de los afiliados, igualmente yo hice una gestión con la vice ministra allí mismo en la sesión conjunta de Cámara y Senado y logramos acercarnos a conversar y explicarle directamente al ministro de

Hacienda de ese entonces, el Doctor Zuluaga, cuál era el problema. Él entendió perfectamente que había un gravamen ahí que no correspondía, dijo: ustedes tienen la razón, entonces por qué no redacta una pro-posición y yo fui, la redacté se la entregué a él, la leyó y dijo, perfecto y las leyó después en las conclusiones finales de la Comisión como parte de la Ley y eso fue pasando a la otra reunión de plenarias aparte de Cámara y Senado y el Ministro mismo se encargó de explicarle a los parlamentarios esa inquietud de qué era eso de exonerar a las instituciones que aparecían ahí en el mamotreto ese de gravámenes de la DIAN y logramos sacar adelante eso.

E.P.: ¡De cuánto fue el ahorro del sector cooperativo sin esos impuestos?

IBR.: …Eso le generó a las cooperativas un ahorro inmediato de aproximadamente 38 mil millones de pe-sos. Luego en una reunión ampliada de la Federación aquí en Bogotá, logramos introducir la proposición, que de ese dinero que se había ahorrado con la gestión de FENSECOOP en el parlamento, se aportara para la adquisición de una sede de la Federación un 10 por ciento, y eso fue aprobado en esa reunión y por supues-to con ese 10 por ciento que ya estamos recaudando. (unas 15 cooperativas han pagado la primera cuota de eso dividida en 4 años y algunas ya vamos en dos o tres cuotas que eso es ya importante) Con ese dinero dimos el paso importante de comprar esta sede que es muy bonita en un sector muy central para las gestiones que puedan hacer nuestros compañeros dirigentes de las cooperativas de todo el país.

E.P.: Aparte de confort, qué representa para Fense-coop tener esta maravillosa sede?

IBR: Digamos que se abre una puerta importante a la Federación en sus gestiones frente a las autoridades porque por supuesto adquiere peso. Una institución

FEnsEcooP estrena sede en BogotáEste redactor ha sido testigo de

muchos nacimientos, de muchos partos que ocurren a partir de su capacidad de pensar el futuro, de imaginar estrategias para dotar

al magisterio y a los trabajadores en general, de herramientas que le

permitan a nuestras organizacio-nes seguir existiendo y volviéndose

más fuertes. Fensecoop acaba de adquirir una extraordinaria sede administrativa y social en Bogo-

tá, y a ismael Beltrán como direc-tor ejecutivo de la Federación de

cooperativas del sector Educativo colombiano, le ha correspondido

por encargo de la organización ad-quirir y dar al servicio esta nueva

herencia del trajín, la lucha y la gestión, como decía, para dotar al magisterio de herramientas para

construir futuro y unidad. con este maestro hacedor estuvimos conver-

sando a ese respecto.

que no tenga sede, que toque cargar las llaves para ir a cualquier parte no es lo mismo que una institución con una sede de la importancia que tiene nuestra Federación, de manera que yo lo veo es en el sentido de fortalecer totalmente al magisterio cooperativista, al magisterio que está en las cooperativas afiliadas a Fensecoop y eso desde luego puede atraer mucha más fuerza y muchos más afiliados a nuestra institución.

E.P.: Descríbanos profesor Ismael, con qué espacios cuenta esta sede descomunal…

I.BR: …Es una magnífica casa y la parte social que es muy interesante, tiene una piscina infantil adecuada que cumple las normas que regulan este tipo de es-cenarios y los espacios que hay de vestuarios, baños, duchas, todo eso lo hace atractivo a las instituciones, porque eso es más para instituciones que para perso-nas, por lo que no es fácil comercializar ese servicio de otra manera. Ya estamos hablando con varias de ellas para que utilicen esa piscina y desde luego las instituciones con el magisterio podemos lograr darle un uso adecuado a un espacio tan importante como este. También hay dos auditorios o dos salas impor-tantes para reuniones que sirven y ya nos han estado sirviendo para las reuniones de la Federación a nivel de su comité de dirección, incluso a nivel de asambleas mucho más grandes porque caben alrededor de cien personas. El resto son oficinas ubicadas en dos pisos más, en el segundo y tercer piso son oficinas que están por supuesto al servicio de las necesidades de la Fe-deración lo cual nos permite un gran apoyo a nuestro crecimiento y una mayor expectativa hacía el futuro.

Por: Miguel Antonio Chavarro Buriticá Twitter: @mchavarrob

7ESCUELA PAÍS - Tinta

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Por: Carlos Arturo Ramírez Duarte. Docente - Abogado

De conformidad con el Decreto 1042 de 1978 y la Ley 91 de 1989, los docentes ofi-ciales tenemos derecho al reconocimiento y pago de la denominada prima de servicios.

Lo reafirman las decisiones de jueces y tribunales administrativos en primera y segunda instancia, considerando la naturaleza excepcional y vigente del régimen prestacional de los maestros oficiales; el régimen especial y el régimen general en relación con el derecho constitucional a la igualdad; y el fundamento normativo actual de la prima de servicios.

Se precisa que la prima en mención es de orden legal y se debe reconocer a los docentes oficiales de cualquier nivel y que el Consejo de Estado ha establecido que es factor salarial y se debe tener en cuenta para la liquidación de otras prestaciones sociales.

Que el mismo Consejo de Estado al resolver una tutela contra los fallos que recono-cieron este derecho a los docentes demandantes, la declaró improcedente, afirmando que no se vulneró el acceso a la administración de justicia, ni el derecho a la defensa.

Fundamentándose en las anteriores consideraciones el Comité Ejecutivo de Fecode y sus sindicatos filiales, a través de peticiones, tanto a nivel colectivo, como indi-vidual , solicitamos al Gobierno Nacional y Entidades Territoriales Certificadas el reconocimiento y pago de la prima.

Ante la negativa del gobierno se orientaron las demandas ante la Jurisdicción Contencioso Administrativa y se incluyó en el Pliego Nacional de Peticiones el re-conocimiento de la prima en comento.

En el proceso de negociación se acordó que el Gobierno Nacional debe expedir “...un decreto para pagar a los docentes la prima de servicios, que se le recono-cen a los servidores públicos. 7 días en el 2014 y 15 días del 2015 en adelante. Esta prima constituye factor salarial”. Además, que el decreto sería conocido por Fecode previo a su expedición.

Por otra parte, con el fin de buscar alternativas jurídicas tendientes a resolver el cúmulo de procesos judiciales en curso, para el reconocimiento pleno del derecho, se acordó la creación de una comisión integrada por representantes del Ministerio de Educación, la Agencia Nacional de Defensa Judicial y Fecode.

Este acuerdo contó con la aprobación de los Ministerio del Trabajo, de Hacienda y el Departamento de Planeación Nacional.

Burlando este acuerdo, el Gobierno Nacional de manera unilateral expide el Decreto 1545 del 19 de julio el presente año, creando una nueva prima para el magisterio, hecho que vulnera el derecho a la prima existente en la normatividad y jurisprudencia expresada, con la clara intención del gobierno de impedir el goce del derecho a partir del año 2010, de conformidad con la figura de la prescripción trienal.

Se establece en el decreto que la prima constituye factor salarial para efectos de la liquidación de las vacaciones, prima de vacaciones, cesantía y prima de navidad, excluyendo ilegalmente la pensión.

Con esta norma se crea una incompatibilidad con cualquier otra prima que perciba el docente por el mismo concepto.-

En conclusión, el gobierno Nacional crea una prima para impedir que el Magisterio tenga el derecho pleno a la prima de servicios de conformidad con la normatividad vigente.

Por tanto, debemos estar atentos y participar activamente en las jornadas de movi-lización, convocadas por Fecode, para exigirle al Gobierno Nacional el cumplimiento de los acuerdos pactados

un raponazo a la prima de servicios

8 Edición 113

Aunque el mundo adulto no está aún preparado para recibir las nuevas inteligencias de los niños producto de la tecnología, la pérdida de la habilidad de la escritura cursiva explica trastornos del aprendizaje que advierten los maestros e inciden en el desempeño escolar.

En la escritura cursiva, el hecho de que las letras estén unidas una a la otra por trazos permite que el pensamiento fluya con armonía de la mente a la hoja de papel. Al ligar las letras con la línea, quien escribe vincula los pensamientos traduciéndolos en palabras.

Por su parte, el escribir en letra de im-prenta implica escindir lo que se piensa en letras, desguazarlo, anular el tiempo de la frase, interrumpir su ritmo y su respiración.

Si bien ya resulta claro que las com-putadoras son un apéndice de nuestro ser, hay que advertir que favorecen un pensamiento binario, mientras que la escritura a mano es rica, diversa, indi-vidual, y nos diferencia a unos de otros.

Habría que educar a los niños desde la infancia en comprender que la escritura responde a su voz interior y representa un ejercicio irrenunciable. Los sistemas de escritura deberían convivir, precisa-mente por esa calidad que tiene la grafía de ser un lenguaje del alma que hace únicas a las personas. Su abandono con-

vierte al mensaje en frío, casi descarnado, en oposición a

la escritura cursiva, que es vehículo y fuente de emociones al revelar la personalidad, el esta-do de ánimo.

Posiblemente sea esto lo que los jóvenes temen,

y optan por esconderse en la homogeneización que

posibilita el recurrir a la letra de imprenta. Porque, como lo destaca Um-berto Eco, que interviene activamente en este debate, la escritura cursiva exige componer la frase mentalmente antes de escribirla, requisito que la computadora no sugiere.

En todo caso, la resistencia que ofrecen la pluma y el papel impone una lentitud reflexiva.

Como en tantos otros aspectos de la sociedad actual, surge aquí la centra-lidad del tiempo. Un artículo reciente en la revista Time, titulado: Duelo por la muerte de la escritura a mano, señala que es ése un arte perdido, ya que, aunque los chicos lo aprenden con placer porque lo consideran un rito de pasaje, “nuestro objetivo es expresar el pensamiento lo más rápidamente posi-ble. Hemos abandonado la belleza por la velocidad, la artesanía por la eficiencia.

La escritura cursiva parece condenada a seguir el camino del latín: dentro de un tiempo, no la podremos leer”. Abriendo una tímida ventana a la indi-vidualidad, aún firmamos a mano. Por poco tiempo...

Escrito a mano

Por: Guillermo Jaim Etcheverry Educador y ensayista

En inglaterra se vuel-ve a usar la estilo-

gráfica para que los estudiantes apren-

dan la grafía. En Francia también se considera que no se debe prescindir de

esa habilidad, pero allí el problema re-side en que ya no la dominan ni

los maestros.

Autor: Battista Quinto Borghi

Educar en el 0-3

La adaptación en estas primeras edades. Facilitar una buena acogida. Cómo organizar la vida coti-diana en la escuela. Estructurar el espacio de las actividades. De qué hablamos cuando hablamos de la necesaria colaboración con la familia. Apostar por la calidad en el 0-3. Este libro supone una reflexión sobre las buenas prácticas extendidas y consoli-dadas en los más de treinta años de experiencia con los nidi d´infanzia italianos para valorarlas, argumentarlas, actualizarlas y, si es necesario,

reformularlas o modificarlas. Educar en el 0-3 representa una oportunidad inmejorable para conocer la esencia de las escuelas infantiles, a la vez que nos ofrece las claves para la formación de la persona educadora. Un libro para educarse a educar.

la práctica reflexiva en los nidi d´infanzia

Que, ‘Ciudadanos ante el campo climá-tico’ es el eslogan del proyecto escolar Ciencias Tataxue del colegio Orlando Fals Borda que fue reconocido por la NASA en el mes de julio como el segundo mejor entre 2.300 instituciones parti-cipantes del mundo. Su logro: hacer el análisis más completo de tipos de nubes, temperatura, presión atmosférica y hu-medad en territorio.

Este concurso en particular se desarrolla gracias a la asociación entre la NASA y el Langley Research Center en Hampton Virginia. Ceres se refiere a la abrevia-ción Clouds and the Earth’s Radiant Energy System, el cual es un instrumento científico de alta prioridad que está montado en los satélites Terra y Aqua de la NASA. “Nuestro proyecto educativo institucional está enmarcado dentro de la investigación y la acción participativa; por eso, para nosotros, es importante res-paldar con los recursos que sean necesarios iniciativas como estas” señala el rector Eduardo Ramírez, al mencionar que los logros obtenidos hasta ahora se deben a la motivación de los estudiantes y a la creatividad de los maestros.

No se conforman, ¡van por más!

Dentro de más de 500 instituciones educativas en Iberoamérica, el club de astro-nomía escolar Tataxue también es finalista en el Concurso Internacional‘Ciencia en Acción’, competencia organizada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, el Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas, el Instituto de Ciencias Matemáticas, la Real Sociedad Española de Física, entre otros. El re-sultado lo conoceremos en octubre.

Estudiantes de usme ocupan segundo puesto en la nasa

Que, cerca de 6.000 personas inscritas en las distintas disciplinas y categorías

deportivas, anticipan que éstos son unos de los Juegos con mayor acogida por las y los funcionarias(os) docentes y administrativos del sector educativo.

Así lo confirmaron las delegaciones de los diferentes circuitos que se hicieron

presentes, a pesar del intenso frío, en la Plaza del Jubileo de Compensar, para participar en la ceremonia inaugural que se llevó a cabo el pasado viernes 26 de julio.

…Poder jugar desde la rana hasta el futbol, desde el ciclismo hasta el baloncesto, poder disfrutar un rato juntos, recrear la mente y el alma”, señaló, al tiempo que expresó su gratitud a Compensar

y a las cooperativas del magisterio Canapro y Codema, a la Dirección de Talento Humano, de la Subsecretaría de Gestión Institucional, por ser las principales ar-tífices que le permitieron cumplir el sueño que tenía, desde que llegó a la entidad, de vivir personalmente estos juegos. Por su parte, el profesor José De los Reyes, presidente del Consejo de Administración de Canapro, y el gerente general de Codema, Ismael Beltrán Rodríguez, celebraron el compromiso asumido por las cooperativas con Compensar y la SED, a través de la alianza pactada para sacar adelante este proyecto que hace posible el bienestar de docentes y administrativos responsables de la educación de la ciudad.

El momento climax se vivió cuando la deportista de Candelaria, Valle, ganadora de una medalla de oro para Colombia en los Juegos Olímpicos de Sidney 2000; la licenciada en Educación Física y Deportes, especialista en Derechos Humanos, María Isabel Urrutia, inició el recorrido por la Plaza del Jubileo para encender la llama olímpica de los Juegos. La plaza se conmocionó, la multitud estalló en aplausos. Y para cerrar con broche de oro, los asistentes pudieron apreciar un show de luces espectacular, a través de la pantalla de agua más grande de Latino-américa, ubicada precisamente en Compensar. Con este abrebocas, le auguramos los mejores éxitos a todas y todos nuestros deportistas.

integración: la apuesta de los vii Juegos deportivos del sector Educativo

9ESCUELA PAÍS - Tinta

El sentido de preguntar consiste pre-cisamente en dejar al descubierto la posibilidad de discutir sobre el sentido de lo que se pregunta. Una pregunta sin horizonte o sin sentido –escribe el autor–, es una pregunta en vacío que no lleva a ninguna parte.

De acuerdo con Gadamer, el preguntar es también el arte de pensar. Podemos decir, interpretando el sentido de sus palabras, que preguntar y pensar son dos procesos intelectuales inseparables; pri-mero, porque quien pregunta formaliza la búsqueda reflexiva del conocimiento; y segundo, porque si el hombre piensa y

tiene conciencia de ello, puede así mismo plantearse preguntas y posibles respues-tas; a partir de este necesario enlace se producen nuevos conocimientos.

dialéctica es el arte de preguntar

Desde los tiempos de Grecia clásica, el arte de preguntar se ha llamado dialéctica, porque es el arte de llevar una auténtica conversación. Para lle-var una conversación es necesario en primer lugar que los interlocutores no argumenten al mismo tiempo. La pri-mera condición del arte de conversar es asegurarse de que el interlocutor sigue el paso de uno. Llevar una conversación quiere decir ponerse bajo la dirección del tema sobre el que se orientan los interlocutores.

Requiere no aplastar al otro con argu-mentos sino balancear realmente el peso objetivo de la opinión antagónica.

algunas técnicas de la pedagogía de la pregunta

En este contexto, Paulo Freire en su libro la pedagogía de la pregunta, plantea que “los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas acerca de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conoci-miento que esperan construir”.

dialéctica es el arte de hacer preguntasPEdaGoGÍa dE la PrEGunta:

Por: Orlando Zuleta Araújo Email: orlandozuleta2009@hotmail.com

Fuente: http://www.abacoenred.com

Fuente: Prensa IDEP

Cuando le preguntaron a Sócrates cuál había sido su logro más importante, él respondió: “Les enseño a los hombres a preguntar”.

C. Roland Christensen

El filósofo Hans-Georg Ga-damer, en su libro verdad

y método, nos ilustra ex profeso lo pertinente a la

pregunta. Para el profesor Gadamer, preguntar quie-re decir abrir; abrir la po-sibilidad al conocimiento.

Los docentes en el aula podemos orientar a los alumnos por medio de talleres en el necesario pero difícil arte de preguntar. Es significativo que el alumnado apren-da a formular sus propias preguntas. El educando puede elaborar preguntas a partir de la lectura de un texto, de la información de la clase, de la observación de una lámina o de los resultados de una experiencia, de una excursión a la naturaleza, de una visita a un centro de interés científico, inclusive, a un centro comercial, entre otros. El uso de la pre-gunta es sustancial porque propicia la re-flexión, el planteamiento de problemas o hipótesis. Favorece, además, la expresión oral y/o escrita, la comunicación entre estudiantes, su atención y la creación de un ambiente favorable de aprendizaje

un aula que no pregunta

El investigador y cronista Arturo Alape, llegó a la con-clusión de que en Colombia tenemos una aula que no pregunta porque nuestro sistema edu-cativo se caracteriza por ser autoritario y antidemocrático. Nues-tro sistema educativo es autocrático y dogmático. Este sistema no permite

que el niño ni el joven piensen, ni hagan preguntas, ni sean críticos. Las apre-ciaciones que tiene Alape del sistema educativo reflejan un realismo extraordi-nario que quizá ningún docente sensato se aventuraría a contradecir. Pues lo dicho corresponde a la tendencia de la escuela tradicionalista, que formatea la frialdad de la educación bancaria, que se caracteriza por estimular una educación pasiva y carente de humanismo.

Leer texto completo en:

http://www.abacoenred.com/IMG/pdf/pedago-gia_de_la_pregunta.pdf

Christopher Chambers-Ju, candidato a Doctorado de la Universidad de California (Estados Unidos), llegó al Instituto para cristalizar la posibilidad de hacer un trabajo investigativo que apoye sus estudios en Berkeley, y con el ánimo de interactuar con un grupo de maestros y maestras, para saber más acerca de su papel y participación en la creación de la cultura de-mocrática de la capital colombiana y en la construcción de políticas públicas educativas.

comisión de la universidad de california visita el idEPPara dEsarrollar invEstiGación

la expectativa es crear a mediano plazo, un vínculo entre el instituto

para la investigación Educativa y el desarrollo Pedagógico -idEP, y la

universidad de california.

Argentina, Colombia y México, indagando en qué for-ma participan las y los maestros luego de transiciones políticas, por ejemplo la Constitución Política de Co-lombia del año 1991, y la Transición a la Democracia en Argentina, entre otros hechos similares que se han registrado en América Latina.

Su expectativa al tener la oportunidad de visitar y conocer el IDEP, es conseguir una colaboración en cuanto a la facilidad de hacer consulta, acerca de cuál es el perfil del docente en Bogotá, y cómo se trabaja en las aulas y en las instituciones educativas públicas en general, revisando proyectos y estudios del IDEP. Christopher espera documentarse y hacer trabajo in situ en los próximos meses, a través de mediciones, aplicando un formato de encuesta a una muestra de profesores y profesoras del Distrito, previamente di-señada luego de la etapa de documentación.

Christopher Chambers-Ju, candidato a Doctorado en el Departamento de Ciencias Políticas de la

Universidad de California, durante la mañana del lunes 8 de julio en el IDEP.

La esencia de su estudio es hacer un análisis compara-tivo acerca de los sindicatos de docentes en países como

10 Edición 113

El gobierno del Alcalde Gustavo Petro radicó en el mes de mayo la propuesta de Acuerdo para modificar el Plan de Ordenamiento Territorial, POT. El Con-cejo de la ciudad discutió la propuesta y ésta no fue aprobada por la Comisión de Planeación. Además, en su momento, gremios, expertos e instituciones como la Veeduría Distrital advirtieron sobre su inconveniencia, fallas y el escaso consenso que existía sobre el proyecto de modelo de ciudad que proponía la administración para Bogotá.

El tema de los equipamientos educati-vos estuvo ausente en la propuesta de modificación del POT para la ciudad. Lo anterior sorprendió si se tiene en cuenta que a estos equipamientos educativos (jardines infantiles, cole-gios y universidades) asisten más de 2 millones de niños y jóvenes en Bogotá. Además, el desarrollo del sector edu-cativo está ligado a las posibilidades del desarrollo de su infraestructura, la ciudad tiene un déficit de por lo menos 100 colegios nuevos para avanzar en la jornada única para la educación oficial, razón por la cual qué determine y cómo norme el POT sobre el desarrollo de las actuales y futuras construcciones escolares (públicas y privadas) será de-terminante para garantizar el derecho a la educación con calidad y seguridad para niños y jóvenes.

El POT propone un modelo de ciudad a lograr, una forma de priorizar y usar el suelo y el desarrollo de equipamien-tos de gran impacto para la calidad de vida de los habitantes, tales como el educativo. No hay duda, el POT es el instrumento básico para lograr el desa-rrollo ordenado del territorio municipal, la Ley lo define como: “el conjunto de objetivos, directrices, políticas, estra-tegias, metas, programas, actuaciones y normas adoptadas para orientar y administrar el desarrollo físico del te-rritorio y la utilización del suelo” (Art, 9 Ley 388 de 1997).

El documento inicial de la administra-ción Distrital que sustentó las modifi-caciones al POT de Bogotá sostuvo que éste es “la carta de navegación que le permite a nuestra ciudad prepararse frente a los actuales y futuros desafíos urbanos… también busca que la ciudad sea más incluyente y que tenga servicios urbanos cerca a la vivienda” (http://goo.gl/S7Wx0)

El POT expresa una visión y un modelo de ciudad y tiene efectos inmediatos en el desarrollo y el ordenamiento urbano de la ciudad y el consecuente mejora-miento en la calidad de vida de los más de 7 millones de sus habitantes. Sin embargo, en el Proyecto de Acuerdo para modificar el POT de Bogotá, la administración progresista ni siquiera mencionó palabras asociadas al desa-rrollo de la infraestructura educativa y a la educación tales como: escuela, colegio, niños o jóvenes. Solo se usó dos veces el término universidad (páginas 112 y 418), igualmente se habla de instituciones educativas en la página 212 (artículo 256) y en la página 418 (enmarcado dentro de un paréntesis al final del artículo 545). El documento era voluminoso, tenía 562 artículos y 449 páginas.

La Administración de Petro desconoció que la relación entre educación y POT es directa. Basta señalar los fines de la educación expuestos en la Ley 115 de 1994 y la aplicación de los siguientes 3 principios que son el fundamento del or-denamiento del territorio en Colombia: 1) La función social y ecológica de la propiedad; 2) La prevalencia del inte-rés general sobre el particular; y 3) La distribución equitativa de las cargas y los beneficios (Art, 9 Ley 388 de 1997).

Veamos algunas cifras para refrendar la importancia del sector educativo de Bogotá que justifican la necesidad para que futuras modificaciones del POT considere de manera prioritaria las se-des educativas y las características de construcción de las mismas, y con ello las condiciones de seguridad del lugar donde estudian miles de niños y jóvenes.

Los datos para el año 2012, mostraron que a las sedes educativas, en las cuales funcionan los colegios de educación bá-sica y media, asistieron 1.504.698 niños y jóvenes entre 5 y 17 años, 20% de la

Educación y plan de orde namiento territorial -i-

Por: Ángel Pérez Martínez Consultor.

Ex Director de Planeación del Men y ex subsecretario de educación de Bogotá.

1. El proyecto de reforma del Pot de Bogotá de la

administración de Gustavo Petro debe tener en cuenta a los colegios, porque allí

estudian 1.500.000 niños y jóvenes de la ciudad

reseña

Hojas en la nieblaLa poesía de los niños, niñas y jóvenes en la escuela

“El verso sutil que pasa o se posa… beso puede ser, o ser mariposa”: Rubén Darío

Hojas en la Niebla es una invitación que ciento veinte jóvenes nos hacen a dejarnos envolver por los murmullos que nos cuentan sus secretos. La siguiente antología poética seleccionada por los docentes del departamento de humanidades en colaboración con los demás docentes de la Institución Distrital Colegio Campestre Monteverde en la jornada de la tarde se llevó a cabo en el año

2011 y en ella participaron más de cien niñas, niños y jóvenes que creen en el poder de la palabra y en su poder para convertirse en imágenes que retratan sus realidades más profundas y desconocidas. En esta segunda publicación hecha por los estudiantes, estaremos a las puertas de un paisaje nublado y gris que en ocasiones no nos permite ver con claridad lo que pasa allí con esos habitantes de la montaña. Aquí están contenidas sus más íntimas impresiones alrededor del sentido de la vida, el mundo, la naturaleza, la amistad y el amor.

I.E.D. Campestre Monteverde / Dpto. de Humanidades J.T.

Que, así lo aseguró Richard Stallman, el gurú y fundador del Movimiento Global del Software Libre, en defensa de estos programas informáticos.

Stallman visitó la UN y afirmó, con el ánimo de promover y defender con vehemen-cia la utilización del software libre, que “este y la piratería no tienen mucho que ver, porque los piratas, cuando atacan barcos, no usan computadoras sino armas.

El experto indicó que el software de uso privativo es un yugo con el que se somete a la sociedad. “O los usuarios tienen el control de los programas o estos lo tienen sobre los usuarios […] todo el software debe ser libre. El software libre permite cierto tipo de autonomías a sus usuarios: libertad cero, libertad uno, libertad dos y libertad tres.

La libertad cero “permite ejecutarlo como el usuario quiera”. La libertad uno “sugiere estudiar y cambiar el código fuente –de un programa informático de uso privativo– para que funcione como el consumidor desea y este pueda hacer su propia informática”.

Por otra parte, la libertad dos “hace referencia a la posibilidad de distribuir libremente copias exactas a los demás; incluye regalarlas y venderlas, porque el software libre no es necesariamente gratuito”. Y la libertad tres, que es el ejerci-cio de contribuir con la comunidad, distribuyendo copias de las propias versiones modificadas cuando se guste.

Que, el Instituto Distrital de Recreación y Deporte – IDRD, se apresta a llevarle a la comunidad bogotana, la XVII edición del Festival de Verano entre el 3 y el 11 de agosto próximo, evento declarado de ‘Interés Cultural’ por el Concejo de Bogotá y de ‘Interés social, cultural y deportivo’ por el Congreso de la República.

Por esta razón queremos que todos los colegios de la ciudad participen y disfruten de esta rica programación compuesta por más de 170 actividades gratuitas, que se desarrollarán en 20 escenarios de 10 de las 20 localidades de la capital, una descripción de las mismas, eventos destacados y un video con saludo de una de las estrellas invitadas al evento, el ex basquetbolista de la NBA, Dennis Rodman.

Consulta toda la programación en: http://festivaldeverano.idrd.gov.co/

Festival de verano 2013, agosto 3 al 11

El software libre no es piratería

Agencia de Noticias UN-

una rEFlExión quE aPlica Para todas la ciudadEs dEl PaÍs

11ESCUELA PAÍS - Tinta

población total de la ciudad (SED: perfil educativo 2012). Las cifras de la SED muestran que 784.571 estudiantes fueron a 680 sedes de colegios oficiales; 111.719 estudiantes asistieron a 267 sedes de colegios privados en convenio y 39.667 estudiantes acudieron a 25 sedes de colegios en concesión. En total 935.957 estudiantes financiados con recursos del Distrito concurrieron a 974 sedes educativas en Bogotá. El resto de estudiantes, 568.741, asistieron a más de 1.600 sedes educativas que pertenecen a colegios privados. (Datos SED: perfil educativo 2012 y DANE C600 2011).

En el año 2013, la población de Bogotá es aún joven, el 40.5 % de la población tiene menos de 24 años (población total 7.674.366, según DANE). Además, 2.172.311 niños y jóvenes entre 0 y 21 años asisten a diario a jardines u hoga-res infantiles (150.5921 niños entre 0 y 3 años), colegios oficiales y privados (1.471.719 niños y jóvenes entre 5 y 16 años) o instituciones de educación superior (550.0002 jóvenes entre 17 y 21 años).

2. diagnóstico de la infraestructura educativa

oficial de Bogotá

En el 2004, el estado de la infraestruc-tura de las 706 sedes donde la SED atendía a 860 mil estudiantes en Bo-gotá era lamentable, veamos: El 62% de las sedes educativas se constituían en fuente de peligro para la vida de los estudiantes y profesores debido a que no cumplían las condiciones mínimas de sismo resistencia exigidas para ese momento y normas arquitectónicas de seguridad (tamaño escaleras, pasillos, áreas de evacuación); más del 50% de las sedes educativas estaban por debajo de los requerimientos mínimos de salu-bridad; el 65% de éstas se habían cons-truido antes de 1984 con esfuerzos co-

munitarios y sin atender ningún tipo de estándar para desarrollar procesos educa-tivos, recreativos o para la convivencia escolar. En una clasi-ficación donde se tuvo en cuenta factores como sismo resis-tencia, salubridad, antigüedad, cumpli-miento de estándares arquitectónicos y urbanos la SED encontró que sólo el 10% de las sedes educativas oficiales se consideraban como óptimas3.

Los terremotos en Pakistán4 (2005) y China5 (2008) lamentablemente demos-traron que en las escuelas ocurrieron las más grandes tragedias, en las sedes educativas de estos países murieron cer-ca de 20.000 niños en sus escuelas. Lo triste es que somos los adultos quienes decidimos donde estudian los niños.

El peligro, y las condiciones infra humanas en algunos casos, bajo las cuales estudiaban niños y trabajaban docentes, en colegios oficiales con alto riesgo de colapsar por las condiciones de sismo resistencia de la infraestruc-tura educativa del Distrito obligó a la administración Distrital a reorientar recursos y a priorizar como política pú-blica la construcción de nuevos colegios y al mejoramiento y ampliación de los existentes.

De tal forma que para el mes de fe-brero de 2004, la SED presentó a la ciudad y al Concejo un gigantesco plan de construcciones, que fue aprobado en el Plan de Desarrollo de la Ciudad Bogotá Sin Indiferencia, 2004 – 2008, mediante el Acuerdo 119 del 3 de junio de 2004. Dicho plan se discriminó en el Plan Sectorial de Educación: Bogotá Una Gran Escuela, publicado por la SED en agosto del año 2004, en él se sustentó: 1) la necesidad de ampliar la

Educación y plan de orde namiento territorial -i-

cobertura de la ciudad en la educación básica y media; 2) la urgencia de re-forzar y mejorar la infraestructura de los colegios oficiales y; 3) la obligación de legalizar la ilegalidad bajo la cual funcionaba la infraestructura educativa oficial (sólo 36 sedes tenían licencia de construcción, el 5% del total).

En efecto, en la sustentación de motivos del Plan, “Bogotá Sin Indiferencia”, administración del alcalde Luis Eduar-do Garzón, mencionó lo siguiente: “en educación, la acción inicial se concen-trará en la reducción del déficit de cupos escolares, en el mejoramiento de la calidad y en la corrección del amplio deterioro de la infraestructura física,

la cual se encuentra en ver-daderas condiciones de

emergencia”6.

Para ello se dise-ñaron dos pro-yectos, cada uno con sus respectivas me ta s : 1 ) construcción y dotación de

38 colegios nuevos, y 2)

mejoramiento o ampliación in-

tegral de los viejos colegios oficiales para

prevenir el riesgo y mejorar las condiciones de aprendizaje y enseñan-za. Este segundo proyecto tuvo como meta intervenir 600 sedes educativas así: 201 reforzamiento de sedes, 50 mejoramientos y ampliaciones de sedes, y 350 obras menores de mantenimiento preventivo o correctivo de sedes de co-legios distritales.

El programa atendió el primer com-ponente del derecho a la educación: disponibilidad de colegios y dotaciones escolares. Resultados: al finalizar el año 2008: más de 400.000 estudiantes beneficiados, 36 colegios construidos, 170 sedes reforzadas y mejoradas, 60 colegios reconstruidos y ampliados. Así mismo, la SED invirtió recursos, entre los años 2004 y 2008, por más de 1.3 billones de pesos de 2008, para más de 800.000 metros cuadrados de nueva construcción de colegios oficiales7. Este proyecto efectuó cerca de 200 licitacio-

nes y convocatorias, contó con las inter-ventorías de la Universidad Nacional y Distrital y al finalizar el año 2008 se había ejecutado en más del 95%.

A pesar de los resultados alcanzados, en el año 2013 aún subsisten más de 200 sedes educativas oficiales que en Bogotá requieren reforzamiento y mejoramien-to de su infraestructura de manera urgente, entre otras razones porque no cumplen las normas y los estándares básicos de reforzamiento estructural o de seguridad arquitectónica.

Sobre las condiciones de la infraestruc-tura de los colegios privados no existe un diagnóstico adecuado e información detallada sobre el tamaño del problema. Sin embargo, al terminar el año 2009 la Dirección de Colegios Privados de la SED calculó que cerca de 1.800 colegios tenían licencia de funcionamiento, de los cuales sólo el 20% cumplía las con-diciones mínimas de sismo resistencia.

De otra parte, el Plan Maestro de Equi-pamiento Educativo (Decreto 449 de 2006) proyectó, a partir del Gobierno de Lucho Garzón, la construcción de por lo menos 20 colegios nuevos oficiales en cada una de las siguientes administra-ciones de la ciudad, con un promedio de 2.000 estudiantes. En el Gobierno de Samuel Moreno se construyeron dos colegios y en el de Petro aún no se construyen colegios nuevos.

Conclusión: en Bogotá más de 500.000 mil niños y jóvenes asisten a colegios privados y oficiales que no cumplen condiciones de sismo resistencia y de seguridad, razón por la cual estudiantes junto con sus maestros arriesgan la vida de manera permanente. Además, el dé-ficit de cupos escolares se ha incremen-tado en algunos sectores de la ciudad, porque las últimas administraciones no han construido los 60 colegios para 72.000 estudiantes en jornada única (20 por año) proyectados en el Plan Maestro de Educación y que deberían estar ubicados en: Suba, Ciudad Bo-lívar, Bosa, Kennedy (Sector de Patio Bonito) y en Usme. Sin embargo, si Bogotá quisiera empezar a garantizar jornada única en serio y con calidad para los niños de estratos 1, 2 y 3 de la ciudad a la fecha requiere por lo menos 100 colegios nuevos con un promedio de 1.200 estudiantes cada uno.

1 La SDIS sostiene que la cobertura para los niños entre 0 y 3 años alcanza el 19%, y calculé una cobertura del 50% para los niños de 4 años.

2 Cifra proyectada, 509.678 estudiantes estaban matriculados en las instituciones de educación superior de Bogotá, en el año 2010. Según el Informe Nacional de Educación Superior del MEN, junio de 2011.

3 SED. Plan Sectorial de Educación 2004 -2008- Bogotá Una Gran escuela. P.30. 2004.

4 Al menos 17.000 niños murieron en escuelas derribadas por el devastador terremoto que azotó Pakistán. http://www.eird.org/cd/toolkit08/material/Inicio/escuela_segura/capitulo_1.pdf

5 En el terremoto de la China murieron entre 5.000 y 7.000 niños.

http://www.bbc.co.uk/mundo/internacional/2009/05/090507_0930_china_terremoto_ninos_wbm.shtml

6 Alcaldía Mayor de Bogotá D.C. Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas Bogotá 2004 – 2008. Acuerdo 119 del 3 de junio de 2004. P.23. Imprenta Distrital. 2004.

7 No encontré antecedentes de un proyecto similar en América Latina o en Colombia. Los datos relevantes del mis-mo fueron: 36 colegios nuevos, 176 sedes reforzadas y mejoradas, 70 ampliaciones y 200 obras menores, en total se construyeron más de 800.000 metros cuadrados de construcción que beneficiaron a más de 400.000 estudiantes con una inversión, entre 2004 y 2008, de un billón doscientos mil millones de pesos, a pesos del 2008.

una rEFlExión quE aPlica Para todas la ciudadEs dEl PaÍs

12 Edición 113

Bogotá por Villavicencio. Área de Educación Física. Escalafón 14. Teléfonos: 313 799 13 04 / 468 47 62.

Chinchiná –Caldas- por Bogotá o municipios cercanos. Básica Primaria. Escalafón 2A. Teléfonos: 315 359 08 13 / 273 85 98.

Bogotá por La vega. Básica Primaria. Escalafón 12. Jornada tarde. Teléfono: 310 338 66 98. Email: maherapa@hotmail.com

Bogotá por Medellín. Básica Primaria. Grado 14. Jornada mañana. Teléfono: 310 767 13 57.

Bogotá por Córdoba. Área de Preescolar. Jornada mañana. Grado 2B. Teléfono: 310 568 33 10.

Fusagasugá por Bogotá. Básica Primaria. Jornada tarde. Grado 1A. Teléfono: 312 361 37 80.

Bogotá por Armenia. Básica Primaria. Grado 14. Teléfono: 759 55 13 / 314 396 26 91 Email: domemo21@hotmail.com.

Bogotá por Barranquilla o Santamarta. Área de humanidades. Jornada ma-ñana. Grado 12. Teléfono: 321 200 71 74 / 318 366 32 30.

Montería (Córdoba) por Bogotá. Área Educación Física. Grado 2A. Teléfono: 315 205 05 65. Email: alfor21@hotmail.com

Bogotá por Armenia. Área de Humanidades. Escalafón 2A.Teléfono: 300 99 09.

Villavicencio por Bogotá. Básica Primaria. Grado 14. Teléfono. 311 457 02 11.

Quetame (Cundinamarca) por Bogotá o Cúcuta. Básica Primaria. Grado 1A. Teléfono: 311 233 90 09 / 313 482 73 64.

Mosquera (Cundinamarca) por Bogotá o Soacha. Área de Inglés. Teléfono: 311 496 90 00 / 204 43 13.

Localidad 8 por cualquier localidad. Área de Educación Física. Jornada tarde. Escalafón 2A. Teléfono: 310 887 20 34.

Localidad 7 por localidad 7, 8 o 9. Básica Primaria. Teléfono: 311 466 81 39 / 312 344 39 92.

Localidad 11 por localidad 9. Básica Primaria. Jornada mañana. Grado 14. Teléfono: 314 271 22 19.

Localidad 16 por localidad 16 o 2. Básica Primaria. Jornada tarde. Grado 13. Teléfonos: 369 16 23 / 301 355 34 67.

Localidad 4 por localidad 2, 6 o 12. Coordinación. Jornada mañana. Grado 2A. Teléfono: 315 794 64 99.

Localidad 7 por localidad 8 o 16. Básica Primaria. Jornada tarde por jornada mañana. Grado 2B. Teléfonos: 310 828 28 20 / 784 63 76.

Localidad 7 por localidad 8, 9 o 16. Básica Primaria. Jornada tarde. Teléfonos: 311 466 81 39 / 320 460 94 33.

Localidad 2 por localidad 12. Coordinación. Grado 14. Teléfonos: 300 220 86 75 / 748 96 00.

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