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Medellín ›› Colombia ›› SuraméricaISSN 0124-3624

Universidadesdel siglo

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La acreditación, esa marca que dice tanto, pero ¿qué tanto dice?¡A estrechar lazos de cooperación!

Los mejores días de EAFIT están por venir

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Juan Luis Mejía Arango

Julio Acosta Arango

Hugo Alberto Castaño Zapata

Juan Luis Mejía A.Félix Londoño G.Nathalia Franco P.Ana María CanoJuan Carlos López D.Juan Darío Restrepo A.Juan Camilo Piedrahita Jorge Giraldo R.Sonia López F.Catalina Suárez R.Juan Carlos Luján S.

Diego Agudelo G.María del Rosario Escobar P.Sandra Gaviria M.Manuel Gómez Alejandro Gómez V.Santiago Gutiérrez J.Rafael MayoBibiana Andrea Moná G.Jonathan Montoya C.Andrés Moreno E.Guillermo NúñezJuan Diego Restrepo T.Liliana Salazar B.

Departamento de Comunicación y Cultura

Área de Diseño.Fabián Rivero C.

Róbinson HenaoArchivo EAFIT

Róbinson Henao

No 101, 2010

Campus principal Universidad EAFITCarrera 49 7Sur - 50Teléfono: (57) (4) 2619500 Ext. 9883Medellín, Colombia

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ISSN 0124 - 3624

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La Universidad EAFIT tiene la Misión de contribuir al progreso social, económico, científico y cultural del país, mediante el desarrollo de programas de pregrado y de posgrado -en un ambiente de pluralismo ideológico y de excelencia académica- para la formación de personas competentes internacionalmente; y con la realización de procesos de investigación científica y aplicada, en interacción permanente con los sectores empresarial, gubernamental y académico.

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Instituciones de rango mundial asumen el reto de los idiomas

Ahora el desafío son las maestrías y los doctorados

La acreditación, esa marca que dice tanto, pero ¿qué tanto dice?

De cara a una universidad del siglo XXI

Ciclos técnicos y tecnológicos, un camino para ampliar la cobertura

¡A estrechar lazos de cooperación!

La tarea va mucho más allá de transmitir conocimiento

La responsabilidad social llegó para quedarse

Universidad, empresa y Estado: una suma de voluntades donde todos ganan

Docentes que sepan, enseñen e investiguen

Con

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Se buscan innovadores

Universidades para el bienestar de sus integrantes

Un campus que también forma

La U, epicentro y oasis de la cultura

En sintonía ambiental

El vínculo no termina al graduarse

Los mejores días de EAFIT están por venir

La formación continúa

Esa simbiosis entre educación y tecnología

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Juan Luis Mejía ArangoRector Universidad EAFIT

Cumplir años es una oportunidad para mirar hacia atrás y revisar lo hecho, poner la mi-rada en el horizonte y fijarse nuevas me-

tas a alcanzar. Este 2010, durante la celebración del cincuentenario de EAFIT, festejamos con toda la comunidad los logros alcanzados hasta el mo-mento, desde esos primeros días de la escuela de administración y finanzas hasta la universidad de docencia con investigación que hoy hemos ido consolidando.

Sin embargo, aunque podemos decir con sa-tisfacción que se ha hecho un buen trabajo, sabe-mos que muchas son las transformaciones y los desafíos que surgen en el camino que nos fijamos hace ya medio siglo. Y es que como el escalador que alcanza una cima, sentimos satisfacción por haber logrado llegar a estas alturas, pero al vol-ver la vista hacia el otro costado, contemplamos las imponentes montañas aún más agrestes que faltan por conquistar.

Y por eso, porque conmemorar es también una oportunidad propicia para mirar el futuro, tenemos el derrotero, una hoja de ruta que nos conduzca a la excelencia en la academia y la investigación, pero también a una mejora permanente en lo ad-ministrativo que fortalezca las bases y que permi-ta avanzar con firmeza en la construcción de una universidad del siglo XXI.

Es el momento, no solo para EAFIT, sino tam-bién para toda la educación superior en Colom-bia, de actualizar sus retos de cara a una nueva centuria. El país necesita instituciones fuertes en lo académico, pero también con perfil investiga-dor, de alta calidad y con proyección internacio-nal, entre otros objetivos que se debe fijar en la formación de profesionales y ciudadanos.

De cara a una

del siglo XXIuniversidad

En el terreno académico la oferta tiene que potenciarse más allá de los pregrados. Maes-trías y doctorados deben pesar más en la ba-lanza de la formación, y recae sobre las institu-ciones de educación superior (IES) la obligación de brindar opciones de estudio que no solo sa-tisfagan la demanda de los profesionales, sino que respondan a las necesidades del país. Es decir, se requieren de posgrados pertinentes, acordes con las realidades de la nación, y es un compromiso de las universidades conocerlas para poder darles respuestas.

La oferta educativa, ahora y en el futuro, debe sustentarse en la calidad. Y si en el presente hablamos de registros calificados y acreditacio-nes, el futuro nos impone la obligación de elevar los estándares. No es suficiente ya el cumplir con los requisitos mínimos de calidad, se trata de superarlos con creces. Ese es el verdadero compromiso en el campo de la excelencia, que además debe abarcar todos los ciclos de forma-ción, pues es necesario garantizar tanto la cali-dad de los pregrados como de los posgrados.

El camino de alcanzar la calidad pasa por contar con una adecuada planta profesoral. Para formar mejores profesionales se requieren maestros que sean capaces, no solo de impar-tir conocimiento, sino de incentivar en los es-tudiantes las actitudes necesarias para que se planteen las preguntas correctas y no cese la producción del saber.

Para alcanzar esa condición se necesita cua-lificar a los docentes. Una universidad del siglo XXI debe propender a que éstos tengan la pre-paración en maestrías y doctorados, sin que eso los aleje de las aulas y de los educandos, sino

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todo lo contrario, que les sirva para producir en los alumnos un mayor interés por la búsqueda del conocimiento donde la pedagogía siempre esté presente.

El país también ha arado el camino para per-mitir la flexibilidad y, tímidamente, se ha empe-zado a sembrar en este campo. Sin embargo, parece que no estamos todavía en tiempo de cosechas. Falta reforzar en lo que se decidió llamar ciclos propedéuticos, que avalen los co-nocimientos adquiridos y faciliten la formación de los estudiantes. Es necesario, pues, que se fortalezcan los programas técnicos profesiona-les y tecnológicos en el país, un reto que ya, incluso, está planteado desde las políticas edu-cativas nacionales. En este tema de la flexibi-lidad EAFIT tiene su experiencia a través del denominado sistema Metro que permite recono-cer conocimientos vistos en los pregrados para favorecer el tránsito hacia los posgrados.

Los primeros años de esta nueva centuria han demostrado que las tecnologías de la co-municación y la información dejaron de ser un entretenimiento para articularse al día a día de la gente. No puede ser diferente en las aulas, don-de la manera en que estas herramientas se usen puede fortalecer la calidad de lo que se ense-ña. No es descalificar el tablero y sacarlo de los salones de clase, se trata de articularlo con las nuevas herramientas existentes para avanzar en el objetivo de establecer universidades ubicuas.

La sumatoria de estos elementos debe llevar a la construcción de universidades de espíritu investigativo, no solo de transmisión del conoci-miento, sino la generación de éste para conver-tir al país en actor de su propio desarrollo, y no

mero espectador y consumidor de conocimiento generado en otras latitudes.

El presente, pero con la vista en el futuro, también exige fortalecer la educación continua, la formación en otros idiomas, el bienestar uni-versitario dentro de los campus del país y darle sentido a la responsabilidad social para tener instituciones mucho más diversas, más plura-les, más heterogéneas socialmente, gracias a múltiples mecanismos internos y externos que permiten a estudiantes de varios estratos acce-der a la educación superior.

También es deber para las IES aportar en el campo cultural, no solo en contenidos, sino en formación de públicos, para ofrecer una agenda particular y diferente dentro del ocio creativo de las ciudades.

Además, trabajar en el concepto de Univer-sidad de tercera generación, entendida como aquella que no solo trasmite y genera conoci-miento, sino que además contribuye al desarrollo de la región donde está ubicada. Esta convicción motiva la tríada Universidad-empresa-Estado.

Estos y otros retos no son exclusivos de ins-tituciones públicas o privadas, pues lo que di-ferenciará a las universidades del siglo XXI no es el origen de sus recursos financieros, sino la calidad de sus programas y el compromiso con el que asuman los desafíos. Y EAFIT está traba-jando para pertenecer, sin duda, a las universi-dades del nuevo milenio.

Las experiencias acumuladas en este medio siglo son los cimientos de la Institución del futu-ro. Por eso hemos configurado esta celebración alrededor de un lema con esperanza: ¡Los me-jores días de EAFIT están por venir!

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No es solo buscar carrera o encontrar una universidad que la ofrezca, es también

analizar cuál es la apuesta de esa institución frente a la calidad, ítem que va ligado a

aquello que se conoce como acreditación, sea de programas o institucional, un avance del sistema universitario nacional del que se

comenzó a hablar hace unos 12 años.

esa marca quedice tanto, pero

La acreditación,

¿qué tanto dice?

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mar al ver la evolución que ha tenido la deman-da para este tipo de servicio en Colombia, un indicador que ha crecido desde 1998”.

Fue en 2004 cuando se dispararon las solici-tudes porque, en voz de Chaparro, hasta ese mo-mento se acreditaban unos 20 o 30 programas por año, mientras que a partir de ahí se pasó a cerca de 150, es decir que casi se triplicó.

El funcionario recalca el hecho de que este proceso es voluntario, como normalmente lo es en todos los países, y está ligado al mejora-miento continuo del sistema de la educación en Colombia, para que así todos los programas sa-tisfagan no solo los niveles mínimos de calidad, sino que se muevan en la dirección de alcanzar niveles internacionales.

La protagonista es la calidadEntre los que coinciden con el ex viceministro y con el integrante del CNA, en que el sistema ha ayudado a tomar conciencia de la importan-cia de la calidad, están José María Maya Mejía, rector de la Universidad CES; y Kary Cabrera Doku, directora de la Oficina de Calidad y Pro-yectos Académicos de la Universidad del Norte (Barranquilla).

Para el rector el sistema ha fortalecido la au-torregulación de las instituciones responsables socialmente y ha permitido que éstas rindan

cuentas a la sociedad de la forma como prestan el servicio público de la educación.

La encargada del proceso en Uninorte, plan-tel que obtuvo el mérito en 2003, tampoco tiene duda de que se ha consolidado una cultura de la calidad, pues estos procesos, cuando se cum-plen cabalmente, con genuino compromiso de las directivas de las instituciones y con la partici-pación de la comunidad universitaria, necesaria-mente culminan en experiencias valiosas.

Otra motivación de algunas universidades que buscan la acreditación es un compromiso ético con la sociedad. Es el caso de la Univer-sidad CES, donde esperan tener el número de cohortes necesarias para conseguir la acredita-ción del mínimo de programas requeridos para luego aspirar a la institucional.

Alejandro Gómez ValenciaJuan Carlos Luján Sáenz

¿Qué se trae entre manos eso que se cono-ce como calidad? Aparte de esto, ¿cómo se liga a esa palabra un concepto como el

de acreditación?, ¿juntas significan algo?...¡Significan mucho!, y si la idea es asociarlas

al ámbito universitario se requiere que, siendo exagerados, vivan juntas, coman juntas, traba-jen juntas, sean la una para la otra.

Ahora, para encontrarle el sentido a este “matrimonio”, es necesario empezar a entender cómo ese término de acreditación permeó el sistema universitario colombiano para, luego de más de una década de recorrido, llamarlo a que rinda cuentas.

Y van los antecedentes… Desde 2003, cuan-do se entregaron las primeras acreditaciones institucionales en Colombia, se recompensa con este reconocimiento el esfuerzo voluntario de las universidades que certifican su alta calidad. Pero cinco años antes, en 1998, fue el progra-ma de Medicina de la Universidad CES el que recibió la primera acreditación de pregrado en el país. De esa forma se daba la bienvenida a este propósito.

El tiempo corrido es suficiente para mirar qué se ha conseguido con este sistema y cómo es posible mejorarlo, tanto que algunos rectores, como es el caso de Carlos Angulo Galvis, rector de la Universi-dad de Los Andes, creen que esta política cumplió un ciclo y amerita cuestionamientos.

No obstante, aunque se reclamen cambios, lo cierto es que el establecimiento del concepto de calidad en la educación superior en el país es uno de los logros alcanzados por el Siste-ma Nacional de Acreditación, destaca Gabriel Burgos Mantilla, ex viceministro de Educación Superior, quien cree que esto ha llevado a una competencia sana entre las instituciones que se preocupan por hacer inversiones, mejorar la planta física o capacitar docentes.

Lo que sí es claro es que existe voluntad de las universidades para acreditarse, sea desde lo institucional o desde los programas, según lo explicó Fernando Chaparro Osorio, integrante del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), a la Agencia de Noticias EAFIT en septiembre de 2009. “Voluntad existe, y eso se puede confir-

esa marca quedice tanto, pero

El establecimiento del concepto de calidad en la educación superior en el país es uno de los logros alcanzados por el Sistema Nacional de Acreditación.

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Eso sí, tendrán que recorrer el mismo camino de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogo-tá, primera acreditada del país en septiembre de 2003, donde el padre Joaquín Emilio Sánchez García, su rector, cuenta que el proceso au-toevaluativo demandó un trabajo muy importan-te para lograr que los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación pudieran traducirse en planteamientos metodológicos e instrumentales que hicieran viable la propuesta.

En el caso de la Universidad de los Andes, el rector Carlos Angulo Galvis considera que la acreditación no significó un esfuerzo adicional porque los procesos de autoevaluación hacen parte del sistema de aseguramiento de calidad de su institución.

En lo que cree que ayudó fue en fortalecer instrumentos como, por ejemplo, los estudios de apreciación de los miembros de la comunidad como profesores, estudiantes, egresados y em-pleados.

La apreciación de Alberto Jaramillo, director de Planeación de EAFIT, es similar. En su opi-

nión al no ser un proceso obligatorio lo siguen quienes están convencidos de que están ha-ciendo las cosas bien y siempre han creído en la calidad.

Por su parte, Fernando Chaparro Osorio en-fatiza en que el proceso debe tener como meta acercarse a los ya mencionados estándares internacionales. Su posición es que de mane-ra gradual se vaya profundizando en el sistema para seguir cubriendo programas y universida-des, porque más que un sistema de control es de mejoramiento continuo.

Al filo de los 1.000 programas acreditadosHasta mayo de 2010, según la última informa-ción publicada en la página oficial del CNA, un total de 932 programas recibieron la acredita-ción, estadística que incluye los que optaron por la renovación.

Un número cercano a esa cifra estipuló el an-terior Gobierno como meta, lo que significa que con este reconocimiento cuenta en la actualidad con entre un 15 y un 20 por ciento del total de acreditables en el país.

Cabe destacar que en Colombia hay cerca de 9.000 programas con registro calificado (la exigencia mínima que necesita un programa para poder funcionar), de los que alrededor de 3.500 son acreditables (el requisito mínimo de la acreditación son dos cohortes).

Con este aval a la alta calidad había, has-ta noviembre de 2010, 18 instituciones, siendo EAFIT la primera que recibió la renovación de su acreditación por ocho años, en marzo de 2010 (ver recuadro, página 14). La cifra, a modo de ver de los expertos, es razonable por tratarse de una cultura nueva y no obligatoria.

Ante un panorama como este, el rector de la Universidad de los Andes analiza que la acredi-tación ha sido acogida por las instituciones de calidad del país, pues son las únicas que cum-plen con las condiciones establecidas.

A juicio del director de Planeación de EAFIT, el número no es mayor, porque en el ámbito re-gional hay instituciones muy débiles que no al-canzan a cumplir, por ejemplo, con la cuota de profesores de tiempo completo y con formación de posgrado, mientras que en otras tienen difi-cultades porque son muy grandes y tienden a ofrecer muchas áreas del conocimiento.

Para Cecilia María Vélez White, ex ministra de Educación Nacional, estos procesos de acre-

Unos 9.000 programas con registro calificado hay en Colombia. De ese número unos 3.500 son acreditables. En

la imagen la Universidad Pontificia Bolivariana, que en 2006 obtuvo la Acreditación de Alta Calidad por cuatro años.

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ditación son la oportunidad para que las univer-sidades se revisen, crezcan, miren sus avances y las experiencias que los consolidan en el tema de la calidad.

Precisamente, en uno de sus discursos de despedida, destacó que en educación superior el gran logro en ese ítem (calidad) está en la consolidación del Sistema de Aseguramiento. “Éste, completamente en manos de los acadé-micos, se ha cuidado de las injerencias políticas y de las amenazas del tráfico de influencias”.

La ex funcionaria aseve-ró, al terminar los ocho años de su periodo en el Ministe-rio, que se tienen amplios resultados en el mejora-miento de las instituciones, en la dedicación y forma-ción de los profesores, en mayores soportes con bibliotecas y laboratorios, y en mejores infraestructuras.

El balón quedó en el nuevo GobiernoBajado el telón del anterior Gobierno, es la nue-va administración (2010-2014) a la que le corres-ponde continuar con los proyectos primordiales y plantear mejoras de acuerdo con las necesida-des de las instituciones de educación superior.

Con base en esto, el Gobierno que encabeza el presidente Juan Manuel Santos lanzó la po-lítica Educación de Calidad, el camino para la prosperidad, en la que la calidad será el común denominador.

Su objetivo se centra en mejorar este aspec-to como una tarea prioritaria que deben asumir en conjunto todos los estamentos de la socie-dad. Sus postulados se refieren, entre otros puntos, a que el asegurar este propósito toma-rá no solo esta sino varias administraciones y

generaciones. No obstante debe asumirse para que el país no se vea abocado al atraso y al subdesarrollo futuro.

Como estrategias para avanzar en este sen-tido se propone que todos los programas téc-nicos y tecnológicos tengan registro calificado, lo mismo que los programas de formación para el trabajo.

Otra meta es consolidar el Sistema de Asegu-ramiento y Fomento de la Calidad en Educación

La Universidad de Antioquia hizo parte, en 2003, del grupo de las primeras instituciones de educación superior acreditadas en el país.

Hasta mayo de 2010, según la última información publicada en la página oficial del CNA, un total de 932 programas recibieron la acreditación, estadística que incluye los que optaron por la renovación.

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Superior, conformado por la acreditación de alta calidad y el registro calificado como elementos centrales, así como por el Observatorio Laboral para la Educación (Ole), el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Snies) y los Exámenes de Calidad de Educación Superior (Ecaes). En su espectro están, además, los sis-temas de información, las nuevas tecnologías y el acompañamiento a planes de mejoramiento.

Lista de tareasEn el Sistema Nacional de Acreditación (que hace parte del gran sistema) existen puntos por mejorar, algo a lo que se refieren los represen-tantes de las universidades, pues, aunque los avances son notorios, es mucho lo que debe mirarse de cara al futuro y al perfeccionamiento de estas políticas.

Para empezar, los directivos mencionan con insistencia la creación de alicientes que animen a las instituciones a participar y retribuyan en algo el esfuerzo de las que ya lo están haciendo.

El rector de la Pontificia Universidad Jave-riana propone, por ejemplo, la creación de un

sistema de estímulos. Algo parecido sugiere el rector de Los Andes, al hablar del apoyo fi-nanciero o focalización de créditos del Icetex. “En Colombia la acreditación institucional sirve como parte de un proceso de autoevaluación, pero más allá no existe un reconocimiento que se refleje en incentivos”.

Frente a este tema, Gabriel Burgos Mantilla, ex viceministro de Educación Superior, recono-ce que la acreditación requiere unas inversiones y que mantener unas condiciones de calidad y excelencia implica unos costos más altos que las que no las tienen.

En el caso de las universidades públicas se hace necesario, por ejemplo, otorgar incentivos financieros, mientras que las privadas podrían recibir plena autonomía para ofrecer programas nuevos sin someterlos a trámites de registro ca-lificado. “De lo que sí tenemos claridad es que deben darse unos estímulos porque la calidad cuesta y la gente merece que se le reconozca”.

La flexibilidad es otra temática que está en la lista de peticiones. La idea es que el proceso sea más adaptable y reconozca la diversidad de

En 2010 el Consejo Nacional de Acreditación inició el proceso para acreditar programas de posgrado en el país (maestrías y doctorados). La foto es de la Universidad EAFIT.

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instituciones, como las que son tecnológicas, así como las universidades de pregrado o uni-versidades de investigación.

Entre los que hablan de este aspecto está el rector de la Universidad CES, quien cree que el proceso, además de ser largo y lento en su desarrollo, se equivoca al pedir para la acredi-tación institucional el mismo número de progra-mas acreditados a las instituciones grandes y pequeñas. Por eso sugiere que, más bien, se exija un porcentaje alto acreditado sobre el total de programas que ofrece cada una.

En el asunto de la metodología también hay observaciones. Rodrigo Gómez Giraldo, rector de la Universidad de Caldas, señala que la que se utiliza podría ser más eficiente si se disminu-yeran la cantidad de indicadores y se lograran identificar unos pocos de gran impacto.

El problema, a juicio de la directora de la Ofi-cina de Calidad y Proyectos Académicos de la Universidad del Norte, es que el modelo orga-nizado por factores, características, aspectos, indicadores y criterios de calidad definidos de manera muy amplia complican el ejercicio de autoevaluación y, en consecuencia, se puede perder el foco de atención.

Para la directiva es relevan-te mejorar en la preparación de los pares académicos para que mantengan el foco de atención de la acreditación en referen-cia con la misión definida por la institución o el programa. En su opinión sería deseable la inclusión de un par in-ternacional dentro de los designados para acre-ditación de carreras.

El rector de la Universidad Javeriana apoya la propuesta de mejor capacitación de los pa-res y pide mayor transparencia en los criterios e indicadores que sustentan las decisiones de la acreditación.

Hacia estándares internacionalesEn cuanto a la internacionalización, el CNA tra-baja con la Red Iberoamericana para la Acredi-tación de la Calidad de la Educación Superior (Riaces), en el Proyecto Piloto para la Acredi-tación Internacional (Regional) de Programas de Pregrado.

Burgos Mantilla dice, en ese sentido, que el sistema de acreditación del país disfruta de buena referencia en América Latina y que una de las metas es presentarlo a evaluación de

“De lo que sí tenemos claridad es que deben darse unos estímulos porque la calidad cuesta y la gente merece que se le reconozca”.

acreditadores internacionales de países como Estados Unidos.

Precisamente, el rector de la Universidad de los Andes recomienda buscar más equivalencia o comparación con sistemas de aseguramiento de calidad sólidos como los norteamericanos, que le dan un valor alto a los resultados de los procesos de aprendizaje del estudiante.

Otro de los objetivos del CNA es la consoli-dación de la acreditación de los posgrados que comenzó con las maestrías y tiene el objetivo de llegar hasta los doctorados.

Carlos Angulo Galvis argumenta que se tra-ta de una estrategia, de un proceso necesario para garantizar la calidad de esta oferta, que cada día tiene más programas que no ofrecen condiciones mínimas en profesores y recursos de tecnología y de información.

Otros, como la directora de la Oficina de Ca-lidad y Proyectos Académicos de la Universidad del Norte, consideran que los posgrados son re-lativamente nuevos en el país y no se podría me-dir aún su impacto en la sociedad, pero contem-pla que tal vez este proceso mejore la oferta.

Entonces, ¿resuelta la inquietud del famoso “matrimonio” entre acreditación y calidad? En parte sí, pero aún el tema, en un país como Co-lombia, está por desarrollarse. e

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Institución deeducación superior

Acto de acreditación

Vigencia

Pontificia Universidad Javeriana Resolución 13202003-06-12

8 años

Universidad de Antioquia Resolución 20872003-09-05

9 años

Universidad EAFIT Resolución 16802010-03-16

8 años

Universidad Externado de Colombia Resolución 45062004-12-02

7 años

Universidad del Valle Resolución 20202005-06-03

8 años

Universidad Industrial de Santander Resolución 20192005-06-03

8 años

Universidad Tecnológica de Pereira Resolución 25502005-06-30

7 años

Colegio Mayor de NuestraSeñora del Rosario

Resolución 25672005-06-30

6 años

Universidad de Los Andes Resolución 25662005-06-30

9 años

Universidad de La Sabana Resolución 67002010-08-04

6 años

Universidad de Caldas Resolución 75182007-12-03

4 años

Escuela Naval de SuboficialesARC Barranquilla

Resolución 37372008-06-20

4 años

Universidad de La Salle Resolución 52662008-08-20

4 años

Universidad de Medellín Resolución 51482009-08-03

4 años

Escuela de Ingeniería de Antioquia Resolución 22032010-03-30

4 años

Universidad Nacional de Colombia Resolución 25132010-04-09

10 años

Universidad Icesi Resolución 43042010-05-31

4 años

Universidad Pedagógicay Tecnológica de Colombia

Resolución 69632010-08-06

6 años

Instituciones de educación superiorcon acreditación voluntaria

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Investigar. Ese es el verbo que conjugan muchas instituciones de educación superior.

Unas lo declaran como prioridad y otras lo articulan con la docencia. Existe la gente, las

ganas, pero faltan recursos.

La tarea va mucho más allá de transmitir

conocimiento

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el Instituto del Plástico y del Caucho de EAFIT; y los centros de pensamiento, parques tecnológi-cos, entre otras figuras.

Estas asociaciones solucionan en primera instancia algunos inconvenientes de carácter or-ganizativo e institucional, pero no representan el remedio que facilite los recursos para mantener el objetivo de la investigación académica que, para Félix Londoño González, director de Inves-tigación y Docencia de la Universidad EAFIT, es “construir capacidades de creación de nuevo conocimiento, y las competencias para hacer investigación”.

Una bocanada de aire frescoEn 2009, gracias a la ley 1286 del mismo año, Colciencias pasó de ser un instituto dependiente de Planeación a transformarse en un departa-mento administrativo de orden nacional que de-pende de la Presidencia de la República, con el fin de fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI) en Colombia.

Uno de los proyectos más ambiciosos que trae esta nueva era de Colciencias es lograr que el 10 por ciento de las regalías se destinen a la financiación de investigaciones en CTI del país,

Andrés David Moreno Estrada

¿Solo universidades? No. Ahora algunas instituciones transitan por el camino de ser universidades de docencia con investiga-

ción e incluso otras, que revaluaron su esencia, quieren ser reconocidas como universidades de investigación.

Estas transformaciones implican para estos planteles que, además de mantener actualiza-dos sus programas de pregrado y formar pro-fesionales, destinen una parte considerable de su presupuesto y capital humano al desarrollo de actividades de investigación, como parte de un sistema de posgrados, así como el desarro-llo de proyectos en interacción permanente con el medio que benefician a los sectores produc-tivo y social.

Resumir en el papel esta premisa puede re-sultar sin muchas complejidades, claro, si no se tiene en cuenta que se trata de un pilar fun-damental en el desarrollo de un país, pues es lo que alimenta el crecimiento en ciencia, tec-nología e innovación (CTI), factores que, a su vez, determinan los índices de productividad y competitividad.

¿Y qué tan fácil es avanzar en este objeti-vo? La repuesta: nada fácil y menos en países como Colombia que destinan el 0,16 por ciento del PIB en investigación; cuando en Brasil, por ejemplo, se invierte el 1,7 por ciento.

Eso sí, para estar en el pódium de la inves-tigación nacional las exigencias cada vez son mayores. Colciencias reconoce a los grupos de investigación solo en el momento en que tienen producción académica, lo que implica generar y desarrollar productos de investigación que como las publicaciones, los libros y las patentes, entre otros, resultan ser todo un reto debido a las di-fíciles condiciones de infraestructura, financia-ción y trámites que se convierten en una muralla para la gestión y el desarrollo de iniciativas en algunas universidades nacionales.

La ley 1286 de 2009 estipula la consolidación y la construcción de otros tipos de formas orga-nizativas que se suman a los grupos, como los semilleros, encargados de cultivar inicialmente competencias para la investigación bajo un en-foque formativo; los centros de excelencia, que están conformados por un colectivo de grupos y trabajan en temas especializados; los institutos, que se concentran en temas específicos como

En Colombia solo el 0.16 por ciento del PIB se dedica a la investigación.

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lo que representaría alrededor de unos 600.000 millones de pesos, aunque con el desarrollo minero del país y con la demanda internacional de carbón, oro, ferroníquel, coltán y petróleo la suma podría ascender a los 800.000 millones de pesos, advierte Jaime Restrepo Cuartas, direc-tor de Colciencias, a la revista Semana.

Este dinero se destinará en 2012 a proyectos estratégicos como la formación de nuevos doc-tores (la meta es pasar de 700 a 1.500 por año); la mejora de infraestructura en laboratorios y centros de investigación; y el au-mento de la cobertura de financiación que, conforme con las palabras del direc-tor de Colciencias, “se pre-sentaron 10 mil proyectos, se aprobaron 6 mil, y solo se financiaron 300”, una cruda realidad que se espera cambiar en los próximos cuatro años al pasar del 6 al 50 por ciento de los proyectos financiados.

La puesta en marcha de este proyecto de acto legislativo demoraría cerca de dos años, puesto que debe pasar ocho debates en el Congreso para que luego se expida una ley reglamentaria.

“Soy moderadamente optimista, creo que el proyecto va bien y tiene el respaldo político, aunque uno no sabe en el Congreso donde se pueda tropezar y enredarse el proceso. Es claro que necesitamos su aprobación porque uno de los ejes fundamentales del asunto es el de la financiación, lo que ayuda enormemente en la participación de investigación en el PIB”, señala Félix Londoño González.

De acuerdo con las proyecciones de Colcien-

cias, una vez sea tangible la aprobación del 10 por ciento del Fondo Nacional de Regalías para investigación, se piensa concentrar la distribu-ción de estos recursos en cuatro áreas estraté-gicas para el actual Gobierno Nacional.

La primera es el sector agrícola que contem-pla medioambiente, biodiversidad, biotecnolo-gía y protección del agua, debido a la necesidad

En 2009, gracias a la ley 1286, Colciencias pasó de ser un instituto dependiente de Planeación a transformarse en un departamento administrativo de orden nacional que depende de la Presidencia de la República.

Un ambicioso plan de Colciencias busca que el 10 por ciento de las regalías del país se dedique a investigaciones en ciencia, tecnología e innovación.

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de ahondar en temas que lindan con la riqueza natural del país; la segunda es la minería y la energía, dadas las condiciones favorables para potenciar iniciativas en el sector; otra son las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); y, finalmente, hay una cuarta línea, que se relaciona con lo social como salud, educa-ción, vivienda, saneamiento básico, violencia y seguridad.

Un asunto que destaca el director de Inves-tigación y Docencia de EAFIT es que hoy se está tratando de trabajar el tema de CTI de una manera integral porque ha habido tensión, por ejemplo, en el caso Sena-Colciencias, sobre los fondos de ley 344 de 1996.

Y se pregunta: “¿qué tanto de eso va a inno-vación?, ¿qué tanto a ciencia? En estos temas no se debe hacer diferencia o fragmentación.

No es gratuito que la ley 1286 de 2009 plantee un Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, por lo que este nuevo enfoque exige una actividad científica que hace tránsito entre estos tres temas que ocupan la agenda”.

Otras alternativas A los temas de prioridad para el Gobierno en el caso de financiación de proyectos, se suma otra de las aspiraciones de Colciencias manifestadas en diversos escenarios por su director: invertir el 1 por ciento del PIB en ciencia y tecnología.

En el presente, países como Estados Unidos destinan el 3 por ciento del PIB a la investiga-ción; y en América Latina otros como Chile y México reservan ese 1 por ciento anhelado por el Gobierno colombiano.

El lineamiento de la nueva administración de Colciencias se encamina a tener una mayor autonomía y mayor campo de acción desde el punto de vista presupuestal, porque con proyectos como el de las regalías se puede as-pirar a una mayor solvencia financiera.

Lo dice Londoño González: “Detrás del tema y de todas las

reformas, se buscan mayores elementos de arti-culación y coordinación, y poder participar en el plano ministerial”.

Otra de las acciones propuestas por el di-rector de Colciencias estipula que los recursos que los ministerios destinan para investigación se utilicen, a través de este departamento, en el Fondo Francisco José de Caldas. Siendo los ministerios quienes definan en qué aspectos se invierten estos dineros, así como las áreas es-tratégicas de implementación. Colciencias haría las convocatorias.

También se desea concretar la implementa-ción de un decreto que reglamente la regiona-lización de la ciencia en el país, con el fin de disminuir la brecha existente entre las universi-dades de mayor desarrollo en infraestructura, personal y capacidad presupuestal, que tienen ventajas competitivas frente a universidades más pequeñas.

Uno de los avances en este punto ya co-mienza a evidenciarse, con el establecimiento de centros de desarrollo tecnológico, que se-gún lo anunciado por Restrepo Cuartas “poten-cian las fortalezas de cada región” y cita como

A los temas de prioridad para el Gobierno en el caso de financiación de proyectos, se suma otra de las aspiraciones de Colciencias manifestadas en diversos escenarios por su director: invertir el 1 por ciento del PIB en ciencia y tecnología.

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ejemplos los centros en La Guajira con el car-bón y el proyectado para el Chocó con el tema de biodiversidad.

Las patentesUna patente, en palabras sencillas, es un cer-tificado de propiedad intelectual otorgado por el Estado que acredita una serie de derechos de un titular sobre su objeto, proceso o procedi-miento inventado.

La realidad en este campo subraya que Co-lombia también presenta grandes rezagos en comparación con otras naciones.

En el país hay 2.569 patentes vigentes. Has-ta 2009, el número de solicitudes fue de 1.674 y se concedieron 478, de acuerdo con el balance entregado el año pasado por la Superintenden-cia de Industria y Comercio, encargada de otor-gar estos títulos de propiedad.

Aunque tramitar una solicitud puede costar cerca de 350.000 pesos (la tasa más barata des-pués de Ecuador) obtener la concesión de la mis-ma puede tardar hasta cuatro años para inventos, y dos años y medio para modelos de utilidad.

Por eso, no es fortuito que indicadores del Banco Mundial muestren que Colombia presentó en 2009 una cifra de 2,84 requerimientos de pa-tentes por millón de habitantes, frente a 20,12 so-licitudes por la misma cantidad de habitantes en Brasil. Estados Unidos ostenta el 20,5 por ciento de las solicitudes tramitadas en el mundo.

La lentitud de los trámites, sumada a una legislación que no favorece el proceso investi-gativo para el caso de proyectos con material biológico (donde previamente se deben tramitar hasta cuatro permisos con otras dependencias), se convierte en un obstáculo de difícil solución para los inventos, pues pasados dos o tres años dejan de ser productos de impacto tecnológico, innovadores y competitivos.

Incluso, se dan los casos en que otros paí-ses ya han lanzado el producto al mercado y han aprovechado comercialmente la patente. Por ejemplo, en la oficina de patentes de los Estados Unidos, una vez se tienen en poder los documen-tos de solicitud, se tardan entre tres y seis meses para dar respuesta a la petición; en raras ocasio-nes se extienden a un año este tipo de trámites.

La entrega de patentes es otro punto importante en el que hay rezagos en territorio colombiano. Alrededor de cuatro años puede demorarse una para inventos, y dos años y medio para modelos de utilidad.

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Son estas algunas de las causas que men-ciona Félix Londoño para explicar las razones por las cuales en la academia los trámites de patentes llegan solo hasta el punto de conce-sión y aprobación, pero no se aprovechan co-mercialmente.

Es por ello que el director de Colciencias aspi-ra a fortalecer la alianza Universidad–Empresa–Estado, con el fin de que el co-nocimiento científico generado en las instituciones trascienda del ámbito de las publicaciones indexadas, y prospere en el mercado social y comercial.

“Considero que la Superin-tendencia debería agilizar los procesos así como ampliar el espectro de resultados a paten-tar. En EAFIT tenemos siete patentes concedidas y actualmente hay otras seis en proceso. Creo que es un buen número y nos ubica, si no estoy mal, como una de las universidades mejor posi-cionadas en el país”, dice Londoño González.

Indicadores del Banco Mundial muestran que Colombia presentó en 2009 una cifra de 2,84 requerimientos de patentes por millón de habitantes, frente a 20,12 solicitudes por la misma cantidad de habitantes en Brasil.

La Universidad Nacional, una de las instituciones que anualmente presenta más solicitudes a Colcien-cias, tiene actualmente 15 patentes en trámite, ocho le han sido otorga-das, pero solo dos permanecen vi-gentes.

Los retos El director de Investigación y Do-cencia de EAFIT apunta que es fun-damental continuar avanzando en el desarrollo de las capacidades de hacer investigación, haciendo énfa-sis en las capacidades de generar, tanto conocimiento óptimo de nivel internacional, como conocimiento aplicado que contribuya a la solu-ción de las problemáticas regiona-les.

Así, explica, que uno de los grandes retos de las universidades es el de crecimiento y fortaleci-miento de sus sistemas de posgra-dos como “unidades productivas de conocimiento”.

Otro desafío que menciona es la inserción de los sistemas institucio-nales en los circuitos internaciona-les de investigación y de creación

de nuevo conocimiento. Es decir, incrementar la actividad de proyectos con pares internacio-nales y, de manera particular, los procesos de publicación en coautoría con pares en otros paí-ses.

Y hay más: continuar avanzando en el forta-lecimiento aunado de las capacidades interins-titucionales (universidad-empresa) en investiga-

ción, desarrollo tecnológico e innovación.Estos retos, aclara, deben considerarse den-

tro del marco de las agendas de regionalización de la ciencia, la tecnología y la innovación.

Para Jairo Humberto Restrepo, vicerrector

La financiación de la investigación en Colombia no debe limitarse a entes gubernamentales. La consecución de fuentes externas debe ser una

prioridad para las instituciones de educación superior.

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La investigación en EAFIT

En EAFIT el proceso con patentes inició en la década del 2000. Actualmente presenta siete patentes relacionadas con mecatrónica, mecánica, producción y bioingeniería. El panorama es optimista, puesto que la Universidad cuenta en su grupo de doctores con el 30 por ciento del personal docente, lo que se traduce en 100 profesores con doctorado, de los 308 de tiempo completo con que cuenta EAFIT. Además, en la Institución existen 2 grupos categoría A1 de Colciencias, 5 categoría A, 13 categoría B, 8 categoría C y 12 categoría D, para un total de 40 grupos registrados y clasificados.

de Investigación de la Universidad de Antioquia (U. de A.), las instituciones de educación supe-rior deben persistir en la necesidad de revisar el número de grupos como un indicador de logro de éxito y ser capaces de plantear que, si bien importan tales grupos, hay indicadores más finos como personal destinado a investigación, pro-yectos en curso y agendas de investigación.

“Nos quejamos de que el sistema sufre de una atomización, donde existen muchos grupos que son pequeños, con poco desarrollo y lo ha mos-trado nuestro modelo con poca probabilidad de éxito. Así que el reto apunta a que consolidemos unos grupos e, incluso, una nueva forma de ha-cer investigación, a través de los consorcios y los centros de excelencia”, comenta en una entrevis-ta concedida a la Emisora Cultural Universidad de Antioquia.

Los directivos universitarios insisten en el tema de las limitaciones del presupuesto. “Na-turalmente que una de las dificultades es la de asegurar recursos que permitan ir avanzando de manera sistemática, sostenible y viable en el pro-ceso de fortalecimiento de los sistemas de inves-tigación universitarios”, dice Félix Londoño.

Frente a este asunto el vicerrector de la U. de A. reconoce que en los últimos años Colciencias recibió un fortalecimiento en su presupuesto, pero su petición es que exista un ingreso permanente,

que es lo que se busca ahora a través de las re-galías y que es lo que le está faltando al sistema, aunque se dio un paso importante para la conso-lidación del mismo con la ley 1286 de 2009.

“Esto hace un llamado no solo a que esté vinculada la universidad privada, sino también la empresa y, en general, el sector privado, pues ha sido un actor olvidado en el sistema y escasa-mente se ha pensado en ella para que aplique algunos beneficios tributarios”, agrega Restrepo.

Las universidades como la de Antioquia, ex-presa su vicerrector, deben hacer un esfuerzo por no olvidar el acceso a recursos de la comu-nidad internacional, bien sea por la vía de las becas o las opciones de realización de posdoc-torados de vital importancia para la financiación de investigaciones.

“Es importante que no nos quedemos miran-do solo a Colciencias y solo una renta, y que seamos capaces de incrementar el acceso a fuentes externas”.

Y de frente a este panorama en el que se vis-lumbran algunos avances, así como una inmen-sidad de retos, surgen más interrogantes. Por ejemplo, ¿acaso la investigación no fomenta la creación de nuevas industrias?, ¿esto no genera-ría un mayor número de empleos?, ¿impactaría el desarrollo científico la productividad y competi-tividad del país? Las respuestas son obvias. e

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La cualificación docente es un tema que se pasea orondo por las universidades colombianas en busca de una respuesta acertada.

Para entrar a la sociedad del conocimiento se requiere que las instituciones tengan profesores con maestrías y doctorados, no

obstante, ¿es suficiente con cumplir este requisito?

Docentes que sepan,enseñen e investiguen

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Juan Carlos Luján Sáenz

En el aula suele sentirse, en ocasiones, la tensión. “Sí, maneja el tema, lo conoce, pero no lo transmite, no es claro y nos

enreda”, dicen los estudiantes frente a un pro-fesor apto desde los títulos, aunque con pocos recursos pedagógicos para despertar esa místi-ca propia de cada programa.

¿Y si en vez de este caso, el que se da es el de un maestro repleto de experiencias, pero que nunca cambia su discurso porque simplemente no renueva sus conocimientos?

Está bien, ninguno de los dos le hará bien al estudiante e impactará su proceso de aprendi-zaje, por lo que se hace indispensable fortalecer un modelo que permita, por un lado, llevar al docente a ciclos más avanzados de su conoci-miento y, por otro, dotarlo de herramientas para despertar el interés en ese alumno.

Lo cierto es que ante los desafíos que en la actualidad trae la educación superior y su inser-ción en un mundo globalizado, es una necesi-dad sonante que las instituciones tengan más profesores con títulos de maestría y doctorado para que así se conjuguen y se complementen factores que unen el saber, el enseñar y el investigar.

Eso sí, no solo se tiene con que haya “más”, de hecho se requiere que el plural “mejores” se sume a una conversación que es moderada por un denominador llamado cualificación docente, el punto en cuestión.

Y a la hora de asumir posiciones sobre este tema, clave en el momen-to de pensar las universidades de cara a la épo-ca en que se vive, se escucha la voz de Juan Guillermo Pérez Rojas, decano de la Escuela de Educación y Pedagogía de la Universidad Pon-tificia Bolivariana (UPB), quien considera que la capacidad de la universidad para seguir siendo competitiva como organización de conocimiento depende de la habilidad que tenga para desarro-llar su mayor recurso intelectual: los profesores.

El hecho es que, como lo expone el decano, ni las universidades ni los mismos profesores pueden evadir el tema de la cualificación, pues es la única manera de que unos y otros mejoren su posicionamiento en el medio y la calidad de lo que se produce en docencia, investigación y transferencia.

En palabras del académico, son pocas las instituciones que no han entrado en esta diná-mica, aunque de esto dependa su supervivencia en todos los niveles.

En este diálogo está presente Félix Londoño González, director de Investigación y Docencia de EAFIT, quien, por esa misma línea, opina que si se quiere contribuir al desarrollo regional se necesita de un grupo humano del más alto nivel, desde un punto de vista técnico, acadé-mico y científico.

“Las universidades son entidades de conoci-miento y una de las cosas que reclama el país es que se contribuya a la creación, precisamen-te, de conocimiento”.

Remando contra la corrienteEs inevitable hablar de cualificación y no refe-rirse a que Colombia cuenta con alrededor de 5.000 doctores, mientras que un país como Bra-sil gradúa, solo en un año, unos 10.000 o más.

“Este es un tema del que se habla desde la Misión de Sabios por allá en los años noventa. Además hay un agravante, y es que de esos 5.000 que tenemos se debe analizar cuántos van a jubilarse en el corto y mediano plazo”, es-pecifica el directivo de EAFIT.

Esfuerzos hay, inclusive se han incrementado en los últimos años, tanto que desde Colfuturo existen iniciativas como el programa de becas. En esas estrategias, asevera Londoño Gonzá-lez, se observa un interés por formar doctores, aunque en su opinión el más ambicioso de los programas es la Generación Bicentenario, que lanzó Colciencias y que involucra estos proyec-tos nacionales con el continuar formando un buen número de doctores en el exterior.

La idea es involucrar a unos 500 por año desde ahora hasta 2019, cuando se celebran 200 años de la independencia definitiva de Colombia.

El asunto es que a pesar de los esfuerzos -que frente a otros Estados siguen siendo ba-jos- el país no ha podido superar el rezago de

Se hace indispensable fortalecer un modelo que permita, por un lado, llevar al docente a ciclos más avanzados de su conocimiento y, por otro, dotarlo de herramientas para despertar el interés en ese alumno.

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comenzar tarde la formación de alto nivel, pues como lo explica el documento La oferta y la de-manda de Formación avanzada en Colombia, de Colciencias y el Departamento Nacional de Planeación, el tema apenas se consolida hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX. En ese momento se crean las primeras maestrías, y solo hasta finales de ese siglo se gestan los primeros programas de doctorado en la nación.

No obstante, para Jerónimo Castro, director ejecutivo de Colfuturo, el país avanza en el fren-te de la cualificación, utilizando una mezcla de estrategias, como por ejemplo enviar el mensaje de que las personas que logran sus títulos de maestría y de doctorado, y que se vinculan a la academia, son razonablemente bien remunera-das y tienen contratos indefinidos.

“Si se ve que en la docencia hay una posibi-lidad de carrera profesional apreciada y respe-tada, más personas se motivarán a seguir ese camino”, dice.

En este punto es interesante atender lo que dice Marta Lorena Salinas Salazar, ex decana de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, quien responde que lo fundamen-tal en la cualificación es buscar programas acor-

des con los intereses de los docentes así con la naturaleza de cada institución.

La directiva se refiere a que hay una bús-queda importante -que es bien delimitada- en términos de que el profesor se forme en aque-llo que será útil a esa naturaleza universitaria, pero que se compagine con sus propios intere-ses y con sus deseos en términos del mundo de la academia.

Es válido preguntarse, entonces, si en el reto de la cualificación se tiene una determina-ción por aprender o por cumplir un requisito que pueda anclarse al tema de las acreditaciones de programas o institucional, o a la presión reinante en el medio para que se avance en los ciclos por un fin meramente circunstancial.

Para Félix Londoño, directivo eafitense, la coyuntura pasa porque se ha incrementado el nivel de motivación, sumado a que hay más faci-lidades. De igual manera, se ha venido creando conciencia de que formarse como investigador es un atractivo y una oportunidad laboral.

“Está también la presión del sistema, pues antes uno se podía pasar toda la vida con un pregrado, pero eso ya no es suficiente. Hoy se requiere tener estudios de idiomas, hacer es-

Algunos expertos señalan que en Colombia se tienen muy buenos profesores en las diferentes áreas del conocimiento, sin embargo se requiere que su número aumente.

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pecializaciones, hacer cursos de tecnologías y adelantar diplomaturas (o diplomados)”.

A su vez, la ex decana de Educación de la Universidad de Antioquia indica que no se pue-de generalizar al pensar que hay un prurito por ser doctor, aunque reconoce que lo hay, ya que las circunstancias en el ejercicio y en el medio de la academia ponen al docente en un lugar que es muy deman-dante, pero afirma que en toda la existencia humana ha habido una serie de vanidades que no es fácil vencer, como el anhelo de reconocimiento.

“El poder tener el título de doc-tor a veces hace que se descuiden las necesida-des institucionales”.

La profesora acota, como punto negativo, que muchas universidades se han visto enfren-tadas a la necesidad de hacer indicadores por la vía de la formación de profesores universitarios en términos de maestrías y doctorados, en lo que ella califica como una apuesta competitiva, lo que puede desembocar en que haya docen-tes que no responden a una naturaleza o a una razón de ser de la universidad, por lo que sugie-re debe ponerse un freno.

Tras la búsqueda de un equilibrioLo que queda claro tras leer con detenimiento las posiciones asumidas por los expertos es que así como existe la mencionada presión del medio, sí se necesita de la optimización de la cualificación, pues de lo contrario, entre otras cosas, el estudiante no tendría ese vínculo con docentes que han recibido una preparación más acorde con la sociedad del conocimiento.

“Sería inconcebible que se tengan estudian-tes de doctorado que no fueran acompañados por docentes con esa formación. Lo mismo ocu-rre con las maestrías, donde se debe contar con alguien que posea, por lo menos, maestría u, ojalá, un doctorado”, enfatiza el director de In-vestigación y Docencia de EAFIT, que a esto le agrega el que ese formador cuente con una tra-yectoria investigativa relacionada con este tipo de programas.

Por lo anterior, la docente del Alma Máter rei-tera que todo académico o profesor, en cualquie-ra de los niveles educativos, tiene que convertir su vida en un proyecto ligado al conocimiento, y eso pasa por la institucionalidad, por hacerse magíster y por hacerse doctor.

En este aspecto, recuerda que es asumir el entorno de otras maneras, algo que se convierte en un punto de doble vía, pues por un lado están las exigencias del mundo globalizado, pero por otro está poner su conocimiento al servicio de la sociedad.

Es, en palabras sencillas, lograr un equili-brio que permita nivelar uno y otro aspecto, así

como entender que un escenario ideal sería el que une conocimiento y pedagogía, necesidad y convicción, toda vez que, como lo reseña Juan Guillermo Pérez Rojas, decano de la Escuela de Educación y Pedagogía de la UPB, en muchas universidades se contrata a los mejores profe-sionales que luego deben salir del sistema por malos docentes.

En esa línea de acción, el académico piensa que el mayor esfuerzo que debe hacerse está en la profesionalización del docente universitario, ta-rea que está aún por resolverse en el país.

Los estudiantes deben exigirles a sus instituciones que les entreguen profesores que combinen conocimientos y

herramientas pedagógicas.

Es válido preguntarse, entonces, si en el reto de la cualificación se tiene una determinación por aprender o por cumplir un requisito que pueda anclarse al tema de las acreditaciones.

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Un escenario ideal sería el que une conocimiento y pedagogía, necesidad y convicción, toda vez que, como lo reseña Juan Guillermo Pérez Rojas, decano de la Escuela de Educación y Pedagogía de la UPB, en muchas universidades se contrata a los mejores profesionales que luego deben salir del sistema por malos docentes.

Frente al tema, señala: “La calidad de la for-mación depende, en un altísimo porcentaje, de la calidad de la docencia… Los buenos profe-sores forman a los buenos profesionales, de allí que se requiere de un ejercicio de reflexión pe-dagógica en relación con los saberes específi-cos en los que se ha formado el profesional que quiere ser docente universitario. Es que hacer estudios avanzados de maestría o de doctora-do significa asumir su labor como un direccio-namiento académico, intelectual y ético ante los estudiantes”.

Pérez Rojas defiende el que deban contra-tarse profesionales con las mejores condiciones para la docencia y cualificarlos pedagógica-mente para hacer de ellos expertos profesores-investigadores, capaces de potenciar el saber propio y la práctica profesional, así como el brin-darles condiciones adecuadas para su trabajo.

Y en ese orden de conceptos referidos a la calidad, aparecen las capacitaciones que todo proceso docente debe cumplir para involucrar cursos ocasionales o regulares relacionados con pedagogía, aunque, como lo señala Félix Londoño, este es un tema controversial porque existen personas que, de manera innata, cuen-tan con esa capacidad para enseñar.

Su opinión se enfoca a que todo profesor sume a su formación un mayor conocimiento so-bre la utilización de herramientas de tecnología de información y comunicaciones (TIC).

De lado tampoco puede quedarse aquello que apunta a que, así como se forman profesio-nales, es una obligación pensar en el estudiante como ser humano o como ciudadano, un ele-mento primordial que toca Marta Lorena Salinas y que se liga a la formación de sujetos políticos, éticos y democráticos.

En la discusión se presenta algo que Jeró-nimo Castro, director de Colfuturo, cree que es fundamental. Se refiere a las cargas investiga-tivas, pedagógicas y administrativas que puede llegar a tener un maestro.

El funcionario centra su atención en lo que él denomina “permitir la especialización, y es que aquellos docentes que tengan una gran producción en artículos indexados, investiga-ciones o patentes deberían poder reducir casi a cero su carga administrativa y, a un pequeño porcentaje, su carga como profesor”.

Por el contrario, propone que aquellos que son consistentemente votados por sus estu-diantes como de excelencia podrían tener una carga invertida, es decir, más concentrada en la docencia, con un pequeño componente de investigación y algo de administración.

¿Y los de cátedra qué?La pregunta les suena a todos, sin embargo, ¿cuál debería ser el papel de estos docentes en las instituciones de educación superior?

De entrada se conoce que son ellos quienes mantienen el vínculo permanente con el sis-tema productivo, clave para un estudiantado que requiere ele-mentos venidos de este sector.

En ese sentido, Juan Guiller-mo Pérez asevera que el profesor de cátedra permite la conexión directa con los contextos de desempeño profesional, y ayuda a las insti-tuciones a liberarse de la endogamia que pro-duce el discurso y la práctica institucional.

Félix Londoño los califica como adecuados y convenientes para el sistema, pues están vinculados con las compañías, y tienen expe-riencia y trayectoria empresarial con la que no cuenta el docente de planta.

“Sí, buen profesional, pero también buen profesor”. Esta podría ser una conclusión lue-go de mirar todo este ir y venir de opiniones, pues no solo basta saber, se hace necesario hacer entender, hacer comprender, motivar y promover, pues los datos están, si se quiere, en Google, pero la estela que deja un excelente docente en la existencia de todo alumno no se encuentra tan fácil. e

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La investigación y la producción de conocimiento son la brújula que marca el norte hacia el desarrollo y el progreso de Colombia.

Cada vez más, las universidades del país le apuestan a la formación de investigadores que revelen los nuevos adelantos de la ciencia y lo

hacen con el fortalecimiento de ofertas de posgrado.

Ahora el desafío son las maestrías y los

doctorados

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Juan Diego Restrepo Toro

Contar con más y mejores posgrados es necesario para Colombia. En esta última década se han creado y fortalecido pro-

gramas soportados en la investigación, que for-men gestores del conocimiento –los knowledge managers en voz anglosajona-, personas con el liderazgo suficiente para emprender búsquedas; y académicos que usen, apliquen y desarrollen nuevos saberes. Eso solo lo permite el estudio de especializaciones, maestrías y doctorados.

Este es uno de los retos de la educación su-perior, un asunto donde se encuentran y desen-cuentran políticas que afectan a todo el sistema educativo.

Es necesario, entonces, partir de un esfuer-zo público y privado, nacional, regional y local, coordinado con redes internacionales e imple-mentado en un país que en el pasado siglo XX desarrolló pocos programas en estos ciclos de formación.

Al hacer la radiografía nacional, la situación, comparada con otros países de la región, no es la mejor. Mientras México, Brasil, Argentina y Chile le apuestan a una mayor inversión en maestrías y doctorados, Colombia se ha con-centrado en la creación de especializaciones.

De 2.419 doctorados ofrecidos en otras na-ciones de América Latina, Colombia ofreció 102 programas en 2008, 830 por debajo de Brasil y 509 menos que México, según cifras publicadas por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA).

Formación doctoral en América Latina. Datos tomados de los informes realizados por cada país para Cinda –

Universia (2006) *Snies 2008. Suministrados por Alberto Roa, vicerrector académico de la Universidad del Norte,

de Barranquilla.

En Colombia el total de doctores sigue siendo bajo en comparación con los indicadores de otros países iberoamericanos con un nivel de desarrollo similar.

País Número dedoctorados

Brasil 932

México 611

Argentina 324

Chile 136

Venezuela 133

Colombia *102

Perú 83

Puerto Rico 37

Costa Rica 21

Panamá 19

Uruguay 18

Bolivia 3

Ecuador 0

Rep. Dominicana 0

Total 2.419

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Los desafíos que tiene el sistema nacional en este tema también se revelan en los datos re-cientes del Observatorio Laboral para la Educa-ción que muestran que de 1.361.348 títulos de educación superior otorgados entre 2001 y 2009 solo 669 fueron de doctorado (0 por ciento), 24.786 de maestría (2 por ciento), 242.167 de especialización (18 por ciento), 850.520 de uni-versitaria, 168.391 de tecnología (12 por ciento) y 74.815 de técnica profesional (6 por ciento).

Pero es claro que para disparar estos indi-cadores de más doctores y magísteres se ne-cesitan ingentes recursos durante un tiempo considerable. “Se presenta como una inversión a mediano y largo plazo que abrirá vías para el desarrollo de la sociedad colombiana”, confirma Rodrigo Muñoz Grisales, coordinador del docto-rado en Administración y de la maestría en Cien-cias de la Administración de EAFIT.

En sus palabras las universidades son cons-cientes de la necesidad de incrementar la pro-ducción de conocimiento e investigación ha-ciendo que “el país trate de alcanzar ritmos de graduación cada vez más altos”.

La pirámide de la formaciónUna de las implicaciones que tiene para el país el fortalecimiento y ampliación de cobertura de los posgrados es que quienes se forman y

quienes investigan pueden liderar iniciativas de localización, generación y transferencia del co-nocimiento.

En este siglo XXI las universidades tratan de consolidar una pirámide académica que tiene como base los pregrados, y le siguen las espe-cializaciones, las maestrías y los doctorados.

El padre Vicente Durán, vicerrector académi-co de la Pontificia Universidad Javeriana, afirmó a la revista Semana que el nivel de doctorado es “la cúspide del conocimiento. Sus tesis deben ampliar el saber con un aporte sobre algo que no se tenía y que desarrollen la ciencia”.

Actualmente, según el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Snies) en el país hay 173 doctorados, 940 maestrías y 5.089 especializaciones. Si bien hay más doc-torados y maestrías en los planteles oficiales, la proporción cambia cuando se trata de especia-lizaciones donde las universidades privadas tie-nen 2.4 veces más programas que las oficiales.

En un informe reciente Colciencias planteó la meta de formar 500 doctores anualmente: 300 en doctorados colombianos y 200 en el exterior.

Nivel académico

Oficiales Privadas Total

Doctorados 121 52 173

Maestrías 509 431 940

Especializa-ciones

1.494 3.595 5.089

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El reto de las universidadesSin embargo, la Ley 30 de 1992 que regula la educación superior no tuvo lineamientos preci-sos para la creación de especializaciones y las instituciones obtuvieron fácilmente el registro calificado otorgado por el Ministerio de Educa-ción Nacional, como lo constatan los estudios del CNA.

“Las universidades deberán hacer énfasis en la oferta de programas de formación superior avanzada, principalmente en niveles de maestría y doctorado”, apunta Hernando Velásquez Eche-verri, director de posgrado de la Universidad de Antioquia, institución que cuenta con 23 doctora-dos con más de 100 líneas de formación.

El directivo menciona el viraje que tuvo Co-lombia: de la proliferación de las especializacio-nes, idea tomada de la medicina, se ha pasado a buscar más maestrías y doctorados con los que se puede profundizar en el conocimiento sin perder la visión del todo.

Y afirma que los segundos y terceros ciclos son conside-rados como instrumentos es-tratégicos de desarrollo, par-ticularmente en lo que tiene que ver con el conocimiento (capital cognitivo) y con el capital intelectual como factores de crecimiento económico, de productividad, de competitividad y de poder geopolítico, que es a lo que apuntan los países de América Latina.

Pero la cocción de un doctor se hace a fuego lento y con tiempo suficiente para realizar una investigación científica y desarrollar nuevos sa-beres. “Se trata de programas de muy alto costo que implican traer profesores, hacer infraestruc-tura… es una inversión a futuro que hacen las universidades”, agrega Rodrigo Muñoz.

Los candidatos a doctor, incluso a magís-ter, también deben hacer una gran inversión en tiempo y dinero. Y aunque Colombia no cuenta con los recursos financieros de los países desa-rrollados, se pueden poner en marcha estrate-gias que han dado resultado en otros lugares y eso lo tienen claro las universidades.

Doris Santos, coordinadora del proyecto de autoevaluación de posgrados de la Universidad Nacional, compartió su posición con la Revista Semana: “La infraestructura en la que se basa un doctorado en cualquier parte del mundo debe tener un buen componente de financiación esta-

tal. Uno de los problemas de nuestros estudian-tes es que para dedicarse solamente al progra-ma de doctorado tiene que pagar”.

Este es el gran motivo de la deserción, ase-gura el coordinador del doctorado en Adminis-tración y de la maestría en Ciencias de la Ad-ministración de EAFIT. “Se trata de los recursos económicos que han invertido y las capacidades profesionales de quienes se están formado, en este caso particular, de 29 estudiantes del doc-torado 2 han desertado, en la maestría se esti-ma una proporción del 10 por ciento”.

Los indicadores de deserción de Universidad de Antioquia revelan porcentajes de un 10 por ciento en doctorado y 15 por ciento en maestría.

“El reto final de nuestros posgrados es ga-rantizar la sostenibilidad financiera mediante la gestión de recursos con entidades nacionales e internacionales”, manifiesta Velásquez Echeve-

De 1.361.348 títulos de educación superior otorgados entre 2001 y 2009 solo 669 fueron de doctorado (0 por ciento), 24.786 de maestría (2 por ciento) y 242.167 de especialización (18 por ciento).

De 2.419 doctorados ofrecidos en Latinoamérica, apenas 102 se dictaban en Colombia en 2008.

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Las TIC, un apoyo a la coberturaAl usar las herramientas de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) las univer-sidades se encuentran ante la posibilidad de abordar algunos contenidos de manera virtual, personalizando el proceso de aprendizaje.

Por ejemplo, la Universidad de Norte ofrece programas virtuales de posgrado por medio del proyecto Uninorte Virtual. El vicerrector acadé-mico de esta institución, Alberto Roa, explica que la iniciativa pretende crear varios progra-mas de educación continuada para suplir las necesidades de formación en lugares donde no siempre la universidad presencial puede llegar o si llega los costos pueden ser elevados para muchas personas.

De la misma manera, las TIC contribuyen con el propósito de internacionalización de los posgrados y, claro, de las universidades. Para los grupos de investigación, las relaciones de cooperación con grupos pares de otros países garantizan la actualización de contenidos y cali-dad de los productos de investigación.

La internacionalización es otro de los objeti-vos de las universidades en el siglo XXI. En el caso de los posgrados, a través de este reto, se busca la actualización de docentes, metodolo-gías y conceptos, apuntando a la transferencia del conocimiento.

Además, los estudiantes reciben visiones so-bre saberes específicos y tienen oportunidad de salir al exterior, mientras las instituciones tienen

rri, quien además es director ejecutivo de la Red Colombiana de Posgrados.

El funcionario cuenta que el costo de forma-ción de un estudiante de doctorado en el país hoy es del orden de 220.000.000 por los cuatro años de dedicación exclusiva a su formación.

Abierta al mundoLa Universidad EAFIT tiene en sus programas de maestrías y doctorados un porcentaje de profesores extranjeros que fluctúa entre el 40 y el 50 por ciento. Así mismo, los posgrados son una opción para estudiantes extranjeros que es-cogen a Medellín para sus estudios, vienen de países como Perú y México.

La Institución ofrece 2 doctorados, 15 maes-trías y 63 especializaciones. Y con el fin de au-mentar la producción académica, para el año 2011 pondrá a disposición las maestrías en De-recho Penal, International Business (MIB) y en Física Aplicada.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) posibilitan abordar algunos contenidos de manera virtual,

en donde se personaliza el proceso de aprendizaje.

Programas 2006-2 2007-1 2007-2 2008-1 2008-2 2009-1 2009-2Administración 340 269 362 329 389 397 388

Ingeniería 83 53 96 57 104 53 112

Ciencias y Humanidades 24 6 58 58 38 31 43

Derecho 32 20 54 3 27 9 1

Extensión 81 69 150 93 120 184 162

Total 560 417 720 540 678 674 706

Graduados posgrado de EAFIT en los últimos cuatro años

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la posibilidad de mejorar las redes de coope-ración. Para lograrlo, por ejemplo, se ofrecen programas doctorales conjuntos entre varias universidades o periodos de investigación de estudiantes en el exterior.

En este sentido, construir y fortalecer las re-des de cooperación entre universidades es una meta de quienes buscan el desarrollo de los posgrados en Colombia.

Hernando Velásquez Echeverri cree que es necesario impulsar un modelo alternativo de uni-versidad que tenga como características la pro-ducción y la transferencia del va-lor social de los conocimientos.

Y agrega que “este modelo se sostendría en la transformación de las estructuras en redes y en la cooperación horizontal que da prioridad a los proyectos conjun-tos (o interinstitucionales), a la más amplia movilidad ocupacional del personal académico y de los estudiantes, a la homologa-ción de cursos y títulos, a la coparticipación de recursos y a una orientación educativa social solidaria”.

Con estas estrategias se pretende que Co-lombia tenga para el año 2019 el 30 por ciento de los docentes de posgrados con formación doctoral. En números reales, dice el informe de la revista Semana, la esperanza para la próxima

década es pasar de 42 programas de doctorado a 152, y que de 3.854 graduados, 1.564 sean docentes.

La calidad en los posgrados es otro de los debates que no puede dejarse de lado, pues si bien la acreditación de pregrados tiene un ba-lance positivo, en los niveles más avanzados este desafío apenas comienza.

Incluso, solo a partir del 15 de julio del pre-sente año se inició formalmente la acreditación de alta calidad de maestrías y doctorados en Colombia.

La inquietud surge precisamente de la necesi-dad de aumentar la cobertura en estos ciclos de formación, un incremento que no se puede hacer a expensas de la calidad y más si el propósito es que estos programas sean de rango mundial.

El camino está trazado para la universidad en el país y América Latina. Por esta razón, las ofertas de posgrado están sufriendo cambios y buscando nuevas maneras de transferencia de conocimiento.

El costo de formación de un estudiante de doctorado en el país hoy es del orden de 220.000.000 de pesos por los cuatro años de dedicación exclusiva a su formación.

La Ley 30 de 1992 que regula la educación superior en Colombia determinó como programas académi-cos de posgrado las especializaciones, las maestrías (que incluyen las especializaciones médicas, clínicas y quirúrgicas), los doctorados y los post-doctorados. Los programas de especialización son aquellos que se desarrollan con posterioridad a un programa de pregrado cuya finalidad es brindar conocimientos y entrenamiento profesional en un campo del saber afín al de la profesión. También sirven para reorientar los intereses profesionales que no se lograron en el pregrado. Las maestrías buscan ampliar y desarrollar conocimientos para la solución de problemas discipli-narios, interdisciplinarios o profesionales, y dotar a la persona de los instrumentos básicos que la ha-bilitan como investigadora. Existen dos tipos: de investigación y de profundización. En las primeras el carácter es investigativo en contraste con las de profundización, cuyo énfasis, es el fortalecimiento de competencias profesionales en un campo del saber. Los programas de doctorado y post-doctorado tienen la investigación como fundamento y ám-bito necesario de su actividad, se concentran en la formación de investigadores de nivel avanzado. Estos programas, en la vanguardia de la investigación, toman como base los conocimientos adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formación buscando avanzar, desplazar o aumentar las fronteras de un campo del conocimiento.

Tres tipos de posgrados

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Este es otro de los retos de las universidades del siglo XXI. Estudios en el exterior, doble titulación, convenios académicos

y redes de investigación son algunas de estas expresiones de globalidad que supera el tema de movilidad. ¿Cómo avanza

Colombia y América Latina en este asunto?

¡A estrechar lazos decooperación!

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Guillermo Núñez

La primera década del siglo XXI muestra que la internacionalización de la educa-ción superior está en constante desarrollo.

Innovaciones y cambios permanentes son carac-terísticas propias de este campo y constituyen todo un desafío para gobiernos e instituciones.

Se trata de un proceso que fomenta los la-zos de cooperación e integración de las institu-ciones con sus pares en otros lugares del mun-do y tiene impacto en las políticas del ámbito nacional e institucional, a partir de las múltiples interconexiones que se generan.

En una conferencia dictada en agosto de 2007, Sylvie Didou Aupetit, investigadora del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de México, señalaba que la internacionalización de la educación superior, tal como se entiende ahora, no existió como materia específica, ni era objeto de reflexiones especiali-zadas ni de inversión pública, hasta los años noventa.

Desde entonces, el rol promo-tor asumido por los gobiernos, junto a la iniciativa propia de las instituciones involucradas, provocó un cambio de escala significativo. Sin embargo, no siempre se cuenta con estadís-ticas actualizadas, lo que hace que muchas veces resulte com-plejo saber a ciencia cierta cuál es el estado actual de la cuestión en una determinada región o país.

Desde la perspectiva del Ministerio de Edu-cación Nacional de Colombia (MEN) a los me-canismos de enseñanza e investigación de la educación superior se les confiere una dimen-sión internacional e intercultural, a través de la movilidad académica de estudiantes, docentes e investigadores; la formulación de programas de doble titulación; el desarrollo de proyectos conjuntos de investigación y la internacionaliza-ción del currículo; así como la conformación de redes y la suscripción de acuerdos de reconoci-miento mutuo de sistemas de aseguramiento de la calidad, entre otros.

Convenios y movilidadesUna de las bases de la internacionalización es el establecimiento de alianzas estratégicas con instituciones y entidades extranjeras. Pero,

como señala un informe elaborado en 2006 por la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior (RCI), no necesaria-mente un mayor número de convenios conlleva a una internacionalización más profunda o más activa, todo depende de la dinámica que se im-prima a las relaciones interinstitucionales de co-laboración, a la pertinencia de los vínculos que se establezcan y al seguimiento que se hace de los acuerdos, una vez estos se han suscrito.

En el caso de las instituciones colombianas, el documento de la RCI señala que entre los 10 países con mayor cantidad de convenios, 6 son americanos y 4 europeos, según los siguientes porcentajes: España 23.83 por ciento, Estados Unidos 8.97, Francia 8.08, México 6.62, Cuba 6.46, Brasil 5.25, Chile 4.36, Argentina 4.04, Alemania 3.63 e Italia 2.91. Es notable el predo-minio de España, posiblemente debido al factor

idiomático, los lazos históricos y las mi-siones que sus universidades envían

a América Latina en búsqueda de contactos.

La movilidad académica (ya sea de estudiantes, docentes o investigadores) es conside-rada otro punto clave en los procesos de internaciona-lización. La Conferencia de

Ministros de Educación Supe-rior de la Comunidad Europea,

celebrada en marzo de este año, refrendó la intención de conseguir

que en 2020 el 20 por ciento de los graduados universitarios del Espacio Euro-

peo de Educación Superior hayan disfrutado de experiencias de movilidad.

Según declararon, la movilidad de la comu-nidad universitaria “mejora la calidad de los programas y la excelencia de la investigación y fortalece la internacionalización académica y cultural de la educación superior europea”.

Según estadísticas de la Unesco, hacia prin-cipios del siglo actual la movilidad de los estu-diantes latinoamericanos se daba principalmen-te hacia Estados Unidos (55.70 por ciento del to-tal), y luego hacia España (8.98), Francia (5.65), Reino Unido (5.19) y Alemania (4.89).

Esa repartición territorial revela que la mo-vilidad se articulaba principalmente en torno a zonas anglófonas y a países desarrollados. Si bien la tendencia se mantiene, entre 2005 y 2007 (último año con estadísticas disponibles)

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se ha registrado un descenso en el número de estudiantes que se trasladan hacia los Estados Unidos para cursar sus estudios.

La RCI revela que, durante el año 2004, 903 estudiantes colombianos realizaron programas en el exterior a través de convenios y acuerdos establecidos por sus institucio-nes. Desde entonces, la mo-vilidad internacional saliente y entrante de estudiantes mues-tra una tendencia en aumento, tal como lo indica, por ejemplo, el caso de la Universidad Na-cional, cuya movilidad saliente pasó de 42 estudiantes (2004) a 610 (2009), mientras que la entrante pasó de 45 (2004) a 498 (2009).

La movilidad hacia Colombia también ha crecido, favorecida por el estableci-miento de programas para extranjeros que pro-mueven la visita de estudiantes de otros países. Muchas de estas iniciativas han surgido de los convenios internacionales, de la participación en asociaciones y redes académicas, de los

programas de movilidad tales como Iaeste y las becas para extranjeros del Icetex.

Así mismo, el informe de la RCI muestra que de acuerdo con las universidades que reportaron extranjeros en sus instituciones durante el año 2004, los programas de mayor acogida fueron

los de pregrado con un 35 por ciento, seguidos por los cursos de español con un 27 por ciento, el semestre de intercambio con el 20, las prácticas universitarias con un 7, y el programa de becas para extranjeros del Icetex con un 2 por ciento de participación en el total. Según una encuesta

No necesariamente un mayor número de convenios conlleva a una internacionalización más profunda o más activa, todo depende de la dinámica que se imprima a las relaciones interinstitucionales de colaboración, a la pertinencia de los vínculos que se establezcan y al seguimiento que se hace de los acuerdos, una vez estos se han suscrito.

Promover la internacionalización de la educación en todos los niveles (movilidad de estudiantes y docentes, currículos, reconocimiento de títulos y acreditaciones) es una de las estrategias previstas en la política Educación de calidad, el

camino para la prosperidad, que presentó el actual Gobierno Nacional.

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realizada por Ascún y la RCI, en 2006 se recibió la visita de 1.424 estudiantes extranjeros.

Es destacable la labor del Icetex al promo-ver la participación de estudiantes de otras naciones en diversos programas de movilidad. Gracias a iniciativas que han sido apoyadas fi-nancieramente por esta institución, entre 2002 y 2006 se recibieron 970 estudiantes para realizar posgrados, participar como profesores visitan-tes, realizar cursos y trabajar como asistentes de idiomas.

Otras cifras: entre 2007 y 2009, un total de 293 extranjeros recibieron becas del gobierno a través del Icetex que contemplan el ciento por ciento de la matrícula en la universidad colom-biana, seguro médico, visa de cortesía, gastos para libros y estipendio mensual.

Además, existen otros programas de becas como el de Colfuturo que apoya profesionales de todas las áreas de estudio. Un total de 669 beneficiarios cursaron estudios en administra-ción, 542 en ingeniería, 669 en derecho, cien-cias políticas y relaciones internacionales, 339 en ciencias sociales, 230 en arquitectura y dise-ño, y 168 en ciencias de la salud.

Desde su creación en 1991 y hasta la convo-catoria de 2009, el total de beneficiarios de esta entidad fue de 3.194. De éstos, 627 correspon-den a doctorados y 2.567 a maestrías. En 2009 fueron seleccionados 854 estudiantes, 752 para maestrías y 102 doctorados, de los cuales 135 son docentes.

Por otro lado, unos 45 colombianos reciben becas Fulbright cada año para realizar estudios de posgrado, trabajar en investigación, dictar clase en universidades y colegios, y participar en otras actividades profesionales y académicas en Estados Unidos. Al mismo tiempo, 25 estadouni-denses entre estudiantes, investigadores y profe-sores viajan a Colombia como becarios Fulbright, programa que apoya el intercambio cultural y educativo entre Estados Unidos y Colombia.

La movilidad internacional de docentes tam-bién registra un aumento. En 2009 la Univer-sidad Nacional, por ejemplo, tuvo 51 docentes entrantes y 94 salientes; en 2008 la Universidad de Los Andes recibió 245 entrantes; y en ese mismo año EAFIT registró 128 entrantes.

En este sentido, el documento de la RCI se-ñala que el reto para las universidades está en

Colombia, y particularmente Medellín, se ha convertido en una plaza donde muchos extranjeros llegan a aprender español. La Universidad EAFIT, precisamente, recibió de parte del Instituto Cervantes de España la certificación para

enseñar este idioma en la ciudad y en el país.

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facilitar los procesos para recibir los extranjeros, mejorar la calidad de sus programas y fortalecer las oficinas de relaciones internacionales.

Quedarse o partir¿Qué gana el que se va? La actividad académi-ca en el exterior presenta una serie de ventajas. Se trata de una experiencia que amplía horizontes personales y profesionales. A la posibilidad del intercambio cultural, el enriquecimiento intelectual y el acceso a conocimiento especializado, se agrega la oportunidad de establecer contactos con personas que comparten mismos intere-ses y proyectos, y eventualmente posibi-lita ejercer la profesión en otro país.

Además, acreditar estudios en el exterior otorga reconocimiento y se convierte en una carta de presentación valiosa que aumenta las posibilidades de obtener trabajos que requieran competencias o conocimientos específicos.

¿Qué pierde el que se queda? Quienes no participan de alguna forma de internacionaliza-

ción pierden la posibilidad de experimentar otras culturas y confrontar con otros puntos de vista. En cuanto a la parte académica, pierden la ca-pacidad de obtener recursos y redes de contac-tos en el exterior.

¿Y… qué tanto gana el país con estas ex-periencias? En términos económicos, la llegada

de extranjeros representa beneficios para todos los sectores, ya que pagan por sus estudios, y generan ingresos por consumo y turismo.

A los colombianos que viajan al exterior les permite apreciar y valorar mejor al país propio al compararlo con otros contextos. En este sentido aporta a la construcción de identidad e intercul-

La movilidad hacia Colombia también ha crecido, favorecida por el establecimiento de programas para extranjeros que promueven la visita de estudiantes de otros países.

¿Fuga de cerebros?

¿Retorna el conocimiento o se queda en el extranjero? Dentro de la migración califica-da, es decir de graduados universitarios, la parte correspondiente al personal científico y a los titulares de un posgrado es la que se denomina “fuga de cerebros”. Su tamaño y relevancia no son fáciles de establecer ya que, a escala regional, no se cuenta con indicadores homogéneos y comparables. Sin embargo, es un problema que evidentemente afecta a toda Latinoamérica. Existen iniciativas nacionales para remediar esta situación. En 1992, Colciencias instaló la Red Caldas para el intercambio de conocimientos científicos y tecnológicos entre los investigadores colombianos que se encuentran fuera del país y la comunidad científica nacional, con el fin de vincularlos a las actividades de ciencia y tecnología del país. Fue reestructurada en 2001. Desde 2003, Colombia nos une tiene como objetivos “la identificación y carac-terización de los diferentes grupos de colombianos en el exterior; la continuación de los programas de asistencia a estas comunidades; la búsqueda de posibles acuerdos de migración laboral y seguridad social; la promoción de asociaciones de colombianos y el apoyo a mecanismos orientados a facilitar el ingreso de sus remesas y canalizarlas hacia ahorro e inversión, entre otros”.

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Formas de internacionalización

• Estudios en el exterior: implica el traslado a otro país para vivir y estudiar en una institución extranjera.

• Doble titulación: se trata de acuerdos entre dos instituciones de países diferentes para ofrecer programas conjuntos que les permitan a los estudiantes obtener un título por parte de ambas instituciones, o un diploma de cada institución.

• Programas conjuntos: programas ofrecidos por una institución local con la colaboración de una universidad extranjera en temas como diseño de currículo, profesores extranjeros, homologación de créditos cursados. No conduce a título por parte de la institución extranjera.

• Programas de educación a distancia: se imparten de forma semipresencial, o sin presencialidad, a través de medios tecnológicos diversos. La educación virtual es hoy una de las modalidades más difundidas de este tipo de programas.

• Franquicias: la universidad que otorga el título autoriza a una institución en otro país a brindar un programa que eventualmente cumplirá con los requisitos requeridos para la obtención de un título de la universidad otorgante.

• Articulación: mediante convenios entre instituciones, estos programas permiten a los estudiantes realizar estudios en una institución local, mientras que a su vez obtienen créditos en una universidad extranjera, que le permiten culminar sus estudios en la Universidad local.

• Programas corporativos: algunas compañías ofrecen programas a través de las fronteras.

El documento de la RCI señala que el reto para las universidades está en facilitar los procesos para recibir los extranjeros, mejorar la calidad de sus programas y fortalecer las oficinas de relaciones internacionales.

turalidad. Por otra parte, la estadía en el extran-jero contribuye a derribar estereotipos, en la me-dida en que cada uno es portador de la imagen del país. Además, favorece el desarrollo econó-mico a partir del establecimiento de relaciones que generan oportunidades de negocios.

Cuestiones a resolverLa doctora Didou remarca algunos de los principales problemas que se presentan en los procesos de internacionalización de la educación superior.

Uno de ellos es el de la democratiza-ción de las oportunidades. La mayoría de los actores universitarios permanecen ajenos a estos procesos, en particular los estudiantes procedentes de familias con me-nos recursos. Por otra parte, resulta complicado acreditar a los proveedores transnacionales de educación virtual y controlar la oferta de progra-mas en articulación.

Por esta razón, se hace necesario el asegu-ramiento de calidad de la oferta de formación, la

definición de criterios específicos para la homo-logación de los títulos, y la instalación de meca-nismos efectivos de orientación y de informa-ción a los ingresantes a la educación superior.

La internacionalización de la educación su-perior está en marcha y en el camino hacia un

mayor intercambio de conocimientos, transfe-rencia de tecnologías e investigación.

Y, como proceso en construcción, institucio-nes de educación superior y gobiernos deberán proseguir sus esfuerzos para la formulación e implementación de respuestas eficientes a los desafíos planteados. e

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Universidad, empresa y Estado:una suma de voluntades donde todos ganan

Si bien es cierto que esta relación ya demostró sus beneficios, aún es necesario que se fortalezca la confianza y se creen nuevas redes de trabajo. El camino recorrido es bueno, reconocen los directivos, pero es susceptible de mejorar. Fo

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Bibiana Andrea Moná Giraldo

El desarrollo y progreso de un país se sus-tenta en la relación fuerte, real y duradera que establezcan tres pilares de la socie-

dad: universidad, empresa y Estado. El país ya tendió puentes entre estos tres actores, pero son apenas el inicio de un camino que se em-pieza a recorrer.

Incluso, parte de las políticas nacionales po-nen ya su mirada en el fortalecimiento de es-tas relaciones, con miras a consolidar la oferta académica y la investigación, de acuerdo siem-pre con las necesidades productivas y sociales del país.

“Ahora, independientemente, hay unas capa-cidades investigativas que permiten a la socie-dad apropiarse de ese conocimiento y generar desarrollo económico, y el Estado apoya sus ini-ciativas”, afirma Juan Camilo Quintero Medina, director de la Corporación Tecnnova.

Así lo deja ver el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, en el que es fundamen-tal el acercamiento entre los sectores educativo, productivo y gubernamental como una forma no solo de proyectar a una Colombia competitiva internacionalmente, sino también de enriquecer el conocimiento y las capacidades instaladas de los planteles educativos.

Arturo Infante, ex rector de la Universidad de los Andes y consultor del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), aduce en una publicación emitida por el Ministerio de Educación Nacional, en julio de 2010, que hoy el acercamiento entre los sectores educativo y productivo está motiva-do por la necesidad de responder a las exigen-cias del mercado.

“Estamos ad portas de un cambio diferente, y es que en América Latina necesitamos ser capa-ces de generar desarrollos industriales propios y completamente novedosos”, dice.

Y así lo ratifica la introducción que hace el ejemplar número 37 de la revista Claves para el debate público, publicada por la Universidad Na-cional de Colombia en junio de 2010, en el que el tema central es Universidad, empresa y Esta-do en Colombia, altos y bajos en la transferencia del conocimiento en menos de una década.

Allí se menciona que el trabajo conjunto de estos sectores “ha generado, en muchas oca-siones, resultados altamente favorables para la humanidad a lo largo de los últimos 65 años”.

Pero, pese a estos resultados, en Colom-bia esta relación y sus frutos son muy jóvenes aún. Es un proceso que ha tenido una evolución sustancialmente importante, y tanto empresas como Estado y academia avanzan con pasos marcados por la confianza que se va fundando, precisamente, en el éxito de algunos proyectos.

Es esta triada la que tiene mayor movilidad de recursos económicos para financiar pro-yectos investigativos. En cifras, el Observato-rio de Ciencia y Tecnología, en su publicación Indicadores de Ciencia y Tecnología de 2009, muestra cómo en el ámbito nacional las empre-sas invierten alrededor del 40.21 por ciento, las instituciones de educación superior el 25.11 por ciento, y las entidades del gobierno el 20.70 por ciento, sumando entre sí el 86.02 por ciento de los 1.873 millones de pesos movilizados.

Comités UEEEsta es una evidencia de la participación que tienen estas tres esferas en la ciencia del país. Y una, todavía más palpable en la unión de es-fuerzos, se da en la conformación de los comités Universidad-Empresa-Estado (UEE), instancias regionales que nacieron como iniciativas de los planteles educativos, y que hoy generan proyec-

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tos de investigación aplicada para dar solución a las necesidades del entorno.

Asuntos de orden tecnológico, de mejora-miento de procesos productivos e industriales, de cambios organizacio-nales en instituciones públicas y pri-vadas, ya son tenidos en cuenta como prioridad en las agendas de las ad-ministraciones públicas, en las juntas empresariales y en los consejos de la academia.

A la fecha, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el país existen ocho comités, ubicados en las regiones de Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca, Santanderes, Eje Cafetero, Costa Caribe, Tolima-Huila y Nariño-Cauca.

En estos participan 158 instituciones de educación superior y 294 empresas. Todos se constituyen en una estrategia de conocimiento recíproco y trabajo conjunto, que bajo la califica-ción del MEN, “se proyecta en el futuro como un impulsor de proyectos y políticas que posibiliten la apropiación social del conocimiento en bene-ficio del desarrollo de la comunidad”.

Tecnnova, una estrategia regional que se ha extendido a otras zonas del país, en palabras de su director, fue diseñada para generar ese ambiente de confianza que instaura relaciones más fluidas entre la universidad, la empresa y el Estado.

Y ese ambiente ha evolucionado, sobre todo en los últimos ocho años del surgimiento del co-mité UEE, hacia relaciones mucho más natura-les que, “desde ese punto de vista, vislumbran una innovación colaborativa que va a jugar un papel preponderante en la competitividad de las organizaciones”, comenta el directivo.

No está tan lejos de la verdad, pues el nú-mero de empresas involucradas en procesos de innovación y transferencia de conocimien-to va en aumento. Muestra de su interés por conocer la oferta que tienen las universidades para la solución de sus problemas producti-vos son las más de 475 compañías naciona-les que hicieron presencia en la VI Rueda de Negocios de Tecnnova, que se realizó en sep-tiembre de 2010.

Voces desde la empresaJaime Heriberto Pérez Naranjo, jefe del Área de Ingeniería del Metro de Medellín, cree en las apuestas que la academia ofrece al sector em-presarial. Manifiesta que en la medida en que la universidad se adentra en los problemas del sector productivo y conoce de los beneficios que el Estado proporciona a quienes realizan

investigación, desarrollo e innovación, se gene-ra mayor impacto no solo en sus beneficiarios directos, sino en la generación de innovación.

Por su parte, Juan Fernando Márquez, pro-fesional de gestión de la innovación de UNE EPM Telecomunicaciones, explica que cada vez se genera un ambiente de mayor entendi-miento, pese a que siguen siendo las grandes organizaciones las que han tenido proyectos conjuntos con las universidades.

Tecnnova es una propuesta que involucra intereses públi-cos y privados en búsqueda de mayores dividendos para

la investigación, la ciencia y la tecnología.

A la fecha, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el país existen ocho comités, ubicados en las regiones de Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca, Santanderes, Eje Cafetero, Costa Caribe, Tolima-Huila y Nariño-Cauca.

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“La relación se hace más evidente en la for-mación de pregrados y posgrados porque se re-quiere recurso humano competente. A cierta dis-tancia está el interés por los servicios de exten-sión, como asesorías y consultoría en temas técnicos o de gestión y, finalmente, están los proyectos de I+D+i, mediante los que pueden crear o potenciar sus capacidades de innovación en forma competiti-va y, sobre esto, se ha empezado a mostrar mayor interés en años recientes”, apunta.

Para Márquez, las universidades son más conscientes ahora de la pertinencia e impacto social y económico que imponen los entes fi-nanciadores de ciencia y tecnología a la hora de elegir proyectos. De igual forma, las empre-sas saben de la importancia de la innovación, que demanda ciertos niveles de investigación y desarrollo. “Esto hace que la relación se dé en términos más apropiados”.

AcercamientoPero, a pesar de que el interés es latente, cabe la pregunta de qué tan interesadas están las empresas en los temas específicos que tienen en la agenda las universidades.

Carlos Fernando Arboleda Hurtado, coor-dinador de Transferencia de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB), considera que tanto el Estado como el sector productivo

buscan conocer sobre lo que sucede en la academia, pero “lo que se debe preguntar es-pecíficamente es ¿sobre qué específicamente están interesados?”.

En su opinión, algunos empresarios y fun-cionarios del Estado hablan de las universida-des con el mismo discurso del siglo pasado y aún no han visto en profundidad los grandes avances de las IES y sus grupos de investiga-ción. “Le interesa al Gobierno y a las empresas que la academia entregue a la sociedad perso-nas para el empleo, generadores de nuevo co-nocimiento, una oferta científica y tecnológica que contribuya al desarrollo del país, o ¿qué otro interés tienen?”.

Empresarios y gobernantes deben darse cuenta de qué es lo que puede hacer la universidad y cuáles de los problemas que tienen son los que se pueden resolver desde las aulas y los laboratorios.

Según el Ministerio de Educación Nacional, en Colombia existen 158 instituciones de educación superior y 294 empresas involucradas en los comités universidad-empresa-Estado.

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Agrega que empresarios y gobernantes deben darse cuen-ta de qué es lo que puede hacer la universidad y cuáles de los problemas que tienen son los que se pueden resolver desde las aulas y los laboratorios.

“Lo que aparentemente ha-bía era una distancia más de lenguaje y hoy las mismas em-presas se han adentrado en los campus universitarios para tener conversaciones específicas en relación con las posibilidades de desarrollar actividades de inves-tigación”, comenta Félix Londo-ño González, director de Investi-gación y Docencia de EAFIT.

El directivo explica que, sin ir muy lejos, en esta Universi-dad se cuenta con la presencia de Argos, con quien desarrolla actividades conjuntas de inves-tigación. Y más adelante llegará Hewlett Packard con su nuevo centro de innovación que opera-rá desde allí.

Londoño González expone otra razón por la que las empre-sas se acercan a las universida-des: “hay un beneficio económi-co para ambos, y parte de la clave del clima de confianza que se ha ido construyendo es que hay un gana-gana, no solo en términos mone-tarios, sino también de conocimiento, y fruto de esto se da un beneficio social de apropiación social del conocimiento”.

Por la misma línea se orienta Adrián Santa-maría, jefe de gestión tecnológica de la Universi-dad Nacional (sede Medellín), quien afirma que a las IES, como entes públicos, les interesa no solo el mercado sino la sociedad, “y para impac-tarla se necesitan alianzas con otros actores”.

David Betancur, ingeniero del área de trans-formación e innovación en tecnología de la Vi-cerrectoría de Investigación de la Universidad de Medellín, refuerza este concepto y le da un matiz académico, donde el emprendimiento hace su aparición. Para él, no solo el desarrollo social tie-ne aportes para la investigación: “Los mismos es-tudiantes de pregrado y posgrado pueden ayudar en la solución de los problemas de la sociedad. Necesitamos sinergias hasta con esta misma”.

Por su parte, Jairo Lopera Pérez, director del Centro de Investigación para el Desarrollo y la Innovación de la UPB, aduce que se requiere trabajar de manera mancomunada y esto debe partir desde la misma formación.

Apunta que en su institución se está dan-do un cambio en el currículo académico, en el que la investigación, la innovación y el trabajo en red es un asunto transversal. “Esto es clave porque ya no es una universidad meramente académica sino una universidad investigadora e innovadora”.

Es claro que hoy las universidades creen en su papel en el desarrollo local, regional y nacio-nal, y que tienen mejor oferta tecnológica. Como lo argumenta Arboleda Hurtado “lo que se de-muestra es que la Universidad se está reinven-tando para ser una respuesta y no una pregunta para esta nueva sociedad”.

Algunas dificultadesComo en toda relación siempre faltan asuntos por afinar y mejorar. Hay que buscar algunos in-

Empresas y universidades poco a poco se han ido sincronizando en un lenguaje que beneficia a ambos.

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tereses comunes para que cada parte obtenga algo de este intercambio, y en esto se hace ne-cesario conocer al otro.

Y es que aunque hoy se puede hablar en un mismo lenguaje entre universidades y empre-sas, aún existen dificultades. Estas están dadas

por los ritmos en los tiempos de los proyectos, la velocidad con que estos se desarrollan, la falta de decisión (en algunos casos) del sector priva-do, y el desconocimiento de algunas necesida-des, de un lado, y capacidades, del otro.

“Hoy todas las instituciones de educación su-perior tienen formas distintas de gerencia y mo-delos de gestión propios de su naturaleza, no solo jurídica sino de su orientación vocacional y misional”, comenta Arboleda Hurtado.

Otros asuntos que se pueden mencionar, y que hacen evidentes ciertas dificultades, son las estructuras existentes en la región para generar capacidades de innovación, como la falta de de-terminación de los intereses de todas las partes,

los apoyos del Estado que, sobre todo para las universidades privadas, es bajo, y la poca arti-culación entre las disciplinas. Estas situaciones no permiten realizar un trabajo más coordinado.

“Aún se observan algunas faltas de sincro-nismo entre los intereses de los tres sectores.

Pero todo se puede salvar si existen voluntades y personas con ganas de innovar para la solución de problemas y para proyectarse en el ámbito mun-dial”, señala Pérez Naranjo.

Andrés Montoya Isaza, director Ruta N, concluye diciendo que “a veces los mundos son distintos, pero todos te-nemos que ceder y dar pasos hacia el otro, porque sin esa unión podrán exis-

tir casos exitosos, pero el grueso de lo que se puede lograr se pierde”.

Pero, agrega, que más allá de los números y de los datos estadísticos, se trata de entender cómo valorar el conocimiento, a qué ritmos tra-bajar, y hacia dónde van a evolucionar estas re-laciones respecto a las tendencias mundiales.

Es claro que, como lo dice Arboleda Hurtado, “se hacen mejor las cosas hoy que hace 10 años, y probablemente se harán mejor en 2025”.

Los propósitos serán de orden político, econó-mico, pero, por supuesto, de orden social. Será la comunidad la mayor beneficiada y lo cierto es que en esta relación UEE, el compromiso decidido y la suma de voluntades están sobre la mesa.

“Hay un beneficio económico para ambos, y parte de la clave del clima de confianza que se ha ido construyendo es que hay un gana-gana, no solo en términos monetarios, sino también de conocimiento”.

Entre las necesidades primordiales del sector productivo, según la última edición de la rueda de negocios Tecnnova, se encuentra el tema de la contaminación, de producir empaques mucho más biodegradables, y de tratar de reutilizar los

procesos energéticos para disminuir el consumo de la energía.

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Este es un tema que no solo debe ser un esfuerzo de la educación superior, también viene desde los ciclos de formación anteriores.

En algunas universidades tener el dominio de una segunda o tercera lengua es un requisito de grado.

Institucionesde rango mundialasumen el reto de

los idiomas

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Sandra Gaviria Monsalve

Del tema de los idiomas se habla desde tiempo atrás. Razones para adquirir la competencia en lenguas extranjeras hay

por montones y, por solo mencionar una, surge el argumento contundente de la globalización.

Sí, se trata de ese mundo de fronteras abier-tas donde de forma permanente se dan alian-zas, fusiones, exportaciones e importaciones, y donde las nuevas tecnologías y la virtualidad obligan a interactuar en un lenguaje común.

Rigoberto Castillo, profesor de la Universi-dad Distrital, recuerda que desde la década del ochenta, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha formulado recomendaciones curricu-lares para la enseñanza del inglés. “Se hizo ca-pacitación por medio del Instituto Electrónico de Idiomas del MEN en colaboración con los Fon-dos Educativos Regionales (FER). La prepara-ción de los capacitadores se realizó en colabo-ración con el Consejo Británico en las décadas del ochenta y noventa”.

Luego, en 2004, el Ministerio planteó el Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 y en 2006 publicó los Estándares básicos de competencias en lenguas ex-tranjeras: inglés, en convenio con el British Council, que por prime-ra vez formularon una política de Estado que significó que, inde-pendientemente del gobierno de turno, el pro-grama continuara.

Estos estándares generaron adeptos, pero también opositores que cuestionaron que se hubiesen redactado a la luz del Marco Común Europeo. Según entrevista en Eleducador.com a Rosa María Cely, asesora académica del pro-grama, se miraron referentes y estándares aus-tralianos, británicos, estadounidenses, españo-les, irlandeses y canadienses antes de decidirse por el modelo europeo.

En la carta de presentación de dicha inicia-tiva, Cecilia María Vélez White, ex ministra de Educación, dice que se espera que los niños puedan demostrar haber alcanzado los están-dares al final de la educación media, para des-envolverse de manera efectiva en el mundo es-tudiantil y laboral.

La meta hace parte del documento Visión Colombia 2019 que plantea que los estudiantes de undécimo grado deberán alcanzar un nivel intermedio de competencia en inglés, el equiva-lente a B1 según el Marco Común Europeo.

Para la educación superior se definió un sis-tema de evaluación por medio de las pruebas Ecaes en 2007, cuyo componente de inglés mide el nivel de competencia de esta lengua de acuer-do con los niveles del Marco Común Europeo.

¿Responsabilidad de quién?Expertos como Arturo Celis, especialista en neurolingüística, argumenta que el tema de bilingüismo no es una responsabilidad de la educación superior sino de la primera infancia, puesto que es el momento en el que cualquier lengua se adquiere sin esfuerzo.

Otra visión tiene Gerriet Janssen, profesor de la Universidad de Los Andes, quien piensa que el idioma debe ser un esfuerzo de la educación superior, etapa en la que se debe trabajar hacia habilidades académicas y laborales para que el alumno tenga un desarrollo avanzado y maduro de la lengua.

Clemencia González, docente de la Universi-dad Tecnológica de Pereira, y Rigoberto Castillo comparten una postura más neutral, al comentar que se trata de un asunto que se debe trabajar en todos los ciclos de la educación.

“Los docentes siempre culpan a los del ni-vel anterior del desempeño de los estudiantes. Hasta que todos los docentes no enseñen de una manera adecuada -clases completamente en inglés, gramática implícita, cero traducción y no aprendizaje memorístico- no se podrá lograr un cambio real con un trabajo mancomunado de todos”, asegura Gabriel Obando, director del Departamento de Lingüística e Idiomas de la Universidad de Nariño.

Pretender que todos los estudiantes lleguen con el nivel adecuado a la educación superior

Se trata de ese mundo de fronteras abiertas donde de forma permanente se dan alianzas, fusiones, exportaciones e importaciones, y donde las nuevas tecnologías y la virtualidad obligan a interactuar en un lenguaje común.

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no se ha logrado, según Adriana González, por diversas situaciones críticas. Una de estas, dice, ocurre en la educación pública primaria, donde los docentes dictan todas las materias, incluyen-do inglés.

“Para la gran mayoría es una situación muy complicada porque no tienen la formación en el idioma. Además, con una hora semanal no es posible preparar a los alumnos en los estánda-res básicos del nivel A1 del Marco Común Euro-peo. Ellos mismos no tienen el cono-cimiento que están impartiendo”.

En lo que sí coinciden estos ex-pertos es que al hacer el balance general de estos años la conclusión es la misma: sigue siendo pobre. En-tre sus argumentos figuran razones como el desconocimiento, la falta de voluntad política para aplicar estra-tegias que funcionen, la falta de profesores ca-pacitados y los currículos adecuados, especial-mente en las instituciones del sector público.

Algunas iniciativasSin embargo, los beneficios de la política de Co-lombia Bilingüe se ven reflejados en los cambios

curriculares de las instituciones, en la inversión en formación de docentes y en la motivación de la población.

“Lo más difícil de controlar es su implemen-tación, por las circunstancias tan diversas y complejas de la enseñanza del inglés en el país que no se pueden controlar con una norma. La política no ataca todas las situaciones proble-máticas como la falta de recursos, el sobrecupo escolar o los problemas asociados a la calidad

de la educación”, señala Adriana González.Por su parte, Clemencia González reconoce

que dentro de la política de Estado el proyecto de mejoramiento de los programas de licencia-tura que inició en 2007 tiene lineamientos claros y concretos. Con esta iniciativa se espera que los egresados de las escuelas de licenciatura en

EAFIT y la Universidad de Antioquia, con el Instituto Confucio de Medellín, abrieron en la ciudad la posibilidad de ofrecer el idioma mandarín, mayoritario en China.

Hasta que todos los docentes no enseñen de una manera adecuada -clases completamente en inglés, gramática implícita, cero traducción y no aprendizaje memorístico- no se podrá lograr un cambio real.

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idiomas de todo el país no solo se gradúen con conocimientos pedagógicos, sino también con un nivel B2 de suficiencia, como mínimo.

Para Gabriel Obando, el Programa Nacional de Bilingüismo tiene una mala concepción, in-cluso desde el uso del término bilingüismo que, a su parecer, está mal empleado. “Se debería hablar del mejoramiento de la competencia co-municativa y tratar de contextualizar la real ne-

cesidad de hablar otra lengua en Colombia”. Esta no es la posición de Rosa María Cely,

quien aduce que en el contexto colombiano “cuando nos referimos a ‘bilingüismo’, y para el caso del inglés, significa que tenemos una pri-mera lengua muy fuerte, el español en nuestro caso, y que queremos mejorar las habilidades

Actualmente, en muchas de las instituciones estatales y privadas ya existe un requisito de segunda lengua. Universidades como Los Andes, La Sabana y EAFIT exigen entre B2 y C1 al momento de graduación, demostrable a través de exámenes internacionales.

básicas de comunicación en inglés como segun-da lengua”.

Gerriet Janssen considera que esta política, como todas las políticas, es anticuada. “No quie-ro sonar odioso, pero el estado del arte siempre va a estar adelante de las políticas de Estado o por lo menos así lo es en el sector privado en Bogotá. Sin embargo, es necesario admitir que estas políticas están impulsando cambios en las

escuelas públicas”.

No solo para negociadoresOtro de los puntos en los que se encuentran los expertos consulta-dos es en que el aprendizaje de un segundo idioma no es una respon-sabilidad exclusiva de los estudian-tes de Negocios Internacionales, pues profesionales de otras áreas tienen la necesidad, en sus sitios

de trabajo, de leer artículos especializados, es-cribir reportes y comunicarse e interactuar, es-pecialmente en inglés.

Clemencia González afirma que el tema del inglés deber ser de interés para toda la acade-mia, la empresa privada y el sector público.

Actualmente, en muchas de las instituciones estatales y privadas ya existe un requisito de se-gunda lengua. Universidades como Los Andes, La Sabana y EAFIT exigen entre B2 y C1 al mo-mento de graduación, demostrable a través de exámenes internacionales. La Salle y La Jave-riana exigen B1, y la mayoría de planteles más pequeños exigen un A2 o no lo exigen.

No solo por normas como el Decreto 1001 de 2006 para posgrados que estipulan el requisito de una lengua extranjera es necesario estable-cer requerimientos exigentes de lengua extran-jera. Hoy, más que antes, se ve la alta movilidad estudiantil y de ahí se hace necesario que los encargados de la educación superior promue-van el aprendizaje de una segunda lengua.

Por lo pronto, la situación en las institucio-nes públicas seguirá dependiendo de los presu-puestos y planes de capacitación de las secre-tarías de educación, y de los nombramientos y traslados de los docentes. En ese sentido, las instituciones privadas corren con más suerte y, por tanto, son más autónomas.

Algo sí queda claro, como asegura Arturo Celis, “si a todos nos hubiesen enseñado una o más lenguas desde la infancia, no estaríamos en esta discusión”.

Atrás quedaron los tiempos en que una sola lengua bastaba para desenvolverse en el ámbito laboral. La

apertura de nuevos mercados, como el asiático, es una ventaja para que las nuevas generaciones incursionen en

otras culturas y, por ende, aprendan otros idiomas. e

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En 2019 Colombia celebrará el bicentenario de la Batalla de Boyacá y también es la fecha planteada para alcanzar nuevas metas en educación como lograr el 50 por ciento de cobertura en el ciclo superior, donde el 60 por ciento de esta proyección sea para formación técnica profesional y tecnológica.

Ciclos técnicos y tecnológicos, un camino para ampliar la cobertura

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Diego Agudelo Gómez

En el relato Ante la Ley Kafka imaginó a un personaje condenado a esperar por un tiempo indefinido el acceso a un sis-

tema de justicia que se veía perfecto, pero in-alcanzable.

El guardián del umbral de entrada consti-tuía un impedimento pertinaz e insalvable para alcanzar aquella justicia anhelada y aunque al final del relato queda la sensación que tarde o temprano se cumpliría el objetivo, la atmósfera de este mundo kafkiano estaba más saturada de incertidumbres que de certezas.

La metáfora bien podría aplicarse a cualquier tipo de utopía. En el ejercicio de reemplazar la ley de ese cuento por cualquier otro sistema o concepto las paradojas encajarían como un guante hecho a la medida.

¿Qué tal si el cuento kafkiano tuviera por tí-tulo Ante la educación? Sería una crítica válida para algunos sistemas y una advertencia que en el escenario más ideal despertaría en el inte-rés colectivo los ánimos para doblegar al gélido centinela que separa de la utopía. Una buena

noticia es que en Colombia ese gigante pare-ce tener los días contados y faltan poco más de nueve años para verlo morder el polvo.

Para el año 2019 el Gobierno se trazó metas que diluirán en gran parte algunos de los pro-blemas críticos que se mantienen estancados en la sociedad colombiana: violencia, corrup-ción e impunidad, pero también problemas es-tructurales como la economía subterránea, la marginalidad del sector agrícola, la deficiencia en la prestación de servicios públicos, el des-abastecimiento en los recursos energéticos no renovables, entre otros.

Dichas metas se agrupan en cuatro grandes objetivos: una economía que garantice mayor bienestar, una sociedad más igualitaria y solida-ria, una sociedad de ciudadanos libres y respon-sables, y un Estado eficiente al servicio de los ciudadanos.

Y aunque las proyecciones que atañen di-rectamente a la educación superior se concen-tran en el propósito número dos, constituyen realmente un eje transversal alrededor del que cobran sentido todos los demás, pues no por-que sea un lugar común el discurso que señala a la educación como el motor más poderoso de

El Politécnico Jaime Isaza Cadavid es una institución que ofrece programas tecnológicos.

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desarrollo implica que el postulado carezca de sentido. Al contrario, está demostrado que las sociedades que lo repiten y después lo aplican alcanzan mejores condiciones de vida.

Para lograr este objetivo la Presidencia de la República, a través del Departamento Nacional de Planeación, presentó a finales del año 2005 un documento que, de cumplirse a cabalidad, podría sellar con broche de oro 200 años de vida política independiente y marcar el inicio de una nueva era de bienestar para el país.

Visión Colombia II Centenario 2019 es la pro-puesta con la que el Estado (independiente del Gobierno de turno) busca celebrar el segundo centenario de la Batalla de Boyacá, una carta de navegación timoneada con gran protagonis-mo por la educación superior, pues se pretende alcanzar una tasa de cobertura bruta del 50 por ciento, compuesta por un 60 por ciento en for-mación técnica y tecnológica, y un 40 por ciento restante en universitaria.

Al margen de la cobertura, otras metas tie-nen que ver con la disminución de la deserción, que hoy está en el 45 por ciento por cohorte y se espera reducirla a un 25 por ciento; el aumento de los programas con acreditación de alta cali-dad del 5 por ciento actual a un 35 por ciento; un mayor acceso de la población de estratos 1, 2 y 3 a la educación superior, alcanzando una parti-cipación del 35 por ciento; y, entre otras estrate-gias, el aumento de la inversión en actividades de ciencia y tecnología, al destinar por lo menos el 1,5 por ciento del PIB, inversión que en 2005 solo al-canzaba el 0,53 por ciento.

Un listón muy altoLa magnitud de este desafío podría salirse de las manos si se tiene en cuenta que para el año 2019 el país tendrá 10 millones de habitantes más y que, por ejemplo, para alcanzar la cobertura deseada la matrícula debería ser cer-cana a los 2.200.00 estudiantes, una cifra que casi puede duplicar la matrícula actual, estimada en 1.642.891 alumnos en educación superior.

Pero han pasado cinco años y al parecer todo marcha a pedir de boca pues las proyecciones a medio camino se están alcanzando según los reportes del Ministerio de Educación Nacional, que para este año esperaba alcanzar una co-bertura del 31,4 y que superó el listón con un 37 por ciento, contando la matrícula del Sena.

De hecho, en el plan Educación de calidad para la prosperidad, como se denomina la políti-ca educativa del nuevo Gobierno Nacional, se in-cluye la meta de llegar a una cobertura del 47 por ciento y la creación de 480.000 nuevos cupos en el ciclo superior, como una manera de cerrar las brechas de inequidad con un enfoque regional.

Para lograr este cometido se fijan, entre otras

acciones, fomentar la formación técnica profe-sional y tecnológica, así como ampliar y fortale-cer la regionalización y la flexibilidad de la oferta de educación superior.

Sin embargo, las ambiciones nacionales frente a este tema siguen estando por debajo de otros países que desde tiempo atrás se acerca-ron a las tasas que Colombia sueña tener para dentro de nueve años.

En las Políticas y Estrategias para la Edu-cación Superior en Colombia 2006–2010, que

En ciudades como Bogotá, Medellín y Cali se ha incentivado el acceso a este tipo de educación a los estratos 1, 2 y 3. En

la imagen aparece el Tecnológico de Antioquia.

Visión Colombia II Centenario 2019 es la propuesta con la que el Estado (independiente del Gobierno de turno) busca celebrar el segundo centenario de la Batalla de Boyacá, una carta de navegación timoneada con gran protagonismo por la educación superior.

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se presentaron en 2005 por la Asociación Co-lombiana de Universidades (Ascún), es clara la situación del país frente a otros de la región con índices de desarrollo similares.

La cobertura para 2005 apenas había mos-trado un crecimiento de cuatro puntos porcen-tuales en tres años al llegar a 24.6 por ciento, mientras que naciones como Argentina (60 por ciento), Panamá (51), Chile (47), Costa Rica (44), Venezuela (43), Uruguay (41), República Dominicana (37), Perú (34) y Cuba (34) rebasa-ron esa cifra en 2003.

Ahora bien, si la comparación fuera con los países desarrollados estas metas podrían perci-birse aun más lejanas e inalcanzables.

La Unesco señala en su informe Hacia las sociedades del conocimiento, citado en las mis-mas políticas de Ascún, una “gran disparidad entre países ricos y pobres en lo que respecta al número de estudiantes matriculados en edu-cación superior”.

Mientras que en Europa las tasas de matrí-cula pasaron de un 2,2 por ciento en los años sesenta a un 59 por ciento en 2002, y en Nortea-mérica de un 7,2 por ciento a un 55 por ciento en el mismo periodo; en los países menos adelan-tados solo aumentaron del 1,3 al 4 por ciento.

No obstante, el panorama para América Latina es menos oscuro que el dibujado en las naciones más pobres de África, pues en la región el cre-cimiento pasó del 1,6 al 29 por ciento, casi que pisándoles los talones a los más adelantados.

Todo lo anterior demuestra que la intención de llegar a la sociedad del conocimiento dejó de ser un proyecto y se convirtió en una realidad que más le vale alcanzar cuanto antes a países que aún tengan acceso limitado a la educación superior. Según las cifras arrojadas en los últi-mos años Colombia está haciendo bien la tarea, pero aún tiene mucha tela por cortar.

Técnicas y tecnologías El fortalecimiento de la educación técnica y tec-nológica, y su articulación a la educación uni-versitaria a través de los ciclos propedéuticos ha permitido un crecimiento en el número de estudiantes, la cantidad de programas acredi-tados y la percepción positiva sobre este tipo de educación.

El músculo de la oficialidad ha dirigido sus esfuerzos en ciudades como Bogotá o Medellín a dar incentivos más fuertes a la población de estratos 1, 2 y 3, pues los sistemas de subsidios

y créditos educativos se han fortalecido, lo que aunado a las inversiones en infraestructura y es-pacios para la educación contribuye a disparar las cifras de cobertura.

Un caso cercano es el del Instituto Tecnológi-co Metropolitano (ITM), debido a que en los últi-mos ocho años ha triplicado su población estu-diantil, al pasar de cerca de 7.000 estudiantes en 2002 a unos 23.000 alumnos en la actualidad.

Y es que con la Ley 749 de 2002 se introdujo la formación de ciclos con carácter propedéu-tico, especialmente en áreas como ingeniería, tecnologías de la información y administración, hecho que facilitó a la vez el acceso progresivo a distintos niveles de profundización y la tem-prana inmersión en el mundo laboral.

En ese orden de ideas, son consecuentes las conclusiones del Observatorio Laboral de la Edu-cación que reconoce no solo el incremento en la demanda por la educación técnica y tecnológica, sino que indica un aumento mayor de las remu-neraciones para los egresados de estos progra-mas que los de otros niveles de formación.

Sin embargo, subyace un problema de ima-ginarios negativos alrededor de estas carreras. Los jóvenes próximos a graduarse muchas ve-ces consideran estos ciclos como de segunda

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categoría y así se difunde la creencia de que esta formación es “pobre y para pobres”. Un obstáculo más para derribar si el país quiere en-trar por la puerta grande de la educación.

Educación para talentosJosé Marduk Sánchez, ex rector del ITM, señala que las instituciones que se preocupan por acreditar sus progra-mas tecnológicos hoy son las llamadas a cambiar esta mentalidad, pues cuan-do trabajan con “lo más avanzado de la ciencia para vincularlo con la pro-ducción y la economía, y luego ofrecen una formación sustentada en principios teórica-mente afianzados sobre un campo específico, puede hablarse de una verdadera enseñanza tecnológica”.

Este esfuerzo por lograr la alta calidad supera, incluso, otra de las metas del Gobierno Nacional actual referente a que todos los programas téc-nicos y tecnológicos tendrán registro calificado.

Por otro lado, Gabriela Cadavid Alzate, direc-

tiva del ITM, considera que desde la misma ley y las prácticas institucionales, el tema de la edu-cación técnica y tecnológica es menospreciado, lo que le resta efectividad al modelo de los ciclos propedéuticos.

“Han tenido muchos tropiezos a nivel norma-tivo, porque la ley 749 sigue considerando la tec-nología como un campo instrumental y operativo, desconociendo que esta formación es condición obligada de desarrollo. Por otro lado, porque faltan más estrategias de articulación para los ciclos, un referente de calidad fundamental para cualquier institución. La educación tecnológica no es para pobres, es para talentos”, dice.

La articulación entre los diferentes niveles y modalidades de educación es una de las es-trategias planteadas por Ascún en las políticas que formuló hace ya cinco años, pues conciben que ésta tiene el propósito final de “garantizar la formación integral de personas, como respuesta a las cambiantes necesidades de los sectores económicos y sociales en el contexto regional, nacional e internacional”.

Los procesos en que las instituciones refor-mulan el diseño curricular de sus programas e involucran tanto a docentes como alumnos y funcionarios en procesos de autoevaluación con miras a conseguir la acreditación institucional, son modos de hacer efectiva esa estrategia.

“El reto para la educación superior está en profundizar la flexibilidad para que la formación responda a los diferentes tipos de estudiantes y a sus necesidades... Y a los requerimientos de formación del mercado”, apuntó Cecilia

María Vélez White, ex ministra de Educación de Colombia, durante la clausura del Foro Nacional Educativo que tuvo lugar el pasado 29 de julio, pocos días antes de la posesión del nuevo Gobierno.

Este es el verdadero ruedo en el que las instituciones de educación superior pueden ser más eficaces a la hora de aplicar de manera simultánea los tres principios sobre los que se

El Observatorio Laboral de la Educación reconoce el incremento en la demanda por la educación técnica y tecnológica, y un aumento mayor de remuneraciones

para sus egresados.

El fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, y su articulación con la educación universitaria a través de los ciclos propedéuticos, ha permitido un crecimiento en el número de estudiantes.

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“El reto para la educación superior está en profundizar la flexibilidad para que la formación responda a los diferentes tipos de estudiantes y a sus necesidades”.

sustentan las proyecciones del país para 2019: calidad, cobertura y pertinencia.

Fortalecer los procesos de ar-ticulación entre todos los niveles educativos es también una estra-tegia de la política Educación de calidad para la prosperidad del actual período presidencial de Juan Manuel Santos Calderón.

Programas tecnológicos dise-ñados de acuerdo con las necesidades de los sectores productivos no van en contravía de los altos niveles de especificidad requeridos a la hora de abordar temas tan volubles como la tec-nología o la innovación, que cada día se renue-van, se actualizan y, por tanto, requieren profe-sionales creativos con la habilidad de generar nuevos usos para las tecnologías, de modo que el impulso a la economía y el bienestar general de la sociedad sean objetivos viables.

Así, pertinencia más calidad debe ser una suma cuyos resultados se de-berían reflejar en la cobertura. Y aun-que en este comportamiento el papel de la educación técnica y tecnológica todavía no es protagónico, pues alcan-za una porción inferior al 20 por ciento, el aumento es progresivo en departa-mentos como Antioquia, donde la tasa de cobertura creció del 26,1 por ciento en 2002 al 34,7 en 2009 con 206.782 alumnos matriculados, de los cuales el 38,9 por ciento corresponden a estos niveles de formación.

Para John Romeiro Serna, rector de Esumer, quien también oficia como par académico de la Comisión Nacional In-tersectorial de Aseguramiento de la Ca-lidad (Conaces) y del Consejo Nacional de Acreditación (CNA ) este sistema de calidad ha permitido no solo el mejora-miento de las instituciones de educa-ción superior sino que posibilita mayor seguimiento y acompañamiento, algo que las “universidades han acogido de buena manera porque hacer autoeva-luación con fines de acreditación es tomar conciencia de tener estándares de calidad altos. El mismo entorno hace los cobros respectivos a las institucio-

nes que no se han acogido a esos estándares”.

Cobros que, como señala, repercutirán más tarde en que los mismos estudiantes, padres de familia y docentes excluirán a las institucio-nes no acreditadas, para marginarlas al mismo tiempo de esa sociedad del conocimiento en la que Colombia espera entrar plenamente dentro de nueve años, una cuenta regresiva que en su hora cero tendrá al desarrollo científico, huma-no, social y económico del país orbitando alre-dedor de la mejor utopía posible: la educación.

El Instituto Tecnológico Metropolitano es una alternativa importante para los estudiantes de bajos recursos de Medellín.

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Cómo interpretan las universidades del país esta nueva forma de gestión y hacia dónde

la orientan. Varios especialistas ofrecen una mirada sobre el tema. Algunas universidades

también comparten su visión, así como las iniciativas que materializan este desafío de

las IES del siglo XXI.

La responsabilidadsocial

llegó para quedarse

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Rafael Alonso Mayo

Un concepto que cada vez gana más impor-tancia en el país y en el resto del continen-te es la Responsabilidad Social Universita-

ria (RSU). De ahí que cada día más instituciones de educación superior (IES) busquen promover esta práctica en su quehacer cotidiano.

Así lo advierte el profesor François Vallaeys, especialista en el tema y docente de la Pon-tificia Universidad Católica del Perú, cuando, al hacer referencia a esta creciente tendencia, señala que la RSU “está en pos de volverse uno de los temas prioritarios en la agenda uni-versitaria latinoamericana”. (Universidad de las Américas de Puebla).

Voluntariados, proyección social, servicios de extensión, formación de los estudiantes en valores y programas de apoyo para que más jó-venes puedan sumarse a la posibilidad de obte-ner un título profesional son algunas iniciativas que las instituciones del país adelantan para avanzar en este reto.

Dicho desafío promueve un concepto que abarca temas mucho más complejos que la mera filantropía o unas cuantas actividades de orden social. Al menos eso es lo que sugieren varios especialistas.

Entonces, ¿de qué se trata la Responsabi-lidad Social Universitaria y hacia dónde enfo-carla? Esas parecen ser las preguntas que en estos tiempos se reflexionan en muchas institu-ciones del país. No en vano es un concepto que viene tomando fuerza pero que, sin duda, llegó para quedarse.

Diferentes concepciones“Este es un concepto que tiene muchas formas de ser interpretado. Hay universidades que lo entienden simplemente como proyección so-cial, pero cuando la RSU va más allá”, explica Mario Enrique Vargas Sáenz, coordinador de la especialización en Gerencia de Entidades para el Desarrollo Social de la Universidad de EAFIT y director de EAFIT Llanogrande.

Según su opinión, la RSU hace parte de una gestión en la que interviene un conjunto de prin-cipios que están enmarcados en el objeto de la entidad que los cumple. Con ésta se pretende no solo ser responsable en la generación de valor en las instituciones, sino también incidir

positivamente en la formación de ciudadanos responsables y enfrentar los problemas sociales del entorno.

De esta manera su impacto generará un de-sarrollo equitativo, innovador y sostenible, lo que solo se logra con la formación de profesio-nales competentes y comprometidos, insiste el especialista.

Y señala: “En la formulación de la última Mi-sión de la Universidad, en 2008, aparece clara-mente su compromiso de contribuir al progreso social, económico, científico y cultural del país”.

El sacerdote Julio César Ceballos, vicerrector de Pastoral de la Universidad Pontificia Boliva-riana (UPB), coincide en el balance que las IES del país están trabajando la Responsabilidad Social Universitaria. “Uno ve que hay muchos esfuerzos desde todo orden, unos le hacen más énfasis a una parte y otros a otras”.

El programa de la Universidad de los Niños de EAFIT es un proyecto de responsabilidad social que inició en 2005 y que cuenta en la actualidad con 200 niños inscritos de

colegios públicos y privados. Los pequeños se acercan al conocimiento por medio de la pregunta.

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Para el directivo es claro que cuando se ha-bla de RS en componentes como la defensa de los derechos humanos y la protección del medio ambiente, se integra la proyección social.

En su institución, la RSU “es una transver-salidad en todos los elementos fundamentales como la innovación, la investigación y, por su-puesto, la proyección social. Eso está envuelto en el carácter misional de la Universidad, que es todo lo que se hace para el servicio de la co-munidad”.

Por su parte, Iván Ramos Calderón, rector de la Universidad del Valle, cree que este mode-lo de gestión constituye una nueva manera de vislumbrar la conexión entre las tres grandes áreas de las universidades modernas: docencia, investigación y extensión, y la manera como és-tas se articulan con sus respetivas sociedades a través de convenios, contratos de tipo bilateral o mediante redes y grupos de convergencia.

Además, complementa, que “en el caso co-lombiano, en el que se presentan grandes frac-turas sociales y existen muchos cuestionamien-tos a la legitimidad de las instituciones públicas, universidades públicas regionales como la Uni-versidad del Valle son vistas como un espacio de construcción social en el que convergen dis-tintas fuerzas, es una garantía de objetividad, neutralidad y tratamiento riguroso de los asun-tos públicos”.

De ahí que la responsabilidad social se ejer-cite como una mediación entre actores y sec-tores que de otra manera difícilmente tendrían puntos de acercamiento.

Una labor propia de las universidadesLos especialistas coinciden en que este desafío que enfrentan las universidades del siglo XXI no pueden separarse de la filosofía propia de la labor universitaria, cuya misión es formar pro-fesionales competentes y con un sentido ético para aportar al desarrollo de las sociedades.

“Este es un concepto que tiene muchas formas de ser interpretado. Hay universidades que lo entienden simplemente como proyección social cuando la RS va más allá”.

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“La Universidad EAFIT, desde sus orígenes, siempre ha creído que la RS es inherente a su gestión”, anota en este sentido Mario Enrique Vargas.

Lo mismo opina el Rector de la Universidad del Valle, al señalar que “la universidad es en sí misma un acto de responsabilidad social”. Para ello argumenta que el trabajo de ser creadora y transmisora de conocimiento tiene un alto valor para la construcción de la sociedad que no po-dría desarrollarse al margen de ésta.

“Es imposible la tarea universitaria si ésta no se realiza en un marco de Respon-sabilidad Social”.

Esta es también la apreciación de Yheny Erica Jiménez, asistente financiera y de proyectos de Ex-tensión de la Universidad del Ro-sario, quien expresa que todas las IES tienen actividades naturales de Responsabilidad Social.

“El reto es articularlas para ge-nerar unos impactos interdisciplinarios que pue-dan transferir ese conocimiento a la comunidad, a su entorno; en ese ejercicio estamos en la Uni-versidad”, dice.

Acciones de algunos plantelesPor ser una labor propia de las universidades, su impacto es notorio en sus estudiantes y en

Las universidades del siglo XXI no pueden separarse de la filosofía propia de la labor universitaria, cuya misión es formar profesionales competentes y con un sentido ético para aportar al desarrollo de las sociedades.

las comunidades donde tiene influencia. Y, aún más, si empiezan a articular estrategias de Res-ponsabilidad Social Universitaria, como muchas lo vienen haciendo en el país.

Entre ellas se encuentran la Universidad del Rosario que, además de trabajar con voluntarios estudiantiles para desarrollar labores con comu-nidades vulnerables de Bogotá, donde el plantel tiene influencia, han implementado cátedras in-terdisciplinarias para debatir sobre el tema.

“Tenemos dos cátedras electivas, la primera es la Cátedra Colombia en la que los estudian-

tes hacen una serie de análisis respecto a la RS en el país; y la segunda es la Cátedra interdisci-plinaria de RSU, donde se analizan temas como los Objetivos del Milenio y la teoría de Stakehol-ders”, explica Yheny Erica Jiménez.

La idea de los cursos es realizar investiga-ciones teórico–prácticas en las que no solo se presente el diagnóstico de los principales pro-

Estudiantes y egresados beneficiados con el programa de becas Fondo Social Andi-EAFIT.

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“Todas las universidades estamos aprendiendo y estamos evaluando cómo generar esos diálogos con cada uno de los actores involucrados. Pero el reto es empezar a hacerlo ya”.

blemas de los grupos vulnerables, sino también las posibles alternativas de solución.

Mario Enrique Vargas enumera algunas de las iniciativas que viene trabajando EAFIT. “En el área de desarrollo humano están todos los programas de bienestar estudiantil, entre los que sobresalen los programas de becas, de consul-toría y de desarrollo estudiantil. Para los profe-sores y empleados administrativos también hay una cantidad de programas que tienen que ver con esto”.

Otro de los programas que destaca es el acompañamiento de la Universidad a la Institu-ción Educativa Benedicta Zur Nieden, de la Co-muna 13 de Medellín, que le ha permitido mejorar los estándares de calidad en todos sus procesos. Incluso, esta labor ha sido reconocida por la Se-cretaría de Educación de Medellín como un mo-delo a seguir.

A eso se agrega el acompañamiento que EAFIT Llanogrande hace al Oriente antioqueño, apoyando el trabajo de las empresas rurales; y los programas de asesoría del Centro para la In-novación, Consultoría y Empresarismo (Cice) a diferentes comunidades, como a los artesanos de la cerámica, para impulsar el desarrollo regional.

De igual forma, la UPB desarrolla su trabajo de proyección social con las distintas unidades de prácticas, de servicios sociales y consultorios tanto jurídico, de ar-quitectura como de trabajo social, lo mismo que desde el Centro de Desa-rrollo Empresarial.

“Pero también en un aporte de or-den solidario, asistiendo a las comu-nidades más vulnerables”, añade el vicerrector de Pastoral.

Los retos No obstante, en el esfuerzo que en este campo realizan las universidades del país, aún hay un largo camino por recorrer, así como muchos te-mas pendientes.

Una de las metas, analiza Mario Enrique Var-gas, es sensibilizar los currículos y a las personas que hacen parte de las comunidades estudianti-les, para que el tema social pueda trascender y permear todas las estructuras.

“Otra es optimizar las redes de voluntariado juvenil y docente en proyectos específicos que contribuyan al desarrollo del país, como transfe-rencias tecnológicas, consultorías, asociaciones estratégicas, entre otras”.

Para Yheny Erica Jiménez, uno de los retos de las universidades es empezar a desarrollar programas sociales a mediano plazo, para que

no solo se pueda desarrollar el diagnóstico y la intervención, sino también medir su impacto.

Es importante, enfatiza, hablar sobre RSU, pues considera que son pocas las instituciones que tienen políticas sobre este asunto. “Creo que las universidades deben hacer pronuncia-mientos institucionales”.

Por último, señala que aunque la RSU ha te-nido un gran impacto a través de las empresas, las universidades están entrando a conocer qué es el concepto en todos los términos de deman-da y auditoría social, y cuáles son los retos im-portantes para enfrentar. “Todas las universida-des estamos aprendiendo y estamos evaluando cómo generar esos diálogos con cada uno de los actores involucrados. Pero el reto es empezar a hacerlo ya”.

En la Institución Educativa Benedikta Zür Nieden, en el barrio San Javier, comuna 13 de Medellín, la tríada

EAFIT-Grupo Nacional de Chocolates-Colegio Montessori le ha llevado beneficios a la comunidad.

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“La investigación científica alcanza su máximo sentido si pensamos en la universidad además proyectada hacia la vida y hacia el futuro, marco en el cual los conocimientos deben tener un destino final: enriquecer la calidad de vida de la sociedad y de sus integrantes”.

Miguel Ángel TréspidiUniversidad Nacional de Río Cuarto (Argentina)

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óninnovadoresLiliana Salazar Barrientos

Las palabras son de Andrés Montoya, ge-rente de Ruta N, durante una exposición en la Universidad de Antioquia, en octubre

del año en curso: “Siento que los astros se están alineando para que el conocimiento se vuelva una palanca fundamental en el desarrollo de la sociedad”.

La innovación es considerada el motor del desarrollo y el eje que une a diversos actores sociales, que históricamente han trabajado de manera dispersa. Para llegar a este punto, uni-versidades, empresa y Estado han debido reco-rrer un largo camino.

En las últimas décadas la universidad le ha sumado a su labor académica la tarea investi-gativa y la extensión.

Félix Londoño González, director de Investi-gación y Docencia de EAFIT, explica esta tran-sición como consecuencia de factores como el impulso a los posgrados, un mayor número de doctores y docentes con esta vocación en las aulas, activación de trabajo en redes internacio-nales, movilidad de estudiantes de posgrado o convenios, y valoración en el ranking universi-tario mundial.

A la par de esta transformación, el gobierno asumió políticas para impulsar estas nuevas tendencias y realidades. La semilla fue plantada en Colombia hace 40 años, pero es con la Ley 29 de 1990 cuando se crea el Consejo Nacio-nal de Ciencia y Tecnología, y se adop-tan acciones de fomento para promo-ción, orientación, planeación y apoyo financiero.

El decreto 585 de 1991 reorganiza el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (Colciencias) y en enero de 2009 se expide la Ley 1286, que convierte a esta entidad en Departamento Administrativo y se fortalece el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI).

La visión 2019/2032 pone al conocimiento como valor agregado de la política de com-petitividad. La primera década del milenio se caracterizó por el trabajo en red del SNCTI, la planeación y una búsqueda de mecanismos que incentiven la investigación y la transferencia.

Es así como Colombia llega a hablar de inno-vación como elemento clave para la generación de desarrollo y un elemento para la solución de los problemas sociales de inequidad.

El llamado también lo hace el nuevo Gobierno Nacional en la política Educación de calidad, el camino para la prosperidad: “Necesitamos que nuestros empresarios practiquen la innovación y le abran las puertas al talento y a la creatividad de nuestra gente en sus empresas”.

Implicaciones del término¿Pero qué es innovación? Es importante definir el término porque como enfatiza Adrián Santa-maría, jefe de Gestión Tecnológica de la Univer-sidad Nacional (UN) de Colombia Sede Mede-llín, “no todo el mundo entiende lo mismo, este es el primer escollo”.

Esta universidad toma la definición del Ma-nual de Oslo que se refiere a la innovación como nuevos procesos, productos, servicios puestos en el mercado y al servicio de la solución de pro-blemas sociales.

En el concepto coincide Pablo Patiño Graja-les, docente de la Universidad de Antioquia (U. de A.) y coordinador asesor de Expouniversidad 2011: “Investigación es generar conocimiento, la innovación parte en gran medida de eso, pero se diferencia en que impacta a la sociedad”.

Jorge Alonso Cano Restrepo, director de De-sarrollo Tecnológico e Innovación de Colciencias,

explica que en la Universidad de Antioquia la in-novación no se circunscribe al producto, sino que va desde la investigación, pasa por el mercado y llega hasta la apropiación de la sociedad.

Y aclara: “La investigación la necesitamos para resolver problemas, no podemos seguir teniendo a la investigación cuyo único fin sea la publicación en una revista, que si bien es una cosa importante desde el punto de vista de aportes al conocimiento global, tiene que termi-nar el ciclo de aportar a solucionar problemas de la sociedad en sus distintos ámbitos”.

Destaca que la innovación es una inversión de futuro y no se puede seguir viendo como un gasto.

La importancia de la innovación se resume, según Patiño Grajales, en más réditos y avan-

La innovación es considerada el motor del desarrollo y el eje que une a diversos actores sociales, que históricamente han trabajado de manera dispersa.

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ce en la productividad desde el punto de vista económico y en solucionar problemas desde la sociedad.

Pon uno, toma dos, pon tresEl asunto requiere de la participación de todos los actores del SNCTI. Juan Pablo Ortega, ge-rente de Comunicación y Cultura de Ruta N, asegura que en este reto las universidades jue-gan un papel fundamental, pues son grandes generadoras de conocimiento base a través de sus grupos de investigación.

“Se puede hacer mucha innovación en tér-minos organizacionales, sociales, políticos, de proceso. Desde esa perspectiva, las universi-dades pueden aportar mucho a la innovación, de igual manera a la formación de profesionales con una mentalidad innovadora. Incluso que al-gunos de esos profesionales o derivaciones de actividades de investigación puedan resultar en la generación de emprendimientos, o de spin-off o de nuevos procesos empresariales”, expresa Félix Londoño. Su apreciación va por la misma línea de la “innovación integral” de Colciencias.

Por su parte, David Betancur, jefe del área de Transformación en Tecnología de la Universidad de Medellín, amplía el panorama introduciendo la formación y el aporte a los estudiantes de pre-grado y posgrados, el emprendimiento, y los pro-

gramas y las ferias que incentivan la creación.Para el ingeniero Santamaría, de la Univer-

sidad Nacional, el aporte entonces de la educa-ción superior a la innovación es la generación de nuevos conocimientos, e incluye a la acade-mia y a la extensión. “Esta es una visión más holística del tema”, añade.

Jairo Lopera Pérez, director del Centro de Investigación para el Desarrollo y la Innovación (Cidi) de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB), opina que el cambio de la universidad, y el uso masivo de las tecnologías y la producti-vidad de la sociedad del conocimiento produce cambios en la utilización de la investigación y la innovación.

Esto, en sus palabras, hace que el éxito de las innovaciones dependa de las capacidades de las personas. Lo anterior significa que se debe trabajar en red.

En este punto concuerda con Santamaría, quien afirma que la innovación pocas veces se hace en solitario dentro del campus, pues se ne-cesita de varios actores. “La UN es la institución más grande del país, pero sabemos que no lo podemos todo solos, de ahí la importancia de la unión universidad-empresa-Estado. Necesita-mos sinergias hasta con la misma sociedad”.

Puede deducirse, entonces, que la clave de la innovación es el conocimiento generado por la educación superior en todas las áreas. Pero el mercado y el escenario social son la segunda parte de la historia, es allí donde entran los de-más actores.

PanópticoRuta N ve un panorama positivo en la región en lo referente a este tema de innovación. “La ciu-dad viene trabajando en la construcción de una economía del conocimiento, pero faltan muchas cosas, es apenas un camino que estamos co-menzando”, aduce el gerente.

De igual forma, el gerente de Comunicación y Cultura de Ruta N agrega que las universi-dades han dado un paso grande en el papel que les corresponde en innovación y destaca la creación de grupos o dependencias en las instituciones educativas que orientan la investi-gación y la tecnología.

La clave, según el directivo, es trabajar en el pragmatismo porque hay planes y programas, pero hay que hacerlos realidad. “Muchas veces debemos acrecentar la tolerancia al fracaso”.

Entre otras definiciones, la innovación es entendida como nuevos procesos, productos, servicios puestos en el

mercado y al servicio de la solución de problemas sociales.

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Jorge Alonso Cano Restrepo, de Colciencias, también ve un escenario positivo, en el que hay apuestas en marcha en el ámbito regional. Sin embargo, aunque destaca algunas experiencias exitosas, invita al sector productivo a que se acerque más a este norte.

Jairo Lopera, de la UPB, apoya la moción. Dice el director del Cidi que se han dado gran-des pasos en el trabajo con la empresa, pero aún falta mucho camino por recorrer, que garan-tice un flujo permanente de transferencia.

En el debate entra la voz de Camilo Restre-po Restrepo, gerente de Investigación e Innovación de Procesos en Cementos Argos, al asegurar que el sector pro-ductivo está dispuesto a jugársela por la tarea de innovar, al punto que muchas empresas ya han constituido grupos en innovación.

El directivo manifiesta que Colombia está llegando a un punto de transformación en el que aparecen oportunidades que están sa-

liendo del esfuerzo de personas en todas partes del país y del gobierno.

“La respuesta de los empresarios es que ya estamos listos para tomar el reto. Ya entendi-mos que esto se necesita para ser más com-petitivos”, opina, pero reconoce que se deben estudiar algunos temas para avanzar, como los beneficios tributarios y el tema de patentes, pro-ceso no tan simple en el país.

Y si bien algunas empresas comienzan este camino, debe mirarse a la pequeña y mediana industria, donde hay muchas tareas pendientes.

Pese a lo que pueda faltar, varios actores dan un parte positivo en este proceso, como Jairo Humberto Zea, vicerrector de Investiga-ción de la Universidad de Antioquia: “Estamos en un momento de desarrollo del SNCTI muy interesante, con unas esperanzas y oportunida-des que arrancan por una nueva Ley, expedida el año pasado, que entre otras cosas, concibe un sistema unificado, donde hace claridad en el sentido de la unidad o la relación, digamos, que debe mantener la investigación y la innovación, con una claridad: no toda investigación da lugar a una innovación y no toda innovación proviene de la investigación”.

De estos avances habla Félix Londoño, al considerar que las universidades cada día parti-cipan en procesos de innovación y en contribuir en el desarrollo de ésta.

David Betancur, de la Universidad de Mede-llín, resalta esfuerzos de las instituciones como la U. de A. y EAFIT, y de empresas como EPM y Haceb, así como la creación de centros de exce-lencia y el apoyo a estructuras de redes sociales que apoyan la innovación como Ruta N.

“La Universidad de Medellín y otros planteles tenemos casos exitosos”, recuerda y aclara que es apenas el comienzo del camino.

Desde la UPB creen que se dan grandes e importantes pasos, comenzando por el cambio en los campus de la misión meramente acadé-mica a una investigadora e innovadora. El direc-tor del Cidi confirma que ahora hay una nueva

El pregrado en Ingeniería de Diseño de Producto, que solo ofrece EAFIT en el país, es un programa dedicado, entre

otros aspectos, al desarrollo de prototipos. Semestralmente los estudiantes exhiben, en una muestra, sus avances.

“Investigación es generar conocimiento, la innovación parte en gran medida de eso, pero se diferencia en que impacta a la sociedad”.

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La clave de la innovación es el conocimiento generado por la educación superior en todas las áreas. Pero el mercado y el escenario social son la segunda parte de la historia, es allí donde entran los demás actores.

conciencia de la investigación aplicada, que debe ser utilizada para transformar la sociedad al solucionar sus problemas. “Es ahí donde vie-ne la innovación”.

“Aunque estamos empezando, vamos bien. Siempre que logremos articular esfuerzos logra-mos objetivos de mayor valor, lo complejo es saber cómo lo hacemos”, expone el jefe de Ges-tión Tecnológica de la Universidad Nacional.

Por su parte, el gerente de Ruta N destaca la transformación de Colciencias, el compromiso de las administraciones departamental y muni-cipal, las acciones emprendidas por las empre-sas, las iniciativas de emprendimiento y las incu-badoras, los centros de desarrollo tecnológico.

Tampoco desconoce los problemas que se han presentado hasta el momento, debido a que en este tema apenas se dan los primeros pasos, pero pone como ejemplo a Brasil, que ha logrado un proceso exitoso, no solo con dis-ponibilidad de recursos sino también con traba-jo colaborativo.

Acciones para apoyarEl Gobierno, desde Colcien-cias, tiene diversas estrate-gias para el apoyo a la CTI en Colombia, como el Fondo Francisco José de Caldas, que agilizó sus procesos para mayor movilidad.

Así mismo, gestionó be-neficios tributarios para empresas que inviertan en innovación. “Son herramientas para llegar al famoso 1 por ciento del PIB que queremos y que la mayoría de los países en desarrollo tie-nen hoy para garantizar un ritmo de crecimiento apoyado en CTI”, señala Cano Restrepo.

Igualmente, se determinó trabajar en la pla-neación de las acciones en CTI cada cuatro años, con lo que se espera op-timización de recursos, y articulación y motivación para la creación de ins-tancias coordinadoras en las regiones. Además, se trabajará en capacitación, absorción laboral, transferencia y apropiación de las CTI por parte de las sociedades.

El trabajo de la nueva entidad se apoya en los programas educativos del Municipio como Medellín la más Educada y Enlazamundos. Y se so-porta en la cultura del emprendimiento como Parque E en la U. de A.

Ruta N trabajará en programas, plataformas de innovación, gestión de redes, gestión del conocimiento, pa-tentes y nuevos negocios basados en el conocimiento, con una hoja de ruta a cinco años. Se enfocará en temas es-tratégicos como energía, salud y TIC.

“Dentro del Plan de Desarrollo que-dó que la ciudad iba a invertir cerca del 1 por ciento de su presupuesto municipal en CTI, a mi juicio se ha superado con creces”, concluyó el ge-rente de Ruta N.

La transformación de Colciencias, así como el apoyo de las administraciones departamental y municipal (Antioquia y Medellín), le

han dado un impulso a la innovación en la región. e

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El diseño de ambientes innovadores con el uso de las TIC enriquece y le da sentido a los procesos pedagógicos en la educación superior. En esta tarea los docentes son los llamados a dar ese primer paso para, con el apoyo de las instituciones, motivar a los estudiantes a aprovechar la tecnología, no solo como diversión, sino para aprender a aprehender.

Esa simbiosisentre educación

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Catalina Suárez Restrepo

Las anotaciones quedaron plasmadas unas tras otras. Las mismas que el profesor apuntó durante cerca de hora y media. Al

final, cuando culminó la clase, un estudiante que no quiso escribir en su cuaderno sacó el celular y le tomó una foto al tablero.

La escena de este hecho, que fue real, ilustra un desafío para las universidades del siglo XXI: frente a los métodos de los docentes, los estu-diantes se sienten más cómodos cuando pue-den construir, investigar, interactuar y diseñar, que cuando se sientan a escuchar a alguien o a copiar del tablero.

Esta es la apreciación de Claudia María Zea Restrepo, coordinadora de la Línea de Informá-tica Educativa de la Universidad EAFIT y ase-sora del Ministerio de Educación Nacional en temas de tecnología y pedagogía, quien insiste que ahora los estudiantes buscan ambientes de aprendizaje diferentes.

El contexto también trae desafíos, como lo constata la directiva. “La competitividad, la glo-balización y la tecnología imponen en este mo-mento una transformación importante que tiene que empezar desde la educación”.

Por eso, no es en vano que la edición ibe-roamericana del Informe Horizon de 2010, que hace un análisis de las tecnologías que tendrán mayor impacto a corto, mediano y largo plazo en educación superior, plantee que uno de los retos críticos es que están cambiando el papel de la academia y la manera como se prepara a los estudiantes para su futuro.

El estudio cita, a su vez, un informe de la Asociación Americana de Universidades y Co-legios Universitarios que recomienda que los estudiantes usen tecnologías emergentes como apoyo para ganar experiencia en investigación, experimentación, aprendizaje basado en proble-mas y otras formas de trabajo creativo.

“Corresponde al mundo académico adaptar las prácticas de docencia y aprendizaje para sa-tisfacer las necesidades de los estudiantes de hoy; enfatizar la investigación crítica y la flexi-bilidad mental y proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para hacer estas tareas; conectar a los estudiantes con cuestio-nes sociales amplias mediante la implicación cívica, y animarles a aplicar lo aprendido para solucionar problemas complejos a gran escala”, recomienda la última edición de Horizon.

Contenidos abiertos, tecnologíasmóviles, redes…Frente a estos retos tecnológicos que enfrenta la educación superior, Claudia Zea señala que es clave generar aprendizajes y ambientes inno-vadores en los que puedan sumergirse los es-tudiantes para desarrollar sus competencias de innovación, digitales y de trabajo colaborativo, así como su creatividad.

Un desafío que implica usar y apropiarse de la tecnología para poder fortalecer, antes que los procesos de enseñanza, los procesos de aprendi-zaje. Y ahí también hay un cambio de paradigma.

“Los estudiantes de hoy, desde que nacen, tienen acceso a la tecnología, por eso los lla-mamos nativos digitales. Lo que para nosotros es todo un proceso de apropiación para ellos es una cuestión completamente natural”, dice la asesora del Ministerio de Educación, quien par-ticipó en la elaboración del Informe Horizon.

Se trata, entonces, de un ciudadano que está en contextos muy diferentes y al que hay que llegarle con mensajes mediados en una forma distinta.

Otro de los retos de las universidades del siglo XXI es formar a los docentes en ambientes innovadores para

que puedan hacer transformaciones pedagógicas.

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¿Y cómo asumir esta tarea en medio de un alto volumen de información? Ese es, preci-samente, otro de los desafíos de la educación superior, según Claudia Zea, al afirmar que es prioritario enseñarles a los estudiantes que, además de buscar la información y facilitarles el acceso, la analicen, la profundicen y la aprove-chen para aprender a aprehender.

“Está demostrado que en la medida en que ellos tengan más acceso a los contenidos edu-cativos se transforman muchísimo sus prácticas de estudio en sus procesos de aprendizaje, en-tonces cada vez hay mayor fomento a la produc-ción de contenidos libres”.

En Colombia hay avances importantes en este sentido. Está, por ejemplo, Redecol que tiene más de 22.000 con-tenidos en bancos de objetos y cerca de 6.000 catalogados. Además, las bibliotecas digi-tales y otros portales educativos con miles de contenidos disponibles.

Por esta misma línea, la investigadora eafi-tense habla de la computación en la nube (cloud computing), esa tecnología ubicua que se aloja en servidores que están en cualquier parte del mundo y que permite el acceso a los contenidos desde todo momento y lugar.

El Informe Horizon 2010 destaca otra herra-mienta protagonista en el corto plazo: las tec-nologías móviles, que consisten en el uso de dispositivos capaces de operar en red y que la gente lleva consigo a cualquier lugar. Si antes era complejo acceder a la información e interac-tuar con ésta en un computador, ahora muchos estudiantes acceden a través de su celular, por tanto se hace necesario diseñar contenidos para estos dispositivos.

Y, sin duda, otro gran reto son las redes sociales que aunque nacieron más para un in-tercambio, como explica la coordinadora de la Línea en Informativa Educativa de EAFIT, tienen un alto potencial como redes de conocimiento y de aprendizaje.

“El Twitter es una herramienta valiosísima porque los estudiantes pueden seguir a esos personajes que son sus referentes. Poder sa-ber esa persona en qué está pensando, qué está haciendo, qué está leyendo, qué está planteando cada día y que esa información le llegue se puede aprovechar en una forma im-presionante”.

Libros electrónicos, realidad aumentada, computación basada en el gesto y análisis de datos visual son las otras tecnologías de media-no y largo plazo que, según el Informe Horizon, impactarán la educación superior.

El papel de los docentesEl mayor reto, sin embargo, es cómo aprove-char todas estas herramientas, y ahí los docen-tes son actores claves en el diseño de ambien-tes de aprendizaje innovadores que incorporen las tecnologías para que los estudiantes puedan ser también innovadores.

Pero esto no lo puede hacer un docente solo, sino en equipo y con un apoyo institucional muy fuerte, precisa Claudia Zea, quien alerta sobre una situación particular: los profesores de educa-ción superior no se forman para ser docentes.

El volumen de información disponible en la actualidad genera un reto en los docentes y en las instituciones de

revisar su papel como educadores.

“La competitividad, la globalización y la tecnología imponen en este momento una transformación importante que tiene que empezar desde la educación”.

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“Ellos se forman como profesionales de un área de conocimiento, pero no para enseñar. Por eso seguimos teniendo la clase magistral como el método que se privilegia, porque fue así como nos formamos todos”.

Antes, relata, era fácil porque si el maestro conocía muy bien su tema se paraba y lo recita-ba, pero hoy, además de eso, necesita poner al estudiante en una situación problema, para que él resuelva, diseñe y construya. “Esto genera en los profesores temor y resistencia al cambio”.

Para contrarrestar esta situación, algunas universidades, consideradas de talla mundial, están implementando centros de excelencia docente o centros de innovación docente para brindarles formación en el área específica, en las competencias pedagógicas y en las compe-tencias digitales.

Harvard, por ejemplo, tiene un centro que acompaña a los profesores en toda la produc-ción de sus contenidos y en los cambios de me-todología. Incluso, en este mismo plantel se rea-liza una especie de feria donde cada profesor presenta su curso, los recursos que va a utilizar

y la metodología que va a implementar. Luego, los estudiantes son quienes escogen con cuál docente desean tomar la materia.

Experiencias similares se replican en otros lugares como Japón, Corea y Australia. Y en otros, como Inglaterra, es una política nacional.

En el ámbito nacional hay varios planteles que ya están creando estos centros o están en proceso. Es el caso de La Sabana, Los Andes, la Pontificia Javeriana y la Universidad de Ibagué.

No obstante, según comenta la asesora del Ministerio de Educación, cada institución está haciendo su apuesta en silencio y falta crear una red en este sentido.

Proyecto 50En el contexto regional, EAFIT desde este 2010 y luego de cerca de tres años de investigación, puso en marcha Proyecto 50, una iniciativa que se estructura sobre tres grandes estrategias: Desarrollo de competencias para la innovación educativa, Innovación en la gestión y el desarro-llo curricular, y Desarrollo tecnológico centrado en el aprendizaje.

Se trata de una política institucional que ya evidencia sus primeros avances: nuevos espa-cios físicos donde la tecnología es protagonista, como la Fábrica de Contenidos, el Laboratorio de Aprendizaje y el Aula Tecnológica; documen-tos preliminares acerca de las competencias digitales y en la gestión del conocimiento para docentes y monitores de docencia; comunidad virtual de docentes; así como algunos borrado-res de lo que debe ser la ingeniería de los pro-cesos pedagógicos que empiece a organizar la gestión del currículo.

Y se plantea una meta mucho más ambi-ciosa: transformar la cultura organizacional, lo que implica cambios en las funciones de un monitor, en el escalafón docente, en la forma de matricularse y en las movilidades, por solo mencionar algunas.

“La idea es avanzar hacia la universidad ubi-cua y ese es el camino, sin que estemos pen-sando en universidad virtual”, aclara la directora de la Línea en Informática Educativa de EAFIT, dependencia que lidera el proceso.

En este punto se hace necesario realizar un balance de cómo están las instituciones de educación superior (IES) del país en infraes-tructura tecnológica.

“Todavía falta mucho, hay restricciones tecno-lógicas por los tipos de tecnología, las conexio-

En las nuevas pedagogías el tablero y la tiza siguen teniendo su función. Es necesario combinar y darle

sentido a esos ambientes de aprendizaje.

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nes, por prohibiciones tecnológicas. Además, el tema de la TV digital está muy crudo. Esto genera unas situaciones a resolver”, recono-ce Zea Restrepo, quien menciona que aunque en muchos casos están las herramientas y los recursos, no hay un aprovechamiento mínimo de éstos, como sucede con Renata que, pese a llevar seis años, todavía no tiene la acogida suficiente entre los docentes.

Y hace claridad en que en este camino de transformación deben ir juntos tres elementos principales. Estos son la didáctica y la pedago-gía, la tecnología y el conocimiento.

Virtualidad versus presencialidadEn medio de estas reflexiones surge otra inquie-tud: ¿qué papel juega la presencialidad versus la virtualidad?

Antes de responder a dicho planteamiento es necesario evaluar cada situación. Así lo advierte la coordinadora y líder de Proyecto 50 al citar los casos de países con estaciones, donde la tecnología facilita que los procesos educativos no se suspendan, debido a que los contenidos están disponibles para que la gente pueda tra-

bajar, tanto desde el campus universitario como desde su casa.

“La calidad de lo virtual no es mala, a veces es más exigente y propicia muchos más espa-cios de interacción con los compañeros que los que se tendría en un aula de clase”, expresa.

También está el caso de un estudiante de escasos recursos que tiene que desplazar-se desde el otro lado de la ciudad para ir a la

universidad a las actividades face to face. En este escenario, contar con la intermediación de recursos tecnológi-cos le permitiría economizar tiempo y recursos que puede invertir en otras necesidades básicas, y solo estar en el campus para actividades que sí re-

quieren de un punto de encuentro.Porque como se ha concluido en diferentes

lugares en los que se da esta discusión, no es lo mismo disfrutar de una obra de arte o de un con-cierto por internet que hacerlo de manera pre-sencial. Hay otras experiencias en los campus académicos e investigativos que son valiosas y que enriquecen el concepto de universidad.

Así, la conclusión podría ser que en educa-ción no hay absolutos, que las herramientas es-tán para usarse y para sacarles el mejor prove-cho, de acuerdo con las necesidades. Quizás las nuevas tecnologías por sí solas no promueven mejores estudiantes, pero sí permiten una nueva manera de enseñar y, lo que es más importante, una nueva forma de aprender.

Si el maestro conocía muy bien su tema se paraba y lo recitaba, pero hoy, además de eso, necesita poner al estudiante en una situación problema.

Tecnologías emergentes que impactarán la educación superior

El Informe Horizon identifica y describe las tecnologías emergentes que probablemente tendrán un fuerte impacto en la docencia, el aprendizaje o la investigación creativa en facultades y campus universitarios en los próximos cinco años. La última edición para Iberoamérica menciona las tecnologías a corto, mediano y largo plazo. En el corto, es decir dentro de los próximos 12 meses, son la computación móvil y el contenido abierto. El segundo horizonte de implantación se establece en el periodo de dos a tres años, dentro del que el estudio prevé implantaciones generalizadas de dos tecnologías muy consolidadas que se han disparado con la utilización de redes celulares globales: los libros electrónicos y la realidad aumentada simple. Y en el horizonte a largo plazo, establecido en cuatro o cinco años, se menciona la computación basada en el gesto y el análisis de datos visual.

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Los programas de educación continua se fortalecen en las universidades. ¿Pero, por qué estos cursos tienen tanta acogida? Su

rápida capacidad de respuesta a las necesidades de formación de los estudiantes, la brevedad y la especificidad de sus contenidos son

algunas de las explicaciones.

La formacióncontinúa

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uaJonathan Montoya Correa

Ciento ochenta horas de estudio y, luego, el diploma. De 50, de 100 o, incluso, de 16 horas. Depende de si se trata de una

diplomatura, un curso o un seminario. Y su de-manda va en ascenso.

En la actualidad, el Centro de Educación Con-tinua (CEC) de EAFIT cuenta con cerca de 700 cursos al año, 12.000 estudiantes inscritos y al-rededor de 30.000 horas dictadas en diferentes áreas como la administración, las humanidades, el derecho y la ingeniería, entre otras. Sin em-bargo las de finanzas, mercadeo, y organización y gerencia siguen siendo las más apetecidas.

En palabras de Luis Fernando Rendón Cor-tés, director de Educación Continua de EAFIT, el atractivo de este tipo de formación avanza-da se ha incrementado debido a dos caracte-

rísticas principales: la exigencia personal y la rapidez con la que se pueden adquirir nuevos conocimientos.

“Hacer un pregrado en una universidad im-plica cinco años y un posgrado otros dos o tres. Un curso de educación continua puede durar de dos a ocho meses y eso es lo que muchas per-sonas están buscando”, afirma el directivo.

Rendón Cortés no se refiere solo a la breve-dad del tiempo, sino también a las competen-cias y conocimientos específicos que se impar-ten en estos.

En la actualidad estos cursos están dirigidos tanto a estudiantes regularizados en programa de pregrado o posgrado, como a personas par-ticulares.

Con respecto a la actualización curricular, Federico García Méndez, director del Área de Educación Continua de la Pontificia Universidad Javeriana, de Bogotá, indica que las posibilida-des son tan amplias que permiten ampliar y re-novar constantemente la oferta temática, lo que facilita diseñar programas a la medida.

A su vez, los participantes de este tipo de al-ternativas tienen la posibilidad de profundizar en los conocimientos de sus carreras, llenar los va-cíos que les quedaron de algunas asignaturas, o acercarse a otros temas que no se abordaron en sus respectivos pensum.

¿Y la calidad?Este es un factor de importancia, ya que a tra-vés de los contenidos dictados lo que se bus-ca es darle respuestas rápidas a la sociedad y alcanzar un alto grado de profundización sobre saberes específicos.

Esta modalidad, por supuesto, como señala el directivo de la Pontificia Javeriana no puede reemplazar los programas formales.

Su experiencia como secretario general de la Red de Educación Continua de América Latina y Europa (Recla) le permitió identificar que aunque el crecimiento e impacto de estos programas ha experimentado un incremento, no existen cifras consolidadas para establecer indicadores de crecimiento o cubrimiento.

Por este motivo, el trabajo de la Red ha es-tado enfocado precisamente en apoyar a las instituciones de educación superior para que puedan encontrar la forma de medir el impacto de su extensión académica y orientar la calidad de cada uno de sus procesos.

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Las metodologías también pueden ser tan diversas como el número de programas e, inclu-so, adoptar sistemas especiales para los cursos de música, finanzas o mercadeo.

En el CEC de EAFIT, la simbiosis de la prác-tica con la teoría es un factor diferenciador que les posibilita a los estudiantes acceder rápida-mente a las habilidades y aptitudes que nece-sitan adquirir.

A la medida de las empresasPero no solo los estudiantes y los particulares encuentran respuestas en la extensión académi-ca. Las empresas, de igual forma, acuden a esta modalidad para lograr la capacitación de sus empleados en alguna habilidad específica, y en el caso del CEC de EAFIT el reto ha sido enfocar esta labor hacia la formación en alta gerencia.

Para este fin se realizan convenios con las diferentes compañías, por medio de lo que se puede pactar si las clases se realizan en las ins-talaciones de la empresa o en la Universidad.

“Las empresas nos pueden solicitar capacita-ciones para sus vendedores, para los directores de ventas o para los gerentes, todo depende de las competencias que deseen mejorar”, explica Luis Fernando.

El proceso formativo también incluye la ca-lificación, la evaluación y el acompañamiento posterior, para verificar que los conocimientos quedaron debidamente asimilados en los asis-tentes, e incluso en algunos casos, se debe re-currir a la ayuda de académicos externos, para suplir las falencias en aquellas áreas que no maneja la Institución.

“Tuvimos el caso, por ejemplo, de una empre-sa de optometría que nos solicitó la capacitación de sus optómetras en Bogotá, Cali y Medellín. Realizamos entonces un convenio con la Uni-versidad CES para que ellos aportaran el com-ponente médico y nosotros nos encargamos de la parte gerencial”, cuenta Rendón Cortés.

¿Y cuál es el beneficio de estudiar un progra-ma de educación continua? La respuesta según el directivo de EAFIT es que, una vez adquiridas las nuevas habilidades, los asistentes pueden aplicar a otro tipo de cargos que significarían mejores retribuciones económicas.

Para todas las edadesEl contexto internacional también ha ido deve-lando que la extensión ha logrado ampliar el mercado educativo, extendiéndose ahora a toda clase de públicos.

“La edad tampoco es un inconveniente. Te-nemos niños de tres años en cursos de música y adultos mayores en los programas de Saberes de Vida”, expresa el director de Educación Con-tinua de EAFIT.

Precisamente María Victoria Manjarrés Iba-rra, coordinadora de Saberes de Vida, comprende los alcances de este tipo de educación en todas las edades. La Institución tuvo la oportunidad de parti-cipar en el primer intercambio de adultos mayores, gracias a un convenio con la Universidad Complutense de Madrid.

En 2009 los estudiantes co-lombianos tuvieron la oportunidad de conocer la cultura madrileña, mientras que en este 2010 los españoles se acercaron a la historia y a la litera-tura hispanoamericana en su arribo a Medellín.

El balance El panorama para estos directivos es prome-tedor. Coinciden en recalcar que cada vez las universidades le dan una mayor importancia a la educación continua.

“Pero se necesita más apoyo por parte del Mi-nisterio frente a la regulación y la unificación de criterios, que permitan garantías de calidad y así se puedan marcar pautas diferenciales con las instituciones que no están reguladas por ningún tipo de control”, opina Federico García Méndez.

A modo de conclusión, el director de Educa-ción Continua de EAFIT precisa: “La extensión no puede existir sin universidad, porque a pesar de ser una dependencia autónoma, se nutre de sus conocimientos y hace uso de sus recursos e instalaciones. Nuestra savia es la academia, por-que en las universidades siempre se están gene-rando nuevos conocimientos e innovaciones”.

Los participantes de este tipo de alternativas tienen la posibilidad de profundizar en los conocimientos de sus carreras, llenar los vacíos que les quedaron de algunas asignaturas, o acercarse a otros temas que no se abordaron en sus respectivos pensum.

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Para obtener la Acreditación Institucional no solo bastan las cifras de publicaciones, el número de investigaciones o el nivel de formación de los docentes. El tema del bienestar universitario también es un factor importante al momento de lograr este reconocimiento público a la alta calidad.

de sus integrantes

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Bibiana Andrea Moná Giraldo

Lo que se conoce como bienestar universi-tario en las instituciones de educación su-perior (IES) en Colombia no es ni la mitad

de lo que realmente representa este organismo, tanto desde su filosofía, como desde su funcio-nalidad.

Este tema, a pesar de la modernidad, de los cambios estructurales de los planteles y de los nuevos accesos a redes académicas y sociales, cada vez abre más espacio al desarrollo del po-tencial humano de quienes hacen parte de la vida universitaria.

Sin embargo, existen diferencias en la con-cepción de bienestar universitario entre una ins-titución y otra, en muchos casos generadas por la unidad que lo administra, lo que indica que la responsabilidad y el enfoque del bienestar no es un tema definido ni en el interior de las universi-dades ni en su conjunto.

Pero, a pesar de que existen diferencias en la gestión, en el enfoque, en la cobertura y en la designación de recursos, lo que sí es un común denominador es que todos aquellos aspectos físicos, psíquicos, sociales y espirituales que afectan al ser humano, son prioridad de estas unidades institucionales, que con el tiempo han dejado de ser dependencias asistencialistas de eventos específicos, para ejercer una labor más estratégica y transversal en la vida académica y social de los actores universitarios.

Esta posición que hoy tienen las dependen-cias encargadas del bienestar no se logró de la noche a la mañana, han pasado algo más de 60 años para que su importancia sea reco-nocida, pero sobre todo, entendida como un compromiso de cada individuo consigo mismo y con su entorno.

Se puede afirmar que cada vez hay mayor conciencia del bienestar como un proceso cul-tural que atraviesa todas las instancias institu-cionales y se instala como un ejercicio individual que permite a cada persona hacerse dueña de su propia calidad de vida.

La evolución En Colombia se comenzó a hablar del tema en la segunda mitad del siglo XX, pero el concepto ya estaba implícito en la Ley 63 de 1935, en la que se daba norte sobre el desarrollo estudian-til y el Estado cubriría ciertas necesidades bá-

sicas de los alumnos que les permitía realizar sus estudios.

Pese a esto, hubo un prolongado silencio frente al tema en años siguientes, pues bien-estar universitario no se constituía aún como una cuestión de interés para las universidades, preocupadas fundamentalmente por la actividad académica.

Ya para principios de los años setenta se hizo un pronunciamiento sobre la necesidad de adoptar una política general universitaria en ma-teria de vida y bienestar estudiantil. Es allí don-de surge el concepto de educación integral que incluía un bienestar como complemento de acti-vidades académicas, aunque su funcionamiento se limitaba a pequeñas inversiones.

Con la reforma universitaria de 1971 el asun-to cobró un carácter más asistencialista y se avanzó, además, en la definición de políticas desde el Ministerio de Educación, pero a su vez enmarcaba nuevamente sus acciones solo a la atención estudiantil.

Es así como el concepto de bienestar integral aún no lograba insertarse en todos los ambien-tes y cubrir a todos los actores de la comunidad universitaria.

Solo se transforma esta concepción con el Decreto 80 de 1980, expedido por el Icfes, con-cediéndole un carácter de obligatoriedad al bien-estar social en las IES. Aquí la persona pasa a ser el centro del proceso y se comienza a ampliar

Como su nombre lo dice, el bienestar universitario busca que todos los estamentos de las instituciones

de educación superior disfruten del entorno en el que trabajan o estudian.

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el objetivo de bienestar como aquel ente respon-sable del desarrollo físico, psíquico, espiritual y social de todos los integrantes de la comunidad universitaria.

Luego, el concepto de asistencialismo inicial evolucionó hacia un desarrollo humano que se insertó como parte de la estructura orgánica, lo que permitió a las universidades gerenciar sus funciones y articularlas a la vida académica.

No obstante, a partir de 1992, a través de la definición de la Ley 30 de ese mismo año, el bienestar es visto como una condición esencial para el desarrollo del ser humano y tanto la representación de los or-ganismos que lo promueven, como sus funciones, deben intervenir en todos los estamentos de la comuni-dad universitaria.

Esta norma valora el dos por ciento de destinación al tema sobre el presupuesto de funcionamiento, lo que amplió los recursos.

La realidad de una labor loableHoy las estrategias de bienestar universitario hacen parte de la labor misional de las univer-sidades, son su cuota fundamental para que es-tudiantes, docentes, administrativos, e incluso

egresados tengan una permanencia digna en la que se promuevan sus potencialidades, tanto dentro del campus como fuera de este.

Ángela Echeverri Restrepo, directora de Desarrollo Humano-Bienestar Universitario de EAFIT, constata lo anterior al ver el bienestar como un reto de toda la comunidad y no de una instancia administrativa en particular.

“Se trata de asumirlo desde cada una de las personas que participan en la Universidad, con políticas institucionales que propicien la reflexión, el reconocimiento y la responsabilidad a través

de medios, espacios e infraestructura pertinente para el desarrollo de servicios de calidad”.

En el caso de EAFIT los servicios del bien-estar están al alcance de toda la comunidad. Estudiantes, empleados (administrativos y do-

EAFIT ha sido una institución que apoya al deporte universitario mediante la entrega de becas a estudiantes de alto rendimiento y beneficio a los alumnos para que representen los colores de la Universidad.

Las oficinas de bienestar universitario han dejado de ser dependencias asistencialistas de eventos específicos, para ejercer una labor más estratégica y transversal en la vida académica y social de los actores universitarios.

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centes), jubilados y las familias de todos estos se benefician de las ventajas que la Universidad les otorga.

Sus más de 900 empleados tienen acceso a servicios de psicología, medicina general, nutricional y odontológica sin costo, a diversos espacios de recreación y deporte, y al disfrute de actividades artísticas y culturales. Además, las becas para empleados en un ciento por cien-to para estudios de pregrado y el 50 por ciento para los hijos, se suman a la lista de beneficios.

“La Institución se preocupa por brindar un amplio abanico de posibilidades, planeando con pertinencia y con base en las necesidades de-tectadas y monitoreadas de manera continua. Cada quien, de manera individual y con respon-sabilidad propia, elige su participación en los programas que apuntan a su desarrollo biopsi-cosocial y espiritual”, señala la directiva.

De otro lado están las preocupaciones actua-les que trascienden lo institucional y se instalan en instancias de orden social como lo es, por ejemplo, el acceso a la educación superior a través de matrículas de menor costo para estu-diantes de estratos 1, 2 y 3, acción que no es-taba en manos de las universidades hasta hace poco tiempo. Éstas incluyen un trabajo perma-

nente de las IES para evitar la deserción de la población estudiantil.

Así lo ratifica Isnardo Ardila Rueda, jefe de Bienestar Universitario de la Universidad Indus-trial de Santander (UIS), quien indica que el 85 por ciento de los estudiantes de este plantel son de estos estratos socioeconómicos.

“No es suficiente el hecho de que los estudian-tes ingresen a la vida universitaria, se requiere apoyo en la dimensión socioeconómica de estas personas para que ese factor no los excluya y no terminen engrosando el listado de estudiantes desertores”, apunta el directivo de la UIS.

Realizar exenciones económicas para la matrícula de los estudiantes no garantiza como resultado un ciudadano graduado con su título universitario, y totalmente inserto en la vida so-cial y laboral.

Hay otros factores que acompañan esa ac-ción inicial y consiste en facilitar su sostenibili-dad en términos de alimentación, de acceso a la salud, al deporte, al arte y, en muchos casos, de otros elementos para la manutención, como el transporte y los implementos de estudio.

El concepto de asistencialismo inicial evolucionó hacia un desarrollo humano que se insertó como parte de la

estructura orgánica, lo que permitió a las universidades gerenciar sus funciones y articularlas a la vida académica.

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Así lo hace la Universidad Nacional de Co-lombia bajo un sistema que contempla la articu-lación de estrategias de bienestar en sus cua-tro sedes andinas (que para agosto de 2010 contaba con más de 40.000 estudiantes de pregrado, donde casi la mitad son de estratos 1 y 2) y tres sedes de presencia nacional (con aproximadamente 380 estudiantes en este nivel uni-versitario), donde lleva a cabo una serie de esfuerzos que sobrepasan ese dos por ciento que exige la ley para la gestión de bienestar.

Son 24.000 millones de pesos los que invier-te cada año esta institución de educación supe-rior, de los que el 55 por ciento se destinan a cubrir el tema socioeconómico y, aun así, solo el 14 por ciento de los estudiantes de estratos 1 y 2 logran beneficiarse.

Juan Camilo Restrepo Gutiérrez, director na-cional de Bienestar Universitario de la Universi-dad Nacional de Colombia, aduce que se reciben

a todos aquellos estudiantes indígenas y afro-descendientes que nunca han tenido afiliación a régimen subsidiado de salud y que en el escena-rio universitario logran tener acceso a esto.

“Cuando hablamos de estratos bajos o de municipios indígenas o comunidades afro, don-de aun no llega el sistema de seguridad social en salud, estamos hablando de que cubrimos acciones que le corresponden al Estado, y eso lo hacemos bajo la concepción de que a la Uni-versidad Nacional no le interesa formar estu-diantes, le interesa formar ciudadanos”, explica.

En este sentido coinciden tanto las IES públi-cas como las privadas. Por ello ofrecen además de las becas, ayudas económicas durante el pe-riodo de estudio, programas de monitorías que les proporcionan descuentos o dinero adicional, convenios con entidades del gobierno que sub-sidian parte de la carrera, comedores estudianti-les, entre otras acciones que buscan garantizar la retención estudiantil.

Son conscientes de que en el ejercicio de promover esta formación no académica muchas veces sobrepasan los límites, pues las políticas públicas no alcanzan a cubrir las necesidades de la población y es a través de las universidades como muchas personas alcanzan beneficios.

“Hay que hacer una crítica a las políticas de Estado que tienen puestos sus ojos en otras prioridades, pues esta es la razón por la cual el país no avanza como debería. El reto es hacer el salto cualitativo y cuantitativo en las políticas

públicas para favorecer a esta población en sus necesidades primarias y dejar que las universi-dades enfoquen sus esfuerzos a otros campos de acción que apoyen estas iniciativas”, opina Rafael Rueda Bedoya, director de Bienestar Universitario de la Universidad Nacional de Co-lombia Sede Medellín.

“Mientras las universidades debamos aten-der con el presupuesto asignado al bienestar asuntos que deberían ser políticas de Estado, el

Políticas institucionales que propicien la reflexión, el re-conocimiento y la responsabilidad a través de medios, espacios e infraestructura pertinente para el desarrollo

de servicios de calidad (por ejemplo para el deporte), es una de las premisas del bienestar universitario.

Hoy las estrategias de bienestar universitario hacen parte de la labor misional de las universidades, son su cuota fundamental para que estudiantes, docentes, administrativos, e incluso egresados tengan una permanencia digna.

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tema de la sostenibilidad del estudiante seguirá siendo crítico, pues el gobierno se ocupa en par-te de asegurar los cupos, pero luego, ¿cómo se sostienen los estudiantes?”, expresa Ana Lucía Sánchez Gómez, directora de Bienestar Univer-sitario de la Universidad de Antioquia.

Esta directiva insiste en que hay una gran in-quietud en los distintos actores del sistema de educación superior sobre esto, y argumenta que este no es un tema de bienestar, es un tema de calidad de la enseñanza, de orientación voca-cional, de condiciones socioeconómicas, pero que a la vez tiene que ver en muchos casos con episodios de la vida del sujeto social, como duelos afectivos y estructura curricular, y allí las universidades son las llamadas a hacer parte de la solución.

Finalmente, todos estos esfuerzos se com-pensan cuando se entrega a la sociedad perso-nas transformadas que sufren procesos de acul-turación positiva y con expectativas muy fuertes de desarrollo.

La idea es cumplir el objetivo, que en pala-bras de Ginna Pezzano de Vengoechea, direc-tora de Bienestar Universitario de la Universidad del Norte en Barranquilla, es entregar “un gru-po de profesionales idóneos, con vocación de servicio, comprometidos con la promoción de valores institucionales y con el desarrollo de la sensibilidad social y la conciencia ciudadana”.

La necesidad de un bienestarde calidadPara que la sociedad reciba estos nuevos ciuda-danos, conscientes de su responsabilidad con el desarrollo social, se hace necesario que las IES adopten procesos de calidad y modelos de gestión que permitan más capacidad en la resolución de conflictos y más creatividad para atender las ne-cesidades de su población.

Por esto, a partir de la expedición de la Ley 30 de 1992, se creó un Sistema Nacional de Acredi-tación que lleva a las IES colombianas a intensifi-car sus esfuerzos de autorregulación, monitoreo y control de su desarrollo, mediante el uso de indi-cadores de gestión.

El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) tie-ne un modelo que incluye autoevaluación, evalua-ción de pares y evaluación final. Los lineamientos del Consejo de Educación Superior (Cesu) dan soporte al proceso, tanto de programas como ins-titucional. De otro lado, el Sistema de Universida-des Estatales (SUE), a través de una comisión técnica, elabora propuestas de indicadores de gestión para las universidades públicas.

El modelo concebido por el CNA reconoce que el bienestar universitario es un elemento que toca todos los aspectos de la vida de las instituciones universitarias y considera de vital importancia as-pectos como el clima institucional, la estructura y los recursos para brindarlo.

El reto de las universidades para el siglo XXI seguirá siendo dar prioridad a la necesidad de que cada miembro de la comunidad se haga responsable de su propia calidad de vida.

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El modelo concebido por el CNA reconoce que el bienestar universitario es un elemento que toca todos los aspectos de la vida de las instituciones universitarias y considera de vital importancia aspectos como el clima institucional, la estructura y los recursos para brindarlo.

De otro lado, las IES, para el caso de servi-cios de salud, deben contar con el aval del Mi-nisterio de la Protección Social y certificaciones como la ISO, o el cumplimiento de las políticas de bienestar aprobadas en el Acuerdo 5 de 2003 del Consejo Nacional de Rectores de Ascún.

Así, la construcción de indicadores es ahora parte vital del manejo del bienestar universitario. “Medirse en este tema genera más oportunida-des de ser más pertinentes en la gestión, de apuntarle a las verdaderas necesidades de la comunidad, de administrar mejor los recursos y eliminar lo que no esté funcionando”, con-sidera la directora de Desarro-llo Humano de EAFIT.

De esta forma los indica-dores de bienestar deben dar cuenta del diseño e implemen-tación de una política, de la definición de progra-mas y líneas de acción, y de la evaluación del impacto generado. Pero aun así, si no se con-tara con acreditación, la misión sería la misma: servir a otros.

“Lo que se debe hacer es trabajar, no por la acreditación, sino porque con eso servimos a otros, mejoramos el servicio y mejoramos la calidad de vida; ahí lo que se ve es la excelen-cia”, asegura monseñor Carlos Luque Aguilera, jefe de Bienestar Universitario de la Universidad Pontificia Bolivariana.

El reto de las universidades para el siglo XXI seguirá siendo dar prioridad a la necesidad de

que cada miembro de la comunidad se haga responsable de su propia calidad de vida.

Este desafío, por supuesto, no corresponde a una instancia administrativa en particular, sino que se trata, como lo resalta Pezzano de Ven-

goechea, de crear la cultura para que cada quien lo asuma “como protagonis-ta de su propio destino, de acuerdo con las necesidades del mundo globalizado y de su momento evolutivo”.

Será entonces una educación que no solo privilegie el desarrollo de habi-lidades y competencias profesionales, sino que reconozca la integridad del hombre.

Un bienestar que, como quedó dicho en el XXX Pleno Nacional de Bienestar Universitario, realizado en 2009 en Pai-pa (Boyacá), “tenga coherencia entre la realidad cotidiana de su quehacer y los desafíos de una educación en con-tinuo proceso de transformación, que enmarca nuevos enfoques de gestión, soportados en las tecnologías de la in-formación y la comunicación”.

Será el bienestar que se sustenta en las investigaciones de alto nivel para permear todas las esferas instituciona-les, que acude al individuo y lo involucra en el diseño de sus propias estrategias. Será el bienestar que se construye en conjunto, que se vive y evoluciona con el hombre mismo.

Los niños son un público al que llegan algunos de los programas de bienestar universitario en las instituciones de educación superior. e

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La U, epicentroy oasis de lacultura

Las instituciones de educación superior, además de generar conocimiento, son llamadas también a convertirse en espacios en los que emana la actividad cultural. Agendas, estudios y puntos de encuentro son los mejores aliados para congregar a la comunidad en torno a estas manifestaciones.

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María del Rosario Escobar ParejaJuan Carlos Luján Sáenz

En ese mismo lugar en el que se ofrece la ingeniería, se piensa la administración, se estudian las ciencias básicas o se habla

del derecho es también en el que, hace casi una década, existe una orquesta sinfónica formada por músicos profesionales, con una temporada regular, una directora preparada y fogueada por el mundo, y un público cautivado que asiste a sus presentaciones.

Y así como su Orquesta Sinfónica tiene una permanente actividad, EAFIT, institución cin-cuentenaria que nació como una escuela de administración y finanzas en 1960, es en la ac-tualidad una universidad generadora de cultura, en la que no pasa un día sin que haya una re-presentación artística, de cualquier género, a la que pueda asistir la comunidad, en la mayoría de los casos de manera gratuita.

El ejemplo eafitense es traído porque es por ese sendero, por donde debe plantearse la re-flexión que relaciona a la academia con la acti-vidad cultural, en la que pintores, músicos, es-cultores, cinéfilos o literatos encuentren el lugar apropiado, no solo para ser transmiso-res, sino también para que ejerzan lo que más saben hacer: crear.

En ese sentido, se comparte lo di-cho por Mariluz Restrepo en la revista cultural Pensar Iberoamérica, en la que afirma que pensar la universidad como mediadora para que el ser humano pueda desplegar su propia naturale-za como inaugurador, como iniciador, como permanente creador, la ubica como una institución privilegiada en el desarro-llo del proyecto de la humanidad y le otorga la posibilidad de ser forjadora de comunidades.

Y continúa: “Esto implica que a través de la universidad se ponen en juego los sistemas sim-bólicos, los sistemas normativos y los sistemas de expresión de las diversas localidades don-de están insertas; lo que da a los individuos un arraigo y unos fines”.

El asunto es que, hace ya más de 12 años, EAFIT se propuso ser un epicentro cultural para la ciudad y el país, algo que hoy se refleja en ex-posiciones, recitales, conciertos, obras de teatro

“Con la construcción de un diálogo cultural se hace posible que la ciudadanía participe en actividades culturales y formativas con entrada libre a través de espectáculos en artes escénicas, música, danza, literatura, cine, entre otras manifestaciones”.

y actividades al aire libre. Se trata, sin duda, de un aporte a eso que se conoce como “crear”, mencionado por Mariluz en la revista Pensar Iberoamérica.

Ejemplos como estos, de esa relación aca-demia-cultura, también se pueden observar en instituciones como la Universidad Nacional sede Medellín, la Universidad Pontificia Bolivariana, la Universidad de Antioquia y la Universidad de Medellín, donde de forma permanente se pro-graman actividades como festivales de cuente-ría, recitales de poesía, obras de teatro, visitas guiadas o ciclos de cine.

Lo cierto es que en EAFIT, para mostrar en detalle la experiencia que se propuso construir, la primera acción se encaminó en configurar rutas de trabajo que estuvieran basadas en políticas tales como la gestión cultural como una manera de comunicación, la cooperación como principal forma de trabajo, la inclusión como principio, la comprensión de la cultura desde su sentido más amplio, y la investigación sobre el pasado y sus tradiciones, a la par de la búsqueda de los con-ceptos más contemporáneos, para así convocar a la comunidad universitaria y a la sociedad en torno a una agenda constante que llevara a los espectadores a través de actividades de forma-ción, interacción y entretenimiento.

De igual manera, es fundamental entender

que las elecciones que realizan para su agenda corresponden a la interpretación del presente con una proyección hacia el futuro. En la conjugación de tiempos se afinca la curaduría y se trabaja a favor del registro y la conciencia de futuro.

Una pareja necesariaLa dupla que establece una universidad entre educación y cultura debe entenderse como un proceso complejo de transmisión y renovación cultural. Por tal razón, las instituciones de edu-cación superior ocupan un papel privilegiado,

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aunque no es el único, en el caso del estudio, la comunicación y el análisis de la cultura.

Como centros culturales, epicentros de co-municación, lugares de conservación y espacios de análisis, las iniciativas culturales universita-rias pueden ser un espacio de interacción inter-disciplinaria, con objetivos a corto, mediano y largo alcance, y con un gran impacto.

Así, la universidad debe plantearse el reto de ser mediadora en la construcción de cultura, facilitadora en el ejercicio crea-tivo de otros, gestora de las iniciativas de los talentos y resguardo de las accio-nes culturales significativas del pasado. De esta manera, el proyecto educativo que da sustento a esta institución tam-bién se ve ampliado y complementado a través de la gestión que desde los di-versos estamentos se realice.

De igual forma, a partir del campus como un escenario cultural en su tota-lidad, es posible hacer de los diversos espacios académicos y artísticos un sitio de cultura, en donde la apropiación de sentidos se realiza en un ambiente en el que el arte y la estética se comunican de manera fluida.

En ese mismo camino, las políticas cultura-les trazadas desde el saber universitario están basadas en el sistema cultural y las prioridades que la ciudad y el entorno presentan.

Trabajo en equipoPara mostrar cómo la actividad cultural también tiene un espacio destacado en los claustros edu-cativos, en la edición de noviembre de 2010, la revista Opción Hoy de Medellín publicó un infor-me especial que tituló “Las universidades como hacedoras de cultura”. En éste hizo un análisis sobre lo que se ofrece en la ciudad y los objetivos que impulsan a las instituciones a establecer pro-

gramaciones y a generar espacios donde se dis-cuta la cultura alrededor de la realidad nacional.

Y aunque el único fin de las universidades con respecto a este tema no se centra en una inicia-tiva meramente relacionada con la agenda cultu-ral, el informe señala, entre otros análisis, que las actividades ofertadas desde los departamentos de extensión cultural tienen un enfoque de for-mación de públicos, y un espacio de creación y promoción artística.

La universidad debe entender, como parte de su proyección social, el alentar procesos comunicativos y culturales para una sociedad que requiere de opciones creativas y nuevas salidas a la información y la circulación del patrimonio.

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“Con la construcción de un diálogo cultural se hace posible que la ciudadanía participe en acti-vidades culturales y formativas con entrada libre a través de espectáculos y certámenes en artes escénicas, música, danza, literatura, cine, entre otras manifestaciones”, explica el artículo.

A su vez, pondera el hecho de que las univer-sidades de Medellín le hayan dado vida a la Mesa Cultural, organizada y promovida por la Universi-dad de Antioquia, que realiza -dice el escrito- “un ejercicio de articulación interinstitucional donde se convoca a todas las instituciones de educa-ción superior de Antioquia, públicas y privadas, gubernamentales y no gubernamentales, con el objetivo de potencializar su fuerza cultural en la región y posicionar los claustros como centros de desarrollo cultural para la ciudad, entre otros”.

Lo expuesto por la revista Opción Hoy deja claro que el diálogo entre la universidad y su en-torno es una asignatura en perpetuo perfeccio-namiento, a partir del establecimiento de espa-cios de construcción cultural y comunicacional, de los que se valen las instituciones para abrir sus puertas, y compartir proyectos, estudios, in-vestigaciones, incertidumbres, y respuestas con públicos renovados y siempre en expansión.

Así se proyectaY si se habla de interdisciplinariedad y coopera-ción es porque la actividad cultural no puede ser

exclusiva de quienes habitan las universidades. Por eso, cobra valor el concepto de proyección exterior, uno de los propósitos que deben bus-carse, con el ideal de poner en común la inves-tigación y la vida cotidiana, el entorno cultural y aquello que la universidad establece como prio-ritario de su medio ambiente.

Este querer tender puentes entre el interior de la institución y la sociedad establece una di-námica que hace que se supere su cotidianidad propia para llegar a ser un agente dinamizador y enriquecedor de las expresiones culturales.

Es, más bien, según la experiencia eafiten-se, un punto de cruce, un diálogo sostenido que señala rutas de entendimiento, puntos de unión en los que se ubica y orienta, se asienta, se res-guarda y protege.

Con esto también se hará posible llegarles a los estudiantes y a las nuevas generaciones, a través de mediaciones innovadoras y accesi-

En EAFIT se realizan grandes exposiciones, como es el caso de la que le rinde homenaje al fotógrafo

antioqueño Jorge Obando y que hasta febrero de 2011 se cumple en el Centro de Artes.

El Encuentro de Música EAFIT se cumple cada año. Asisten grandes artistas nacionales e internacionales.

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bles que permitan el acceso a los contenidos propuestos desde diferentes medios y nuevos lenguajes, de manera tal que sea posible mul-tiplicar el impacto y el diálogo entre creadores y públicos.

Y ese propósito común, según lo relata Ma-ría Adelaida Jaramillo, directora de Extensión Cultural de la U. de. A en el artículo de la revis-ta Opción Hoy, se busca en la Mesa Cultural de Medellín. “Se está potenciando la investigación en cultura y la utilización de los medios univer-sitarios, como las emisoras culturales universi-tarias, los procesos de producción de televisión y prensa y las agrupaciones artísticas que tie-nen casi todas las universidades, que vienen trabajando más en difusión para los públicos internos”.

En este punto, Alexander Otálvaro Villada, periodista de la Emisora Cultural de la Univer-sidad de Antioquia, considera que esa relación academia-cultura es parte de su deber con la sociedad, tanto de las universidades públicas como privadas, porque desde éstas se puede fortalecer una propuesta cultural calificada y con criterios académicos, que complemente la ofre-cida por los demás planteles de la ciudad.

“Igualmente las universidades fortalecen su relación con la comunidad al brindar espectá-culos de calidad con un ingreso subsidiado a determinados públicos. De esta manera demo-cratizan el acceso a la cultura y apoyan la for-mación del público”, opina el comunicador.

Lo que se puede generarPero no son solo este tipo de medios. Al propo-ner mediaciones entre los artistas y los especta-dores en formación es posible establecer nue-vos campos de investigación, otras relaciones y proyectos con la academia, pero sobre todo, utilizar las herramientas que están al alcance de cualquier joven para que sea la información cultural la que se desplace hacia él y, con esto, la experiencia artística se amplíe hacia nuevas fronteras. Ese es el reto que la gestión cultural universitaria tiene entre manos.

En este movimiento pendular de interacción entre el adentro y el afuera, lo propio y lo ajeno, es en el que EAFIT valida su acción como testi-go del presente.

Ahora bien, no es solo EAFIT, pues volvien-do sobre el informe de la revista Opción Hoy, se explica que las actividades que se organizan desde las instituciones, y que se enfocan a un público ajeno a estas, poseen un componente de reconocimiento y retroalimentación, pues es necesario saber qué les gusta a las personas, cuál es la demanda y, con base en esto, cons-

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Actividades como el concurso de fotografía Salón de Arte Fotográfico UPB, las visitas guiadas de la Universidad de Antioquia, la completa programación del Teatro de la Universidad de Medellín, los cuenteros de la Universidad Nacional sede Medellín y el Encuentro de Música EAFIT son solo algunos de los eventos que se programan en las instituciones educativas más importantes de la región. La oferta es muy grande.

truir e implementar acciones que fortalezcan sus preferencias culturales sin dejarlas desvanecer.

En resumen, la universidad debe entender, como parte de su proyección social, que el alen-tar procesos comunicativos y culturales para una sociedad requiere de opciones creativas y nuevas salidas a la información y la circulación del patrimonio.

Debe considerarse la cultura como forma de comunicación, como un puente capaz de alcan-zar, de cierta manera, el ideal de una síntesis comprensiva que proporcione acercamientos a la actividad simbólica e ideológica del pensa-miento contemporáneo.

Y, por supuesto, la actividad cultural es una forma de comunicar y, además, de educar, de transmitir, de hacer conocer, porque de la misma manera en que la universidad le apuesta al co-nocimiento, a la proyección, a la investigación, esta actividad le da un nuevo sentido al campus a la hora de invitar a una película o de abrir una exposición que recuerde determinado momento de la historia. En una frase, se vale aprender, pero también admirar. e

Cul

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De doble vía debe ser la relación que universidad y egresados establezcan para beneficio de ambos. A través de programas e iniciativas que se incluyen por cada institución en el país, los

graduados envían mensajes al medio que permiten analizar su situación laboral.

El vínculo

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Manuel Alejandro Gómez Rueda

Atrás quedaron los tiempos en que el egresado desaparecía para su univer-sidad cuando la institución le entregaba

el título como profesional. La suerte, buena o mala, estaba echada para ese ser humano en el ámbito laboral, quien solo se remitía a los re-cuerdos para establecer una relación cercana con su claustro formativo.

Por eso no todo tiempo pasado fue mejor, como dirían los abuelos, y hoy la llave univer-sidad-egresado tiene un papel claro de cara al desarrollo del país, del propio graduado y de la proyección universitaria.

Entonces, temas como salarios, avances en los ciclos, carreras con más demanda, estudios y ubicación en el medio fueron relegando al mis-mísimo pasado esas malas relaciones y, esta vez, esos conceptos se imponen en una siner-gia que requiere de la presencia de ambos para que la fórmula dé resultados.

¿Cifras? Sí, están a la orden del día, y se-gún el Observatorio Laboral para la Educación Superior (Ole) 1.550.763 pesos obtienen, en promedio, las personas con algún nivel de for-mación en educación superior (programas téc-nicos profesionales, tecnológicos y pregrados). Además, el 75.7 por ciento de quienes entran en dicho rango cotizan en salud y pensiones.

Para quienes avanzan hacia los posgrados, la cifra de ingresos casi se duplica. En 2.905.824 pesos se calcula el término medio entre los que se han vinculado a empresas; aquellos que tienen título de doctorado llegan a un pico de 5.337.841 pesos.

Y sí, quienes están inmersos en estas cifras, más exactamente en el estudio de Situación laboral-Vinculación 2009 revelado por el Obser-vatorio, tienen un aspecto en común: son egre-sados de instituciones de educación superior.

Con base en la anterior situación, resulta obli-gada la pregunta: ¿cuál es el papel que juega el egresado frente a la institución que le otorgó un título profesional?

Para responder esa inquietud deben resol-verse, antes, otros aspectos implicados: ¿cómo se está midiendo la situación laboral de los egre-sados?, ¿qué acciones han tomado las institu-ciones de educación superior para establecer o mantener la relación con esta comunidad?, ¿en qué procesos de los planteles es necesaria la in-tervención de los graduados?, ¿qué resultados pueden esperarse de dicha intervención?

Hay que tener en cuenta otro hecho: la uni-versidad que entrega los profesionales de hoy se está transformando, además, los niveles y programas académicos se han refinado en sus tiempos y alcances, motivados por procesos de acreditación que han intentado estandarizar as-pectos de la formación que, a su vez, repercuten en la vida laboral de los profesionales.

Por otro lado, desde las mismas instituciones se han visto esfuerzos por diversificar la oferta de programas, atendiendo a un análisis de su en-torno para que, de esa manera, se formen profe-sionales con conocimientos que resuelvan nece-sidades específicas dentro del mercado laboral.

En aspectos como los ya mencionados, los egresados tienen una participación importante, porque es la evaluación que ellos hacen de los contenidos y de las herramientas que recibieron en las aulas la que lleva, en parte, a establecer la pertinencia de la oferta que se tiene.

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El papel del egresadoEn octubre de 2007, en desarrollo del Semina-rio Internacional sobre la Pertinencia de la edu-cación, Alberto Jaramillo Jaramillo, director de Planeación de la Universidad EAFIT, expuso el doble papel del egresado.

Por un lado, explicó que el graduado es eva-luado en aspectos como tasas de desempleo, nivel salarial, categoría del cargo, reconocimien-tos, trayectoria profesional, interacción social, estudios de posgrado y empresarismo.

También habló de que el egresado debe te-ner un papel de evaluador que, dependiendo de su juicio de calidad, califica en aspectos como satisfacción, pertinencia, reconocimiento de la universidad y posibilidades labora-les, principal aporte de la formación y competitividad.

Así mismo, el Ministerio de Edu-cación Nacional se ha preocupado, en los últimos años, por tener datos estadísticos claros de la situación laboral de los colombianos.

A través de un sistema de infor-mación (el Observatorio Laboral para la Edu-cación, establecido a finales de 2005) se han obtenido datos estadísticos sobre los salarios, la facilidad para encontrar empleo, los aportes a seguridad social y el entorno de trabajo de gra-duados de todos los niveles educativos.

Con este sistema, que se mide por medio de encuestas, se publica información útil para que tanto los mismos egresados como los estudian-tes de bachillerato y padres de familia tengan acceso a datos sobre competitividad, pertinen-cia y posición dentro del mercado laboral de los programas ofrecidos. Al mismo tiempo, sirve a las universidades para evaluar su oferta.

Mira a su instituciónLa actividad del egresado frente a su institución educativa -puede afirmarse preliminarmente- es aportar la información necesaria basada en su experiencia o ejercicio profesional (o la carencia del mismo), para determinar el perfil curricular del plantel.

En muchas universidades se tiene muy clara esta actividad. Nolverto Enrique Terraza Már-quez, coordinador del Programa de Egresados de la Universidad Nacional sede Medellín, con-firma que, en el caso de esa institución, la par-ticipación del egresado se evidencia desde el Consejo Superior, elegido por el Presidente de la República, y se extiende con voz y voto en los

consejos de facultad, los comités asesores de pregrado y posgrado, y el Consejo de Bienestar Universitario, y se puede, inclusive, presentar candidatos a decano de facultad.

En esta universidad los egresados que participan activamente son tenidos en cuenta, tanto para actividades administrativas como académicas.

Otro ejemplo viene de la Universidad del Nor-te, en Barranquilla, donde Elisama Dugarte Coll, directora de la Oficina del Egresado, expone el lugar que el graduado tiene en ese plantel edu-cativo. “Podemos destacar la participación de estos en los comités de currículo de los diferen-

A medida que los egresados avanzan en los estudios superiores aumenta su ingreso.

La universidad que entrega los profesionales de hoy se está transformando, además, los niveles y programas académicos se han refinado en sus tiempos y alcances.

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tes programas, donde se logra una retroalimen-tación y aportes fundamentales a la estructura curricular, que permite que los nuevos profesio-nales cuenten con las competencias y conoci-mientos que exige el mercado laboral”.

Es también de gran importancia, señala Eli-sama, cuando el egresado regresa a la universi-dad a compartir su experiencia con los estudian-tes. Esto enriquece y beneficia los procesos de aprendizaje y logra que los jóvenes entiendan muchos contenidos con ejemplificaciones del mundo real.

Las relaciones¿De quién es la responsabilidad de velar porque el egresado no sea un ente pasivo frente a esta situación?, ¿de la universidad?, ¿del Estado?, ¿del sector productivo?, ¿del mismo egresado?

El establecimiento de las relaciones con los egresados ha sido, tradicionalmente, una ac-tividad autónoma de cada institución. Existen universidades, por ejemplo, que motivan la creación de asociaciones de egresados, o agrupaciones de los mis-mos que se establecen sin control de la universidad.

En este punto, inde-pendientemente del me-dio, se convierte en una necesidad el estableci-miento, restablecimiento o mantenimiento de la

relación con los egresados. Y, como ejemplo, es pertinente dar una mirada al proyecto Gradua2.

Desde febrero de 2004, con la coordinación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superio-res de Monterrey, se integraron los esfuerzos de 21 universidades de Europa y América Latina para apoyarse en la elaboración de estudios so-bre sus egresados.

El objetivo del proyecto, respaldado por el programa de Cooperación Regional Alfa, de la Comisión Europea, dicta que la relación entre la educación superior y el mercado laboral es uno de los factores clave para mejorar la calidad y la eficiencia en las instituciones. Por esto, el segui-miento sistemático de graduados se convierte en un elemento estratégico para las universidades.

En 2006 esta iniciativa cumplió uno de sus objetivos con la publicación del Manual de Ins-trumentos y Recomendaciones sobre el Segui-miento de Egresados. En la publicación se esta-blece que uno de los temas a tener en cuenta al realizar un estudio con graduados es la relación

El graduado, según unos últimos estudios es evaluado en aspectos

como tasas de desempleo, nivel salarial, categoría del cargo, reconocimientos, trayectoria

profesional, interacción social, estudios de posgrado y

empresarismo.

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con la institución de egreso, y, dentro de esta, aspectos como la satisfacción con la formación recibida (calidad de los docentes y plan de es-tudios). Y la satisfacción con las condiciones de estudio (servicios, infraestructura, entre otros).

Parafraseando el capítulo de introducción del Manual, queda establecida la relación que, efectivamente, tiene la universidad con los es-quemas laborales y las condiciones económicas de los países y, de ahí, la necesidad de motivar procesos de innovación y desarrollo de tecnolo-gías a través de programas que impulsen la for-mación continua antes que la simple obtención de un título.

Gloria Yaneth Vargas, directora de la Oficina de Egresados de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, apoya las relaciones entre los planteles y sus graduados, al esperar de ellos promoción de la calidad de la formación de la institución, y la contribución con el acercamiento entre dicha universidad y el sector productivo.

La informaciónLos datos que se obtienen de los estudios a egresados tienen la capacidad de repercutir en

la orientación y contenido de los currículos. Sin embargo, es importante resaltar que no todas las universidades hacen un seguimiento adecuado de sus egresados y no todos ellos muestran in-terés por divulgar la información requerida.

Volviendo al caso del Observatorio Laboral para la Educación, en su último estudio refleja, por ejemplo, la forma en que se distribuyen la-boralmente los egresados de las diferentes re-giones del país.

Por ejemplo, de los 2.155 egresados de la Universidad EAFIT que entraron en la muestra analizada en 2009, el estudio indica que 1.850 se han ubicado en el departamento de Antio-quia. Así mismo, 125 de ellos se encuentran en Bogotá y números más reducidos en otras regiones.

Tomando el caso de otra universidad, de los 5.836 egresados de la Pontificia Universi-dad Javeriana (en las ciudades de Bogotá y Cali), que entran en la muestra de 2009, el ciento por ciento se ubicaron en la ciudad en la que estudiaron.

Esta información es importante tanto para las instituciones como para las empresas públicas y

Los datos que se obtienen de los estudios a egresados tienen la capacidad de repercutir en la orientación y contenido de los currículos.

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Según el Observatorio Laboral para la Educación Superior (Ole) un total de 1.550.763 pesos obtienen, en promedio, las personas con algún nivel de formación en educación superior.

privadas, porque les permite tener un panorama más claro en cuanto a cuáles programas ofrecer (para la primeras), de acuerdo con las empresas de la región, y el tipo de profesionales que se encuentran disponibles en determinadas áreas del país, (para las segundas).

Las aplicaciones informativas del Observa-torio también posibilitaron discriminar los datos por área de formación y sexo, con lo que incluso los estudiantes de bachillerato pueden decidir el programa de formación seguir.

A propósito de este tema, Bertha Alicia Solór-zano Chacón, jefa del Centro de Egresados de la Universidad EAFIT, opina que el graduado debe tener una conciencia de responsabilidad consigo mismo, con la institución y con la sociedad. En ese sentido, es él quien busca a la universidad.

Y agrega que los estudios que han realizado sobre la situación de este público también han facilitado hallar los verdaderos valores de cada uno de los niveles de educación superior, co-menzando en las carreras técnicas, dando res-puesta, o incluso, asesorando a las empresas sobre el tipo de profesionales que necesitan. De ahí que exista, actualmente, un auge en la formación en el nivel técnico y tecnológico, y su consecuente entrada al mercado laboral con sa-larios competitivos.

Solórzano aporta, además, que la toma de conciencia por parte de las universidades con respecto a la situación de sus egresados ha lle-vado a la creación de redes colaborativas entre estas (las instituciones), las empresas y el Es-tado, lo que ha desencadenado la creación de

clústeres empresariales y el apoyo a los proyectos de innovación, em-presarismo y avance tecnológico.

En conclusión…La universidad del siglo XXI, como se ha visto, necesita también egre-

sados activos que reconozcan la importancia de la información sobre su situación, y lo vital de sus aportes para el mejoramiento educati-vo y para el diagnóstico de las competencias y ofertas académicas.

Lo anterior porque, como asegura Gloria Ya-neth Vargas, de la Universidad Jorge Tadeo Lo-zano, son los egresados los que dan fe sobre la calidad que imprime la Universidad, son la voz viva y el elemento tangible de la institución, son un medio efectivo de divulgación para los procesos de Acreditación y registro calificado. “El egresado constituye un factor importante en el proceso de mejoramiento continuo”.

Dugarte Coll, de la Universidad del Norte, finaliza afirmando que aquellas actividades que se realizan de acuerdo con los objetivos estra-tégicos de la institución se traducirán en benefi-cios para los egresados y para la universidad.

Así, teniendo como base estos datos y estas cifras, se confirma que la relación egresados-universidad ya no solo se basa en recuerdos.

Enlaces de interés

Observatorio Laboral para la Educación. Información general y datos estadísticos. www.graduadoscolombia.edu.co

Proyecto Gradua2. Información general y Manual de Instrumentos y Recomendaciones sobre el Seguimiento de Egresados.

www.gradua2.org.mx

Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES).www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion

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Las universidades del siglo XXI tienen el desafío de brindar espacios físicos que piensen en seres humanos completos. La

concepción que asocia a los edificios que las albergan con sitios exclusivos para el estudio

ahora es incompleta.

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Santiago Gutiérrez Jaramillo

Las universidades son lugares para apren-der, para cultivar el intelecto. Así lo han sido por siglos. Su conceptualización tie-

ne referentes en culturas antiguas como la ro-mana, la griega o la arábiga, sin embargo dicha concepción está ligada a las de antiguas estruc-turas medievales, bases rígidas que se mantie-nen, pues a pesar del paso de los años se con-sidera que la universidad, tal y como se conoce, ya estaba establecida para el siglo XII.

Una concepción que asocia a los edificios que las albergan con sitios exclusivos para el estu-dio. Una visión unidimensional que ahora parece incompleta ante fenómenos que afectan de ma-nera directa la institución de la universidad: glo-balización, interdisciplinariedad o usuarios que parecen más abiertos a diferentes intereses.

Nuevos retos que han llevado a los arquitec-tos e ingenieros a buscar construcciones que se relacionen con quienes las utilizan permitiendo un equilibrio entre lo funcional y lo cotidiano.

Para los estudiantes de hoy las universida-des son mucho más que un lugar en donde recibir instrucciones sobre diferentes áreas del conocimiento. Éstas se convierten en espacios determinantes en el que no solo se alcanza el desarrollo académico, sino en el que se cons-truye un sitio propio en la sociedad.

Por eso, cada vez es más necesario generar una infraestructura física que responda a esta búsqueda personal y colectiva, que piense en seres huma-nos completos.

Alastair Blyth, consultor francés de-dicado a valorar el impacto de las cons-trucciones para la educación, afirma: “La sociedad globalizada trajo personas del mundo recorriendo diferentes espacios, lo que exige a las universidades ser cada vez más universales para responder a las expectativas de los estudiantes diversos que llegan”.

En otras palabras, deben ser más amables con las personas, respetando su individualidad, potencializando sus virtudes y facilitando la su-peración de sus limitaciones.

Esto no significa, necesariamente, generar nuevos y modernos espacios, sino entender a la universidad como un todo que influencia a los seres que la intervienen.

Algunos planteles sustentan su orgullo en las edificaciones que las han representado por si-glos, pedirle a éstas que los abandonen sería de alguna manera alejarlas de su esencia.

Sin embargo, para Blyth, más bien se trata de generar espacios en las universidades que respondan más claramente a las interacciones humanas, espacios que respondan a las nuevas tecnologías y a las formas de interactuar que es-tas imponen. “De esta forma generar espacios flexibles, que se adapten a las necesidades de los estudiantes que son quienes le dan la apro-piación final a estos”.

La utilización de nuevas tecnologías, como el computador portátil, hace que los estudiantes hoy hagan una apropiación informal de algunos espacios dentro de las universidades, aunque estos no presenten las condiciones para hacer-lo. Hoy parece normal ver a jóvenes estudiando en canchas, espacios de circulación o cafete-rías, dinámicas que deben ser observadas y adaptadas.

Más espacios para aprenderEl reto según Marco Aurelio Baquero, arquitecto y decano de la Facultad de Artes y Diseño In-dustrial de la Universidad San Buenaventura de Medellín, es potenciar los espacios tradicionales en la parte tecnológica y en las nuevas maneras de estudiar. “Los estudiantes hace muchos años dejaron de aprender en las aulas, ahora lo ha-cen en todas partes dentro del campus.”

Esto exige que, de manera paralela al diseño de recintos cerrados propicios para el estudio formal, se construyan espacios públicos abier-tos que permitan la interacción (cafeterías, pun-tos de conexión de redes, soporte técnico, más energía, más subestaciones, más aulas infor-máticas). De ahí que Baquero hable de menos tablero y más interacción con el mundo, con las experiencias de las carreras y sus profesiones en el futuro.

Esto parece ejemplificarse en el trabajo ade-lantado por él a la hora de diseñar los laborato-

Las universidades se convierten en espacios determinantes en el que no solo se alcanza el desarrollo académico, sino en el que se construye un sitio propio en la sociedad.

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rios de ingeniería de sonido de la universidad para la que hoy trabaja, considerados unos de los más modernos de Latinoamérica. Es un es-pacio que se encuentra pensado, sobre todas las cosas, para la experimentación.

Ahora bien, las limitaciones son muchas y van desde lo económico y cultural hasta lo geo-gráfico, pero el camino, más que realizar costo-sas obras civiles, es reconocerse y entenderse. A partir de allí será más sencillo hacer funcional lo antiguo u original, a pesar del impedimento físico del entorno.

En Medellín, donde el espacio cada vez se hace más limitado, algunas universidades han decidido emigrar hacia la periferia, unos pocos han podido sacar provecho de sus grandes terrenos y otros, especialmente en los ubica-dos en el centro de la ciudad, han construido “campus verticales”, edificios renovados que buscan satisfacer las necesidades adaptándo-se al entorno.

De esta forma cada institución puede ser leída desde sus espacios y el uso que de es-tos se hace. Ellos se convierten casi que en el ADN de la misma, los que permanecen con el paso del tiempo y adquieren vida con la vibrante intervención que hacen las diferentes genera-ciones, haciéndolos cambiantes y dinámicos. Y claro, conforme cambian estas relaciones de los espacios con quienes los utilizan o intervienen, el entorno de las universidades evoluciona sus expectativas.

Cada vez es más cierto que las universida-des son pulmones para las pobladas ciudades, que son espacios abiertos para la disertación y la investigación, lugares propicios para la lúdica y las artes, sitios que se identifican con las ciu-dades que las rodean, que las contienen.

Tal vez por ello, pensar hoy en una universi-dad de espaldas a la realidad de las urbes en las que se encuentran es minimizar su impacto.

Una universidad de cara a la comunidad debe ser amable en sus espacios para que esta pueda apropiárselos y, para ello, debe estar en coordinación con su crecimiento. Hablar hasta hace unos años de planeación urbana en un centro educativo parecía una exageración, hoy resulta necesario.

Algunas experienciasExperiencias como las de las universidades de Antioquia, Los Andes, y la Nacional, sedes Me-dellín y Bogotá, que establecieron hace unos

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años un marco para regular y manejar su espacio físico, han sido replicadas cada vez con mayores exigencias.

En la Universidad del Magdalena, por ejemplo, la renovación de toda la planta física fue pensada desde sus necesidades y la proyección de su es-quema institucional; mientras que la Universidad Autónoma de Pereira elaboró un Plan de Orde-namiento Territorial que direcciona su crecimiento, cumple con la misión institucional y se alinea con el Plan de Ordenamiento del Municipio.

Parece que esta forma de ver espacios para la educación como referentes sociales y culturales de las regiones ha cambiado la concepción urba-na en Colombia, en especial en ciudades como

Medellín y Bogotá. Bibliotecas pensadas como parques, museos que se pueden tocar y palpar, espacios coordinados con el medio ambiente pre-dispuestos para quedarse, no solo para transitar.

Se habla, entonces, de parque museos, par-ques biblioteca o universidades parque.

En Medellín este último concepto lo lidera EAFIT que, desde 2001, ha comenzado un pro-ceso para hacer de su campus un lugar más amable con el entorno. Un proyecto con el que su rector, Juan Luis Mejía Arango, se ha compro-metido desde su llegada al cargo.

De la mano de la empresa Mesa y Uribe Pai-sajistas asumió el reto de convertir los espacios de la universidad en verdaderos lugares de expe-riencia sensorial, lugares donde se pudiera estu-diar, sí, pero también contemplar y sentir.

Jorge Mesa, de la firma Mesa y Uribe Pai-sajistas, define su experiencia como un proceso gratificante. “Era claro que el campus de EAFIT no era una ciudad universitaria, sino una univer-sidad incorporada a la ciudad. Se habló entonces de la responsabilidad ambiental y de exaltar la maravillosa naturaleza de nuestra geografía”, ex-plica mientras intenta resumir en pocas palabras estos años de trabajo.

Para llevarlo a cabo dice haberse inspira-do en el trabajo adelantado, a comienzos de la década del cincuenta, por el arquitecto ve-nezolano Carlos Raúl Villanueva en la Ciudad Universitaria de Caracas, que es considerada Patrimonio de la Humanidad por la Unesco.

Este proceso, que comenzó con la idea de hacer más amable el entorno de la universidad, fue creciendo poco a poco. Hoy es un proyecto en el que se conectan experiencias, un sueño que no se detiene y cada vez trae ideas más vanguardistas que buscan convertir a EAFIT en un lugar único. La iniciativa se hizo merece-dora del premio Lápiz de Acero en 2008, en la categoría Espacios Públicos.

¿Pequeñas ciudades?Pero lejos de estas experiencias exitosas, los retos que tienen las instituciones de educación supe-rior aún son muchos. El entender lo público y lo privado como espa-cios diametralmente diferentes, y hasta opuestos, parece complejo en la idea de proyectar las univer-sidades hacia las ciudades. Mu-chos planteles hoy siguen siendo

espacios encerrados, con barreras que pare-cen difíciles de derribar.

“Estamos lejos mientras las condiciones de seguridad y respeto a lo ajeno sean como las que tenemos ahora”, expresa el arquitecto Samuel Vélez, profesor de la Universidad Pon-tificia Bolivariana de Medellín.

De esta forma las universidades asumen los retos que el nuevo siglo les impone, los de convertirse en pequeñas ciudades donde el estudiante encuentre respuesta a diferentes aspectos de su vida.

Casos cercanos como los campus en Argen-tina o en México, donde las instituciones tienen centros comerciales en su interior y una dinámi-ca social propia, pueden marcar una tendencia.

El arquitecto Vélez define estos retos sim-plemente con la búsqueda de “espacios donde converge la vida”. Con esto se refiere a lugares donde los alumnos puedan pasar más tiempo haciendo diferentes actividades, lugares más confortables, más iluminados, con fácil acceso y sobre todo con alta flexibilidad.

Edificios que le den vida a las universidades y se llenen de la vida de estas. Edificios que se puedan aprehender para aprender mejor.

Cada institución puede ser leída desde sus espacios y el uso que de estos se hace. Ellos se convierten casi que en el ADN de la misma, los que permanecen con el paso del tiempo y adquieren vida con la vibrante intervención que hacen las diferentes generaciones, haciéndolos cambiantes y dinámicos.

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En los últimos años, varias universidades del mundo han liderado las estrategias para lograr una conciencia ambiental

responsable. En Colombia el proceso ha ido un poco más lento y las primeras iniciativas han estado enfocadas en fortalecer

programas y liderar acciones específicas en esta área. La investigación es el siguiente paso a seguir.

En sintoníaambiental

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Jonathan Montoya Correa

Las universidades son como ciudades, unas más grandes que otras pero al fin y al cabo comportan, reproducen y replican

las mismas dinámicas sociales de las urbes. Por esta razón, tienen que contrarrestar los

problemas de cualquier centro urbano y esa po-dría ser una motivación para unirse a la causa ambiental, al descubrir que, así como las em-presas, el Estado y otros actores también pue-dan aportar en este tema.

Fue hace algunas décadas cuando el mundo entero despertó de su adormecimiento y enfiló sus baterías en defensa del medio ambiente, buscando controlar y revertir los efectos -¿o estragos?- que el cambio climático estaba cau-sando. Las universidades no fueron ajenas a la situación y se unieron a este propósito.

La panorámica actual del sector y los pla-nes con los que se enfrenta a las amenazas ambientales también es válida, justo en el año internacional de la Biodiversidad, para tratar de descifrar si las metas quedaron fijadas solo en campañas de sensibilización o si ya se empren-dieron verdaderas acciones.

Responsabilidad que trascienda las aulasSi se continuara la comparación de las univer-sidades con los conglomerados urbanos, la Universidad de Antioquia podría referenciarse como una “metrópolis”, no solo por la superficie del campus y sus estructuras so-ciales, sino también por su com-portamiento, que con el paso de los años se ha ido modificando.

El Alma Máter produce tres toneladas diarias de basura y esta situación ha obligado a sus directivas a pensar en estrategias eficaces. Según Marta Cecilia Lo-pera Restrepo, gestora ambiental de esta insti-tución, el plantel pagaba hace cinco años una tasa de aseo de 12 millones de pesos, por las tres toneladas de residuos producidas cada día. Actualmente esta cifra ha disminuido a 7 millo-nes, debido a la intervención sanitaria que reali-zan con este material, del que logran recuperar una tonelada en reciclaje y otra en compostaje para ser utilizado en las zonas verdes.

A las campañas de concientización que se imparten en las aulas se han sumado de manera paulatina otros esfuerzos concretos, como la im-plementación de lámparas ecológicas en lugar de las que tradicionalmente se habían usado con un alto contenido de mercurio, la utilización de aguas subterráneas para jardinería y la ad-quisición de mecanismos de aire acondicionado que no contaminan la capa de ozono, como lo hacían los antiguos refrigerantes.

“Esta Universidad maneja una gran canti-dad de personas y gasta muchos recursos, es hora de empezar a retribuirle algo al medio am-biente”, comenta el estudiante de Psicología, Emerson Ruíz Martínez, quien además agrega que esta es una entidad que trata de educar a las personas y el medio ambiente debe ser un factor prioritario, de otro modo, no tendría una razón de ser.

Formación e investigación,de la manoOtra experiencia es la de la Universidad de Medellín que, desde hace aproximadamente 15 años, cuenta con la carrera de Ingeniería Ambiental y con una amplia experiencia en el campo de la investigación. Esto le permite a Luz Doris Bolívar Yepes, vicerrectora de Investiga-ciones, afirmar que la lucha se realiza desde to-dos los frentes de la formación universitaria.

La directiva enfatiza en la necesidad de forta-lecer las alianzas con las empresas y el Estado para generar un desarrollo amigable con el me-dio ambiente. “Debe existir una conexión inter-sectorial con la industria, el gobierno, la cultura

e incluso la religión, para lograr una perspectiva global del problema y encontrar soluciones”.

La vicerrectora reconoce, sin embargo, que falta mucho trabajo por realizar y aspira a que algún día el medio ambiente se convierta en una necesidad básica del ser humano, que se “trascienda el materialismo clásico de la super-vivencia y los hombres sean más armónicos con el entorno”.

“Debe existir una conexión intersectorial con la industria, el gobierno, la cultura e incluso la religión, para lograr una perspectiva global del problema y encontrar soluciones”.

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Ese es precisamente el entorno que quie-re Juan Pablo González Bolívar, estudiante de Administración de Empresas en este plantel, al asegurar que la conciencia ambiental ya está creada, pero el verdadero problema ha sido mantenerla.

Dentro de la misma línea de inves-tigaciones en asuntos ambientales trabaja la Universidad San Buena-ventura. El énfasis de su carrera de Ingeniería Ambiental es la gestión te-rritorial, pero el hecho de que una de sus sedes esté en pleno corazón de la ciudad los ha llevado a proyectar sus esfuerzos hacia la contaminación por ruido, la movilidad del trans-porte urbano, el tratamiento de residuos sólidos y otra serie de aspectos afines.

Germán Mauricio Valencia Hernández, coor-dinador del pregrado, menciona que se han realizado modelaciones para identificar las prin-cipales fuentes de emisión de ruido, gases y ma-terial particulado. El ingeniero ambiental explica que ya existen los mecanismos para controlar las problemáticas, pero se necesitan políticas más claras y una intervención certera por parte de las autoridades.

En cierta medida los esfuerzos se han que-dado cortos, porque mientras una carrera en el área administrativa recibe un promedio de 200 estudiantes por semestre, el pregrado en Inge-niería Ambiental inscribe solo a 20.

A lo anterior se suma el escaso apoyo que re-cibe este sector. “Hay que destinar más recursos a la investigación. El Estado tiene que reconocer el tema del medio ambiente como una prioridad de las sociedades”, dice Valencia Hernández.

Otra iniciativa para destacar se encuentra en la Sede de In-vestigación Universitaria (SIU) de la Universidad de Antioquia, donde el grupo de Medio Am-biente y Sociedad lleva cerca de 20 años estudiando la inte-racción del ser humano con el medio ambiente y el impacto que genera su alteración en las co-munidades.

Para Erika Torrejón Cardona, directora del grupo, Colombia es un país que está en la perife-ria de la producción académica, el presupuesto para la inves-tigación es muy reducido y no

apunta a la visión que deben tener las universi-dades. “Tenemos muchos jóvenes con la volun-tad de trabajar, pero hay una serie de factores de tipo presupuestal y cultural que lo impiden”.

Semillero de iniciativas prácticasOtras instituciones como la Corporación Uni-versitaria Lasallista y la Universidad Católica de Oriente (UCO) tienen dentro sus directrices pro-fesionales el programa de Ingeniería Ambiental, pero este tipo de propuestas educativas no son exclusivas de las instituciones universitarias, también existe un componente de participación por parte de los estudiantes de carreras tecno-lógicas y técnicas.

La vicerrectora de investigaciones de la Universidad de Medellín expresa que en estos primeros ciclos de la educación superior hay muchas oportunidades, debido a su capacidad de experimentación y a su enseñanza desde la práctica. “Es una franja educativa que no se pue-de descuidar porque desde allí se encuentran formas concretas para resolver problemas”.

El Tecnológico de Antioquia ha dado pasos importantes en el tema, incluso tiene una facul-tad de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambien-te. “Paralelo a la capacitación profesional, de-sarrollamos proyectos para el manejo adecuado

“Hay que destinar más recursos a la investigación. El Estado tiene que reconocer el tema del medio ambiente como una prioridad de las sociedades”.

El concepto de Universidad-Parque, asumido por EAFIT, convirtió el campus de la Institución en un lugar en el confluyen varias especies.

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del recurso hídrico y paisajístico, el ordenamiento de la jardinería y arborización, y el tratamiento de residuos sólidos”, expone el decano Alberto García Galeano.

Antes de la conformación de la facultad, en 2009, se realizó un diagnóstico en el que descubrieron que el 88 por ciento de la comunidad estudiantil no tenía un cono-cimiento básico sobre educación ambiental, y por ende, no se había implementado ninguna medida.

Un año después, la institución había logrado capaci-tar a todo su personal administrativo, reducir el consu-mo de agua en un 40 por ciento y posicionar su parte investigativa en varios municipios del departamento.

“Quiero ayudar a mi comunidad de Vigía del Fuerte porque allá hay muchos terrenos que no son aprove-chables y utilizar la formación académica que he reci-bido con ese objetivo”, comenta Enrique Herrera Chalá, alumno de la Tecnología Agroambiental, quien con un grupo de estudiantes trabaja en el rescate de una mi-crocuenca en Jericó, Antioquia.

Diferentes visionesDesde 1999, EAFIT cuenta con una maestría en Cien-cias de la Tierra, desde la que se abordan aspectos como la geología, los hidrocarburos, la oceanografía, la erosión de las cuencas fluviales y muchos otros temas, todos desde una perspectiva ambiental.

En palabras de Juan Darío Restrepo Ángel, su coor-dinador, este es un importante nicho para generar in-vestigaciones, así como una oportunidad para generar reflexiones en torno a las acciones que se realizan en la tierra y proponer soluciones aplicables.

Restrepo Ángel está convencido de que la indepen-dencia académica de las universidades y la capacidad para comentar sin ningún tipo de sesgo político o eco-nómico permite que se consolide una conciencia crítica más fuerte.

Voces diferentes se escuchan desde otras institu-ciones. Para Valencia Hernández, de la Universidad San Buenaventura, aunque haya una conciencia am-biental en las universidades, falta financiación para realizar proyectos de investigación y poder convertir-los en realidad.

En el Tecnológico de Antioquia consideran que el camino para revertir los procesos del cambio climático ya comenzó a andar, pero el Estado tiene que estar más comprometido e implementar leyes más rigurosas de protección.

Por su parte, Luz Doris Bolívar Yepes piensa que no existirá una universidad en Colombia con un verdadero compromiso ambiental hasta que no haya una genera-ción de egresados que lideren la causa en todas las es-feras de desempeño laboral. “Mientras tanto no la hay ni la habrá. Por ahora me la sueño”, concluye. e

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A lo largo del año la Universidad realizó diferentes actos para celebrar su cincuentenario. Estos fueron algunos de los momentos y los

eventos con los que la comunidad eafitense festejó cinco décadas de existencia. Un cumpleaños que se cuenta con imágenes.

de EAFIT estánpor venir

Los mejores días

Fotos: Róbinson Henao

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Un día clásico que se vivió con sentimiento y emotividad

Plazoleta del Estudiante. 4 de mayo. Hay torta, velas y centenares de eafitenses entonando el cumpleaños feliz. La música la puso la Banda Sinfónica Estudiantes de EAFIT. Luego, aplausos y abrazos. Fue

sencillo, pero emotivo. En esta ceremonia participaron, entre otros, Jorge Iván Rodríguez Castaño,

presidente del Consejo Superior; Juan Luis Mejía Arango, rector de EAFIT; Bernard J. Hargadon, primer profesor que dictó clases en la Universidad. También se hicieron presentes directivos, empleados, estudiantes y algunos egresados.

Los cuatro decanos ( Jorge Giraldo Ramírez, Alberto Rodríguez García, Hugo Alberto Castaño Zapata y Francisco López Gallego) se unieron luego para acompañar este significativo comienzo de la celebración cincuentenaria.

La comunidad eafitense se hizo presente en el comienzo del programa de celebración de los 50 años de la Universidad EAFIT.

Uno de los momentos más emotivos fue el discurso del profesor Bernard J. Hargadon, primer profesor de la Universidad, quien emocionado recordó la época en la que inició labores en la Institución.

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En honor de los fundadores

Orgullo, responsabilidad y humildad fueron los sentimientos expresa-dos en el homenaje que se rindió, el 4 de mayo, a los 19 fundadores de EAFIT durante el acto central de celebración de los 50 años.

Tras cinco décadas de recorrido, la Universidad es hoy referente acadé-mico de Colombia, un país que la ha tenido como aliada a la hora de pensar en cambios que no solo incluyen lo privado sino también lo público, lo que redunda en beneficio de una población que también fue partícipe de esta conmemoración.

En el evento Álvaro Uribe Vélez entregó a la Universidad la Cruz de Boyacá, máximo galardón que el gobierno de Colombia concede a militares, ciudadanos y entidades destacadas por su servicio a la patria.

Juan Luis Mejía Arango, rector de EAFIT, le entregó el libro de los 50 años al profesor Hargadon.

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El Concierto de aniversario:un exclusivo estreno mundial

Los empleados de la Universidad disfrutaron el 5 de mayo de una noche de gala con la Misa de los Cantares, obra compues-ta por Andrés Posada, interpretada por la Orquesta Sinfónica

EAFIT y dirigida por Cecilia Espinosa.“En completa soledad y en contacto con la naturaleza”. De esta for-

ma fue concebida y escrita esta composición, según Andrés Posada.

La Orquesta Sinfónica EAFIT, bajo la dirección de Cecilia Espinosa, presentó esta primicia mundial, para el disfrute de los empleados eafitenses.

Multitudinaria fue la asistencia de los empleados de EAFIT, quienes tuvieron la oportunidad de presenciar un concierto de primer nivel en estreno mundial.

Los artífices de esta obra musical reciben el reconocimiento de la comunidad eafitense.

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El reconocimiento fue para todos

Como ya es tradición en la celebración del cumpleaños de la Universi-dad, se hizo reconocimiento a los empleados que cumplieron 10, 15, 20, 25, 30 y 35 años de labores.

Luego, los empleados compartieron en familia de un almuerzo en la Pla-zoleta del Estudiante, donde también recibieron el libro de los 50 años de historia de EAFIT, escrito por el profesor Juan Carlos López Díez, integrante del grupo de Historia Empresarial.

Así fue el encuentro de la familia eafitense, que en esta ocasión, y con motivo de los 50 años, convocó a todos los empleados a un brindis.

Juan Luis Mejía Arango, rector de la Institución, brindó por los jubilados y por los empleados en este encuentro como familia eafitense.

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De sol a sombra

La Banda La República, Puerto Candelaria, Mr. Bleat, Gordo’s Pro-ject, Coffee Makers y Parlantes fueron los grupos que pusieron a cantar y bailar a los estudiantes en el concierto De sol a sombra,

otra de las celebraciones de los 50 años de EAFIT.Los grupos musicales están integrados por egresados de EAFIT que,

en la actualidad, se encuentran experimentando con la música colombiana desde diversos géneros, como electrónica, rock, pop, jazz y folclórica del Caribe, pero en fusión con otros ritmos nuevos y estilos especiales.

La Plazoleta del Estudiante se vistió de fiesta y dejó, por un día, su porte académico.

El concierto hizo honor a su nombre. De sol, porque las primeras horas de la tarde le dieron la bienvenida al jolgorio; y de sombra, porque la última nota musical salió de los instrumentos a eso de las 8:30 p.m.

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Alcampus 2010: El encuentro de egresados de EAFIT

Más de 2.000 egresados volvieron a vivir su universidad. El sábado 23 de octubre se celebró Alcampus 2010, un encuentro organiza-do para egresados de todas las generaciones con el que culminó la

conmemoración de los 50 años de EAFIT.Los graduados de los diferentes programas académicos recibieron de parte

de las directivas y docentes una calurosa bienvenida, cargada de información y novedades sobre la Universidad.

El evento contó con 13 diálogos académicos con 24 líderes en el país. También ofreció a los egresados programación cultural, reencuentros con compañeros y profesores, recorridos para conocer las novedades del campus, y una variada oferta gastronómica.

Generaciones completas de todas las escuelas tuvieron una cita oficial en los reencuentros de Alcampus 2010, uno de los momentos más emotivos y esperados por los eafitenses de todas las generaciones. En la foto, egresados de Ingeniería de Sistemas 2008.

Grupos de tres, de cuatro, incluso de más de 10 personas se abrazaron en pasillos, en salones, en auditorios, en terrazas y hasta en parques y parqueaderos de la Institución, donde tuvieron lugar los reencuentros de profesores y compañeros de todas las generaciones de Alcampus 2010.

VALORES INSTITUCIONALESResponsabilidad

Capacidad para identificar, prever y afrontar las consecuencias derivadas de cualquier acción realizada.

ToleranciaActitud y capacidad para escuchar al otro, para analizar, compartir y aún para discrepar

de sus opiniones, dentro del reconocimiento y respeto del pluralismo.

IntegridadPreocupación constante por el cumplimiento a cabalidad de las tareas asumidas, bajo el

respeto de valores éticos universales.

AudaciaCapacidad para generar y proponer nuevas ideas en los ámbitos académico, empresarial,

cultural y social; al igual que para liderar procesos necesarios para llevarlas a cabo.

ExcelenciaCompromiso para buscar siempre el logro de las acciones emprendidas bajo

condiciones de alta calidad.

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