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EL JUEGO TEATRAL UNA POSIBILIDAD PEDAGÓGICA A FAVOR DE LA
COMUNICACIÓN ASERTIVA
“El juego teatral: un camino hacia la comunicación asertiva y el reconocimiento de la diversidad en los niños y niñas de 6 a 9 años del programa “Cultivarte” en la ciudadela “El Recreo” de la
localidad de Bosa”.
EL JUEGO TEATRAL UNA POSIBILIDAD PEDAGÓGICA A FAVOR DE LA
COMUNICACIÓN ASERTIVA
“El juego teatral: un camino hacia la comunicación asertiva y el reconocimiento de la diversidad en los niños y niñas de 6 a 9 años del programa “Cultivarte” en la ciudadela “El Recreo” de la
localidad de Bosa”.
Diana Marcela Barrera Prada
Adriana Lizeth Conde Ducuara
Trabajo de grado para optar al título de Lic. En Pedagogía Infantil
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea de investigación Lenguaje, Comunicación y Creación
Bogotá D.C
Mayo 2017
EL JUEGO TEATRAL UNA POSIBILIDAD PEDAGÓGICA A FAVOR DE LA
COMUNICACIÓN ASERTIVA
“El juego teatral: un camino hacia la comunicación asertiva y el reconocimiento de la diversidad en los niños y niñas de 6 a 9 años del programa “Cultivarte” en la ciudadela “El Recreo” de la
localidad de Bosa”.
Elaborado por:
Diana Marcela Barrera Prada
Adriana Lizeth Conde Ducuara
Director:
Jeison Alexander González González, MG.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea de investigación Lenguaje, Comunicación y Creación
Bogotá D.C
A mis padres Luz y Adriano que junto a mi hermano han sido una guía y
una motivación constante. A todos aquellos, docentes, amigos y
compañeros, que en algún momento de la vida han aportado con su
ejemplo y apoyo a la construcción del ser humano que se encuentra
ahora a puertas de un nuevo triunfo.
Diana Marcela Barrera Prada
Este logro es dedicado a mis padres Ceila y Eliecer, quienes brindaron todo su tiempo,
esfuerzo y dedicación para traerme hasta aquí. A mis hermanos por su colaboración, y a
aquellas personas que acompañaron este proceso de mi mano, con apoyo y perseverancia
para colocarme en el lugar donde me encuentro ahora.
Adriana Lizeth Conde Ducuara
AGRADECIMIENTOS
Es inexplicable el sentimiento que nos embarga al comprender que estamos a las puertas
de una nueva etapa en nuestra vida, surgida de un proceso que termina y en el cual hemos
puesto todo nuestro esfuerzo y dedicación. Agradecemos así, a la vida y a cada una de las
decisiones que nos han puesto en el lugar en el que nos encontramos hoy.
Agradecemos a nuestras familias y a cada una de las personas que dio un voto de
confianza en nosotras y en nuestras capacidades. A nuestro director Jeison González, quien
de la mano de la docente Natalia Márquez, se convirtieron en nuestra guía y apoyo
constante, brindándonos su tiempo, su paciencia, sus conocimientos y especialmente su don
como seres humanos.
A cada uno de los espacios y docentes titulares que abrieron las puertas de sus aulas y
nos permitieron construir conocimientos y habilidades, como Licenciadas y como
personas. De la misma manera, agradecemos a cada uno de los niños, niñas y jóvenes que
hicieron parte en algún momento, de nuestro proceso de formación y de manera especial a
aquellos que nos acompañaron en el desarrollo de este proceso, que se convierte en un
escalón más para llegar a nuestras metas de vida.
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN.
CAPÍTULO I: CONTEXTO, EL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA
UNIDAD RESIDENCIAL “EL CEREZO”
CAPÍTULO II: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
2.1 Formulación del problema
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general
2.2.2 Objetivos específicos
CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE, MARCO TEÓRICO Y
MARCO CATEGORIAL
3.1 Estado del arte
3.2 Marco teórico. Perspectivas teóricas que aportan a la comprensión de lo
corporal, la comunicación asertiva y la diversidad en la infancia.
3.2.1 Comunicación verbal y no verbal dentro de espacios educativos
3.2.2 Comunicación asertiva
3.2.3 Experiencia artística en contextos de educación no formal
3.2.4 Expresión corporal, el juego teatral y su importancia dentro de los espacios
educativos
3.2.5 Perspectiva pedagógica y didáctica del proyecto
3.2.6. Necesidades Educativas Diversas (NED) e infancia
3.3 Marco categorial
3.3.1 Expresión corporal
3.3.2 Comunicación no verbal
3.3.3 Juego teatral
3.3.4 Comunicación asertiva
3.3.5 Diversidad e infancia
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA.
4.1 Selección de la muestra (población)
4.2. Definición del corpus. Técnicas e instrumentos
4.3. Plan de intervención pedagógico
4.3.1. Etapas del plan de intervención
4.3.2. Desarrollo del proyecto pedagógico
CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
5.1. Análisis de categorial
5.1.1 Comunicación no verbal
5.1.1.1 Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”.
5.1.1.2 Expresión oral y oralidad.
5.1.2 Expresión Corporal
5.1.2.1 Consciencia corporal.
5.1.2.2 Procesos de creación en imaginación corporal libre.
5.1.2.3 Confianza en la propia corporalidad.
5.1.2.4 Lo sensorial en relación con lo corporal.
5.1.3 Juego Teatral
5.1.3.1 El juego como detonante.
5.1.3.2 Exploración del cuerpo y corporalidad.
5.1.4 Diversidad
5.1.4.1 Reconocimiento del otro.
5.1.4.2 Identidad y subjetividad.
5.1.4.3 ¿Exclusión, bullying, matoneo?
5.1.5 Comunicación asertiva
5.1.5.1 Formas de interacción docente-estudiante y entre pares
en el proceso educativo.
5.1.5.2 Procesos de escucha.
5.1.5.3 Trabajo y creación colaborativa.
5.1.5.4 Reconocimiento del papel de las emociones en los
procesos comunicativos.
5.1.5.5 Formas asertivas de comunicación.
5.2. Triangulación de datos y hallazgos
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
ÍNDICE
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1. Formato bitácora.
Anexo 2. Cuestionarios entrevista semiestructurada
Entrevista semiestructurada: Comunicación asertiva.
Entrevista semiestructurada: Diversidad.
Entrevista semiestructurada: Comunicación no verbal
Anexo 3. Formato planeación semanal
Anexo 4. Figuras: Etapas del proceso.
Figura 8. Creación de personajes
Figura 9. Exploración inicial de nuestra corporalidad
Figura 10. Espejo de expresión
Figura 11. Figuras corporales
Figura 12. Explorando concepciones
Figura 13. Juego como detonante
Figura 14. Emociones en relación con la expresión
Anexo 5. Fragmentos de bitácoras.
Bitácoras n°1. 31/08/ 2016
Bitácora n° 3. 14/ 09/ 2016
Bitácora n° 4. 21/09/2016
Bitácora n° 6. 12/10/ 2016
Bitácora n°7. 19/10/2016
TABLA DE CUADROS Y FIGURAS
Cuadros:
Cuadro 1. Cronograma de actividades
Cuadro 2. Sistema de categorías
Cuadro 3. Matriz de análisis final.
Figuras:
Figura 1. Intervenciones iniciales.
Figura 2. Intervenciones iniciales 2
Figura 3. Procesos de improvisación con los materiales de la ludoteca
Figura 4. Exploración del sentido del gusto
Figura 5. Acercándonos a los otros
Figura 6. Exploración de nuestras diferencias
Figura 7. Construyendo juntos
Figura 8. Creación de personajes
Figura 9. Exploración inicial de nuestra corporalidad
Figura 10. Espejo de expresión
Figura 11. Figuras corporales
Figura 12. Explorando concepciones
Figura 13. Juego como detonante
Figura 14. Emociones en relación con la expresión
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto pedagógico-investigativo denominado “EL JUEGO TEATRAL: UN
CAMINO HACIA LA COMUNICACIÓN ASERTIVA Y EL RECONOCIMIENTO DE LA
DIVERSIDAD EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 9 AÑOS DEL PROGRAMA
“CULTIVARTE” EN LA CIUDADELA “EL RECREO” DE LA LOCALIDAD DE BOSA”.
Surge de la intervención pedagógica desarrollada con niños y niñas de la unidad residencial “El
Cerezo” en la ciudadela El Recreo. Este proceso inició en enero de 2016 y finaliza en junio de
2017. Partiendo del interés investigativo que surge desde las observaciones llevadas a cabo en
varias aulas de educación primaria y en el contexto de la línea de profundización Lenguaje,
Comunicación y Creación, en el proceso de formación de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil, se enmarca el abordaje de una problemática escolar que comprende dentro de sí los
ejes de la comunicación y los lenguajes artísticos, enfocándose en la expresión corporal y el
juego teatral, como dimensión y herramienta, respectivamente, esenciales dentro del adecuado
desarrollo integral de los niños y niñas desde la infancia.
A su vez, este proyecto investigativo hace parte de un macroproyecto presentado, por parte
de los docentes Jeison Alexander González González y Natalia Márquez López, pertenecientes a
la línea de profundización mencionada y cuya propuesta lleva por nombre: Posibilidades
pedagógicas y didácticas del arte y el lenguaje en la formación de pedagogos(as) infantiles para
la atención de niños y niñas con necesidades educativas en contextos de diversidad (NEED) de
los programas “Cultivarte” de la ciudadela El Recreo (Bosa) y la Casa de los Derechos afro
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
“Margarita Hurtado”; vinculada al proyecto ACACIA1, desarrollado en consorcio por quince
(15) universidades de diversos países de Europa y Latinoamérica que se encuentra dentro del
programa Erasmus+ ("Erasmus plus") que hace parte del Fondo de Cooperación Internacional
de la Unión Europea (UE), y cuyo objetivo es promover buenas prácticas en lo que respecta a la
formación de profesores desde contextos de diversidad y con el apoyo de diversos campos.
Dentro del siguiente trabajo pedagógico-investigativo se encontrarán los siguientes
cinco capítulos que componen el cuerpo de la investigación:
Capítulo I. Contexto: El programa “Cultivarte” en la Unidad Residencial “El Cerezo”:
se hace una descripción y contextualización, tanto del programa Cultivarte y sus dinámicas,
como de las dinámicas propias de los niños y niñas asistentes al espacio.
Capítulo II. Formulación del problema y objetivos: se hace una presentación de las
problemáticas que se evidenciaron a lo largo del proceso de observación y las intervenciones
iniciales. Así como a los objetivos que surgieron a causa de las dificultades observadas en el
campo de lo corporal y lo comunicativo en los niños y niñas asistentes a “Cultivarte”.
Capítulo III. Estado del arte, marco teórico y marco categorial: se presentan los referentes
teóricos que apoyan no solo la propuesta investigativa, también el plan de intervención
pedagógico que se desarrolló. A su vez, se hace mención a las categorías principales, que se
desarrollan y se convierten en los ejes centrales desde los cuales se realizó el análisis y la
interpretación de los datos recolectados.
1 Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria. / ACACIA
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Capítulo IV. Metodología: se mencionan las técnicas e instrumentos empleados para realizar
el análisis mencionado anteriormente, que se enmarcan en un tipo y enfoque investigativo que se
desarrolla también en páginas posteriores.
Capítulo V. Análisis e interpretación: se presentan los hallazgos encontrados, gracias al
contraste del proceso realizado, con los objetivos planteados inicialmente. Para concluir, se
encontrarán una serie de anexos, resultado de las experiencias desarrolladas con el grupo y que se
convierten en evidencia de los procesos llevados a cabo y las transformaciones surgidas, gracias
a dichos procesos.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
RESUMEN
El presente proyecto pedagógico-investigativo trata de evidenciar cómo se puede implementar el
juego teatral y la potenciación de la expresión corporal como posibilitadores de experiencias
comunicativas asertivas en los niños y niñas de 5 a 9 años de edad en un espacio de educación no
formal denominado Cultivarte, con población con Necesidades educativas diversas. Aquí se
evidencia cómo a través de un trabajo dedicado a exaltar el cuerpo como un actor válido, que
posee unos determinados lenguajes, conocimientos y formas de expresión; que comunica y dice
mucho más allá de lo que se verbaliza o se encuentra escrito, es posible fomentar la confianza, la
cooperación, el trabajo colaborativo y la posibilidad de generar espacios comunicativos más
adecuados y positivos entre los niños y niñas. Así pues, una apuesta por explotar aquellas
posibilidades que espacios educativos formales dejan de lado, permiten desarrollar dimensiones
de los niños y niñas que fortalecen sus capacidades de interacción, comunicación, de ser y estar
en el mundo.
Palabras clave: Expresión corporal, juego teatral, comunicación asertiva, diversidad
y comunicación no verbal.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO I:
CONTEXTO, EL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA UNIDAD RESIDENCIAL “EL
CEREZO”
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO I: CONTEXTO. EL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA UNIDAD
RESIDENCIAL “EL CEREZO”
El presente proyecto investigativo se desarrolló en un contexto cultural y social que se enmarca
en el espacio físico donde se desarrolla el programa Cultivarte, ubicado en la Unidad Residencial
“El Cerezo”, en la Ciudadela “El Recreo”, de la localidad 7 de Bosa en la ciudad de Bogotá, que
acoge niños y niñas, entre los 5 y los 17 años, que residen allí.
La unidad residencial “El Cerezo” (junto a la unidad residencial “El Nogal” y la unidad
residencial “Arrayán”), son espacios destinados para acoger a la población víctima del conflicto
armado, el desplazamiento, en condiciones de vulnerabilidad y en condiciones económicas
complejas. De esa manera, se puede ver como dentro de las unidades residenciales se
encuentran personas (padres, abuelos y niños), provenientes de distintas zonas del país, de
contextos tanto rurales como urbanos y de distintos estratos socio económicos. Por lo cual, los
modos de ser, pensar, actuar y estar en el mundo de cada uno de los niños y niñas con quienes se
desarrolló el presente proyecto, son diferentes y diversas(os), lo que se refleja en las dinámicas
que se dan en las instalaciones del programa que funciona en esta unidad residencial.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Junto a esta oportunidad de tener una vivienda, se desarrolla, por parte del banco Davivienda,
en acompañamiento de Seguros Bolívar el programa Cultivarte, “(...) programa social que
incentiva el buen uso del tiempo libre de niños, niñas y adolescentes a través de actividades
lúdicas, culturales y artísticas que fortalecen valores” (Sostenibilidad Davivienda, 2015, p. 9). El
espacio destinado en cada unidad residencial, cuenta con una ludoteca, un aula virtual, una sala
audiovisual o también denominado salón de expresión; escenarios que los niños y niñas pueden
utilizar para el aprovechamiento del tiempo libre o de acuerdo a los programas culturales,
artísticos o recreativos que se estén ofreciendo allí, puedan desarrollar sus habilidades.
Figura 1. Intervenciones iniciales
Fuente: elaboración propia
Por medio de las observaciones de tipo participante que se realizaron en los primeros
acercamientos al espacio, fue posible evidenciar que existe una cantidad importante de niños,
niñas y jóvenes, que no están escolarizados por diversas situaciones: falta de cobertura, debido a
que no son muchos los colegios cercanos a la zona, falta de cupos escolares en las instituciones
cercanas o condiciones familiares y económicas que no permiten que los niños y niñas accedan
al colegio. De esa manera, el programa Cultivarte, se convierte en una oportunidad de
aprovechamiento del tiempo, ideal para este grupo. No obstante, en el transcurso del tiempo en el
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
cual hemos intervenido, muchos niños, niñas y jóvenes, lograron acceder a instituciones
escolares para continuar allí sus estudios.
Figura 2. Intervenciones iniciales 2
Fuente: elaboración propia
Las tres unidades residenciales mencionadas anteriormente, que se encuentran bajo la
coordinación de una sola figura, han tenido un funcionamiento que se distancia de lo que se
propone inicialmente por parte de Seguros Bolívar, compañía colombiana creada en 1939 y que
ofrece servicios de seguros, pensiones salud construcción e inmobiliarias y; el banco, también
colombiano, Davivienda que presta servicios a particulares y empresas tanto del sector urbano
como rural. Este banco actualmente pertenece al grupo Seguros Bolívar. Los niños y niñas, si
bien asisten de manera constante al espacio, no cuentan con la posibilidad de desarrollar procesos
que apoyen la potenciación de sus habilidades y capacidades desde lo lúdico, lo artístico e incluso
lo ético en la mayoría de las oportunidades, puesto que se ofrecen algunos talleres esporádicos de
música, danza o teatro pero son escasos. Esto se debe a que no existe un acompañamiento real y
constante de parte de personas o instituciones que puedan promover experiencias que cumplan
con esta función. En contadas ocasiones fue posible ver el acompañamiento de algunos
adolescentes que realizan servicio social allí, algunas universidades que hacían intervención
algunos días a la semana que no coincidían con los nuestros de práctica o la oferta de talleres
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
musicales. Así, el grupo de niños y jóvenes que asiste a Cultivarte, se limita a emplear los
equipos informáticos para el acceso a juegos o redes sociales, desconociendo otros procesos que
se pueden fomentar gracias a los implementos tecnológicos. La ludoteca y la sala de cine, que
están equipados con material lúdico y de estudio, se han convertido en un espacio que ocupan los
niños y niñas, mientras llega su turno en la sala de informática.
En los semestres (2015-II, 2016-I), cuando comenzó el proceso de intervención dentro de
Cultivarte, existió una metodología para incentivar a los niños a asistir a este espacio, el cual
consistía en la asignación de puntos de carácter acumulativo por realizar tareas en “Cultivarte”,
asistir de manera constante y participar en las actividades que se proponían cada miércoles. En
consecuencia, los niños y niñas debían llegar a una meta de 1500 puntos que les garantizaba un
premio al final del mes (fiestas, regalos, entre otros). Estos puntos se asignaban en un “cuaderno
bancario” en el cual se registraban todos los puntos ganados durante el respectivo mes en el que
se encontraban. Sin embargo, después de algún tiempo, este cuaderno fue suprimido de la
dinámica propia de Cultivarte.
Por medio de la observación inicial que se realizó en el espacio, durante el periodo 2015-II
en la práctica formativa, fue posible ver que son pocos los niños y niñas que emplean su tiempo
dentro de Cultivarte, para procesos de tipo académico, como tareas, investigaciones, consultas,
entre otros.
Adicionalmente, es necesario tener en cuenta que muchos de los niños, niñas y jóvenes que
viven dentro de la unidad residencial, no cuentan con el acompañamiento de sus padres,
después de terminar su jornada escolar (en el caso de quienes están escolarizados), debido a que
sus acudientes deben trabajar durante largas jornadas, así, son los niños y niñas quienes deben
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
encargarse, en muchas ocasiones, de las tareas del hogar. En otros casos, los padres llevan a sus
hijos a su lugar de trabajo, para evitar que se queden solos en casa. Lo que complejiza la
situación de asistencia de los niños y niñas al espacio, pues no existe un apoyo de los padres
hacía este aspecto, en ocasiones porque los adultos de la unidad residencial desconocen incluso la
existencia del programa.
En consecuencia con lo anterior, la propuesta pedagógica que apoya y acompaña este proyecto
investigativo, se establece en un espacio en el cual, la población es intermitente, ya que no existe
un proceso o un acompañamiento que se convierta en un hilo conductor y de esa manera motive a
niños, niñas y jóvenes a asistir de manera constante al espacio.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO II:
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO II: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
2.1 Formulación del problema
Los niños y niñas del programa Cultivarte, quienes conforman un grupo de aproximadamente
diez (10) integrantes, de la unidad Residencial “El Cerezo” en la ciudadela “El Recreo”, en la
Localidad 7 de Bosa, cuyas edades oscilan entre los 6 a 9 años de edad, se puede afirmar que,
presentan algunas dificultades en las formas de comunicación asertiva 2, situación en la que se ha
logrado poner esto en evidencia gracias a la observación que se ha realizado en las sesiones
iniciales de trabajo en la Práctica Formativa3, en las cuales los niños y las niñas han demostrado
la ausencia de un reconocimiento y un trabajo alrededor de formas de comunicarse diferentes a
la oralidad o al lenguaje escrito. Al indagar por los procesos que se generan en los espacios que
cotidianamente habitan ellos y ellas, hemos encontrado que existe una falta de importancia
respecto al desarrollo de las formas de expresión corporal en aquellos ámbitos en los cuales se
dan procesos de formación: hogar, escuela, comunidad, entre otros. Esto se evidenció por medio
de las sesiones de observación participante y las intervenciones en el espacio de la Práctica
Formativa que han sido posibles con el grupo. Así mismo, se ha logrado observar como
2 Se entiende la comunicación asertiva como la capacidad de los seres humanos de comunicar sus opiniones particulares de una manera integral, coherente y positiva, es decir, empleando todas sus posibilidades tanto orales como corporales; defendiendo su punto de vista, sin anular, agredir o rechazar el punto de vista de sus interlocutores.
3Es el espacio académico de formación en consonancia con el ejercicio de la práctica pedagógica y el
ejercicio investigativo, en el ciclo de profundización de la Licenciatura en Pedagogía Infantil.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
las relaciones de comunicación no son fluidas y se ven entorpecidas por la falta de desarrollo
de dicha dimensión.
Adicionalmente, diversas problemáticas sociales que atraviesan los niños, las niñas y sus
familias, como situaciones de desplazamiento forzado, desempleo, falta de recursos
económicos, desescolarización, sumado a la obligatoria adaptación de lo rural a lo urbano;
desembocan en la falta de atención y de estimulación de los procesos relacionados con lo
emocional y lo socio-afectivo.
También se pudo evidenciar que tanto las relaciones comunicativas como expresivas se ven
debilitadas, ya que no se dan interacciones de tipo verbal ni corporal entre los niños y las niñas
del grupo. Durante las primeras intervenciones en el espacio, se logró notar cómo los niños y las
niñas no interactúan entre sí; a excepción de aquellos que por diversas razones son más cercanos.
Los juegos u otras manifestaciones que incluyan dentro de sí, lo corporal o lo físico, se restringen
a esta misma condición de cercanía previa. Esto genera otras formas de comunicación, poco
asertivas, complejas de tratar, en las relaciones que establecen el niño y la niña con los otros,
dentro de los ambientes en los cuales se encuentra; lo que promueve formas de comunicación
negativas que indisponen o cierran las puertas a escenarios de comunicación provechosa.
Ha sido posible evidenciar en ellos y ellas, a través de las diversas intervenciones, enfocadas
en la expresión e interacción corporal desde los juegos teatrales, que son tímidos e incluso
reservados, no solo para hablar o manifestarse, sino también para interactuar entre ellos. Tanto el
contacto físico como el corporal con quienes los rodean, genera una evidente incomodidad,
incluso desconfianza. Sus formas de interacción son limitadas, solo juegan en pequeños grupos
de amigos o entre familiares siendo muy poco comunicativos tanto en lo verbal como en lo no
verbal.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Desde la observación de esta limitación en las expresiones e interacciones entre los niños y las
niñas, especialmente en la dimensión corporal, surge la necesidad de rescatar y reivindicar el
lugar que tiene el desarrollo de esta dimensión, no solo para procesos de tipo artístico, sino para
múltiples aspectos de la vida diaria que se viven en la infancia.
Martínez (s.f) plantea que por medio de la exploración de las posibilidades corporales se llega
a la construcción de un lenguaje corporal que aporta a los procesos de interacción, así como de
comunicación real y provechosa que se pueda dar tanto con el entorno, como con quienes nos
rodean:
El lenguaje corporal adquiere así la función de "lenguaje": la búsqueda de "un
vocabulario" propio de movimientos que, organizados en una unidad significativa
de forma-contenido permita transmitir, al igual que otros lenguajes artísticos, ideas,
emociones y sensaciones personales y subjetivas. (p. 4)
El lenguaje corporal, su expresión, además de su potenciación se dan dentro de un contexto
social y cultural. De este modo, buscando comprender en mayor medida las condiciones del
contexto en el cual se dan estas necesidades, este trabajo investigativo se lleva a cabo en las
instalaciones donde se desarrolla el programa Cultivarte, ubicado en la Unidad Residencial “El
Cerezo”, ubicada en la Ciudadela “El Recreo”, en la localidad de Bosa, acoge niños y niñas,
entre los 5 y los 17 años, que residen allí.
La unidad residencial “El Cerezo” (junto a la unidad residencial “El Nogal” y la unidad
residencial “Arrayán”), son espacios destinados para acoger a la población víctima del: conflicto
armado, desplazamiento forzado, en condiciones de vulnerabilidad o en condiciones económicas
complejas. Junto a esta oportunidad de tener una vivienda, se desarrolla por parte de Davivienda y
Seguros Bolívar (dos entidades privadas) el programa Cultivarte, “programa social que
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
incentiva el buen uso del tiempo libre de niños, niñas y adolescentes a través de actividades
lúdicas, culturales y artísticas que fortalecen valores” (Sostenibilidad Davivienda, 2015, p. 9).
El espacio destinado en cada unidad residencial, cuenta con una ludoteca, un aula virtual, una
sala audiovisual o sala de expresión; escenarios que los niños y niñas pueden utilizar para el
desarrollo de sus habilidades.
Cabe resaltar, que por las condiciones particulares en las cuales se encuentra esta población,
se emplea el término Necesidades Educativas Diversas (NED)4, en concordancia con esto, se
busca generar una propuesta pedagógico-investigativa que fomente otras dinámicas de
interacción y educación, teniendo en cuenta que este es un ámbito no formal que se aleja en cierta
medida de la escuela, espacio dentro del cual se maneja relaciones de interacción, formación,
intercambio así como de crecimiento personal e intelectual de los niños y niñas. De este modo, se
habla de Necesidades Educativas Diversas cuando Parra, Oliva y Villota (s.f) mencionan a todo
tipo de necesidades educativas, haciendo alusión a las Necesidades Educativas Especiales
(NEE’s), las necesidades de pueblos minoritarios (pueblos indígenas, raizales, afro, entre otros) o
en condición de vulnerabilidad (desplazamiento, violencia, población víctima, entre otros).
Para el caso de esta propuesta y la población con la cual se desarrolló, encontramos a niños y
niñas que buscan espacios tanto de esparcimiento como de diversión después del horario escolar o
en el tiempo libre. Además de este interés primario, asisten con la intención de conseguir una serie
de puntos que se destinan a un “cuaderno bancario”5 por cada actividad que realicen o por asistir.
4 Este enfoque reconoce y abarca dentro de sí, aquellas diferencias relacionadas no solo con lo físico, también con lo social, lo económico, lo político, lo religioso, lo cultural y con un aspecto que muchas veces se desconoce en los procesos de formación, las experiencias de vida con las que cada niño y niña convive a diario.
5 El cuaderno bancario es una estrategia que emplea el programa Cultivarte para promover la asistencia y participación de los niños y niñas a dicho espacio. Consiste en llevar un cuaderno en el cual se asignan una
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Cabe aclarar que a este espacio asisten niños y niñas que están tanto escolarizados como no
escolarizados.
Así pues, se considera el juego teatral como un posibilitador de experiencias mediante las
cuales los niños y niñas pueden expresarse de forma adecuada, en las cuales pueden
desinhibirse y expresarse corporalmente. Según Cruz (2014) el juego teatral permite formas de
interacción entre los sujetos participantes que promueven otras dinámicas interactivas
proveedoras tanto de seguridad como de espontaneidad a la hora de expresarse:
(...) permiten que los alumnos desarrollen sus capacidades artísticas; puedan tener más
confianza para expresar sus sentimientos y emociones porque harán más ágiles y
seguros su imaginación, voz y movimientos; obtendrán más herramientas de
comunicación y trabajarán de forma más amena. (p. 75)
Por otro lado, la autora también explica cuáles son los beneficios que la implementación del
juego teatral trae en el espacio en el cual se desea intervenir, ya que sus múltiples
potencialidades hacen que los sujetos a los cuales va dirigido, fomenten sus capacidades
intelectuales, inter e intrapersonales, emocionales, entre muchas otras.
De esa manera, el juego teatral se convierte en un medio propicio para llevar a cabo los
propósitos de este proyecto, ya que sus posibilidades permiten que los niños y niñas se
expresen de forma más adecuada, haciendo que sus procesos comunicativos se incentiven de tal
forma que sean cada vez más asertivos.
determinada cantidad de puntos por asistencia o por participar en diversas actividades. Al final de cada mes se ofrece un premio para quienes acumulen la mayor cantidad de puntos y superen la meta propuesta por el programa.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Frente a las observaciones descritas anteriormente y con la intención de aportar a la
transformación de las dinámicas comunicativas del grupo, surge la siguiente hipótesis: El
juego teatral se presenta como una posibilidad pedagógica en espacios de educación no formal,
que pretende por medio de acciones pedagógicas, reivindicar lo corporal y lo expresivo como
dimensiones fundamentales para el desarrollo integral del ser, en este caso de cada niño y niña.
Reconociendo así, que el juego teatral otorga un rol fundamental al cuerpo como centro de este
acto, además favorece la expresión corporal y oral en los niños y las niñas. Esto, sin duda,
aporta al reconocimiento de la diversidad presente en este espacio, contribuyendo así a una
mejora progresiva en las formas de comunicación asertiva, propiciando un desarrollo más
positivo en las relaciones intrapersonales e interpersonales, en el programa Cultivarte, en la
unidad Residencial “El Cerezo” en la ciudadela “el Recreo”, en la localidad de Bosa.
En concordancia con lo anterior, surgió la siguiente pregunta, a la cual se buscó dar
respuesta con este proyecto pedagógico-investigativo a partir de una serie de acciones
pedagógicas determinadas:
¿Cómo a través del juego teatral es posible potenciar la expresión corporal y oral de los niños
y niñas entre los 6 y los 9 años, para favorecer la comunicación asertiva y el reconocimiento de
la diversidad dentro del programa Cultivarte, en la unidad Residencial “El Cerezo” en la
ciudadela “el Recreo”, en la localidad de Bosa?
A su vez, para complementar aspectos importantes del problema de investigación, se
plantean las siguientes preguntas complementarias:
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
● ¿Cómo interpretan los niños y las niñas las formas de comunicación verbal y como
se reflejan estas concepciones en sus expresiones corporales y gestuales?
● ¿Cuáles son las expresiones corporales, gestuales y orales realizadas por los niños
y niñas y cómo se evidencian a través del juego teatral?
● ¿Cómo se relacionan la comunicación verbal y no verbal a través del juego teatral en
las diversas interacciones que se dan entre los niños y niñas?
● ¿Cómo se hace evidente la diversidad en las formas de ser y estar en el mundo de
cada uno de los niños y las niñas, por medio de las diferentes experiencias propuestas
en Cultivarte?
● ¿Cómo la comunicación asertiva se ve favorecida gracias a la potenciación de las
habilidades expresivas y comunicativas, teniendo en cuenta la diversidad?
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo General
Identificar como el juego teatral surge como una posibilidad pedagógica que contribuye al
mejoramiento de las formas de comunicación asertiva y el reconocimiento de la diversidad dentro del
programa Cultivarte, en la unidad Residencial “El Cerezo” en la ciudadela “el Recreo”, en la
localidad de Bosa, al incentivar la expresión corporal y oral de los niños y niñas de 6 a 9 años.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
2.2.2 Objetivos Específicos
● Indagar sobre las experiencias previas y nociones de los niños y niñas en relación a
las formas de comunicación no verbal y la expresión corporal.
● Reconocer cuáles son las expresiones corporales realizadas por los niños y las niñas
y cómo se evidencian a través del juego teatral en espacios de educación no formal.
● Evidenciar cómo se relacionan la comunicación verbal y no verbal a través del juego
teatral en las diversas interacciones que se dan entre los niños y niñas
● Fomentar un reconocimiento, por parte de los niños y niñas de la diversidad presente en
el espacio, por medio de las experiencias propuestas.
● Identificar cómo la potenciación de las habilidades expresivas, comunicativas y el
reconocimiento de la diversidad, favorece las formas de comunicación asertiva entre
los niños y niñas.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO III:
ESTADO DEL ARTE, MARCO TEÓRICO Y MARCO CATEGORIAL
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO III:
ESTADO DEL ARTE, MARCO TEÓRICO Y MARCO CATEGORIAL
3.1 Estado del arte
Para realizar un primer acercamiento al problema que se ha propuesto en este proyecto
pedagógico-investigativo, se realizó una indagación de varias tesis y autores que ofrecieran un
punto de vista pertinente con respecto a los temas que se han planteado anteriormente. Como
resultado de esa búsqueda, se hallaron varios trabajos, en los cuales se han encontrado puntos
claves que permiten fundamentar y dar cuerpo al planteamiento que aquí se presenta. A
continuación, se presentan dichos trabajos de grado y las diversas temáticas que abordan.
La primera tesis consultada, elaborada por Laura Giselle Agudelo B, María Isabel Barrera,
Eliana Peñaloza O. y Juliana Posada Montoya (2011) es denominada “Cuerpo, cotidianidad y
experiencia” de la Universidad de San Buenaventura de Cali, quienes proponen que al hablar de
desarrollo integral en los niños y las niñas, se están abordando todas las dimensiones que
componen al ser humano: la dimensión cognitiva, corporal, comunicativa, ética, espiritual,
estética y emocional. Sin embargo, si se realiza una observación detallada dentro de los
procesos que se realizan en el aula, varias de estas dimensiones son olvidadas, o dejadas en un
segundo plano, restándoles la importancia que tienen dentro del desarrollo de capacidades y
habilidades tanto personales como sociales de los niños y las niñas.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Dentro de este trabajo, las autoras han rescatado, valorado y reconocido el papel de la
corporalidad y la gestualidad en el proceso de desarrollo del niño y la niña:
(...) M. Bucher (1976) aporta: “El niño al experimentar con su cuerpo engloba todo
su campo experimental: lo percibido, lo consciente o no, lo vivido, lo hecho, lo
conocido, lo dado y lo recibido, todo lo cual va constituyendo los datos significativos
sobre los cuales va construyendo su personalidad”, sería el mejor medio para educar
donde el niño construya un conocimiento y el docente se convierta en un mediador, este
es más útil, ya que el proceso es individual y acorde a las necesidades que el niño
presenta (el niño toma lo que le sirve y desecha lo que no). (Agudelo et al, 2011, p. 4)
De este modo, el permitirle al niño y a la niña espacios, tiempos y acciones que le posibiliten
reconocer, desarrollar y comprender su corporalidad, será un paso importante y necesario para
potenciar otra serie de habilidades y capacidades.
Un antecedente que ayudó a fundamentar la presente propuesta pedagógico investigativa tiene
que ver con la tesis de Angélica María Erazo Chamorro y Darlyn Johanna Quenguan Giraldo
(2010) que lleva por título “El teatro: sentidos y emociones expresados en escenarios educativos
de la primera infancia” de la Universidad de San Buenaventura de Cali.
En esta tesis se muestran dos aspectos fundamentales que comparten la postura que en este
proyecto pedagógico-investigativo se plantea: tiene que ver, claramente, con la prevalencia de la
potenciación de las habilidades racionales de los niños y niñas en los diversos ámbitos en los
cuales se encuentran, dejando de lado la expresión corporal y la exteriorización de sentimientos o
emociones, lo cual dificulta la posibilidad de interacción consigo mismos y con los demás.
A partir de este postulado, ellas reconocen la importancia de abordar en todos los
espacios o contextos en los cuales el niño y la niña confluye, experiencias que
potencialicen sus habilidades corporales, expresivas, emocionales, generando así una mejor 33
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
interacción y comunicación con los otros. Desde allí, se propone el juego teatral, que va más allá
de la representación de un papel para entenderse como una experiencia que toma en cuenta la
parte sensible:
(...) se trata de una representación de naturaleza dramática, de satisfacer necesidades
socio-afectivas, cognitivas, psicomotoras, entre otras tantas necesidades humanas, los
procesos creativos se hacen conscientes en la medida en que van siendo expresados,
esta creación se articula principalmente a partir de lo sensible que es inherente a la
condición humana. (Erazo y Quenguan, 2010, p.8)
Otro referente importante para la presente investigación, tiene que ver con el trabajo de
pregrado presentado por Luz Tunjo y Nubia Vela (2011), titulado “El teatro como herramienta
para fortalecer el aprendizaje y la comunicación asertiva.” de la Corporación Universitaria El
Minuto de Dios, en Bogotá. En este trabajo, se realiza una investigación acerca de la necesidad de
fomentar la comunicación asertiva en los niños y niñas a través del teatro. Allí se busca que
puedan mejorar sus canales comunicativos, relacionándose con los demás de la mejor forma
posible, además de fomentar la creatividad y la expresión tanto gestual como corporal.
Las autoras proponen que un proceso de comunicación asertiva provechoso se ve altamente
influenciado por el papel que cumplen los otros componentes comunicativos: gestos,
movimientos, posturas y demás elementos corporales. De igual modo, la gestualidad y cuerpo
emiten mensajes claves mediante los cuales se puede comprender las emociones, sentimientos o
pensamientos del sujeto:
La expresión facial juega varios roles en la interacción social humana, muestra el estado
emocional de una persona, aunque ésta esté tratando de ocultarlo. Proporciona una
información continua sobre si está comprendiendo el mensaje, está sorprendido, de
acuerdo, en contra, etc., en relación con lo que se le está diciendo. Indica actitudes hacia
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
las otras personas. La persona asertiva tendrá una expresión facial que esté acorde con el
mensaje que quiere transmitir. Es decir, que su expresión, no se contradiga o no se adapte
a lo que quiere decir. (Tunjo y Vela, 2011, p.15)
Finalmente, Tunjo y Vela (2011) proponen el teatro como una herramienta pertinente para
incentivar la comunicación asertiva y las formas de expresión de cada sujeto. Estos dos aspectos
comparten una estrecha relación, permitida por el teatro, en la que el niño y la niña pueden
mejorar sus interacciones tanto consigo mismos así con los demás. De este modo: “Al expresarse
a través del teatro dentro de la comunicación y representación, el sentido fundamental es
contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y el medio a través de la expresión
dramática.” (p. 19).
Teniendo presente que los juegos teatrales nos permitirían abordar desde una serie de
acciones pedagógicas planeadas, Sandra Cubillos en su trabajo de grado “Abre el telón..! La
comunicación escénica una alternativa para el desarrollo” (2011) de la Pontificia Universidad
Javeriana de Bogotá, nos hace clara mención de esto:
A menudo en la vida cotidiana los seres humanos expresamos nuestras emociones,
sentimientos e incluso pensamientos a través de las posturas, gestos, miradas y hasta la
mímica de ciertas situaciones; no obstante el hacer esto de manera inconsciente, no le impide
convertirse en un campo de significación susceptible de ser leído por nuestros interlocutores,
ya que como lenguaje no verbal está comunicando constantemente, en ocasiones, más de
nosotros mismos que lo que quisiéramos conscientemente decir. (p.20)
Además de este importante aspecto, propone que el juego es una fuerte herramienta
comunicativa que, gracias a la posibilidad de permitir que los sujetos se expresen de formas
diferentes a las habituales, asumiendo nuevos roles o papeles cotidianos y sociales, propicia
abordar temas que son generadores de reticencias e inhibiciones en los sujetos. De modo tal, que
por medio del juego es posible acercarse y modificar aspectos de la vida de los sujetos que les
35
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
impide expresarse de forma adecuada. De este modo, Cubillos (2011) nos comenta que “El juego,
como herramienta de comunicación, genera recordación en las personas que intervienen en él, ya
que la memoria emocional y corporal registra las percepciones y establece relaciones con temas
que de otra manera podrían ser difíciles de abordar.” (p. 25)
Así pues, el juego es un facilitador, un posibilitador, un medio en el cual se pone el cuerpo, las
emociones y lo sentimientos a flor de piel, donde se puede liberar el sujeto e ir más allá de sus
fronteras corporales o físicas.
Ahora bien, teniendo en cuenta las características de los niños y las niñas con quienes se
desarrollará este proyecto, es necesario hacer énfasis en la manera en la cual se deben
comprender las particularidades e incluso, las diversidades de todo tipo que se encontrarán a lo
largo de la implementación de la propuesta.
La tesis de pregrado de Angélica Rojas Sánchez (2011) titulada “Inclusión de niños con
Necesidades Educativas Especiales en un colegio regular de la ciudad de Palmira” de la
Universidad San Buenaventura de Cali, resalta la importancia de reconocer la escuela, o los
diferentes espacios educativos como espacios en los cuales, si se desarrollan procesos adecuados
y pertinentes, se puede realmente valorar la diversidad desde todos sus aspectos reduciendo así la
exclusión educativa, que termina por convertirse en exclusión social, ampliando así las brechas
sociales existentes. Para esta autora, la escuela se convierte en:
Uno de los espacios más significativos donde se construye más que conocimientos
básicos, un espacio donde se construye identidad, costumbres, se aprende a reconocer o
despreciar, a respetar o a irrespetar al otro, a compartir o no compartir con el otro, a
partir de esto se puede resaltar la importancia que tiene la escuela como espacio
formativo facilitando espacios de inclusión y de reconocimiento, donde la exclusión cada
día tiene menos cabida. (p.27)
36
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Si bien, no menciona explícitamente el tema de las Necesidades Educativas Diversas (NED),
si parte de la manera en la cual, la escuela o cualquier espacio educativo debería garantizar que
cualquier niño o niña reciba la educación y la formación, que tiene como derecho, y que aportará
a su construcción como sujeto, en todas sus dimensiones:
Cuando se habla de inclusión social se hace referencia a un proceso que tiene como
objetivo reconocer a una persona en condición de exclusión dentro de una sociedad o en
alguna institución específica, con el fin de ofrecerle un espacio donde pueda tener
acceso a las posibilidades que todas las personas sin importar sus diferencias (...) El
proceso de inclusión permite que la diversidad no sea motivo de juzgar, de señalar y
rechazar, es pensar la diversidad como un motivo que nos permite conocer y entender un
poco más acerca de las diferencias de las personas. (Sánchez, 2011, p. 24)
Justificación
De acuerdo a los estudios revisados previamente y a los referentes que han sido citados en
búsqueda de una fundamentación apropiada al problema que se quiere abordar, se propone el
siguiente proyecto pedagógico- investigativo denominado: “El juego teatral: un camino hacia la
comunicación asertiva y el reconocimiento de la diversidad en los niños y niñas de 6 a 9 años de
edad del programa “Cultivarte” en la ciudadela “El Recreo” en la Localidad de Bosa”, como
un trabajo que surge de la observación de una problemática amplia dentro de los espacios en los
cuales circunda el niño y la niña como: la escuela, el hogar, el barrio, la comunidad en la cual
crece, se desarrolla, junto con las costumbres, tradiciones, necesidades y prácticas culturales
37
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
que allí se promueven; en los cuales, por ser considerado este aspecto secundario o superfluo,
no se le presta atención ni se busca potenciarlo.
Así mismo, se considera pertinente este proyecto en la medida en que ofrece un espacio, una
posibilidad pedagógica y artística nueva, que se abre en los espacios educativos no formales,
donde las apuestas van encaminadas no solamente a potenciar el desarrollo artístico de los niños
y las niñas, importante claro está; pero rara vez piensa en las necesidades expresivas,
comunicativas, interactivas, de espontaneidad, creatividad, emoción que produce el comunicarse
con el cuerpo para promover sus potencialidades, incentivando así una forma de comunicación
más asertiva con los otros. Por tal motivo, surge una preocupación por potencializar la dimensión
corporal y comunicativa del cuerpo dentro de los distintos espacios tanto sociales como culturales
en los cuales el niño y la niña se desenvuelven. Se busca fomentar la expresión corporal, la
necesidad de trabajar como desarrollar el cuerpo, todo lo que este puede comunicar, hacerlo
relevante, de aprender a leerlo, comprenderlo.
Esta serie de búsquedas nos han ayudado a comprender el carácter comunicativo del cuerpo,
su condición de hablante sin usar palabras, de comunicar con los gestos, con movimientos, con
las posturas; las expresiones que realiza constantemente y que muy pocos comprenden
realmente, cuyos significados son, en ocasiones, más potentes que las mismas palabras. Entender
estos mensajes, comprenderlos cabalmente, darles la interpretación que compete así como,
responder de forma adecuada a ellos, permitiría establecer un canal comunicativo más asertivo
con el otro, pensando en todo lo que este siente y en consecuencia, expresa en dicho momento.
A su vez, nos ha permitido en nuestra formación como docentes, tener en cuenta las
potencialidades que el cuerpo posee dentro del ámbito educativo tanto formal como no formal,
38
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
así como la necesidad de permitir un desarrollo apropiado de sus capacidades teniendo en
cuenta que somos seres corporales, que necesitan del cuerpo para hablar, para expresar, para
comunicarse de forma adecuada con los otros. Así pues, es posible ver cómo un docente que se
piensa su labor formativa y pedagógica, debe ser realmente consciente de esta dimensión que,
en muchas ocasiones, no ha potenciado en sí mismo, aspecto que resulta crucial fundamentar en
los niños y niñas.
De la misma manera, nos han permitido descubrir en el teatro pero, específicamente en los
juegos teatrales un medio propicio para llevar a cabo esta propuesta. Los juegos teatrales son
formas de expresión adecuados para hacer que los niños y las niñas se expresen, liberen
tensiones, preocupaciones, dejen aflorar emociones, sentimientos que en cierta medida, al ser
reprimidas o no tenidas en cuenta, se contraen, se guardan y no son liberados de forma adecuada
o pertinente. Esto, sin duda alguna, desemboca en conflictos, discusiones, malos tratos e incluso
golpes, situaciones de intolerancia que pueden ser fácilmente trabajadas como remediadas,
proponiendo y generando en los niños y niñas formas de comunicarse, de forma asertiva.
3.2 Marco teórico. Perspectivas teóricas que aportan a la comprensión de lo corporal, la
comunicación asertiva y la diversidad en la infancia.
A continuación se presentan los referentes conceptuales que sustentan este proyecto
investigativo. En este capítulo se definen y delimitan los conceptos de comunicación asertiva,
juego teatral, expresión corporal, Necesidades Educativas Diversas (NED) y la importancia de la
39
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
experiencia artística en ámbitos no formales los cuales, son la base y el sustento teórico de la
propuesta.
3.2.1 Comunicación verbal y no verbal dentro de espacios educativos
El cuerpo es un terreno ampliamente comunicativo, se manifiesta de múltiples formas, expresa
sus emociones y sentimientos no solo de forma verbal, también de forma no verbal a través de
acciones, gestos, posiciones o movimientos. La actitud que tiene un niño o niña dentro de un
escenario específico, comunica un estado de ánimo preciso, su disposición o predisposición a
realizar alguna actividad, comunica si se encuentra bien o se siente mal. Este tipo de
comunicación es comúnmente ignorada o considerada irrelevante dentro del aula pues la
importancia que tiene la expresión corporal del niño o la niña pocas veces es comprendida, así
como también se presta poca atención al desarrollo de su dimensión corporal.
Con respecto a la comunicación de tipo no verbal, Norka Arellano (2006) con respecto a su
importancia en los ámbitos educativos, dice que:
Comúnmente se utiliza el término no verbal para describir todos los acontecimientos de la
comunicación humana que trascienden las palabras dichas o escritas. Al mismo tiempo, se
advierte que estos acontecimientos y conductas no verbales pueden interpretarse mediante
símbolos verbales.
Estos símbolos verbales conforman un marco de referencia que sirve como filtro, o
lente, a través del cual se ve e interpreta toda la información, la cual al ser recibida,
permite emitir juicios y generar una acción. (p. 13-14)
40
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Es importante tener en cuenta este tipo de manifestaciones no verbales y lo que transmiten,
teniendo presente que los mensajes comunicativos no siempre se pueden comprender en su
globalidad si se centra la atención la parte exclusivamente oral, Carlos J. van-der Hofstadt
Roman (2003), menciona la importancia de reconocer expresiones gestuales y corporales:
(…), solo pequeños movimientos de esa región (región corporal) durante breves
instantes de tiempo son suficientes para que se exprese una determinada emoción.
Así por ejemplo, fruncir las cejas, apretar los labios o mirar de reojo parece indicar
preocupación, tristeza o cólera, arquear las cejas, perplejidad. etc. (p. 24)
Este autor plantea que dentro de los procesos de comunicación existen una serie de
componentes tanto verbales como no verbales que complementan el discurso y que logran, en
conjunto, manifestar de manera asertiva un mensaje, sin dejar de lado ninguno de sus
componentes.
Ligada a las dificultades expresadas previamente, cabe resaltar otra preocupación a la cual no
se le presta mayor atención. Esto tiene que ver con que los niños y niñas poseen dificultades para
manifestar sus emociones, pensamientos y sentimientos de formas adecuadas: a través del
diálogo, la conversación o la reflexión de dichos temas. Por tal motivo, al no llegar a espacios de
diálogo adecuados, se recurre a actos de violencia o agresión, las emociones se alteran y se
convierten en sentimientos negativos que afectan el ánimo, la actitud y la disposición de los
niños y niñas dentro de los espacios en los cuales confluyen.
Esto, sin duda, contribuye a que las relaciones comunicativas asertivas dentro entre ellos y ellas
se tensionen, se quiebren o se anulen. Lo cual fomenta formas de expresión y comunicación
inadecuadas como el grito, las ofensas, los malos tratos, la negación de la palabra y, en casos
41
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
extremos, los golpes. “Estas posiciones aluden a que el lenguaje no verbal es, por tanto, el
principal responsable del impacto emocional que la comunicación produce en los demás.”
(Arellano, 2006, p. 15)
La diversidad presente en los ámbitos tanto formales como no formales, como es el caso de
Cultivarte, hace posible que se den encuentros e interacciones entre múltiples formas de ver el
mundo, de sentirlo, vivirlo, interiorizarlo, por consecuencia, compartirlo y exteriorizarlo en
compañía de los otros. Por tal motivo, al pensar en fomentar una comunicación asertiva dentro
de este espacio, debe pensarse en la diversidad de sujetos que allí confluyen, sus diferencias, sus
necesidades y sus habilidades o posibilidades comunicativas.
De esa manera, es importante al momento de pensar en estrategias para abordar la
corporalidad y la gestualidad dentro de los procesos de comunicación que se dan en el aula,
tener en cuenta las diversas formas que pueden tener los niños y las niñas de comunicarse,
atendiendo siempre a los factores del contexto en el cual están inmersos.
3.2.2 Comunicación asertiva
Ahora bien, es importante aclarar a qué se hace referencia con el concepto de comunicación
asertiva. Retomando las palabras de Hofstadt Roman (2003), respecto a esta forma de
comunicación, la comunicación asertiva, consiste en la capacidad de comunicar ideas,
opiniones, sentimientos y emociones de la mejor manera posible, teniendo en cuenta el respeto
por las opiniones y los puntos de vista de los otros, sin dejar de lado las propias.
42
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Las personas que logran apropiarse de una forma de comunicación asertiva, dice Hofstadt
Roman, tienen mayores posibilidades de lograr interacciones sociales permanentes y positivas.
Gracias a esta estabilidad en las relaciones interpersonales, se da también una mejora en las
relaciones intrapersonales, es decir, manejar formas de interacción y comunicación adecuadas con
los otros como con el entorno, favorece la relación de los sujetos consigo mismos.
Dentro de este estilo de comunicación asertiva, es necesario reconocer los componentes no
verbales de la comunicación, la corporalidad y la gestualidad. En las formas de comunicación
asertiva, la dimensión corporal tiene un grado de importancia alto, ya que las conductas
corporales tienen un mensaje que no siempre resulta explícito. Lograr que los niños y las niñas
encuentren la manera adecuada y asertiva de comunicarse, así como de expresarse con sus pares
y el docente aportaría a mejorar las relaciones de comunicación, además del reconocimiento
mutuo, reconocimiento del otro y la aceptación de las diferencias presentes dentro del aula, que
suelen tornarse complejas en ocasiones.
Sin embargo, cabe traer a colación un tema que influye directa e indirectamente en las formas de
comunicación de los niños y niñas: las emociones y sentimientos que se movilizan en las
interacciones con el entorno. Para hablar al respecto, traemos a Goleman (1995), quien introduce el
concepto de Inteligencia Emocional, entendida como el desarrollo de parte de los seres humanos de
capacidades para interactuar de manera no solo positiva, sino también provechosa dentro de su
entorno. La inteligencia emocional permite a un sujeto tomar conciencia de sus emociones,
comprender los sentimientos propios y los ajenos, soportar situaciones complejas que se pueden
presentar en la cotidianidad, acentuar la capacidad de trabajar en equipo de manera empática y
43
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
colaborativa; aspectos que contribuyen al desarrollo personal tanto dentro como fuera de
la escuela.
Empero, Goleman hace mención a la pérdida de interacciones, como de espacios que
propicien una adecuada socialización, desarrollo y fortalecimiento de las capacidades
emocionales de los niños y niñas. Ahora bien, es posible pensar que es labor de los espacios
educativos, darles cabida, de manera que el desarrollo de esta dimensión no quede estancado o
limitado. Dentro de este planteamiento juega un papel muy importante la potenciación de la
expresión corporal y gestual de los niños y niñas, que a través de las posibilidades que otorga el
juego teatral, permite una adecuada confluencia de lo verbal en relación a lo no verbal, lo cual
genera movilidad en la expresión de las emociones de forma encaminada positivamente,
propiciando formas de comunicación e interacción más provechosas y asertivas.
3.2.3 Educación y experiencia artística en contextos de educación no formal
Evidenciando la necesidad de trabajar con los niños y las niñas alrededor de la comunicación no
verbal y la expresión corporal, se encuentra tanto en la educación como en la experiencia artística la
posibilidad ideal para potenciar aquellas habilidades comunicativas que trascienden lo verbal.
Sumado a esto, se reconoce que el arte, además de las experiencias que de él puedan surgir, aportan a
la construcción y al desarrollo de habilidades en los niños y las niñas por medio de otras estrategias.
Dentro de este proyecto pedagógico investigativo, se enfatizan fuertemente las posibilidades y
oportunidades que desde la educación y la experiencia artística se pueden brindar tanto a los
44
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
procesos de formación de los niños y las niñas en todas sus dimensiones, como a los de las
docentes que acompañan estos procesos. Entender los procesos y las experiencias artísticas como
acciones pedagógicas reales, no como simples actividades destinadas a ocupar el tiempo libre o el
esparcimiento, es uno de los aspectos que se quieren poner a prueba en este proyecto. También
sobre cómo el arte puede ser el camino para lograr transformaciones que aporten positivamente a
la vida de quienes hagan parte del proceso.
Las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media, plantean una
definición de Educación artística tomada del Ministerio de Educación, que apoya la visión que se
aborda en este proyecto alrededor de esta área de la educación:
La Educación Artística es un área del conocimiento que estudia(…) la sensibilidad
mediante la experiencia (experiencia sensible) de interacción transformadora y
comprensiva del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de la vida, cuya
razón de ser es eminentemente social y cultural, que posibilita el juego en el cual la
persona transforma expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene
con los otros y las representa significando la experiencia misma ( Ministerio de
Educación Nacional [MEN], 2000, p. 25). (p.14)
Las diversas experiencias artísticas planteadas en el proyecto, apuntan a permitir que los niños
y las niñas potencien sus capacidades expresivas, sensibles, creativas, fomentando así el
fortalecimiento de las capacidades comunicativas e interactivas con el mundo de una manera
más amplia y enriquecedora para cada sujeto. Entendiendo de esa manera que la Educación
Artística va mucho más allá del desarrollo de habilidades manuales o de la apropiación de
técnicas, sino pensado desde un desarrollo armónico más real y completo.
Dicho desarrollo, según propone el texto, se puede lograr a través de lo que allí se denomina
experiencia viva del estudiante. Este debe enfocarse desde un punto de vista pedagógico, con un
45
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
sentido y objetivo claro que aporte a la formación de los niños y las niñas. Comprendiendo así la
experiencia artística como algo inherente al ser humano, como una experiencia del día a día pero
que requiere un proceso de reflexión que permita relacionarla con el mundo en el cual se
desenvuelve el sujeto cotidianamente.
Esta propuesta habla del arte como una experiencia desde lo sensible, una experiencia que
aporte a la construcción de una relación significativa con el mundo, con el entorno. Al respecto
las Orientaciones Pedagógicas mencionan:
Como señala Innerarity en su introducción a la Pequeña Apología de la experiencia
estética de Jauss (2002):
Que el arte sea un lugar de experiencia significa que los seres humanos
aprenden algo acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse y
gozar, que del encuentro logrado con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia,
también cognoscitiva (p.14).(p.19)
Lograr en los niños y las niñas un reconocimiento, además de relación consigo mismos, con
los otros que circundan su cotidianidad y con los entornos que habitan constantemente, es uno
de los principales objetivos de esta propuesta. El arte como posibilitador de relaciones, más aún
de constructos.
Por otro lado, resulta imprescindible hablar de los procesos de creación de los niños y las
niñas desde la experiencia artística. Aquí cabe resaltar que no se habla de la creación enfocada al
resultado o el producto final, sino de una creación ligada al proceso, que va de la mano con el
desarrollo gradual de las habilidades y capacidades que se pueden potenciar las desde lo teatral
de mano de lo corporal. Como se menciona en el documento abordado:
A diferencia de la práctica artística profesional, en la Educación Artística el propósito
pedagógico no es sólo el producto artístico en sí mismo, sino también el proceso que lo ha
generado, pues éste permite al docente y a los estudiantes identificar el nivel de desarrollo
de cada una de las competencias específicas. (p.51)
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Allí, en el proceso mismo de creación, es donde se refleja lo más profundo de cada niño o
niña. No obstante, cabe aclarar que aunque se habla del desarrollo o potenciación de habilidades o
capacidades, no se manifiesta desde el concepto de competencia, se entienden como procesos
pertinentes para una comunicación e interacción adecuadas, desde lo intrapersonal hasta lo
interpersonal.
En sus creaciones, el niño y la niña plasman partes de sí mismo, de sus dimensiones, de rasgos
de sí; reflejan historias, anhelos, frustraciones, miedos, logros. De ahí que, dentro del proceso
artístico, operen una serie de funciones que implican la coexistencia e interacción de varios
ámbitos del sujeto, fomentando una exploración de la dimensión subjetiva. Con respecto a ello,
las Orientaciones Pedagógicas, expresan que:
Permitir al estudiante la exploración de su propia dimensión tiene como finalidades la
auto identificación y aceptación, la comprensión y significación de sus vínculos
afectivos, el conocimiento de sí mismo, la valoración de sus actitudes y expresiones, el
fortalecimiento de su autoestima, la comprensión y regulación de sus sentimientos y
emociones, y el desarrollo de su propia conciencia corporal. (2000, p. 55)
3.2.4. Expresión corporal, el juego teatral y su importancia dentro de los espacios
educativos
Dentro de la escuela, comúnmente, es ignorada o cohibida la dimensión corporal de los niños y
las niñas, así como sus manifestaciones. Por esta razón es necesario tener una mirada crítica
sobre la importancia de esta dimensión en los procesos expresivos y comunicativos de las
infancias, proponiendo una alternativa innovadora de interpretar y trabajar alrededor de lo
corporal.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
El cuerpo, las posibilidades de expresión y comunicación que este ofrece, convierte la
expresión corporal en un punto clave dentro del desarrollo de los niños y las niñas.
Reconociendo que las potencialidades en este campo, en múltiples ocasiones, son desconocidas
por los agentes que están presentes en los procesos educativos, dejando de lado las fortalezas que
se pueden enriquecer si se potencia el desarrollo de esta dimensión.
Blanco (2009), propone, siguiendo lo planteado anteriormente que “La expresión corporal es un
medio que a través de códigos del cuerpo y de movimiento se comunica con el entorno, con los
otros y consigo mismo”. (p. 15). El cuerpo comunica y dice más de lo que es posible verbalizar. A
través de gestos, posturas, acciones comunica hacia el mundo exterior. Por tal motivo, se hace
necesario “considerar la expresión corporal como un medio de comunicación y lenguaje que
interactúa desde el cuerpo y el movimiento expresando sentimientos, emociones y sensaciones que
posibilitan al ser expresarse consigo mismo, con el otro y con el entorno”.(p.16)
Ahora, reconocer la importancia de la expresión corporal dentro del ámbito educativo
permitiría comprender la potencialidad del cuerpo como emisor, quien expresa y comunica
logrando la formación de sujetos íntegros, únicos, expresivos, creativos, sobre todo,
comunicativos. El cuerpo se convierte en aquel ámbito tanto individual como colectivo en el cual
el movimiento habla, expresa, generando propias y particulares formas de comunicación.
Buscando realizar una propuesta alternativa, se habla del teatro, enfocado a los juegos
teatrales, como un área del arte que contempla como su herramienta principal el cuerpo, la
expresión corporal y oral, que permite desarrollar una serie de capacidades y habilidades
tanto comunicativas como expresivas, que además genera interés en los alumnos. Como lo
dice Cristina Vacas Pozuelo (2009, en línea):
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
El teatro es una de las actividades más completas y formativas de ofrecer a los niños/as,
además de ser una de las actividades que mayor agrado causa en ellos/as. En él se abarca
el perfeccionamiento del lenguaje y la expresión, la enseñanza de hábitos sociales, hasta
la pérdida de vergüenza por parte de sus participantes. (p. 1)
Ahora bien, en relación con lo mencionado anteriormente, respecto a la comunicación y al
desarrollo de la dimensión emocional, es de reconocer que el teatro “(...) crea nuevos estímulos y
los prepara (a los niños y las niñas) para ser hombres y mujeres capaces de expresarse, de
dialogar, de comunicarse, de formar vínculos de amistad y de enfrentarse a un mundo en
constante cambio.” (p. 2)
El desarrollo de la inteligencia emocional junto a unas formas de comunicación más asertivas
dentro del aula, empleando los juegos teatrales como el medio por el cual lograr este objetivo,
nos lleva a pensar en el desarrollo de todas las dimensiones de los niños y las niñas:
(...) destaca como objetivo de la actividad dramática en hacer de los niños/as, individuos
plenos, conscientes y armónicamente desarrollados. De este modo, la dramatización no
es sólo un medio de educación sino también un desarrollo total del sujeto. (p. 5).
3.2.5. Perspectiva pedagógica y didáctica del proyecto
Como perspectiva pedagógica se ha seleccionado la Pedagogía Dialogante, modelo desarrollado
por Julián de Zubiría Samper quien reconoce la necesidad de avanzar hacia un modelo, que nos
garantice, lo que él denomina, una síntesis dialéctica que permita un verdadero reconocimiento
de los actores que hacen parte de esa síntesis, los niños, las niñas y los docentes. Los maestros,
como mediadores, tienen la función de propiciar, además de potenciar el desarrollo de todas las
dimensiones que son, según Zubiría (2002), la primera, ligada al pensamiento, la segunda, ligada
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
al afecto, la sociabilidad y los sentimientos y la tercera ligada a la praxis y la acción; por tal
razón, se reconoce que sería un error focalizar una sola dimensión del desarrollo de los niños y
las niñas, teniendo en cuenta la intención de este proyecto, alrededor de mejorar las relaciones
de comunicación, interacción junto a las posibilidades expresivas, tanto dentro como fuera del
aula.
Teniendo en cuenta la intención de este modelo pedagógico, de trabajar enfocándose en el
diálogo y en la interacción con los otros, como el camino ideal para aprender y conocer, se
toma un enfoque didáctico que acompañe, complemente y responda también a los
planteamientos de Zubiría (2002), se está hablando entonces, del aprendizaje colaborativo.
Hablar de aprendizaje colaborativo implica comprender que los procesos de enseñanza y
aprendizaje no se dan exclusivamente en el marco de la relación vertical docente- estudiante. El
aprendizaje colaborativo nos muestra que para potenciar las capacidades idóneas de los y las
estudiantes es absolutamente necesario replantearnos esa idea de qué es el aprendizaje, cuando
se da desde una postura individual, para pasar a ser un proceso colaborativo, en el cual el
estudiante se reúne con un grupo de compañeros con los que comparte sus conocimientos, sus
interpretaciones y realiza los trabajos de forma mancomunada. (Collazos, Guerrero & Vergara)
De este modo, se hace evidente que un aprendizaje sustentado en la interacción con otros,
permite que un alumno o alumna logre llevar sus niveles de conocimiento aún más lejos de lo
que podría hacerlo solo o sola; permitiendo así desarrollar procesos formativos diferentes,
enfocados en potenciar en los niños y las niñas relaciones de afecto, comprensión, apoyo,
escucha, respeto y colaboración entre pares; así como una postura docente en la cual se tenga en
cuenta la palabra del grupo con quien desarrolla su práctica.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
3.2.6. Necesidades Educativas Diversas (NED) e Infancia.
Cuando se aborda la temática de la diversidad, cabe dar cuenta que es un aspecto fundamental
dentro de cualquier ámbito educativo, social, o cultural, ya que las diferencias y las diversidades se
encuentran en todos los contextos en los cuales el ser humano se desenvuelve; aunque en múltiples
ocasiones sean desconocidas, en esa intención de varios sectores de la sociedad por homogeneizar a
todos y todas, creyendo, equivocadamente, que los contextos, las construcciones simbólicas y
culturales junto a las experiencias particulares no influyen en la manera en la cual una persona se
desenvuelve en un determinado momento de su vida y en un escenario particular.
Para hablar de diversidad, se hace necesario reconocer que este término posee múltiples
variantes que denotan y reconocen distintas características de esta condición. Buscando ir más
allá de las NEE´s (Necesidades Educativas Especiales), que, si bien, responden a la intención de
incluir a niños y niñas con algún tipo de diversidad funcional6 a los espacios educativos; en los
últimos años se ha visto insuficiente, teniendo en cuenta que la diversidad va mucho más allá de
lo evolutivo y biológico.
Por tal motivo, cabe realizar un acercamiento general a lo que se puede definir como
diversidad, dado en cualquier contexto y bajo cualquier circunstancia, abordando el término
Necesidades Educativas Diversas (NED), que dispone de una mayor pertinencia en relación con
la propuesta investigativa y pedagógica que se busca desarrollar. Ya que reconoce y abarca
6 Se dice que una persona tiene diversidad funcional cuando tiene diferentes capacidades que otras personas. Su discapacidad,
sea de una u otra forma, hace que sus funcionalidades sean distintas a las de otros seres humanos, y a veces requieren unas
necesidades especiales para actividades cotidianas (como encender la luz, subir y bajar persianas, escribir en el ordenador, etc.).
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
dentro de sí, aquellas diferencias relacionadas no solo con lo físico, también con lo social, lo
económico, lo político, lo religioso, lo cultural además de un aspecto que muchas veces se
desconoce en los procesos de formación, las experiencias de vida con las que cada niño y niña
convive a diario. Con respecto a este tema, Carolina Ceballos y Lina Vallejo (2013) comentan
que:
La diversidad es una característica intrínseca de cada ser humano, ya que cada persona
tiene un modo especial de pensar, de sentir y de actuar, independientemente de que, desde
el punto de vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales con
ciertas semejanzas. Dicha variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades,
necesidades, intereses y condiciones socioculturales, etc., abarca un amplio espectro de
situaciones, en cuyos extremos aparecen los sujetos que más se alejan de lo habitual. (p.
3)
Ahora bien, en concordancia con esta visión de lo que es la diversidad y de la manera en la
cual debe ser reconocida en contextos educativos y de formación, surge la necesidad de
establecer y definir un rol para aquellos agentes educativos que acompañen los procesos de
desarrollo de los niños y las niñas, ya que se hace necesario generar estrategias novedosas e
inclusivas, que reconozcan todas las particularidades y especificidades de los sujetos.
De esta manera es importante promover cambio significativo, no solo en la
manera en la cual se considera y se entiende la diversidad, sino en los cambios que debe hacer el
docente en su praxis para responder a esta diversidad; buscando no solamente un reconocimiento,
sino un enriquecimiento de los procesos que se desarrollen con la infancia. Respecto a esto,
Parra, A., Pascuy, L. y Flórez, J, (2012) mencionan:
Es así, como se debe apuntar a una pedagogía de la diversidad comprometiendo el
clima de la institución, propendiendo por el reconocimiento y respeto a la diferencia,
propiciando el progreso y avance de todos ellos dentro del aula y por ende de la
institución y fuera de ella. (p.130)
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Se hace importante, reconocer que las diversidades, en el sentido en que se ha expuesto
anteriormente, crea en los niños y las niñas diversas formas de pensar, actuar, sentir, percibir
y responder a los estímulos que llegan desde el exterior.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que la infancia con la cual se desarrolló este
proceso, tiene unas condiciones y unas particularidades, que hacen que el mismo se desarrolle de
una manera diferente. Desde la perspectiva de este proyecto investigativo, se comprende la
infancia como aquella etapa inicial y vital de los seres humanos, que corresponde a las edades
entre los 0 y los 12 años. Para este caso específico, hablamos de niños y niñas cuyas edades
oscilan entre los 6 a los 9 años de edad. Sin embargo, no solo se hace reconocimiento de una
etapa psicobiológica, también se realiza el reconocimiento de un momento vital, en la cual el
sujeto-niño, niña, comienza una inserción en el mundo social, cultural, familiar que lo rodea y
ejerce unas tensiones además de la necesidad de adquirir unos conocimientos particulares de su
cultura para poder ser reconocido desde esta.
Estas infancias poseen unas características definidas no solo por el contexto social, familiar y
cultural en el cual se desenvuelven, también por sus características particulares e individuales. Se
reconoce, en primera medida, una infancia diversa, una infancia compuesta por varias
dimensiones que integran: lo corporal, lo espiritual, lo cognitivo, lo comunicativo, lo social, lo
afectivo, entre otras.
Por tal motivo, y siguiendo las ideas de Juan Carlos Amador Baquiro (2012) podemos
denominar a esta infancia, como una infancia contemporánea la cual se comprende como “un
conjunto de modos de ser y existir asociados con los acontecimientos moderno-coloniales del
53
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
tiempo presente así como las expresiones de nuevas generaciones que tramitan su
vinculación con el mundo mediante otros referentes simbólicos. (p.80)
En particular, las infancias con las cuáles se han desarrollado este proyecto pedagógico-
investigativo, poseen unas necesidades particulares que corresponden a unas condiciones
específicas del contexto en el cual circundan. Condiciones que generan unas dinámicas y unos
comportamientos determinados promoviendo en ellos y ellas respuestas de diversa índole:
negativas, positivas, conflictivas, acertadas, entre otras. Así pues, resulta importante orientar sus
procesos sociales y culturales, de formas diferentes a las establecidas por sus entornos para
brindarles experiencias vitales que les permitan desarrollarse en su espacio cultural y también a
nivel personal, social, comunicativo, expresivo, sensible. Puesto que “(...) la condición infantil
está atravesada por experiencias y mecanismos que les permiten al sujeto ordenar el mundo a
partir de la construcción de gramáticas propias y, de este modo, participar de los
acontecimientos que allí se producen.” (Amador, 2012, p. 84)
Es dentro de esta concepción de lo diverso en los procesos de formación y desarrollo de la
infancia, que se ubica esta propuesta, teniendo presente que todos y cada uno de los niños y las
niñas presentan una serie de condiciones, experiencias, características y procesos diferentes, que
los han construido y constituido como sujetos diversos. Esta multiplicidad de sujetos y de
construcciones dentro de los espacios de Cultivarte, nos dan la posibilidad de enriquecer, no solo
las acciones pedagógicas que se desarrollan allí, sino también el proceso investigativo que se
desarrolló; ya que la visión del mundo y del contexto inmediato que ha construido cada uno de
los sujetos, amplía las visiones que se tienen como docente y abre la puerta a diversas
posibilidades de intervención.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
3.3. Marco Categorial
A continuación, se presenta la conceptualizan del conjunto de categorías principales
y subcategorías que constituyeron el marco de análisis en el proyecto.
3.3.1. Expresión Corporal
La categoría de expresión corporal como una de las principales dentro del proyecto investigativo,
hace referencia a todas las posibilidades de expresión y comunicación que tiene el cuerpo, por lo
cual su componente principal es el movimiento o la ausencia de este, como lo menciona
Martínez (s.f), en su trabajo Expresión Corporal en el Aula de Primaria: su didáctica, la
expresión corporal hace referencia a todo aquello que comunicamos por medio de nuestro
cuerpo, bien sea de manera consciente o inconsciente, intencionalmente o no.
Nuestro cuerpo y las habilidades que de él se derivan, no solo hacen parte del reconocimiento
y la relación consigo mismo, también aporta a la construcción de una relación más provechosa
con el entorno y con quienes lo rodean. El desarrollo de la expresión corporal propia, permite
comprender también los procesos corporales de los otros, de otros cuerpos que se encuentran en
constante interacción. Así pues, si se comprende lo que el otro quiere expresar por medio de su
cuerpo, se puede generar procesos de entendimiento y comprensión realmente bidireccionales y
positivos.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Por medio del lenguaje corporal, se hace posible la construcción de un lenguaje que aporta
crucialmente a los procesos de interacción real y asertiva que se pueden dar en el entorno.
Retomando a Martínez (s.f) el lenguaje y la expresión verbal nos aporta a la transmisión completa
de ideas, emociones y sensaciones, diversas y subjetivas. Así pues, nos permite reconocer que:
Cuando hablamos con alguien sólo una pequeña parte de la información que obtenemos
de esa persona procede de sus palabras. (...) entre un 60 y un 70% de lo que
comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no verbal; es decir, gestos, apariencia,
postura, mirada y expresión. (p. 4)
Por otro lado, Blanco (2009) hace referencia a todos aquellos aprendizajes y habilidades que
se pueden potenciar gracias al fortalecimiento de la expresión corporal. Teniendo en cuenta
que, esta se da en un espacio y un contexto determinado que se comparte con otros “La
exploración del cuerpo y la expresión desarrolla la reflexión y la vivencia de varias formas de
trabajo y aprendizaje en grupo, permitiendo la construcción de valores, roles y actitudes para la
vida en comunidad”. (p. 15)
Ahora bien, es importante reconocer que en múltiples ocasiones, especialmente cuando no se
han generado experiencias en relación al desarrollo de esta dimensión, resulta complejo
reconocer y hacer conscientes las posibilidades que se tienen frente a ella. Sin embargo, es
importante apoyar aquellas experiencias que contribuyan a la concientización de las posibilidades
corporales, no solo para la expresión, también como un componente fundamental de la
comunicación.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
3.3.1.1. Consciencia corporal.
Al hablar de conciencia corporal, es preciso anotar cómo dicho proceso se da en la medida en que
los sujetos van haciendo un reconocimiento de ellos mismos y a la par, del otro. Al respecto,
Rosa Rodríguez, Mª del Mar Caja, Patricia Gracia, Paloma Velasco y Mª José Terrón (2012)
manifiestan que al ganar conciencia corporal:
(...) somos capaces de identificar nuestros patrones perceptivos, cognitivos y expresivos,
llegando a detectar de manera más precisa los de los demás. El proceso de
comunicación se clarifica con el descubrimiento de nuevas posibilidades de habitar el
cuerpo. (...) la conciencia corporal como premisa hacia una comunicación intra e inter
personal más atenta y sensible. (p.215)
Por ende, se comprende que por medio de la conciencia corporal el sujeto pueda generar
nuevas formas de interacción más sensibles, al ser capaz de identificar cuáles son sus acciones y
manifestaciones, logre hacer lo mismo con otros, fomentando relaciones e interacciones más
positivas y solidarias.
3.3.1.2. Procesos de creación e imaginación corporal libre.
Dentro de los procesos que se desarrollaron de la mano con el fomento de la expresión corporal
se encuentran los procesos de creación e imaginación en esta dimensión, lo que involucra como
mencionan Carlota Torrents y Marta Castañer (2009), la proposición de una serie de tareas
abiertas por parte de los docentes, que incentiven en los niños y niñas respuestas divergentes y
originales, donde se involucre, lo corporal, lo emocional y lo subjetivo. Teniendo en cuenta y,
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
retomando para las creaciones y exploraciones sobre el propio cuerpo, el cuerpo de los otros, lo
que nos rodea y el entorno en el cual nos desenvolvemos. Estas autoras, aunque enfocan los
procesos creativos en la danza, mencionan una serie de aspectos aplicables a todas las
experiencias en las cuales el cuerpo sea el protagonista. Al respecto hacen referencia a: “(...), la
improvisación, que se define como la capacidad personal de elaborar combinaciones originales y
novedosas de la imaginación y la creatividad de las propias ideas en relación con los materiales
externos y con los propios movimientos y técnicas corporales.” (p.112)
3.3.1.3. Confianza en la propia corporalidad.
El cuerpo y las posibilidades del mismo, se muestran como una potente herramienta de
interacción, expresión y comunicación, no solo con aquellos con quienes se cohabita, también
con el entorno en el cual se desenvuelve el niño y la niña en su cotidianidad. De esta manera,
resulta indispensable conocer las posibilidades corporales, expresivas y gestuales que cada uno
posee y cómo ellas aportan o afectan a los procesos colectivos. Aportando así a la construcción
de la confianza como de la seguridad sobre el cuerpo, al tener plena consciencia de que este no
es un escenario de vergüenza y ocultamiento. De tal modo, se construye confianza al dejar de
temer a las acciones que realiza el sujeto, al comprender cuáles son sus fuertes, sus debilidades y
a su vez, sus límites. Así, el sujeto puede fortalecer y potenciar, de esa manera, esas habilidades
y capacidades interactivas y comunicativas que posee.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
3.3.1.4. Lo sensorial en relación con lo corporal.
Cuando se habla de la dimensión corporal, no es posible desligar de ello, lo sensorial, pues son
los sentidos, la herramienta y el medio por el cual se da una conexión con el mundo, se establece
una relación junto a una forma de ser y estar en el mismo. Por medio del trabajo corporal como
menciona Pérez (2011) “A través de su práctica es posible restablecer el vínculo sensorial y
perceptivo del sujeto consigo mismo y de éste con un universo simbólico que sustente su obrar
en el mundo”. (p. 380). Así, al hablar de lo sensorial y su relación con lo corporal, se corrobora la
necesidad de reestablecer en los niños, las niñas y los jóvenes, una relación sensible con el
mundo, con los estímulos que este ofrece, pues a partir de su cuerpo, donde se hallan ubicados
sus sentidos, reconoce su mundo.
3.3.2. Comunicación no verbal
Dentro de la comunicación no verbal es posible rescatar elementos importantes, que se
relacionan con aquello que no se verbaliza. Como lo menciona Norka Arellano (2006) uno de los
aspectos importantes es reconocer lo que se comunica por medio de los gestos dentro de un
escenario determinado. Así, podemos comprender que la comunicación no verbal:
(...) permite a través de señales identificar emociones, ideas, pensamientos, temores,
manifestados mediante expresiones faciales, posturas, posición, actos explícitos y gestos,
que muestran y regulan el comportamiento del individuo sirviendo para enfatizar, repetir,
contradecir, sustituir, complementar, acentuar o negar la comunicación verbal. (p. 14-15)
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
De esa manera se convierte en relevante el papel de la comunicación no verbal dentro del
proceso de comunicación global, que se puede dar en cualquier contexto. Ya que al adquirir la
habilidad de interpretar lo que se dice de manera no verbal y que acompaña a la verbal, se podrá
llegar a una mejor comprensión del mensaje que se está recibiendo. Sin embargo, en la tesis de
Alba García (2012) se hace mención de tres aspectos de la comunicación no verbal que resultan
primordiales a la hora de comprender aquellos procesos, los cuales tienen que ver con que:
(...) en primer lugar es un tipo de comunicación totalmente inconsciente sobre el que no
podemos actuar. En segundo lugar que cada gesto tiene significado dentro de un mismo
contexto, por tanto no se deben analizar gestos aislados sino que deben analizarse en su
conjunto. Y en tercer lugar… que la comunicación humana es muy compleja. (p. 12)
En el ejercicio cotidiano ha sido posible notar que los actos de la comunicación no verbal se
dan de manera inconsciente, puesto que al realizar una verbalización o explicación de estos
gestos, movimientos y demás acciones, resulta para los niños y niñas difícil, puesto que son actos
que se producen de forma no prevista, solo se desenvuelven y acompañan o un mensaje verbal.
Así mismo, las significaciones culturales que dotan de sentido las acciones no verbales de los
niños y niñas, facilitan o dificulta su interpretación.
3.3.2.1. Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”.
“La conducta gestual comprende los movimientos fugaces de las expresiones faciales, de
las manos, de brazos y piernas, del tronco, de la cabeza y del cuerpo en su conjunto. Las
posturas son comportamientos no-verbales (...). Los gestos transmiten información
específica sobre los estados emotivos, cognitivos y valorativos experimentados”
(Rulicki. 2011).
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Con la cita anterior se hace un primer esbozo de lo que es la comunicación gestual y su papel
dentro de los procesos comunicativos. Si bien, dentro de los procesos de expresión corporal, hay
algunos que resultan un poco escuetos por la falta de trabajo en la propia corporalidad. La
gestualidad se escapa un poco de estos límites, ya que por medio de nuestro rostro siempre
estamos manifestando una serie de aspectos propios de nuestra subjetividad, nuestras emociones,
nuestro estado de ánimo, nuestra disposición, lo que son aspectos que en lo verbal muchas veces
no se pueden representar o que lo contradicen, convirtiéndose así en “palabras del cuerpo”, cosas
que por medio de las palabras no se expresan de manera total.
3.3.1.2. Expresión oral y oralidad.
Para conceptualizar acerca de lo que es, a grandes rasgos, la expresión oral y la oralidad,
además de resaltar la importancia y pertinencia de su adecuado fomento, se toma a continuación
las palabras del autor José Alejandro Castillo (2008) al mencionar que la comunicación oral
(...) representa para cualquier ser humano su modo esencial de interacción sociocultural.
Puede definirse como una actividad eminentemente humana de la que se vale para satisfacer sus habilidades cognitivas, afectivas y sociales, a partir de una serie de
recursos verbales y no verbales. (p. 181)
De igual manera, esto permite el reconocimiento e interacción con el mundo circundante. Allí
mismo reconoce que gracias a la capacidad propia del sujeto de expresarse oralmente de mano de
la implementación de sus habilidades lingüísticas, logra los propósitos planteados dentro de la
interrelación con los otros y los objetivos de dicha interacción. (Castillo, 2008) Por ende, se
comprende que la expresión oral es parte fundamental de la comunicación, puesto que es la
61
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
forma en la cual el sujeto se manifiesta con el mundo que lo rodea. Es la capacidad de decir y
comunicar a otros lo que desea, siente o piensa.
3.3.3. Juego teatral
El juego teatral se considera como la posibilidad de expresión y comunicación de emociones y
sentimientos, opiniones o ideas conscientes e inconscientes a través del juego. Allí, a través de
acciones representativas, roles específicos, situaciones de orden tanto imaginativo, espontáneo
como creativo propias del teatro, se permite a los sujetos expresar y dar a conocer muchas
características de su personalidad, sus formas más íntimas de ser y estar; así como de esa
interacción con los otros. Como lo menciona Antonio García (2008) “(...) el juego teatral consiste
en una “actividad que supone la asunción y representación de roles diversos, en una situación
dada y conforme a unas reglas establecidas”. (p. 30)
Por otro lado, otra postura de juego teatral y su definición tiene que ver con propuesta de la
tesis doctoral de Purificación Cruz (2014) quien menciona que el juego teatral o como ella
también lo denomina, juego dramático se conceptualiza del siguiente modo:
(...) La expresión dramática que surge más temprano en el niño es el juego, ya que es la
actividad más simple. Las actividades de los niños deben ser aprovechadas para iniciar
un proceso educativo a través del arte dramático. Es necesario entender que hay juego
dramático cuando alguien se expresa ante los demás con deleite, a través de gestos y la
palabra. (p. 82)
Por otra parte, el juego teatral también es una posibilidad de generar un reconocimiento, más
aún una real relación consigo mismo. Posiblemente, el reconocimiento de las emociones y los
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
sentimientos y la búsqueda de una adecuada manera de exteriorizarse, sea de los logros más
difíciles de alcanzar en la infancia. El juego teatral promueve este vínculo entre lo corporal y
gestual, la emoción y el sentimiento,
Cristina Vacas Pozuelo (2009. En línea) menciona cómo, por medio del teatro y las
posibilidades que este ofrece, se pueden desarrollar estos vínculos de una manera provechosa,
además de asertiva que aporte no solo a desarrollar habilidades propias de lo corporal,
también:
(...) crea nuevos estímulos y los prepara (a los niños y las niñas) para ser hombres y
mujeres capaces de expresarse, de dialogar, de comunicarse, de formar vínculos de
amistad y de enfrentarse a un mundo en constante cambio. (p. 2)
De este modo, cabe comprender que el juego teatral es una posibilidad expresiva y
comunicativa que a través del juego, sus beneficios y las potencialidades del teatro, incentivan
en gran medida las capacidades verbales y no verbales de los niños y niñas; permitiendo que se
den nuevas formas de comunicación e interacción con el otro.
3.3.3.1. El juego como detonante
El juego es una actividad primordial en la infancia, de este modo, es un gran posibilitador de
experiencias y conocimientos cuando se usa con fines didácticos y pedagógicos. El juego se
muestra como un detonante crucial para generar otros procesos en los sujetos, de ahí que gracias
a él, los niños y niñas lleguen a otros propósitos más allá del mismo Al respecto, María del Pilar
Ospina (2015) en su tesis de pregrado, nos comenta que esta actividad:
(…) permite a los niños dominar el mundo que les rodea, ajustar su comportamiento y al
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
mismo tiempo, aprender sus propios límites para ser independientes y progresar en la
línea del pensamiento y la acción autónoma. Por lo tanto el juego (...) es una forma
práctica de expresar sus sentimientos y de enlazarlos con acontecimientos cotidianos
experimentado sensaciones de placer;(...) se presenta como parte de la propia
naturaleza como una necesidad de expresar lo que siente y piensa. (p.9)
El juego es una forma para llegar a, o para desembocar en. Sin perder el carácter esencial del
juego y sus propósitos primarios (placer, diversión, entre otros), el juego también permite
conducir procesos educativos y artísticos sin que sean aburridos, abstractos o complejos. En
este caso, el juego es un propiciador de experiencias que permite que niños y niñas puedan
expresarse sin vergüenza o miedo ante los otros y ante ellos mimos.
3.3.3.2. Exploración del cuerpo y la corporalidad
Con respecto a las potencialidades de la implementación del juego teatral como una forma de
fomentar en los niños y niñas la expresión corporal y, sobre todo, la exploración del propio cuerpo,
se puede comprender esta exploración como una forma de experimentar el mundo. Al respecto
Motos y Navarro (2003) citado por Motos (2009) mencionan que la implementación de técnicas
como las que proporciona el teatro, permite una recuperación y reconocimiento del cuerpo, a la par
que se tiene al individuo presente en su totalidad, incluyendo su mente, sus emociones y
sentimientos. (p. 10). Es posible reconocer que el juego teatral permite una exploración corporal en
la medida que el cuerpo es un escenario de descubrimiento, donde al ser consciente de cada parte de
él, es posible redescubrir sus posibilidades comunicativas expresivas, corporales, entre muchas otras.
Así pues, darse a la tarea de comprender el cuerpo desde su esencia misma, es una forma idónea de
darle protagonismo. La exploración del cuerpo se da desde descifrar lo que este puede hacer,
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
así como desde lo que puede representar a otros, no solo movimientos o gestos sino también
emociones, sentimientos y pensamientos.
3.3.4. Comunicación asertiva
Hofstadt (2003) habla de la comunicación asertiva como la habilidad o las habilidades que
adquiere un sujeto y por medio de las cuales es capaz de comunicar y expresar sus ideas, sus
emociones y sus sentimientos sin irrumpir agresivamente en los demás, pero sin dejar de lado su
manera de expresarse y la subjetividad que subyace a ella; permitiendo e impulsando que los
otros se expresen libremente y de manera asertiva también. Así, “el estilo de comunicación
asertivo consiste en ser capaz de comunicarse en cada ocasión de la mejor forma posible” (p. 52)
La persona que logra manejar la comunicación asertiva, tiene la posibilidad de mejorar con
ello, muchos aspectos de sus relaciones tanto intrapersonales como interpersonales. Logra
relacionarse de manera provechosa con los demás, lo que apoya sus relaciones sociales. Sus
procesos de socialización se hacen más fructíferos e incluso puede ampliar su círculo social, lo
que aporta a su autoestima. De esta manera, logra potenciar sus capacidades comunicativas,
tanto verbales como no verbales, al ampliar su contacto con los otros.
Cómo lo menciona López (2015) la comunicación asertiva es un estilo de relación
interpersonal, en el cual se ponen en juego una serie de componentes particulares y propios de
la subjetividad de cada persona. Sin embargo, es importante desarrollar la capacidad de
controlarnos y de moderarnos a nosotros mismos, de manera que en las interacciones o procesos
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
de comunicación que se gesten en diversos escenarios, los aspectos subjetivos no desplacen o
repriman esos mismos aspectos en los otros, pues dentro de un proceso interpersonal, lo
subjetivo siempre estará presente desde los interlocutores. (p. 8)
En el ámbito de la formación y la educación, la comunicación asertiva aporta a la construcción de
procesos de varios tipos. Procesos de construcción, creación, resolución de problemas, que se
realicen desde la colectividad. Todo aquello que requiera un proceso de socialización en el cual se
validen todas las opiniones, los puntos de vista, las propuestas y en el que se hagan visibles todas las
formas de ser, pensar, actuar, y de estar en el mundo, será logrado por medio del desarrollo junto al
fortalecimiento de formas de comunicación asertivas realmente provechosas.
3.3.4.1. Formas de interacción docente-estudiante y entre pares en el proceso educativo.
Dentro de los diferentes espacios formativos no es posible dejar de lado, las dos relaciones
interpersonales que se desarrollan en todo momento, estas son la interacción docente-estudiante
y la relación entre pares. Es importante resaltar que esta interacción no se limita a una cuestión
autoritaria, en la cual el docente ordena mientras el alumno obedece. En este proyecto, esta
interacción se trabaja desde la propuesta de Julián de Zubiría (2002) sobre la pedagogía
dialogante, quien propone una relación realmente bidireccional y dialógica, en la cual los
procesos de interacción tengan siempre interlocutores válidos, cuya opinión, palabra y
conocimientos son valorados dentro de los procesos de construcción de conocimientos en todos
los ámbitos del desarrollo humano. De la misma manera, es necesario tener en cuenta que,
aunque la relación docente-estudiante y la relación entre pares se da de maneras ampliamente
diversas, el verdadero objetivo es encontrar formas de interacción que resulten provechosas
66
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
y asertivas para todos los participantes de las mismas.
3.3.4.2. Procesos de escucha.
Cabe resaltar que los procesos de escucha se pueden definir como aquellas acciones, actitudes y
disposiciones de los sujetos a realizar un verdadero proceso de escuchar a otro. Por tal motivo,
los procesos de escucha se dan en la medida en que hay un verdadero reconocimiento de la
palabra de quien habla y de lo que tiene para comunicar. Al respecto, Eva Arteaga (2013)
también lo denomina como la escucha activa, término desde el cual manifiesta que “implica no
solamente estar atento a lo que los demás están tratando de decir, sino también demostrarles a
lo demás que están siendo escuchados. (...) implica procesos de escucha, comprensión, y
reconocimiento del otro como un auténtico otro.” (p. 3). Con esto, trata de explicar que los
procesos de escucha van más allá de prestar atención o fingir que se tiene en cuenta al otro,
implica otra serie de acciones contundentes que hacen del verdadero ejercicio de escucha un
ejercicio de validación.
3.3.4.3. Trabajo y creación colaborativa.
Se puede definir como la posibilidad de que tienen las personas de trabajar en conjunto, en la medida
en que al hacerlo, no solo fomentan su crecimiento personal sino el auge de las personas que están
inmersas en la dinámica del trabajo grupal. De esta manera, tomando las palabras de María del Pilar
Vera (2009) el aprendizaje colaborativo “depende del intercambio de información entre los
estudiantes, los cuáles están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como
67
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
para acrecentar el mismo nivel de logro que los demás.” (p. 2). Se puede comprender que este
trabajo colaborativo también posee otro componente crucial y determinante, el cual tiene que ver
con los procesos creativos que se llevan a cabo, puesto que, es un resultado imprescindible del
trabajo grupal. Por ende, dichas creaciones son un resultado del trabajo propuesto por todos y que
promueve el ejercicio del crecimiento propio, al igual que el de los otros.
3.3.4.4. Reconocimiento del papel de las emociones en los procesos comunicativos.
Es importante resaltar cómo las emociones juegan un papel preponderante en los procesos
comunicativos, puesto que, cada acto comunicativo va cargado de una intencionalidad y, de
acuerdo al estado de ánimo en el que nos encontremos y el énfasis que se desee dar a un
mensaje, lleva explícita o implícitamente, una carga emotiva que define espléndidamente qué se
quiere decir. Al respecto, para hacer más enfático este aspecto, Arteaga (2013) expresa que
comprender las emociones del otro:
(...) implica considerar de qué forma el conocimiento que tiene un sujeto de sus
emociones y de las de otros, le permite comprenderlas y establecer ciertas marcas,
mediante las cuales logra identificar ante qué tipo de emociones se encuentra y qué
tratamiento requieren estas.”(p. 5)
De esta manera, al comprender cómo se siente el otro, qué manifiesta y de qué forma debe
entablarse algún tipo de acción comunicativa, permite otro tipo de procesos comunicativos
más pertinentes, teniendo siempre en cuenta lo que siente y piensa el otro.
68
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
3.3.4.5. Formas asertivas de comunicación
Se consideran formas asertivas de comunicación a aquellos procesos mediante los cuales los
sujetos pueden manifestarse frente a otros sin agresiones u ofensas. De esta manera, va mucho
más allá de un diálogo mutuo o de escuchar al otro, implica un trato respetuoso y coherente frente
a una situación dada sin tener que lastimar al interlocutor. Así pues, las formas asertivas de
comunicación permiten (...) responder de formas no agresivas frente a las situaciones de injusticia
o maltrato que las personas observan a su alrededor, no solamente las que la sufren directamente.
(Arteaga, 2013, p. 4) De este modo, se propende una comunicación clara y directa pero que no
atenta a otros. Lo cual facilita las interacciones adecuadas entre sujetos, facilitando sus relaciones
e interacciones, brindando espacios más armónicos y estables para convivir.
3.3.5. Diversidad e Infancia
La diversidad, se entiende en este proyecto pedagógico investigativo, como una condición innata
al ser humano, como un factor que se presenta en todos y cada uno de los niños y las niñas que
están presentes en el espacio. Esta diversidad es concebida como una potencialidad, más no
como un obstáculo para los procesos de formación, Ceballos y Vallejo (s.f.) presentan retomando
a Carlos Skliar:
Educar es conmover, es donar, es sentir y pensar, no apenas la propia identidad, sino
otras formas posibles de vivir y convivir. Para esto es necesario pensar la educación
como el “estar-juntos”, como un espacio y un tiempo particular de conversación y de
encuentro en nuestra diversidad. (p.6)
69
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Ahora bien, es importante tener en cuenta la multiplicidad de formas de ser, pensar, actuar,
estar y conocer el mundo, así como las historias de vida que atraviesan a los niños y las niñas. De
esa manera resulta imperante reconocer que, como lo plantean las Orientaciones Pedagógicas
para Educación Artística (2010) se hace necesario repensar en las estrategias que:
(...), permitan al estudiante indagar y descubrir cómo las comunidades establecen y
modifican la relación de las personas con la diversidad cultural propia de su medio, y
cómo los educandos forman parte de la cultura, e interactúan con las diferentes
expresiones de la sociedad. Para abordar esta relación es preciso reconocer que la
Educación Artística trabaja en dos ámbitos o dimensiones del individuo: la subjetiva y
la social y cultural, llamada también intersubjetiva. (p. 54)
Estas diversas expresiones de la sociedad, son las que confluyen en el espacio de Cultivarte.
Con el fin de lograr procesos de reconocimiento y apropiación de esa diversidad presente desde
lo personal como desde lo colectivo, se pretende generar procesos en los cuales estas diferencias
aporten a la construcción de procesos interactivos y comunicativos más provechosos.
De esa manera, la diversidad y su reconocimiento dentro de los diversos espacios educativos,
formativos debería valorarse como un elemento enriquecedor del proceso tanto de enseñanza
como de aprendizaje, que favorezca no solo el desarrollo de los procesos cognitivos, sino también
los socio afectivos, expresivos, comunicativos, de desarrollo humano, para lograr así, una
sociedad realmente incluyente, donde se valoren las potencialidades y se tenga una visión más
humana de las diferencias como de las diversidades.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la diversidad no se aleja de un concepto claro así como
definido de infancia, se trae a colación, la perspectiva de infancia que posee este proyecto
pedagógico-investigativo. Se considera la infancia como una infancia enmarcada en una serie de
procesos, entramados sociales, culturales, políticos, económicos y de muchas otras índoles que
70
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
determinan un concepto de infancia alejado de las concepciones psicologistas, por el contrario se
hace un enfoque hacia concepciones holísticas de lo que hoy podemos denominar infancia.
Desde este punto de vista, se trae a colación a Amador (2012) con su texto: la Noción de infancia
contemporánea. Al respecto, comenta que:
Partiendo que las infancia es una categoría analítica que reconoce múltiples formas
de transitar la niñez, se puede admitir que esta no solo remite a la producción de
marcos explicativos para reconocer el estado de los niños y niñas para proceder a su
entrecruzamiento. (p. 80)
Así mismo, también nos presenta que la experiencia que atraviesa el sujeto-niño debe ser
reconocida como fuente primordial de la creación de su subjetividad, de sus formas de ser y
estar en el mundo, así como de manifestarse en sus lugares de encuentro “Se trata de un
enunciado que pretende reconocer la urdimbre de experiencias que le dan sentido a la existencia
de estos sujetos, en relación con sus relaciones con la sociedad, la política, la economía y la
cultura.” (Amador, 2012, p. 80).
De este modo, al concebir la infancia desde esta perspectiva, se promueve otro tipo de
concepción, diferenciada de las antes institucionalizadas por los discursos de la psicología, la
medicina o la educación. Aquí la infancia se concibe como un todo, ya que todas las realidades
sociales, familiares, escolares, culturales, entre otras, conforman este conglomerado que
llamamos infancias. Aún más, teniendo en cuenta que, dichas condiciones las hacen distintas
entre sí, con necesidades, intereses y requerimientos diversos. Como Amador menciona (2012)
“Esto implica asociar las experiencias socioculturales de los sujetos como parte de su
subjetividad” (p. 84).
71
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
3.3.5.1. Reconocimiento del otro
Dentro de los procesos de socialización, interacción y comunicación, existe siempre una
confluencia de sujetos, personas e interlocutores, que no solo hacen presencia e interpelan a
un sujeto particular, también demuestran por medio de todas sus acciones una forma determinada
de ser, estar, pensar, actuar en el mundo. Resulta fundamental fomentar no sólo la aceptación,
sino también el reconocimiento de esos otros así como de esas otras formas de ser que se
interrelacionan en el mundo de manera constante por medio de diversas vías y en variadas
circunstancias. Fortalecer los procesos de reconocimiento de aquellos que habitan en el entorno,
puede convertirse en la base de procesos sociales positivos, en los cuales, deje de primar el
bienestar único e individual olvidando la empatía por los otros.
3.3.5.2 Identidad y subjetividad
Al hablar de identidad y subjetividad, resulta primordial comprender que ambas van
estrechamente ligadas, pues cada una representa las formas de ser y estar en el mundo de un
sujeto. Respecto al tema de la identidad, tomamos las palabras de Tylor (1996) quien la teoriza de
la siguiente manera:
Una identidad es una definición de sí mismo, en parte implícita, que un agente humano
debe poder elaborar en el curso de su conversión en adulto y (...) seguir redefiniendo a lo
largo de su vida. (...) A partir de mi identidad sé lo que resulta verdaderamente importante
para mí y lo que resulta menos importante, sé lo que me atañe profundamente y lo que
tiene una significación menor. (...) Mi identidad es «lo que yo soy» (p. 10-11)
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
De modo tal que, la identidad es aquello que nos proporciona una razón de estar en el
mundo, es la forma en la cual podemos corroborar que somos sujetos tanto interna como
externamente. Igualmente, cabe destacar que la identidad no es solo una sino que, el sujeto al
identificarse con diversos objetos, prácticas y creencias, posee a la vez muchas identidades. Así
mismo, como esta resulta individual, también es colectiva.
Por otro lado, el tema de la subjetividad encarna todas aquellas partículas de mundo que
componen al sujeto que habita un espacio. Así pues, la subjetividad se da en la forma en la cual el
sujeto puede tomar cosas de su contexto, transformándolas para posteriormente, reorganizarlas en
su interior y generar nuevas construcciones de la misma. De este modo, como lo expresa Diana
Concha (2011) niños y niñas construyen su subjetividad a partir de las acciones de su vida
cotidiana, mostrándose ante la sociedad “(...) como seres humanos que construyen una realidad
de acuerdo a las condiciones que recrean en su contexto, condiciones que se dan en el espacio de
flujos del mercado, de lo versátil y lo inestable.” (p. 239).
3.3.5.3 ¿Exclusión, bullying, matoneo?
El matoneo, como se conoce en nuestro país, es un práctica que se ha venido generalizando en
los colegios o espacios de socialización de los niños y niñas. No obstante, es bueno comprender
que esto ha venido ocurriendo desde siempre, solo que ahora tiene un nombre definido. Según
Rodríguez y Mejía (2012) se puede definir el Bullying, por su terminación en inglés como:
(...) una práctica de violencia o abuso prolongado y repetido, tanto mental como física y
emocional efectuada por una persona o grupo contra un individuo en situación de
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
indefensión o en desventaja, condición que lo convierte en víctima (1). En pocas palabras, es
una forma de maltrato entre pares o iguales, como estudiantes o grupo de estudiantes hacia
otro sin que este efectúe alguna provocación o recurra a alternativas de respuestas
(2). Este fenómeno gesta de relaciones interpersonales caracterizadas por conductas de
intimidación y exclusión hacia un individuo que posee una posición de sumisión. (p. 99)
Por tal motivo, niños y niñas son presas fáciles de abusos o agresiones. Aquí cabe comprender
cómo existen unas condiciones precisas para que cualquiera sea víctima de abuso, por lo general
aquellos a quienes se consideran diferentes y por ende, incomprendidos o no aceptados.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO IV:
METODOLOGÍA.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA.
Para el desarrollo de este proyecto pedagógico investigativo se trabajó una investigación de tipo
cualitativo, respondiendo a las características propias de esta forma de hacer investigación y a
sus posturas, acordes a las Ciencias Sociales y Humanas, que acoge como objeto de estudio los
hechos sociales, culturales y al ser humano como tal dentro de dichas esferas. Para este proyecto
se tendrá en cuenta la existencia de una intencionalidad, así como un tipo de realidad específico
que difiere de la investigación cuantitativa, en tanto que, “le apuntan más a un esfuerzo por
comprender la realidad social como fruto de un proceso histórico de construcción visto a partir de
la lógica y el sentir de sus protagonistas, por ende, desde sus aspectos particulares y con una
óptica interna” (Sandoval. 2002. p. 11).
De esa manera se reconoce que este proyecto pedagógico investigativo tiene como punto de
partida el reconocimiento de las realidades subjetivas e intersubjetivas de los sujetos, en este
caso de niños y niñas, realidades que constituyen su cotidianidad pero que influyen tanto en la
construcción como en la constitución de los planos y dimensiones del mundo humano y social.
Así mismo, este proyecto pedagógico investigativo asumió un corte interpretativo, ya que
buscó entender y comprender cómo los juegos teatrales así como el fortalecimiento de la
expresión corporal promueven la comunicación asertiva entre los niños y niñas, a su vez
favoreciendo el reconocimiento de la diversidad en Cultivarte. Como lo menciona Rosa Beltrán
(s.f) tiene que ver con formas concretas de ver, percibir y abordar la realidad, entendiendo esta
realidad como multireferencial, cambiante, cuya construcción es un producto social y humano.
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
A su vez, este proyecto pedagógico investigativo integró dos enfoques metodológicos que
guiaron el proceso de recolección y análisis de datos. El enfoque principal fue la etnografía. El
aporte del enfoque etnográfico al proceso investigativo, ya que es un trabajo de campo, radicó en
la manera como convierte a la cultura en su objeto de estudio, cultura referida no solo a lo
material, también a las construcciones inmateriales y simbólicas realizadas por los miembros de
una comunidad específica. Cómo lo dice Sandoval (2002): “La etnografía siempre está orientada
por el concepto de cultura y tiende de manera generalizada a desarrollar conceptos y a
comprender las acciones humanas desde un punto de vista interno”. (p. 61). Es esta característica
de trabajar desde un “punto de vista interno” el que incide directamente en el rumbo que tomó
este proyecto, ya que se trabajó directamente con la población, a partir de la identificación de una
serie de ejes problematizantes e implementando una serie de acciones pedagógicas que nos
permitieron comprender e interpretar la manera en la cual se desarrollan las dinámicas así como
cuáles son las respuestas de los niños y niñas, frente a lo planteado.
Como enfoque orientador se tomó la Investigación Acción Pedagógica (IAPE):”la IAPE es,
sin lugar a dudas, una modalidad de investigación social que busca explorar las intimidades de las
prácticas pedagógicas, en el ámbito de la escuela”. (Ávila. 2005. p. 504)
Atendiendo a lo anterior se propuso este enfoque metodológico, ya que brindó la posibilidad
de tanto de observar como de reflexionar alrededor de las prácticas y acciones pedagógicas que
se desarrollaron con los niños y las niñas, llegando de esa manera a evaluarlas críticamente,
encontrando los puntos débiles o como menciona Ávila (2005) “la práctica pedagógica no es
translúcida; al contrario, está llena de agujeros y de oscuridades que pueden reconstruirse en
forma de preguntas desde una determinada ‘ventana de observación”. (p. 505)
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Adicionalmente, se retomaron algunos aspectos de la sistematización de experiencias para la
recolección y organización del corpus. Teniendo en cuenta que la sistematización, sigue la línea
de la IAPE, tiene como objetivo una reflexión, un análisis crítico de las prácticas pedagógicas
que se realizan dentro de los escenarios educativos. Teniendo en cuenta aspectos como la unidad
entre el objeto y el sujeto de investigación, dota a las situaciones de significados que surgen
desde los diversos contextos en los cuales se desarrollan, así mismo, los referentes teóricos que
se retomen deben obedecer a un conocimiento tanto localizado como contextualizado, que se
ligue y que responda verdaderamente a la práctica que se está llevando a cabo. De la misma
manera, la sistematización propone una serie de pasos que guiaron el proceso de análisis, por
medio del cual surgieron hallazgos que dieron respuesta a la pregunta problema planteada en este
proyecto.
4.1 Selección de la muestra (población)
Para el caso de esta propuesta, la población de los niños y niñas con los cuales se trabajó oscila
entre los 6 y los 9 años de edad, todos ellos residentes de la Unidad Residencial “El Cerezo”. A
lo largo del proceso se contó con una población promedio entre 10 a 15 niños y niñas por cada
sesión de intervención.
Esta población, contó con varias características primordiales para su selección: estaban entre las
edades propuestas en el proyecto inicialmente; gracias a lo que se pudo notar en la etapa de
observación del proyecto, fue posible evidenciar que se trataba de una población con diversas
realidades (contextuales, sociales, económicas, entre otras), formas de expresión, comunicación e
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
interacción que atendían a los intereses del proyecto, pues sus dinámicas daban a identificar
falencias en el reconocimiento e incluso, del desarrollo de las habilidades comunicativas desde
todos sus aspectos: lo oral, lo gestual, lo expresivo, lo emocional y lo corporal. Sin embargo, el
grupo que acompañó la mayor parte del proceso estuvo compuesto por los niños y niñas que
mostraron una disposición positiva frente a las diferentes experiencias planteadas, a pesar de
mostrarse tímidos o un poco avergonzados en los distintos momentos.
En primera instancia, se realizó una convocatoria que ayudó a promover la coordinadora del
programa Cultivarte. Posterior a ello, la incorporación de los niños y niñas se realizó a través del
desarrollo de talleres pedagógicos que implementaron temáticas teatrales, corporales,
conjugándolas con sus intereses y deseos. Es importante mencionar que varios de los niños y
niñas que acompañaron el proceso en el momento inicial, tuvieron que dejarlo en algún
momento por diferentes motivos, por ejemplo, la escolarización, el traslado de vivienda o la
disposición de tiempo en relación al tiempo de los padres.
4.2. Definición de corpus. Técnicas e instrumentos
Con respecto a las técnicas e instrumentos de recolección de información que se emplearon para
llevar a cabo el presente trabajo investigativo, acordes a las características metodológicas
expresadas anteriormente, se propusieron las siguientes:
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El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
4.2.1. La entrevista semiestructurada de tipo individual
La entrevista semi-estructurada emplea una serie de preguntas que se presentan en un orden
específico, que atienden a unas búsquedas claras sobre lo que se quiere averiguar, dependiendo
de los intereses y objetivos del proyecto. De tal modo, el investigador puede realizar
indagaciones precisas con cuestionarios de preguntas que pueden modificarse o alterarse acordes
a la dinámica de la entrevista, las respuestas de los entrevistados o los hallazgos que se vayan
dando durante dicho proceso.
Según Mayan (2001) La entrevista semi estructurada puede diseñarse de variadas maneras,
(dependiendo de los múltiples ámbitos y propósitos que desea corresponder) como la entrevista
cultural, de tópico, historia oral, entre otras características. Así mismo, el autor propone que su
utilización debe darse para ahondar en aspectos de la población que desconoce, los cuales la
revisión de la literatura no alcanza a explicar en su totalidad.
El objetivo que acompañó el uso de esta técnica, fue la necesidad de reconocer cuál es el uso
de los componentes comunicativos tanto verbales como no verbales en los niños y las niñas en
Cultivarte, ya que se manifiestan de diferentes maneras según los diversos escenarios en los
cuales se desenvuelvan. Así, las entrevistas semi estructuradas nos permitieron tanto observar
como conocer la relación de ellos y ellas con su expresión corporal y gestual, en momentos
diferentes a las sesiones de intervención.
80
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
4.2.2. La observación participante
Una de las características primordiales de la observación participante tiene que ver con su
abordaje al contexto de investigación: sujetos, relaciones, interacciones, significados y acciones
concretas que se desean estudiar, “desde adentro” como lo postula Sandoval (1996). Así pues, la
observación participante permite al investigador estar mucho más próximo a los participantes y al
fenómeno que desea analizar sin interferir ampliamente en las dinámicas que allí se presentan.
Acorde a esto, este autor postula que:
La observación participante surge como una alternativa distinta a las formas de
observación convencional. Su diferencia fundamental con el anterior modelo de
observación estriba en una preocupación característica, por realizar su tarea desde
"adentro" de las realidades humanas que pretende abordar, en contraste con la mirada
"externalista", las de formas de observación no interactivas. (Sandoval, 1996, p. 140)
De tal manera, la observación participante se convierte en una técnica que permite estar más
próximo a los sujetos para ahondar desde dentro de sus realidades. Como lo menciona Sandoval
(1996) la observación participante posee una estrategia muy dinámica y abierta que permite la
creación de categorías o focos específicos de análisis así como de reflexión partiendo de visiones
generales.
La ficha cualitativa se convirtió en el instrumento seleccionado para recolectar la información
proveniente de la observación participante que se realizó durante cada sesión de intervención; la
ficha cualitativa permitió hacer, no sólo una descripción de lo que sucedió dentro del espacio en
la interacción con los niños y las niñas, también permitió hacer un análisis del avance o progreso
del grupo en cada una de las sesiones de trabajo que se desarrolló con ellos, centrando la mirada
en aspectos específicos tanto del proyecto como de la investigación. A su vez, permitió hacer una
81
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
interpretación de los sucesos que se dieron dentro del espacio, generando así procesos
de reflexión y crítica sobre las acciones pedagógicas llevadas a los distintos espacios.
4.2.3. Los talleres pedagógicos
Por su parte, los talleres pedagógicos contaron con un papel central dentro del desarrollo del
proyecto, ya que como menciona María Elvira Rodríguez Luna (2012) el taller se concibe como
una práctica en la cual se da una alianza entre los conocimientos escolares y la vida cotidiana de
los niños y las niñas; de la misma manera que se propone como una estrategia que permite que
se desarrollen una serie de habilidades como de potencialidades que de otras maneras no es
posible fortalecer. Así, aporta a la construcción de vínculos entre quienes son participes de este
tipo de estrategia, lo cual desarrolla de la dimensión comunicativa, interactiva y social, el cual es
el objetivo principal de este proyecto.
Sandoval (1996) nos comenta que el propósito general y más efectivo de los talleres se enfoca
en que “(...) estriba en la posibilidad que brinda el abordar, desde una perspectiva integral y
participativa, situaciones sociales que requieren algún cambio o desarrollo.” (p. 146). Permite no
solo la recolección de información sino que permite ir analizando como replanteando el taller.
Así mismo, es un espacio de trabajo compartido, en el cual pueden estar trabajando dos o más
grupos focales.
De acuerdo a lo anteriormente planteado, el autor también hace referencia a que se busca
generar a través de sus hallazgos, una acción que transforme e interfiera en las dinámicas del
82
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
grupo, impactando en la población. Por tal motivo, consideramos crucial esta técnica, ya que
permitió llevar a cabo la recolección de información, a la par que se transformó e influyó en la
población, renovando constantemente las dinámicas del taller acordes a los resultados y las
respuestas de los niños y niñas ante la implementación de la propuesta.
Los registros de audio y vídeo fueron una herramienta importante, que resultó adecuada para
esta técnica, ya que nos dio la oportunidad de tener evidencias de la manera en la cual se
desarrollaron los procesos dentro de los espacios al permitir la observación de detalles que se
pueden escapar de la vista de las investigadoras. Por otro lado, fue una herramienta que permitió
observar las respuestas de los niños y las niñas desde su corporalidad, su gestualidad, al
captarlas en el momento preciso. De esa manera, se tuvo la posibilidad de analizar no sólo sus
palabras, desde la interpretación de las practicantes investigadoras, sino que se contó también
con un insumo audiovisual que permitió hacer un análisis posicionándonos en otra mirada.
4.3. Plan de intervención pedagógica
El plan de trabajo desarrollado en el presente proyecto para llevar a cabo el trabajo de campo, se
implementó con la población descrita anteriormente durante un lapso de, aproximadamente, cinco
meses. Tanto el lugar como la población fueron escogidos gracias a las condiciones del escenario;
un espacio de educación no formal, que no contaba con ningún otro tipo de intervención o proceso
pedagógico. Las edades de los niños y niñas concordaban con las edades propuestas inicialmente
83
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
para el proyecto. Así mismo, la diversidad de espacios, materiales y oportunidades que estos
mismos proveían, fueron una gran oportunidad para la implementación de un proyecto innovador.
El plan de trabajo se desarrolló en dos momentos cruciales: 1) Entrada al espacio y
reconocimiento de la población y 2) La implementación del proyecto pedagógico. Dicha
implementación comprendió una serie de etapas que se describen a continuación.
4.3.1 Etapas del plan de intervención
Para el desarrollo del proyecto pedagógico se establecieron unas etapas en las cuales se
desarrollaron diversos procesos, de los cuales fue posible recolectar los datos y la información
necesaria para el proceso de análisis e interpretación. Empleando en cada una de estas etapas las
diferentes técnicas e instrumentos desarrollados en la metodología. Las etapas que tuvieron
lugar en el proceso fueron las siguientes:
Etapa I. Entrada al espacio y reconocimiento de la población.
En el primer momento de intervención en el espacio, se realizó un reconocimiento del lugar
físico, del contexto social y cultural, así como de la población asistente al programa Cultivarte,
además de las dinámicas que allí se desarrollaban e inclusive, los grupos etarios que allí
confluían. Adicionalmente, se buscó generar un primer acercamiento e interacción con los niños
y niñas que posiblemente harían parte del proceso pedagógico, con el objetivo de reconocerlos en
su individualidad pero también en la colectividad y desde allí comenzar a pensar en el proceso a
realizar posteriormente.
84
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Etapa II. Exploración de las problemáticas de la población y construcción de categorías
base.
En la etapa II, se dio paso al descubrimiento, gracias a esa observación previa, de una serie de
problemáticas y dificultades dentro del grupo inicial, contando con la aplicación de una serie de
actividades de interacción y reconocimiento grupal. Al identificar dichas problemáticas, se dio
paso a la depuración de las percepciones surgidas de la observación, dando pie a la construcción
de una serie de posibles categorías de análisis, que respondieran a cada una de las dificultades
encontradas. Adicional a ello, se propusieron una serie de técnicas e instrumentos de recolección
de datos que permitieran abordar las categorías desde el aspecto práctico, teórico e investigativo;
teniendo en cuenta la implementación de una serie de procesos pedagógicos que buscaron
aportar a la transformación de las dinámicas hacía otras más provechosas para el grupo.
Etapa III. Implementación del proyecto pedagógico y recolección de datos.
A lo largo de esta etapa se dio paso a la implementación de los talleres pedagógicos con base en
los juegos teatrales, que buscaron cumplir con los objetivos planteados para este proceso, tanto a
nivel práctico y pedagógico, como investigativo. Para su desarrolló se propusieron cuatro
momentos centrales, en cada uno de ellos se hizo un enfoque alrededor de una de las categorías
principales del proyecto y de unas técnicas específicas para cada momento, que dieron paso a la
recolección del corpus inicial. Es importante resaltar que, si bien, se delimitó el foco de
observación a una categoría en particular, siempre se mantuvo presente la relación constante e
inevitable entre todas ellas.
Para el primer momento, se trabajó alrededor de la categoría de comunicación no verbal, que
tuvo lugar durante las sesiones 1, 2 y 3 de intervención, en las cuales se propuso como objetivo
85
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
principal hacer una indagación sobre las concepciones, nociones y experiencias de los niños y
niñas alrededor tanto de su gestualidad como de su corporalidad, acompañando esta indagación
con experiencias que complementaran más allá de lo verbal, las respuestas como manifestaciones
del grupo. De esa manera, las técnicas empleadas en este primer momento fueron la entrevista
semi estructurada y los talleres pedagógicos, estos últimos siendo también la puerta de entrada,
no solo a las otras categorías, también a experiencias más elaboradas en cuanto a lo corporal.
En la siguiente etapa de recolección de datos, abordamos dos categorías que están en relación
constante e inseparable dentro de la propuesta, la expresión corporal y el juego teatral. Esta
etapa contó con una duración de tres sesiones (sesión 4,5 y 6), en las cuales se realizó una
exploración práctica, más amplia, alrededor de la corporalidad de cada uno de los niños y niñas
y las posibilidades de la misma, tanto en el plano individual como en la colectividad. Teniendo
en cuenta que la intención en esta etapa fue reconocer cómo cada niño y niña se relacionaba con
su cuerpo y era consciente o no, de las posibilidades del mismo. Las técnicas que tuvieron lugar
fueron: los talleres pedagógicos, técnica que permitía plantear experiencias desde las cuales se
explorara la dimensión corporal y gestual del grupo y, la observación participante que dio lugar
a una observación e interpretación de esa exploración.
La siguiente categoría a observar y analizar, fue la de diversidad, que comprendió las sesiones 7,
8 y 9, en las cuales por medio de experiencias que involucraron la dimensión tanto corporal como
gestual de los niños y niñas, así como la dimensión interactiva así como la comunicativa (relacionada
a los lazos y vínculos afectivos que se establecieron gradualmente dentro del grupo); se buscó
reconocer, fomentar el reconocimiento y el respeto por las diferencias al igual que por la diversidad
presente dentro del espacio, atendiendo a la concepción de diversidad que se presenta
86
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
para este proyecto. Así, los talleres pedagógicos nos permitieron plantear actividades y reflexiones
por medio de las cuáles se indagó por las ideas previas que tenían los niños y niñas sobre la
diferencia, gracias a las entrevistas semi estructuradas, así como transformar esa mirada, de manera
que, la interacción entre los miembros del grupo se viera enriquecida gracias al reconocimiento o la
validación de esas otras formas de ser, estar, actuar y vivir el mundo.
Para el momento final, que comprendió las sesiones 10 a 12, se abordó la categoría de
comunicación asertiva, en la cual no sólo se buscó hacer consciente en el grupo la importancia
de promover y fortalecer estas formas de comunicación, también se realizó un balance en
relación al inicio del proceso, teniendo en cuenta el fortalecimiento que se logró en la dimensión
corporal y no verbal, así como los lazos de comunicación e interacción que se generaron dentro
del grupo a causa de las experiencias constantes propuestas. Como estrategia de contrastación se
realizaron entrevistas semi estructuradas en las cuales los niños y niñas dieron sus respuestas
respecto a los procesos de comunicación, lo que conocían o lo que entendían por una
comunicación asertiva, en relación al inicio del proceso. Adicional a ello, tanto los talleres
pedagógicos como la observación participante, permitieron identificar como esas respuestas del
grupo se materializaban o no, en la práctica cotidiana.
Etapa IV. Cierre y contrastación de la evolución del proceso.
Durante las últimas sesiones de intervención, se hizo necesario hacer un análisis al igual que un
balance en relación a las transformaciones generadas a raíz de los procesos que tuvieron lugar,
descritos más adelante. Teniendo en cuenta que el taller pedagógico como estrategia, la
promoción del trabajo colaborativo y de la comunicación asertiva eran los objetivos principales
de la propuesta pedagógica e investigativa; los encuentros finales, buscaron poner en evidencia
87
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
cuáles fueron las transformaciones en estos aspectos, sus avances y retrocesos dentro del grupo,
así como los conocimientos y desarrollos construidos por cada uno de los sujetos, a su vez que
por el grupo en general.
4.3.2 Desarrollo del proyecto pedagógico
El presente cronograma muestra el plan de trabajo que se llevó a cabo durante el periodo de
implementación de la propuesta pedagógico-investigativa, correspondiente al periodo del 2016-
II. El plan de intervención se desarrolló en cinco etapas de abordaje, correspondientes a las
categorías que deseábamos implementar y analizar en unos tiempos determinados. Del mismo,
modo, se realizaron unas actividades determinadas que pretendían dar evidencia de la categoría a
trabajar, así como la implementación de los instrumentos para la recolección de la información
requerida para dar respuesta a la pregunta formulada en este proyecto. Algunas sesiones fueron
modificadas o aplazadas debido a dinámicas del espacio de Cultivarte, y reorganizaciones
realizadas por las practicantes. A continuación, se puede apreciar el cronograma de actividades:
88
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Cuadro 1. Cronograma de actividades
N° Fecha Etapa Categoría a Momentos de la sesión Descripción de la sesión
Sesión trabajar
1. 31 de agosto de I. Comunicación no 1. Momento inicial: “El Apertura a la intervención del
2016 verbal. teléfono roto. nuevo semestre por medio del
Presentación inicial” juego del teléfono roto,
2. Momento central: abordando conceptos básicos de
“Noticiero infantil. Los las categorías de análisis para
reporteros somos los conocer nociones e ideas que los
niños” niños y niñas poseían al respecto.
3. Momento final:
“Dialogo y cierre”
2. 07 de septiembre I. Comunicación no 1. Momento inicial: El juego del ahorcado se propuso
de 2016 verbal “Colguemos al como una introducción lúdica a
ahorcado. Presentación otros conceptos abordados en el
inicial” proyecto y de los cuáles
2. Momento central: queríamos conocer lo qué sabían
“Un reguero de pistas: los niños y las niñas. Posterior a
Adivina adivinador” ello, realizamos un juego de
3. Momento final: pistas donde debían
“¡¡Tingo, Tingo y representar una palabra sin hablar
Hablo!!” a sus compañeros y ellos debían
adivinarla. Quien armara una
frase primero sobre comunicación
no verbal, ganaba el juego.
3. 14 de septiembre I. Comunicación no 1. Momento inicial: Se propuso la realización de una
de 2016 verbal “Representando con el serie de juegos teatrales de
cuerpo.” improvisación e imaginación
2. Momento central: como tener el sol en las manos, o
“¿Qué dicen esas ser peces en un río con variación
caras?: Adivina de las situaciones. Posteriormente
adivinador” realizamos un juego de
3. Momento final: “Mi identificación de emociones y
propuesta teatral” distinción de las diferencias entre
varias similares, como feliz o
entusiasmado.
4. 21 de septiembre II. Expresión corporal 1. Momento inicial: Realizamos la creación de nuestro
de 2016 y juego teatral ““Retratando, ando. personaje, a través de expresiones
artísticas plásticas como el
89
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Creando a mi dibujo. Allí los niños y niñas
personaje” plasmaron las características
2. Momento central: físicas, emocionales y
“Vamos a improvisar. conductuales de su personaje.
Reunión de Debido a la escasez de tiempo,
personajes” los dos siguientes momentos no
3. Momento final: “Mi pudieron ser realizados.
propuesta teatral”
5. 27 de septiembre II. Expresión corporal 1. Momento inicial: Para esta sesión pedimos al grupo
de 2016 y juego teatral Jugando a la escena que estableciera una característica
2.Momento central: particular de su personaje como
“Soy otro personaje” símbolo del mismo, para que
3. Momento final: pudiera ser su logo frente al resto
¡Creando nuestra de los personajes del grupo.
historia! Después de ello dimos lugar a la
creación de nuestro primer
escenario en el cual confluirían
todos los personajes creados.
6. 12 de octubre de II. Expresión corporal 1.Momento inicial : Se propuso la personificación de
2016 y juego teatral “Reviviendo a mi los personajes creados
personaje” previamente por los niños y
2.Momento central: niñas: caracterización de su
“Jugando con los personaje. Posterior a ello,
sentidos ” propusimos una sesión de
3. Momento final: “¿Y sensibilización que no fue posible
si creamos juntos?” abordar.
7. 19 de octubre de III. Diversidad 1. Momento inicial: Se desarrolló toda una sesión de
2016 “Jugando con los sensibilización, en la cual se
sentidos” privilegiaron los sentidos del
2. Momento central: “La tacto, el gusto, la vista y el olfato
escalera de los como reconocimiento de su
personajes” propio cuerpo y sus
3. Momento final: “¿Y características. Posterior a ello,
si creamos juntos?” trabajamos un juego llamado
escalera, en el cual ellos debían
responder características de sí
mismo y sobre sus personajes.
8. 02 de noviembre III. Diversidad 1.Momento inicial: Propusimos la realización de la
de 2016 “Ambientando mi ambientación, disfraz y la
Halloween” construcción y representación de
2.Momento central: historias de Halloween por parte
“Creando mi de los niños y niñas, donde fuera
posible evidenciar todas las
90
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
escalofriante diferencias concernientes a ellos
monstruo” como grupo y a sus
3.Momento final: individualidades. Así como sus
“Nuestra monstruosa capacidades corporales a la hora
escena” de interpretar teatralmente.
9. 09 de noviembre III. Diversidad. 1. Momento inicial: “El Se propuso la creación de varios
de 2016 muro de las muros de escritura en los cuáles
diferencias” los niños y niñas describían
2. Momento central: deseos, sueños, gustos,
“Buscando las pistas preferencias, resaltando las
para encontrar las diferencias de cada uno.
diferencias” Enseguida, se realizó un juego de
3. Momento final: persecución y obtención de pistas
Reflexiones y que dirigían a preguntas respecto
conclusiones a las ideas de diversidad y
diferencia de los niños y niñas y
su influencia en su actuar.
10. 16 de noviembre IV. Comunicación 1.Momento inicial: Se realizó un primer momento de
de 2016 asertiva “Encontrando las encontrar el orden a unas
preguntas” preguntas que estaban enrolladas
2. Momento central: y plasmar en el papel las
“Concéntrese. Un respuesta a ellas sobre las formas
montón de preguntas” de comunicación no verbal y
3.Momento final: “Una asertiva. Después, realizamos un
carta muy expresiva” concéntrese con preguntas
respecto a formas de
comunicación asertiva.
11. 23 de noviembre IV. Comunicación 1.Momento inicial: Se realizó la escritura de una
de 2016 asertiva “Una carta muy carta a un ser querido donde se
expresiva” contará todos los procesos que
2.Momento central: más les habían gustado a los
“Twister, colores, niños y niñas. Luego, propusimos
cuerpos y preguntas” un Twister de preguntas respecto
3.Momento final: a las nuevas concepciones que
“Socialización final y ellos y ellas tenían de diversidad
organización de y comunicación asertiva.
despedida”
12. 30 de noviembre IV. Comunicación 1.Momento inicial: Se hizo la lectura de las cartas de
de 2016 asertiva Leyendo nuestras la sesión anterior, reflejando las
memorias percepciones de los niños y niñas
2. Momento central: respecto del proceso.
“Cocinando y Posteriormente, realizamos un
91
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
compartiendo. Un compartir con los niños y niñas,
momento para estar donde hubo mensajes positivos y
juntos” abrazos. Finalmente, proyectamos
3. Momento final: un video a los niños y niñas de
“Vídeo de resumen. sus procesos corporales y
Que hicimos en el expresivos. El paso del tiempo.
tiempo”
92
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO V:
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
93
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Para el proceso de interpretación y análisis de los datos acudimos a varios procesos fundamentales
propios del enfoque cualitativo que encuadraron los resultados del proceso investigativo. Dicho
proceso se desarrolló a partir de tres etapas fundamentales, que permitieron evidenciar el impacto de
los juegos teatrales dentro de los procesos de comunicación asertiva en el grupo. La etapa I fue: la
identificación y definición de categorías de análisis previas, enmarcada en la definición de
unidades de análisis que surgieron del proceso de observación inicial que se realizó en el espacio; lo
que permitió clasificar la información recolectada y analizarla para proceder a identificar las
categorías emergentes provenientes de cada categoría base.
La etapa II, consistió en: la relación de las categorías previas y las categorías emergentes: en
este proceso se dio lugar a un sistema de categorías emergentes proveniente de las categorías ya
establecidas. Dando lugar así, a la posibilidad de encontrar y analizar información más
detalladamente en relación a los aspectos o componentes de cada una de las categorías
principales. Finalmente, la etapa III consistió en: la relación y contraste entre las fuentes y
categorías de análisis: la triangulación. Allí se realizó la triangulación y teorización de la
información recolectada por medio de la contrastación con las categorías de base con las
técnicas desde las cuáles fue recolectada dicha información. Esta relación de la información
contribuyó a establecer los hallazgos y conclusiones del proceso pedagógico e investigativo.
94
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
5.1. Análisis categorial
El análisis categorial de presente trabajo se realizó acorde a los procesos mostrados anteriormente
(ver apartado 5.1), en el cual se hizo, en primera medida, toda una recopilación, lectura y análisis de
la información recolectada del corpus a través de las diversas unidades de análisis empleadas para
dicha recolección (entrevista semi-estructurada, talleres pedagógicos, observación participante). Así
mismo, al realizar la lectura del corpus y analizar sus resultados, aparecieron una serie de categorías
emergentes (o subcategorías), como se pueden visualizarse claramente en el cuadro n° 2, que se
desprendieron de cada categoría general, ejes temáticos fundamentales para la elaboración de las
intervenciones así como los aspectos claves a observar en cada sesión.
Después de haber encontrado dichas categorías, se hizo una depuración categorial que
consistió en comparar las categorías encontradas, determinar cuáles tenían alguna similitud o no,
cuáles eran las más pertinentes 0 acertadas para el análisis y la interpretación del corpus lo cual
condujo, finalmente, se llegó a la consolidación de un grupo de categorías emergentes para cada
categoría de base que se implementó en este proyecto. El siguiente cuadro presenta el sistema de
categorías emergentes que ha sido explicado anteriormente:
95
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Cuadro 2. Sistema de categorías
Categorías Subcategorías
Comunicación no verbal 1. Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”.
2. Expresión oral y oralidad.
Expresión Corporal 1. Consciencia corporal.
2. Procesos de creación en imaginación corporal libre. 3. Confianza en la propia corporalidad.
4. Lo sensorial en relación con lo corporal.
Juego Teatral 1. El juego como detonante.
2. Exploración del cuerpo y corporalidad.
Diversidad 1. Reconocimiento del otro.
2. Identidad y subjetividad. 3. ¿Exclusión, bullying, matoneo?
Comunicación asertiva 1. Formas de interacción docente-estudiante y entre pares en el
proceso educativo. 2. Procesos de escucha.
3. Trabajo y creación colaborativa.
4. Reconocimiento del papel de las emociones en los procesos
comunicativos.
5. Formas asertivas de comunicación.
5.1.1. Comunicación no verbal
La categoría de comunicación no verbal y su análisis dentro del espacio de intervención nos permitió
no sólo evidenciar cuales son las nociones o conocimientos que tienen los niños y niñas alrededor de
esta dimensión. También nos permitió observar cómo el grupo ha podido desarrollar o no esta
habilidad comunicativa. Teniendo en cuenta de forma importante la manera en la cual se da lugar o se
niega el mismo, dentro de otros espacios formativos en los cuales las infancias se desenvuelven más
allá de la escuela formal. Por medio de las sesiones de intervención 1, 2 y 3 respectivamente, fue
posible observar que los niños y niñas, en su mayoría, no son conscientes de aquello que se pueden
96
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
expresar, o que expresan sin darse cuenta, por medios diferentes a la oralidad. Lo cual no solo
entorpecía los procesos de interacción, dando lugar a manifestaciones distantes o agresivas entre
el grupo, sino que los limitaba de una manera importante.
Sin embargo, con el paso de las sesiones, la conformación de un grupo base sólido así
como las constantes manifestaciones de los niños y niñas en las cuales expresaban cada vez
más con su cuerpo, comprendían las manifestaciones del otro y, gracias a los registros en
audio, video y las bitácoras semanales; fue posible evidenciar un avance en relación al
desarrollo de esta categoría, de acuerdo a la manera en la cual cada sujeto no solo
concientizaba su dimensión gestual, también buscaba desarrollarla de una manera positiva en
pro de la mejora de los procesos y formas de comunicación asertiva.
5.1.1.1 Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”.
Palabras del cuerpo, fueron las palabras empleadas por Taliana, una de las niñas que ha estado
de manera constante en el proceso y fue su manera de manifestar o de englobar cuáles son esas
cosas, que no se pueden expresar con las palabras, de manera oral. De esa manera podemos ver
cómo los niños y niñas van reconociendo que hay maneras de comunicarse que van más allá de
lo que se dice con la boca. Por medio de las diversas experiencias que se propusieron dentro del
espacio en diferentes sesiones como los juegos teatrales, los ejercicios de improvisación, tanto
propuestos como espontáneos por parte de los niños, emitir y tratar de comprender mensajes sin
hablar y expresar por escrito como comprenden que lo corporal, lo gestual; fue posible
97
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
evidenciar que el grupo empieza no solo a reconocer los gestos de quienes los rodean, sino
también su gestualidad propia, generando así procesos de comunicaciones desde esta dimensión,
mucho más conscientes y en consecuencia, provechosos.
Adicional a ello, ha sido posible ver a través tanto de los talleres, como en los registros de
audio y video, la manera en que los niños y niñas se apropian de su gestualidad y descubren las
posibilidades de la misma, aportan a que se reconozcan en una primera medida esas diferencias
que están presentes en el espacio en el que conviven. Con el avance de las sesiones, fue posible
visibilizar la manera y la medida en que los niños y niñas, hacían mención de las diferentes
maneras de comunicar, de expresar y de vivenciar una emoción o un sentimiento, en compañía
de lo corporal y lo gestual. Si bien, culturalmente se establecen una serie de comunes a la hora
de comunicarnos, cada sujeto se ha constituido de una manera particular y ha desarrollado
maneras particulares de comunicarse con su entorno y entre el grupo se han logrado
comprender esas otras formas de expresarse y comunicarse.
Sin embargo, los niños y niñas reconocen que una parte fundamental de la comunicación se
encuentra en el habla, que se interrelaciona de manera directa con lo corporal. Aunque en
algunos casos se favorece más alguna de las dimensiones, como por ejemplo el caso de Emely
quien suele ser tímida en el momento de hablar en público, pero en algunas de las sesiones
finales como la 10, 11 y 12, logró desenvolverse y expresarse oralmente de una manera fluida,
participando con su cuerpo, sus gestos y sus aportes desde lo verbal, en los juegos de contacto, en
las entrevistas que se llevaron a cabo por medio delos juegos y en las improvisaciones, donde ya
no se le veía aislada y alejada del grupo.
98
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
5.1.2. Expresión corporal
Dentro de este proceso investigativo, se realizó un fuerte trabajo enmarcado a la potenciación de
la expresión corporal de los niños y niñas. Énfasis desarrollado a partir de una serie de
dificultades encontradas en ellos con respecto a su corporalidad así como la forma de entender el
cuerpo de otros. Pudimos notar como niños y niñas poseían grandes dificultades para expresarse
tanto oral, gestual como corporalmente. Sintiendo vergüenza, timidez, pena, apatía sobre el otro.
No obstante, un incansable trabajo consistió en darle lugar al cuerpo como protagonista. En
cada taller que propuso el juego, el cuerpo como escenarios (sesiones 4,5 y 6) el cuerpo fue el
vehículo comunicativo y expresivo más potente de los niños y niñas; allí pudimos notar como
fueron logrando abandonar progresivamente la pena, el temor, como podrían tener contacto con
sus compañeros sin sentir miedo del otro, como podían representar personajes, situaciones o
escenas de forma espontánea, incluso en algunos casos, creadas y construidas por ellos mismos.
Finalmente, el cuerpo se ha convertido en escenario constante de acción y reflexión. El
cuerpo de los niños y niñas ha transformado sus formas de ser visto, llegando a la creación de
lazos afectivos así como compañerismo entre ellos. Ya no es un escenario de miedo a la mirada
del otro. Es mejor visto como un espacio de jugo, lúdica, diversión, contacto, compañerismo,
comprensión y respeto.
99
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
5.1.2.1 Consciencia corporal
En cuanto a este aspecto ha sido posible evidenciar un avance significativo, entre los primeros
momentos del proceso (sesiones de exploración corporal, teatral y gestual) y las sesiones finales
del mismo (talleres de diversidad y comunicación asertiva). En los primeros encuentros,
lográbamos evidenciar cómo se gestaban procesos incipientes desde lo corporal, lo que no daba
mucha información acerca de cómo el grupo comprendía esta dimensión de su ser. Al avanzar las
sesiones, generando un proceso más estable, fue posible ver como dentro del grupo se
comenzaron a dar procesos de comunicación desde lo corporal y lo gestual, los niños y niñas ya
se permitían a sí mismos y a los otros una interacción desde el cuerpo y los gestos, pero los niños
y niñas no lograban hacer conscientes estos procesos. Al preguntarles por los mismos, no
lograban dar una respuesta sobre cómo se generaban estos procesos de comunicación más allá de
lo oral, fue posible ver que en muchas ocasiones, la ausencia de la respuesta no fue causada por
la timidez de algunos para expresarse frente a los otros, sino realmente por el desconocimiento de
cómo sus cuerpos hacían presencia en sus interacciones con los otros. Ahora bien, teniendo en
cuenta esta dificultad para explicar sus propios procesos corporales, es posible inferir que
también desconocen las habilidades que tienen su cuerpo y la manera de potenciarlas para lograr
expresiones más asertivas.
Para la etapa final del proceso, (sesión 10) fue posible evidenciar cómo estos procesos
corporales comenzaron a hacerse conscientes y los niños y niñas ya reconocían en su
corporalidad y en las posibilidades de su cuerpo, el potencial para comunicarse con su entorno y
con quienes los rodean. Las manifestaciones corporales ya eran manejadas desde lo consciente,
lo que hace que los niños controlen, pero no por ello repriman, sus manifestaciones que movidas
desde lo emocional, que se manifiestan a través de sus posturas, sus gestos y sus movimientos.
100
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
5.1.2.2 Procesos de imaginación y creación corporal libre
La imaginación de los niños y niñas jugó un papel fundamental dentro de los procesos corporales
que se desarrollaron a lo largo del semestre. Teniendo en cuenta que el juego fue el componente
a través del cual buscamos potenciar esta dimensión en los niños y niñas, sus aportes a los
mismos resultaron fundamentales. En medio de los juegos teatrales que se plantearon fue posible
ver cómo el grupo iba mostrándose más creativo, abierto y propositivo ante las situaciones que se
llevaban al espacio. Las situaciones improvisadas fueron, en muchas de las ocasiones, planteadas
por los niños, quienes, partiendo de sus intereses, sus gustos y su capacidad imaginativa
aportaban nuevos elementos a las experiencias.
De estas propuestas realizadas por los miembros del grupo, surgieron creaciones corporales
interesantes, ya que, al partir de los gustos e intereses de los niños y niñas, los miedos y la
timidez que predominaba, disminuía de manera importante. De la misma manera la posibilidad
de trabajar desde sí mismos y no desde algo impuesto desde afuera, les daba la confianza y era un
impulso para crear desde su cuerpo y explorar las posibilidades de esa corporalidad de una
manera más fluida.
101
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Figura 3. Procesos de improvisación con los materiales de la ludoteca
Fuente: Elaboración propia
5.1.2.3 Confianza en la propia corporalidad
Durante el proceso y a lo largo del mismo fue posible observar cómo algunos niños y niñas
empezaron a crear una confianza mayor sobre su cuerpo y sobre lo que saben que pueden hacer
con él. Mientras que otros, aún se muestran tímidos, no parecen reconocer la capacidad que
tienen sus propios cuerpos. Niños como Samuel y Sara, muestran una mayor confianza a la hora
de expresar y contar cosas por medio de su corporalidad, por el contrario niños como Alejandro
y Emely aún se muestran un poco tímidos ante el hecho de tener que usar sus gestos y su
cuerpo, en ausencia del habla.
Es de resaltar, que con el paso de las sesiones y el avance del proceso, la mayoría de los niños
y niñas lograron hacer un avance en este aspecto. No todos al mismo nivel, pero sí se hicieron
evidentes los procesos de apropiación sobre el propio cuerpo, por parte de cada sujeto, lo que les
102
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
dio confianza al momento de plantear las experiencias en relación a lo teatral.
5.1.2.4 Lo sensorial en relación a lo corporal
En una sesión en específico, donde propusimos a los niños y niñas una exploración de los
sentidos a través de una experiencia sensible, pudimos notar como aquellas sensaciones tan
sutiles como el olor de una fruta, un sabor conocido y cotidiano permiten formas otras de
interactuar con el mundo. De este modo, fue posible evidenciar cómo los niños encuentran otra
forma de relacionarse con el mundo, de ser en dicho espacio. No obstante, cabe resaltar como
este contacto, íntimo y ampliamente, más consciente de lo que llega a sus sentidos también les
permite ser más conscientes de las condiciones de sus cuerpos. Dentro de esta propuesta sensible,
se propuso al grupo que pensaran en la forma de sus cuerpos, en cómo se sentía cada parte de
ellos, si era agradable para ellos o no. De este modo, también pudieron contemplar las
condiciones en las cuales dichos cuerpos han crecido: sus cicatrices, sus golpes, sus logros, la
condición de ser niños y niñas.
Figura 4. Exploración del sentido del gusto
Fuente: Elaboración propia 103
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
5.1.3. Juego teatral
El juego teatral se presentó como una oportunidad propicia para exaltar la capacidad expresiva y
creadora del cuerpo, de la imaginación y la creatividad. De allí que, al comenzar con los juegos
teatrales en los grupos, tuvo gran acogida al presentarse el componente lúdico que provocaba risas y
distensión en los niños y niñas. Al principio, jugar con el cuerpo como único medio fue un hecho
bastante complejo puesto que presentar sus cuerpos ante el otro era sinónimo de vergüenza y pena.
Los niños no estaban acostumbrados a representar roles, a ponerse en el lugar de otras personas,
animales u objetos. No sabían cómo, puesto que siempre han sido ellos mismos.
No obstante, algunos roles fueron primordiales para ellos y dichos papeles les permitieron
expresarse indudablemente. Jugar a como sí, a improvisar, a crear historias, a presentarse como
otros, a emplear el cuerpo para decir, para expresar, para dar a entender un mensaje o propósito
fueron detonantes para potenciar no solo sus capacidades expresivas corporales, también fomentó
su oralidad y su forma de relacionarse con los otros niños y niñas asistentes al grupo. Puesto que,
hubo un paulatino progreso en aquellos niños y niñas que, al final de la intervención eran menos
tímidos, menos reservados o distantes, más expresivos y confiados en sí mismo y sus
capacidades corporales.
5.1.3.1 El juego como detonante
A lo largo de todas las sesiones, el juego no sólo teatral sino el juego como expresión propia de
104
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
los niños y niñas permitieron que ellos y ellas pudieran expresarse abiertamente por medio de
sus cuerpos. En determinados momentos, el juego generaba confianza, seguridad, desinhibición.
Motivo por el cual, los niños y niñas podían manifestarse como ellos mismos, y sus expresiones
eran más naturales. De tal modo, situaciones de juego espontáneo o improvisado, que se dieron
en diferentes momentos, fueron grandes exponentes de procesos de creación e imaginación que
en otras circunstancias rara o difícilmente se daban. Al proponerse el juego de forma libre, se
daba paso a la expansión de la creatividad de los niños y niñas para modificar dichos juegos de
la forma que a ellos les pareciera más adecuada. Los resultados eran muy interesantes, abarcando
desde la creación natural de personajes, hasta situaciones más complejas, como creación de
situaciones, escenarios, momentos y conflictos, que dejaban al descubierto todo su potencial
expresivo. No obstante, esto se daba por momentos breves.
5.1.3.2 Exploración del cuerpo y la corporalidad
Al comenzar nuestra intervención dentro del espacio de Cultivarte, fue posible ver cómo los
niños y niñas poseían muchas prevenciones con su propio cuerpo y con el cuerpo de sus
compañeros. El contacto se daba de una manera más tímida, más impropia, más vergonzosa. Se
comprende cuando el cuerpo del otro es desconocido, pero ocurría respectivamente con cada
cuerpo. De este modo, muchos niños y niñas tenían ciertas limitaciones a la hora de expresarse
corporalmente, no eran espontáneos, cómodos, libres. Eran movimientos forzados que no
expresaban mucho realmente. Sin embargo, con el transcurso del tiempo esto fue cambiando en
algunos niños y niñas quienes comenzaron a soltarse un poco más. Pero, algunos otros niños
seguían con esas limitantes y su progreso era un poco más lento. Empero, el trabajo en grupos
105
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
grandes, en parejas, como los juegos, las improvisaciones, la necesidad de crear una escena, un
personaje común, en los cuáles debían y era necesario tener contacto con el otro y liberarse de
prejuicios corporales, los niños pudieron conjugar su corporalidad con la de otros generando
resultados bastante positivos, permitiendo el reconocimiento de ese otro que participaba junto a
ellos.
Figura 5. Acercándonos a los otros
Fuente: Elaboración propia
De igual modo, fue posible identificar como los juegos que implican movimiento, que son
dinámicos y que incorporan acciones corporales explícitas, permiten incentivar de forma más
clara la exploración del cuerpo, sus posibilidades de movimiento y acción. Así pues, es posible
notar cómo este tipo de actividades aportan en gran medida a otras opciones de exploración
corporal, haciendo que los niños y niñas sean más conscientes de su corporalidad y de las
características de sus cuerpos.
106
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
5.1.4. Diversidad e Infancia
El reconocimiento de la diversidad, aunque en este aspecto, se enfocó más a la diferencia, el
reconocimiento de la misma y su importancia, dejó visibilizar las concepciones que los niños y
niñas tienen respecto a este tema, además de la influencia en su actuar y la presencia en los
diversos espacios que circundan. Con respecto a este tema y por medio de juegos de preguntas,
entrevistas de tipo grupal e individual, además de las interacciones cotidianas, fue posible
evidenciar que los niños y niñas han concebido la diferencia en dos aspectos primordiales: lo
físico o exterior y lo interno. Por tal motivo, para ellos la diferencia radica principalmente en lo
que a simple vista es distinto como la estatura, el color de piel y la ropa. A nivel interno, hablan
de la personalidad y las diferentes formas de comportarse de una persona u otra. No obstante,
cabe resaltar cómo para ellos las diferencias no son un limitante a la de relacionarse con otros.
Puesto que la discriminación o exclusión se da en una menor medida.
5.1.4.1 Reconocimiento del otro
Las relaciones que se dieron dentro del espacio, al inicio del proceso, no solo era limitado y
poco constante, también evidenciaba un desconocimiento de quién es ese otro que me rodea, de
cuáles son sus particularidades, eso que hace a los otros diferentes a mí. Con el avance de las
sesiones, sumado a el trabajo alrededor de las diferencias individuales y de cómo estas hacen
parte constitutiva de nuestra identidad como de nuestra cotidianidad; el grupo empezó a
reconocer estas diferencias, a comprender las suyas propias en un proceso de reconocimiento
propio y
107
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
reconocimiento del otro. En varias de las sesiones y por medio de los juegos de preguntas,
donde cosas cotidianas y simples, como los pasatiempos favoritos, las comidas favoritas, los
sueños y metas a futuro de cada uno de los niños y niñas, eran lo primero a destacar, logramos
ver cómo se generaba una consciencia sobre las particularidades de cada sujeto, pero también
se reconocía como estas particularidades enriquecían el espacio en el que nos
desenvolvíamos.
Dentro de este reconocimiento de cómo es ese otro que me rodea, los niños comprenden que
en muchas ocasiones las diferencias en los modos de ser, pensar, actuar y vivir el mundo pueden
convertirse en un obstáculo para acercarnos, para relacionarnos con los otros. Sin embargo,
también logran comprender cómo el reconocer y respetar esas diferencias permite que sigamos
teniendo una relación, generando así lazos afectivos dentro del grupo. Reconociendo así que
aunque las diferencias pueden ser un limitante, nunca se convierten en un muro intraspasable.
Figura 6. Exploración de nuestras diferencias
Fuente: Elaboración propia
5.1.4.2 Identidad y subjetividad
Ha sido importante para los niños y niñas reflejarse en el espacio de intervención. De este modo,
108
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
a cada instante ha sido evidente una constante expresión de sí mismos dentro de las actividades
propuestas en cultivarte. Así, es posible ver como la expresión corporal, el juego teatral y la
diversidad se han visto manifestadas en las creaciones de personajes ficticios o en aquellos
juegos de improvisación donde reflejan las realidades de su hogar, escuela y otros espacios. Así
pues, también es importante resaltar como las particularidades de cada niño y niña se han hecho
evidentes en las sesiones, al manifestar intereses, gustos y formas de pensar diferentes. No
obstante, cabe resaltar como algunos niños y niñas se ven un poco influenciados por la
presencia y acciones de otro, donde es la subjetividad de este y no la propia, la que tratan de
manifestar durante las actividades.
La identidad y la subjetividad se han hecho latentes a lo largo del proceso. Así mismo lo han
reconocido los niños, puesto que para ellos y ellas las diferencias que poseen sus compañeros, en la
mayoría de las ocasiones, no representan una limitación a la hora de interactuar y relacionarse,
puesto que consideran que las diferencias pueden llegar a ser positivas. Así mismo, los niños y niñas
se han encargado de hacer una distinción entre las diferencias internas y las externas. El respeto por
lo que ES el otro, se convierte en un aspecto clave en la interacción entre los niños y niñas.
De la misma manera, el contexto de los niños y niñas está siempre presente en sus
creaciones, ya sean plásticas, orales o corporales. La influencia de sus estilos y formas de vida
permea todas las acciones que ellos realizan. Por ende, manifiestan lo que ellos son y cómo han
sido moldeados por estos espacios. Lo que marca de manera importante la manera en la cual se
manifiestan y se relacionan en el espacio y con los otros que habitan ese mismo espacio.
De este modo las subjetividades han podido ser evidentes en cada momento, no solo a través de
descripciones gráficas o plásticas. Sus subjetividades han sido latentes desde el momento que
109
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
entraron al espacio de Cultivarte. Allí ha sido posible ver cómo estas formas de ser y estar en
el mundo pueden comprenderse con otras formas de ser y estar.
5.1.4.3 ¿Exclusión, bullying, matoneo?
Dentro de las relaciones que se dan con los otros y el reconocimiento que han logrado hacer de
los otros que los rodean, ha emergido el tema de la exclusión y el bullying. Sin embargo es
necesario resaltar que estas actitudes no se han dado de manera significativa en el espacio.
Pues, si bien es necesario reconocer que las actitudes y las formas de comportamiento de ciertos
niños han logrado que se den relaciones de distanciamiento y rechazo de parte del grupo. Ha
sido posible ver estos obstáculos como un punto de partida para la reflexión alrededor de la
diversidad.
Pero, el grupo también ha evidenciado y reconocido que las maneras en que juzgamos e
incluso excluimos aquello que es diferente a nosotros o a lo que ya conocemos puede ser una
forma de agresión, que ellos mismos relacionan con el bullying. Al parecer, según las respuestas
y los relatos de los niños y niñas, en otros escenarios han experimentado el matoneo, el rechazo
por su forma particular de ser y muchos de ellos lo trasladan a este escenario, algunos para
reproducir estas burlas y conductas excluyentes (situación que disminuyó con el avance del
proceso), y otros como una manera de hacer reflexión alrededor de las diferencias, mostrando
cómo se podrían pensar estas en la cotidianidad de la interacción.
110
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
5.1.5. Comunicación asertiva
Los procesos de comunicación asertiva que se fueron dando a lo largo de las sesiones de
intervención del proyecto pedagógico-investigativo fueron el resultado de variadas experiencias
comunicativas, expresivas, de contacto y de trabajo en equipo que promovieron nuevas y más
adecuadas formas de dialogar y compartir con el otro. En unos primeros instantes, era posible
ver actitudes de conflicto, agresión, falta de diálogo y compañerismo entre los niños y niñas. No
solo eso, en un principio se podía ver separaciones en el grupo y distanciamientos entre los
asistentes a las intervenciones.
Paulatinamente, esto fue cambiando en la medida en que los niños y niñas encontraron la
necesidad de aprender a trabajar, planear y crear en grupo. Cuando debían dialogar para ponerse
de acuerdo respecto a cómo harían una representación teatral. En el momento en que debían
compartir materiales y útiles para la creación de sus personajes, y no era necesario gritar o
arrebatar los elementos de trabajo de las manos de los compañeros. Cuando podían compartir,
socializar y jugar con los otros de forma amena y sin disturbios o problemas entre ellos.
5.1.5.1 Formas de interacción docente-estudiante y entre pares en el espacio educativo.
Podemos resaltar aquí la importancia de relaciones afectivas, comunicativas, interactivas entre los
niños y niñas, como entre las docentes y los niños que asisten cada día a la práctica. Dentro de todo
esto, fue posible ver cómo paulatinamente los niños y niñas iban tomando
111
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
conciencia de que un ideal comunicativo entre todos tiene que ver con formas de
comunicación positiva y respetuosa. Una comunicación basada en el respeto. De este modo,
ha sido posible evidenciar cómo los niños y niñas reconocen que la comunicación basada en
los gritos o malos tratos dificultan ampliamente las formas de relacionarse dentro del espacio
de Cultivarte que todos comparten.
Así mismo, ha sido posible observar como ellos y ellas fueron perdiendo progresivamente el
miedo al contacto físico, a la interacción corporal con el otro y con las mismas docentes. De este
modo, las relaciones positivas que se fueron forjando diariamente entre los niños y niñas les
permitió generar vínculos afectivos que provenían precisamente conductas agresivas o molestas
que incomodaran al otro. Dándose un caso así, los niños lo rechazaban al momento de suceder,
mostrando su desacuerdo con lo ocurrido. Los niños y niñas lograban compartir materiales para
sus creaciones de una forma tan asertiva, que no existía la pelea o la discusión por querer uno u
otro objeto, se compartían los materiales sin necesidad de llegar a conductas agresivas con sus
compañeros. Poco a poco los cuerpos fueron acercándose llegando al punto de realizar juegos de
un contacto físico imprescindible como el Twister, donde la cercanía con el otro se da en un
nivel muy alto.
5.1.5.2 Procesos de escucha
Las relaciones comunicativas se han visto ampliamente favorecidas gracias al cambio que se ha
dado en el grupo en relación al respeto a la palabra y las opiniones de los otros. En momentos
112
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
iniciales resultaba bastante complejo generar un diálogo en el cual se diera valor o al menos se
escuchara la palabra del otro, en la relación con las practicantes sucedía lo mismo, por lo cual
se entorpecían los procesos de comunicación y era complejo alcanzar los objetivos de los
encuentros. Pero, con el paso de las sesiones y el establecimiento de un grupo casi que fijo, se
fueron transformando gradualmente esas relaciones, llegando a una relación comunicativa que
cada vez se basa más en el respeto, en un respeto por la palabra, el lugar y la participación del
otro, además que se permiten relaciones mucho más cercanas y menos distantes. El otro
empieza a tener valor como un interlocutor válido y se empieza realmente a escuchar lo que el
otro quiere decir o manifestar. Aunque esta transformación no se dio en todos los niños y niñas,
ni se dio en todos de la misma manera, si se logró avanzar en ese proceso de escucharnos para
realmente poder entendernos y comunicarnos.
5.1.5.3 Trabajo y creación colaborativa
Durante los procesos de creación, interpretación de roles y constante interacción por medio de
las actividades propuestas, especialmente los procesos de representación e improvisación teatral;
fue posible notar cómo el trabajo colaborativo en los chicos y chicas fue incrementándose en
gran medida, partiendo de unas primeras etapas de trabajo individual netamente a entrar en
procesos de apoyo, colaboración, ayuda y trabajo grupal para poder llegar hasta cierto objetivo.
Así pues, fue posible ver momento de diálogo compartido en el cual todos trataban de ponerse de
acuerdo para llevar a cabo un ejercicio de cualquier índole, y este acto de tener que comunicarse
fue afianzando lazos comunicativos entre ellos.
Así mismo, se llegaban a dar, incluso, expresiones de solidaridad y ayuda entre niños y niñas de
edades diferentes, con formas de actuar y de pensar totalmente distintas. Aquí no cabía la
113
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
indiferencia, se daba de forma latente la interacción con un otro diferente a mí que requería algún
tipo de ayuda o a quien se deseaba ayudar. Aquí cabe destacar ver a niños y niñas de 12 o 13
años pintando las caritas de los niños más pequeños y haciendo sugerencias sobre cómo debían
verse o pintarse en uno de los ejercicios de improvisación, planteados durante el proceso. De este
modo, cabe resaltar que este tipo de diálogos y formas de relacionarse entre niños y niñas fueron
cruciales para generar formas asertivas de comunicación, todo ellos, gracias a un constante
trabajo colaborativo y grupal. Donde las individualidades caben en el trabajo entre todos.
Figura 7. Construyendo juntos
Fuente: Elaboración propia
5.1.5.4 Reconocimiento del papel de las emociones en los procesos comunicativos
A lo largo de las sesiones, fue evidente reconocer cómo los niños y niñas iban generando procesos
más conscientes del reconocimiento de las emociones tanto en sus compañeros como en las
practicantes, en la medida que se hacía crucial en aquellos identificarlas en los ejercicios de
comunicación no verbal que se desarrollaron a lo largo de las sesiones. De
114
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
esta manera, irlas identificando poco a poco permitió una interacción muy positiva dentro del
grupo. Tanto así que en algunas entrevistas, los niños y niñas nos comentaban que entender los
sentimientos de otros les ayuda a identificar la manera más adecuada de interactuar y
comunicarse con él o ella. Estos procesos fueron paulatinos, puesto que en un primer momento
existieron dificultades a la hora de identificar emociones. No obstante, fue una tarea constante en
la cual los niños y niñas también tuvieron que enfrentarse a disgustos, indisposiciones,
incomodidades con ellos mismos y sus compañeros de grupo. Para finalmente, generar relaciones
más amenas y positivas entre ellos.
5.1.5.5 Formas asertivas de comunicación.
La comunicación fue entendida por los niños y niñas como aquello que va más allá de las
palabras, que se relaciona también con los gestos, las emociones, los movimientos y las formas
en las cuáles no expresamos. De este modo, lograron visualizar que había formas de
comunicación que realmente no eran agradables para ellos, de allí que los gritos y las malas
palabras no fueran considerados como formas adecuadas de comunicarse. Al ser más
conscientes de esas formas en las cuales ellos interactúan con otros, son capaces de reconocer
que no les resulta positivo en esa relación dialógica. Llegando así, en momentos finales del
proceso a generar diálogos, interacciones y procesos comunicativos, donde las agresiones
verbales e incluso físicas, desaparecieron casi en su totalidad.
5.3. Triangulación de datos y hallazgos
En el presente apartado se presentan los hallazgos encontrados resultado del proceso de
115
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
triangulación de la información recolectada con las unidades de análisis (técnicas de recolección).
Este proceso se llevó a cabo mediante la comparación de la información de las unidades con las
categorías base, allí se presentaron unos resultados cruciales para dar respuesta a los objetivos
planteados y a la pregunta problema que movilizó este proyecto. A continuación presentamos la
matriz de análisis final donde se encuentra plasmados los hallazgos principales de cada categoría
por unidad y, finalmente, los resultados de las comparaciones entre unidades de análisis.
Cuadro 3. Matriz de análisis final.
Categoría Fuentes / unidades de análisis
principal
Observación participante Taller pedagógico Entrevista semi-estructurada
Comunicación no -Toma gradual de -Reconocimiento de cómo -Fue posible conocer las
concepciones que los niños y
verbal conciencia por parte de los las formas de comunicación niñas tienen respecto de la
niños y niñas acerca de se dan a través de los gestos, comunicación:
cuáles son los componentes los movimientos y la
que hacen parte de la expresión corporal de los -Ellos eran conscientes de que
comunicación, entre ellos la niños y niñas. el cuerpo y los gestos
gestualidad, lo que permitió -Mantenimiento de procesos
comunican pero no sabían dar
mayor fluidez a la hora de respuesta de ello.
expresarse. comunicativos desde lo
corporal y lo gestual pero -En una segunda entrevista se
- Relación consciente entre una concientización gradual
pudo notar un avance
los procesos de de ello por el
conceptual en la medida en que
comunicación y lo que desconocimiento sus
los niños y niñas, ya logran
aporta la gestualidad y la habilidades en este aspecto.
relacionar de forma más directa
corporalidad, haciendo una
-Reconocimiento de parte de la comunicación no verbal
relación desde las
(gestos, posturas, movimientos)
experiencias cotidianas. los niños y las niñas de las
con mensajes claros que
expresiones gestuales quieren decirles algo.
-Concientización de varios propias y de los otros.
de los aspectos que resultan -Asociación entre conceptos
-La comunicación no verbal
importantes y protagónicos permite un acto de respuesta en
que tienden a vincularse y
en la interacción y el otro. Es posible ver cómo
relacionarse entre sí como la
comunicación constante por entendiendo los gestos,
comunicación verbal, la no
parte de los niños y niñas. posturas corporales y
verbal, lo corporal como un
movimientos del otro, puedo
todo.
emitir una respuesta y que se
activa de acuerdo al mensaje
116
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
que el otro está enviando.
Expresión corporal
-Reconocimiento del cuerpo -Ampliación y menos
del otro como presente. Los inhibición por parte de los
niños y niñas han niños y niñas al contacto
comprendido que el cuerpo físico. Cada vez les genera
de aquellos que nos rodean, menos molestia y les parece
también tiene posibilidades más interesante, lo que
aunque sean distintas a las permite la construcción de
propias. variadas experiencias.
-Los aportes de los niños y -Se halló que los niños y
niñas a la construcción de niñas comienzan a encontrar
las propuestas a desarrollar y reconocer en sus sentidos
en el espacio, han resultado una alternativa para ser e
un detonante para la interactuar en el mundo
exploración de las -Comprensión de que el
posibilidades corporales y
gestuales. Estas cuerpo, al manifestarse de
oportunidades han motivado diferentes maneras, ofrece
en ellos expresiones mucho un primer esbozo de la
más amplias y movimientos diferencia y la diversidad.
más fluidos. -Trabajar en parejas resultó
-Avances en el provechoso en la medida en
reconocimiento del cuerpo que niños y niñas lograron
propio y el reconocimiento reconocer y relacionar su
corporalidad con la de ese
117
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
del cuerpo de los otros, otro con el que comparte.
además de la interacción que
se puede dar con esos otros -Generación de mayor
cuerpos. consciencia acerca de las
-Comprensión del propio
capacidades corporales y
gestuales de los niños y
cuerpo como herramienta niñas.
con una gran potencia, por
medio de la cual pueden
expresarse, interactuar,
comunicar y estar en el
mundo desde otras
dimensiones distintas a las
que suelen emplear
constantemente.
Juego Teatral
-El juego teatral como -El juego sobre
vehículo para potenciar y identificación de las
desarrollar las habilidades emociones desde los gestos
corporales y gestuales de los logró despertar las
niños y las niñas; expresiones corporales y
permitiendo una exploración gestuales. Se logró
corporal e interacción más evidenciar un avance gracias
fluida y natural entre ellos. al componente lúdico.
-Jugar con el cuerpo -Los juegos que implican
permitió que los niños y movimiento permiten
niñas no sintieran la presión incentivar la exploración de
que causa la exploración del las posibilidades de su
cuerpo propio y de sus cuerpo y de sus
posibilidades, sino que, movimientos. Aportan al
logró que el grupo realizara descubrimiento de esas otras
esta exploración desde algo opciones desde lo corporal.
tan cotidiano como el juego, -Fomento de la creatividad,
tanto individual como
grupal. la apertura a nuevas
posibilidades y a la
-La libertad que se promoción situaciones
encuentra implícita en el improvisadas propuestas por
juego, permitió la distensión los niños y niñas que van
de la exploración de la surgiendo en la marcha de
corporalidad y la gestualidad las sesiones.
de cada uno de los chicos,
así como la relación con
quienes están presentes en el
espacio.
Diversidad
-Reconocimiento de las -Comprensión de que las -Con respecto al tema de la
diversas maneras de ser y diferencia pueden influir en diversidad, cabe resaltar que
estar en el mundo, las otras personas, pero a su vez los niños y niñas poseen una
particularidades de los cuando dichas diferencias imagen de está relacionada en
compañeros y, aunque son positivas pueden enseñar primera medida, con las
existen indisposiciones, no y aportar a la construcción diferencias físicas, corporales,
es obstáculo para de relaciones más asertivas y las más notorias de las
118
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
interactuar, comunicarse y provechosas. personas.
relacionarse con los otros.
-Reconocimiento de cómo -Ellos hacen mención de que
-Establecimiento de las diferencias bien sean estas no son motivo de rechazo
relaciones basadas en el físicas, emocionales o o exclusión. Sin duda, los niños
respeto y en la comprensión sentimentales, no son y niñas conocen la noción del
de las diferencias para impedimentos para respeto hacía el otro a pesar de
generar dinámicas interactuar o relacionarse sus diferencias.
armoniosas. con los otros. “A pesar de
ser diferentes, podemos -Los niños y niñas han
-La aceptación de aquel que jugar en el parque y aceptado que en algún
es diferente empieza a compartir”. momento han sido excluidos,
convertirse en una actitud rechazados y hasta maltratados
que el grupo ha interiorizado -Reconocimiento de la en sus respectivos colegios.
y ha convertido en una diferencia en dos aspectos: Los niños y niñas relacionan el
constante. uno interno (personalidad, rechazo de la diversidad con el
ser) y otro externo: aspectos bullying.
-Identificación de que los materiales, físicos o
niños y las niñas tienen un superficiales de los objetos o -Algunos de ellos hacían
reconocimiento, aún personas. alusión a que la diferencia es
superficial, posiblemente interna, concierne a las formas
por la edad en la cual están, -Relación de la diferencia y de pensar, de comportarse, de
de la riqueza que se puede su manifestación con interactuar con el mundo.
encontrar en las respecto al bullying como
diversidades. una forma de molestar y
rechazar aquello que es
diferente.
Comunicación
-A los niños y niñas les -Consciencia de que una -Cabe destacar que los niños y
gustaría un tipo de forma de comunicación niñas le atribuyen a la
asertiva comunicación positiva, positiva y respetuosa es un comunicación al uso de las
puesto que lo gritos y las ideal comunicativo. palabras, artefactos para
malas palabras no las Comunicación basada en el comunicarse, los idiomas entre
consideran una buena forma respeto. otros aspectos de la
de comunicación. comunicación verbal.
-Mejoramiento de los
-Reflexión acerca de cuál es canales comunicativos de los -Esta relación también se
la importancia de entender niños y niñas, puesto que su establece con respecto a los
las emociones y comunicación no se basa en actos comunicativos que
sentimientos de los demás y gritos o malos tratos. poseen el cuerpo, los
cómo nos ayuda a movimientos y los gestos. Por
comunicarnos. -Relación comunicativa de tal motivo, cabe destacar que la
los niños y niñas basada más comunicación a pasado a un
en el respeto por la palabra, plano más amplio, que ya no se
el lugar y la participación limita solamente al uso de las
del otro, además que se palabras tanto orales como
permiten relaciones mucho escritas para poder
más cercanas entre ellos. comunicarse.
-Los procesos de creación, De igual manera, consideran
pensamiento, imaginación, que una buena comunicación es
diálogo y llegar a acuerdos aquella que se da sin gritos u
dan cuenta de los progresos ofensivas.
de los niños y niñas respecto
119
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
a sus canales comunicativos
y su capacidad de
relacionarse de mejor manera con sus compañeros.
Hallazgos:
Comparación 1: Observación participante y Talleres Pedagógicos
En cuanto a las categorías anteriormente mencionadas, y los registros obtenidos a través de
las fotografías y vídeos, en contraste con las bitácoras surgidas del proceso de Observación
participante fue posible llegar a los siguientes hallazgos:
● Existe un reconocimiento junto a una concientización gradual y constante, sobre el vínculo
existente entre la comunicación verbal y no verbal, no solo desde el plano práctico de
mano de la interacción cotidiana y espontánea, también desde las conversaciones y
relaciones que buscaron verbalizar ese reconocimiento, dentro de las diversas experiencias
propuestas.
● El avance de las sesiones dio como resultado una exploración y un auto descubrimiento
por parte de cada uno de los niños y niñas, claro está en distinta medida, de las
posibilidades del cuerpo y la corporalidad individual, posibilidades que el grupo no
habían tenido, en su mayoría, la posibilidad de descubrir.
120
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
● Gracias al descubrimiento de estas posibilidades fue posible abrir y fortalecer los canales
interactivos y comunicativos pues, el grupo ha logrado comprender el vínculo que existe entre
lo que se expresa tanto de manera verbal, como lo que se expresa de forma corporal.
● El juego es un componente con el cual, los niños y las niñas tienen una relación
permanente en los distintos espacios en los que se desenvuelven, así, en este espacio, la
lúdica y la lúdica teatral permitió que el grupo se sintiera en confianza, desarrollando las
experiencias planteadas de una manera más cómoda, fluida y distensionada.
● Aunque en un momento inicial, se veía una interacción bastante incipiente en el grupo,
con el paso de las sesiones, la creación de relaciones y lazos afectivos, fue posible
primero, un acercamiento a pesar de las diferencias existentes entre los niños y una
aceptación de esas diferencias, generando procesos de respeto, reconocimiento y
apropiación de esa diversidad.
● Los niños y niñas lograron, por medio de las experiencias propuestas a lo largo del
semestre y a la reflexión constante sobre la importancia de una comunicación amable y
respetuosa, convertir en habituales, aquellas formas de comunicación asertiva que ellos
mismos mencionaron. De manera constante se promovió dentro del espacio y el grupo
una comunicación basada en el respeto y en una preocupación por el otro, que no se
daba en un momento inicial.
● Adicional a las transformaciones en los procesos comunicativos e interactivos dentro del
121
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
grupo, se dio la creación de vínculos y lazos de tipo afectivo, generándose así
sentimientos como preocupación, compañerismo, solidaridad, entre otros. Lo
que evidencia la manera en la cual los procesos asertivos de comunicación
aportan al fortalecimiento de los procesos intra e interpersonales.
Comparación 2: Talleres pedagógicos y Entrevista semi estructurada
En cuanto a las categorías anteriormente mencionadas, y los registros obtenidos a través de las
fotografías y vídeos, en contraste con las respuestas obtenidas gracias a las entrevistas realizadas
fue posible llegar a los siguientes hallazgos:
● Es notable como hubo una relación a lo largo de todo el proceso con respecto a una
nueva incorporación y vinculación de conceptos concernientes a los diversos
componentes de la comunicación, reconociendo que va mucho más allá de las palabras o
de aquello que se puede verbalizar. De este modo, fue posible que los niños y niñas
comprendieran y utilizaran constantemente palabras que hacían alusión a aquellos otros
elementos que están presentes en la comunicación como gestos, movimientos, posturas,
mensajes corporales que también comunican.
● Es posible ver cómo los niños y niñas reconocen que la diferencia no es una limitación
a la hora de compartir con otros. De este modo, es posible entender que ellos y ellas no
consideran la diferencia como un aspecto contundente para rechazar, evitar o excluir a
122
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
otro. Se entiende como un aspecto que, puede ser positivo para el tipo de interacciones
que se establecen en el espacio. No obstante, aquellas conductas que agreden el
espacio y la integridad del otro pueden ser causante de rechazo, puesto que, aquellas
formas de ser y actuar no son las más adecuadas para poder establecer una interacción
positiva.
● Durante la intervención, fue posible ver cambios en las formas de relacionarse de los
niños y niñas, puesto que pasaban de ser relaciones distantes, agresivas o poco
comunicativas; a transformarse en relaciones más amenas, de reconocimiento del otro,
respetando a los demás, momentos de interacción donde se podía hablar y pedir de
forma cortés, algo.
Comparación 3: Entrevista semiestructurada y Observación participante
En cuanto a las categorías anteriormente mencionadas, y los registros obtenidos a través de las
bitácoras surgidas de la técnica de Observación participante, en contraste con las respuestas
obtenidas gracias a las entrevistas realizadas fue posible llegar a los siguientes hallazgos:
● En un momento avanzado del proceso, los niños y niñas lograron hacer un vínculo y
una relación consciente entre aquellos procesos que desarrollaban con su gestualidad y
su corporalidad de manera cotidiana, apoyado por una reflexión alrededor de la manera
cómo se desarrollan esos procesos, buscando una manera más positiva de enfocarlos
hacia relaciones más provechosas.
123
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
● Ha sido posible evidenciar cómo la reflexión constante respecto a que es la diferencia y
cómo ejerce influencia en las relaciones de los niños consigo mismo y con los otros, por
medio de las diversas experiencias planteadas, en varias de las sesiones finales, que
buscaron sacar a flote esas diferencias, en compañía de las interacciones cotidianas que
se dieron, posterior a dichas experiencias, donde se visibilizó como el grupo hizo posible
la aceptación de dichas diferencias entre ellos mediante acciones de respeto y
compresión hacia el otro.
● En el momento en que niños y niñas pudieron darse cuenta de que con su cuerpo
expresan emociones, sentimientos que son reconocibles por el otro y que de una u otra
manera influencian la forma en la cual pueden acercarse e interactuar; existe una
consciencia de las emociones y sentimientos del otro, que dependiendo de su estado de
ánimo, determinan formas específicas de aproximarse, comunicarse e interactuar con
quienes se encuentran a su alrededor. En este sentido, podría hablarse de un fomento de
la inteligencia emocional y la comunicación asertiva en los niños y niñas.
124
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
CONCLUSIONES
A continuación, se presentan las conclusiones a las cuáles se ha llegado por medio de
este proyecto pedagógico-investigativo.
● Las nociones previas de los niños y niñas respecto a las temáticas sobre comunicación,
sus formas de manifestación, además de la manera como se dan en la vida diaria, pueden
ser transformadas en la medida en que son trabajados dichos aspectos no solo desde lo
conceptual, sino también desde lo experiencial. Brindando a ellos y ellas la oportunidad
de modificar sus percepciones respecto a lo que es el acto comunicativo y como este
trasciende lo verbal, Teniendo como herramienta los diversos juegos que involucraron
siempre la corporalidad, en compañía de la gestualidad de los miembros del grupo. De la
misma manera la transformación de las concepciones de los niños y niñas permitió una
concientización de esos procesos corporales que ya eran naturales en ellos y ellas.
Reconociendo así de manera real las posibilidades comunicativas de su cuerpo y su
gestualidad, realizando avances significativos en la comprensión no solo de las propias
manifestaciones, también las de los otros en el plano no verbal.
● El cuerpo del niño y la niña es un escenario de acción y palabra corporal. De este modo,
a través de los juegos teatrales y ejercicios de expresión corporal, aquellos que antes eran
tímidos, callados o avergonzados, pudieron dar prioridad a su cuerpo como un espacio
comunicativo de acción. Gracias a las diversas experiencias corporales, niños y niñas
lograron reconocer, descubrir, explorar su cuerpo y las posibilidades de su
125
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
corporalidad, en el campo expresivo, interactivo y comunicativo; dando paso así a
experiencias enriquecidas tanto en lo individual, como en lo colectivo, donde el cuerpo
hace presencia. De la misma manera, ambos exponentes, tanto corporalidad como
oralidad, permiten que niños y niñas dejen aflorar su subjetividad e identidad. Sus
cuerpos son cartas abiertas sobre quienes son ellos mismos y el juego es un mediador
ampliamente reconocido para este propósito.
● El juego teatral permite realizar una conjunción de los aspectos verbal y corporal, en el
espacio en compañía del grupo que hizo parte del proceso, donde inicialmente, no se
daban procesos comunicativos corporales, este tipo de lúdica que, aunque privilegiaba lo
corporal, no dejo de lado lo oral, permitió desencadenar procesos tanto comunicativos
como corporales que en múltiples ocasiones fueron propiciados por los niños y niñas
aprovechados por ellos. Esto fomenta el mejoramiento de los canales comunicativos e
interactivos, dejando entrever como el reconocimiento de movimientos, acciones,
emociones y sentimiento en los otros, permiten una interacción más adecuada y acertada
entre ellos. Así mismo, el reconocer que movimiento y palabra, se complementan en un
acto expresivo y comunicativo, permitió que, el grupo con el cual se desarrolló esta
investigación, se permitiera unas interacciones más acertadas y una compresión de los
mensajes de los otros más provechosa.
● El trabajo alrededor de la diversidad y la diferencia, específicamente, permite en los
niños y niñas el reconocimiento del otro como una persona diferente pero igualmente
válida. Poder ver al otro como otro distinto pero cuyas diferencias, desde lo físico, lo
emocional, lo comportamental y lo cultural y social, no interfieren en las formas en las
126
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
cuales se interactúa, comunica y expresa, evidenciando como este no es un limitante para
poder compartir. Del mismo modo, el cuerpo del otro deja de ser visto como un espacio
enemigo, para comenzar a ser otro que acompaña, juega y no lastima o vulnera,
primordialmente. Este reconocimiento, más aún, esta apropiación de la diversidad y la
diferencia, permite además desarrollar lazos y vínculos afectivos que aportan al
desarrollo de la dimensión socio-afectiva de niños y niñas, fortaleciendo las habilidades
de trabajo colaborativo, cooperación y comunicación asertiva, apoyando así el desarrollo
de otras dimensiones constitutivas de las infancias.
● El trabajo desde lo corporal, lo expresivo, lo comunicativo, lo grupal y colaborativo
encamina a los niños y niñas al fomento de los vínculos e interacciones entre ellos y con
su entorno de una forma menos agresiva o que dificulte dichos acercamientos. Reconocer
lo que quiere decir el otro por medio de su corporalidad, en complemento de lo que se
dice verbalmente o que lo contradice, por diversas razones, aporta a que esos procesos
negativos en cuanto a comunicación e interacción, se reduzcan de manera importante,
dando paso así a otros tipos de interacción más positivos. Trabajar en grupos, creando con
el cuerpo, inventando, proponiendo, debatiendo y llegando a acuerdos; propicia
ambientes más cálidos y menos hostiles donde cada quien, desde su propio ser, esencia y
existencia es un otro que tiene valor en sí mismo, aportando a la formación individual
como sujeto inmerso en lo colectivo.
● Trabajar alrededor de los procesos corporales, expresivos y comunicativos de los niños y
niñas, en un escenario en el cual lo asignaturista, la producción y construcción de
conocimientos desde los planteamientos de la educación formal no es el aspecto central.
De este modo, aporta a nuestra formación como Licenciadas en Pedagogía Infantil, en
127
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
cuanto nos permite de una manera certera reconocer esas otras dimensiones, que no se había
tenido la oportunidad de desarrollar de manera amplia en otros espacios formativos.
● Reconocer el cuerpo como un interlocutor válido, que se expresa y se comunica, que
deconstruye la visión inicial que se tiene sobre lo que son y deben ser los procesos de
expresión, intervención y comunicación, no sólo entre pares, también en la relación docente
alumno, tanto en el aula de educación formal, como en todos los espacios en que los seres
humanos tienen una oportunidad de formación. De la misma manera, reconocer la diversidad
desde el punto de vista abarcado en este proyecto investigativo, aporta a construir y fortalecer
una visión de las infancias de nuestro contexto, más amplia, cooperando así al planteamiento
y construcción de estrategias, medios, técnicas y procesos formativos donde, al reconocer esas
particularidades, se logre realmente potenciar el desarrollo de niños y niñas y lo que cada
quien pueda hacer desde las mismas.
● El trabajo de lo corporal y lo gestual, dentro de cualquier espacio formativo en el cual el
niño y la niña esté presente, adquiere importancia, en tanto que, no solo es una dimensión
del desarrollo, sino que también aporta al fortalecimiento de otras dimensiones que
confluyen en el ideal de desarrollo integral. Así, en el campo de lo corporal, el juego
teatral se convierte en una posibilidad que abre el camino hacia diversas experiencias en
las cuales las infancias tienen la oportunidad de poner en juego su cuerpo y las
posibilidades del mismo, reconociéndose como sujetos con unas potencialidades, en
múltiples casos sin explorar, en este campo.
128
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
● De la misma manera, el reconocimiento del cuerpo y la corporalidad propia, en un
momento inicial, promueve, en un momento posterior, el reconocimiento del cuerpo y la
corporalidad del otro, desde sus semejanzas y sus diferencias, comprendiendo así que esos
cuerpos tienen una manera particular de estar y manifestarse en el mundo y en los
contextos particulares, lo que nos lleva a fortalecer en los niños y niñas el hecho de que
todos tienen las mismas opciones y posibilidades, en tanto que somos diferentes. Al
comprender esas posibilidades corporales, sus similitudes y diferencias con el cuerpo de
los otros y, la manera en la cual adquiere importancia dentro de los procesos de
interacción y comunicación; aporta a promover, mejorar y fortalecer, relaciones y formas
de comunicación que tengan como base el respeto, la cooperación y la comprensión entre
los interlocutores, generando así procesos, relaciones más provechosas y asertivas.
● Ahora bien, la Pedagogía Infantil, tiene como misión y objetivo, llegar a una comprensión
real de la confluencia de todas las dimensiones que componen al ser humano, en especial en
la infancia, momento en el cual, el pedagogo y la pedagoga infantil hacen su aporte a la
constitución de niños y niñas. Este proyecto investigativo y la práctica pedagógica que le dio
sustento, pretende dar otra visión sobre las estrategias y las posibilidades que se pueden
llevar a los espacios formativos. Posibilidades que, aunque se puedan ver un poco alejadas
del campo pedagógico al contrastar con experiencias vividas; se convierten en oportunidades
pedagógicas que más allá de promover una visión integral del desarrollo infantil, también
aporta a la construcción de licenciadas y licenciados versátiles y que consiguen vincular en su
praxis pedagógica, la experiencia cotidiana y
129
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
académica, en pro de procesos más globales que reconozcan realmente lo particular de
cada niño y niña.
130
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
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135
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
ANEXOS
136
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Anexo 1. Formato bitácora.
Bitácora N°__
Fecha:
Lugar:
Espacio:
Categoría de análisis:
Número de niños y niñas:
Nombre de la actividad:
Objetivo (s):
Registro de observación: (¿Se desarrolló el
taller de la manera en la cual estaba
planteado? ¿Se modificó? ¿Cuáles fueron
esas modificaciones?)
Análisis e interpretación: ¿Qué pasó con la
categoría a trabajar?
Aportes de la actividad:
137
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Anexo 2. Cuestionarios entrevista semiestructurada
Entrevista semiestructurada: Comunicación asertiva.
1. ¿Qué es para ti la comunicación? 2. ¿Qué elementos crees que intervienen en la comunicación? 3. ¿En algún momento has sentido que no encuentras la manera de comunicar algo? 4. ¿Te has sentido agredido cuando alguien trata de decirte o comunicarte algo? 5. ¿Crees que exista una comunicación negativa? 6. ¿Crees que exista una comunicación positiva? 7. ¿Cómo crees que se pueda comunicar algo de una manera positiva?
Entrevista semiestructurada: Diversidad.
1. ¿Qué entiendes por diferencia? 2. ¿Te consideras una persona diferente? 3. ¿Sientes que la diferencia es un aspecto positivo o negativo? ¿por qué? 4. ¿Crees que puedes entender y aceptar esas diferencias en tus compañeros? 5. ¿Cuáles son las diferencias que puedes encontrar entre tus compañeros y compañeras? 6. ¿Crees que estas diferencias puedan influir en la manera en la cual te relacionas con
ellos y ellas? 7. ¿Algunas de esas diferencias de quienes te rodean, te molestan, te incomodan?
¿Cuáles? ¿Por qué? 8. ¿Crees que actitudes particulares tuyas, pueden o han llegado a molestar a las
personas con quienes compartes? 9. ¿Crees que a pesar de las diferencias, exista la posibilidad de convivir con los otros de
una manera armoniosa? 10. ¿Crees que las diferencias de los otros puedan aportar o enseñarte algo?
Entrevista semiestructurada: Comunicación no verbal
1. ¿Para ti qué es comunicación? 2. ¿Cuáles crees que son esas formas que tenemos de comunicarnos? 3. ¿Piensas que hay otra forma de hablar a parte de las palabras?
4. ¿Qué son los gestos?
5. ¿Crees que por medio de gestos se puede comunicar? 6. ¿Crees que los gestos y las palabras se complementan? ¿o están separados?
138
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Anexo 3. Formato planeación semanal
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PRÁCTICA DOCENTE
CULTIVARTE Y SALÓN COMUNAL EL CEREZO
Maestros en formación: Adriana Lizeth Conde Ducuara
Cód. 2012187002 Diana Marcela Barrera Prada
Cód. 20122187173 Salón Comunal: El Cerezo
FECHA:
Planeación N°:
PROPÓSITO PERSONAL:
CATEGORÍA:
DESEMPEÑOS:
OBJETIVO
CONTENIDOS:
ACTIVIDADES:
Momento inicial:
Momento central:
Momento final:
MEDIOS Y RECURSOS:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
*Momento inicial:
*Momento central:
*Momento de cierre:
*Bitácora.
VALORACIÓN
HALLAZGOS
139
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Anexo 4. Imágenes. Etapas del proceso.
Figura 8. Creación de personajes
Fuente: Elaboración propia
Figura 9. Exploración inicial de nuestra corporalidad
Fuente: Elaboración propia
140
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Figura 10. Espejo de expresión
Fuente: Elaboración propia
Figura 11. Figuras corporales
Fuente: Elaboración propia
141
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Figura 12. Explorando concepciones
Fuente: Elaboración propia
Figura 13. Juego como detonante
Fuente: Elaboración propia
142
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Figura 14. Emociones en relación con la expresión
Fuente: Elaboración propia
Figura 15. Cuestiones sobre la diversidad
Fuente: Elaboración propia
143
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
Anexo 5. Fragmentos de bitácoras.
Bitácoras n°1. 31/08/ 2016
Posteriormente y con la ayuda de algunas preguntas orientadoras, se llegó a la conclusión de que también es posible expresarse de otras maneras como son: el cuerpo por medio de movimientos,
gestos, acciones, ademanes expresiones gestuales etc. ; las emociones como estar alegre, feliz, nervioso, asustado, entre otras; así como las formas de comportarse e interactuar con los otros.
Bitácora n° 3. 14/ 09/ 2016
Los niños se retorcían y se movían lo más rápido que podía para poder escapar de nosotras. Algunos de ellos tomaron la opción de esconderse debajo de mesas y objetos pero al sugerirlo, no tuvo mucho sentido. Los niños respondieron muy bien a este ejercicio.
Bitácora n° 4. 21/09/2016
Muchas de las creaciones de los personajes se basaron en la imagen de ellos mismos. Fueron excepcionales los casos en los cuáles los niños o niñas plasmaron personajes totalmente distintos
a ellos y su contexto. Muchos de los personajes tenían sus propios nombres y las edades variaron en una que otra ocasión.
Al realizar las descripciones de sus personajes muchos no supieron cómo caracterizarlo, como era una imagen específica de su personaje porque todos se apegaban mayoritariamente a su propia
imagen. Salvo algunos niños que escogieron personajes específicos como James Rodríguez, Mabel y el científico Manuel Elkin Patarroyo.
Bitácora n° 6. 12/10/ 2016
Esto da cuenta primordialmente sobre cómo los niños y niñas son capaces de crear situaciones teatrales a partir del mismo juego y de las posibilidades que este brinda. Sin duda, la expresión corporal, la teatralidad están presentes y afloran por medio del juego y de situaciones que ponen a prueba su capacidad inventiva e imaginativa.
Bitácora n°7. 19/10/2016
Los niños y niñas lentamente se volvían más atentos y gustativos, sus sentidos afloraban nuevas formas de percibir que a veces la visión omite.
Sin duda, considero que este tipo de actividades sensoriales les permiten a los niños y niñas 144
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
ponerse más en contacto con su propia corporalidad y ser conscientes de las condiciones en las
cuales sus cuerpos han crecido: sus cicatrices, sus golpes, sus gozos, sus condiciones por ser infantes. Asimismo, cual es la imagen que ellos mismos tienen de su cuerpo y como esta se ve
permeada por los estereotipos e influencias del medio en el que se encuentran.
145
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
ÍNDICE
DEDICATORIA………………………………………………………………………pág. 5
AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………pág. 6
TABLA DE CONTENIDOS………………………………………………………….pág. 7
TABLA DE ANEXOS…………………………………………………………….....pág. 10
TABLA DE CUADROS Y FIGURAS……………………………………………...pág. 11
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………...pág. 12
RESUMEN…………………………………………………………………………...pág. 15
CAPÍTULO I: CONTEXTO, EL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA
UNIDAD RESIDENCIAL “EL CEREZO”……………………………………….pág. 16
CAPÍTULO II: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS………..pág. 22
2.1 Formulación del problema……………………………………………….pág. 23
2.2 Objetivos…………………………………………………………………pág. 29
2.2.1 Objetivo general……………………………………………………pág. 29
2.2.2 Objetivos específicos………………………………………………pág. 30
CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE, MARCO TEÓRICO Y MARCO
CATEGORIAL………………………………………………………………………....pág. 31
3.1 Estado del arte……………………………………………………………pág. 32
3.2 Marco teórico. Perspectivas teóricas que aportan a la comprensión de lo corporal,
la comunicación asertiva y la diversidad en la infancia.……………...………pág. 40
3.2.1 Comunicación verbal y no verbal dentro de espacios educativos….pág. 40
3.2.2 Comunicación asertiva……………………………………………..pág. 42
146
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
3.2.3 Experiencia artística en contextos de educación no formal………..pág. 44
3.2.4 Expresión corporal, el juego teatral y su importancia dentro de
los espacios educativos….…………………………………………pág. 48
3.2.5 Perspectiva pedagógica y didáctica del proyecto………………….pág. 50
3.2.6. Necesidades Educativas Diversas (NED) e infancia………………pág. 51
3.3 Marco categorial……………………………………………………….….pág. 55
3.3.1 Expresión corporal………………………………………………….pág. 55
3.3.2 Comunicación no verbal…………………………………………...pág. 60
3.3.3 Juego teatral………………………………………………………..pág. 62
3.3.4 Comunicación asertiva…………………………………………….pág. 66
3.3.5 Diversidad e infancia………………………………………………pág. 70
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA…………………………………………….pág. 75
4.1 Selección de la muestra (población)………………………………………pág. 78
4.2. Definición del corpus. Técnicas e instrumentos………………………...pág. 79
4.3. Plan de intervención pedagógico………………………………………...pág. 83
4.3.1. Etapas del plan de intervención……………………………………pág. 85
4.3.2. Desarrollo del proyecto pedagógico……………………………….pág. 88
CAPÍTULO V: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN………………………….pág. 93
5.1. Análisis de categorial…………………………………………………...pág. 94
5.1.1 Comunicación no verbal…………………………………………...pág. 96
5.1.1.1 Comunicación gestual y “palabras del cuerpo”……………pág. 97
5.1.1.2 Expresión oral y oralidad…………………………………..pág. 98
5.1.2 Expresión Corporal………………………………………………...pág. 98
147
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
5.1.2.1 Consciencia corporal………………………………………pág. 99
5.1.2.2 Procesos de creación en imaginación corporal libre………pág. 100
5.1.2.3 Confianza en la propia corporalidad………………………pág. 101
5.1.2.4 Lo sensorial en relación con lo corporal…………………..pág. 102
5.1.3 Juego Teatral………………………………………………………pág. 104
5.1.3.1 El juego como detonante………………………………….pág. 104
5.1.3.2 Exploración del cuerpo y corporalidad……………………pág. 105
5.1.4 Diversidad e Infancia………………………………………………pág. 107
5.1.4.1 Reconocimiento del otro…………………………………..pág. 107
5.1.4.2 Identidad y subjetividad…………………………………...pág. 108
5.1.4.3 ¿Exclusión, bullying, matoneo?...........................................pág. 110
5.1.5 Comunicación asertiva…………………………………………….pág. 111
5.1.5.1 Formas de interacción docente-estudiante y entre pares
en el proceso educativo….…………………………………pág. 111
5.1.5.2 Procesos de escucha………………………………………..pág. 112
5.1.5.3 Trabajo y creación colaborativa……………………………pág. 113
5.1.5.4 Reconocimiento del papel de las emociones en los
procesos comunicativos……..………………………….......pág. 114
5.1.5.5 Formas asertivas de comunicación…………………………pág. 115
5.2. Triangulación de datos y hallazgos……………………………………pág. 115
CONCLUSIONES…………………………………………………………………..pág. 125
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………….pág. 131
ANEXOS…………………………………………………………………………….pág. 136
148
El juego teatral: una posibilidad pedagógica a favor de la comunicación asertiva
149