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EL LAT1N COMO PEDAGOG1A FUNDAMENTAL EN UN BACHILLERATO PREUNIVERSITARIO 49

El latín como pedagogíafundamental en un bachi-

llerato preuniversitarioSigue el torneo de protestas y defensas. A la liza

se han lanzado muchas plumas en ristre, unas vecestalentudas y otras mucho menos, afiladas las pun-tas de éstas, en ocasiones, a falta de saber, con elfácil recurso de la ridiculización y el menosprecio,de la exageración absurda y del desenfoque. No esde creer que tales defectos de planteamiento, cons-cientes en algunos, lo fueran en todos, sin embargo,tanto menos cuanto que a la lapidación del latín,sabrosa e incitante por impune, han acudido en masalinotipias desertoras de las crónicas locales, semi-cultos que, como es frecuente, disciernen mal entrelo que saben y lo que ignoran, y progenitores dolori-dos por la incapacidad o la incuria de sus retoños.

El fenómeno es tanto más triste cuanto que, alparecer, se espera luz de una contienda en que losinterlocutores hablan idiomas diferentes, y sin intér-prete posible. Esta es la razón de que no vayamos apolemizar ahora, sino a exponer ciertas considera-ciones y pensamientos; esto sin más. Las cosas quevamos a decir no son nada nuevas, y, aun siendo muyclaras, sólo los que de algún modo ya las sabían lascomprenderán: los que algún día, cercano o remoto,han sabido algo de latín; los que en su bachilleratolograron traducir alguna vez, en ediciones anotadas,al menos algunos textos de no mucha dificultad conuna cierta soltura, aunque ello haya sido con algu-nas "faltas" y una moderada lentitud. Hablar paralos que ya saben... ¿ Cosa inútil ? Tal vez no, si seconsigue que piensen en esas cosas que saben. Losotros seguirán odiando al latín. ¿Qué se le va a ha-cer? Por resentimiento puede odiarse sin conocer,como puede despreciarse por ignorancia; pero lo cier-to es que sin conocer no se ama jamás, y bien segu-ro es que ahora a esos no se les puede "latinizar" atoda prisa y por la fuerza para que de algún modopuedan juzgar con derecho intelectual. Por su parte,seguros podemos estar de que seguirán opinando atoda costa; tanto peor si son ellos los que conquistanmás aquiescencias, por la ley del mínimo esfuerzo,ya que no inciten mucho a ello lo sólido de sus argu-mentos, lo serio de las exposiciones o el principio deautoridad en la materia.

Aunque ¿ quién sabe ? Muchos habrá a quienes lesentusiasmarán afirmaciones como las que expone untal Ernest Havemann en el número de "Life en espa-ñol" correspondiente al 25 de marzo último ("La psi-cología. Qué es y para qué sirve"), y que vamos aexponer como un ejemplo entre cientos: "Pero lospsicólogos han comprobado—dice—que el aprendiza-je de estas lenguas (griego y latín) es útil solamen-te para aprender cosas similares, tales como otrosidiomas con muchas raíces griegas o latinas." Entoda afirmación que por su contenido pretende ser"cientifica" son temibles las expresiones demasiadogeneralizadoras, tales como "se ha demostrado", "haquedado patente de una vez para siempre...", "los

psicólogos han comprobado..." Un espíritu mediana-mente serio echa de menos inmediatamente unascuantas concreciones. 2, Quién lo ha demostrado ?¿Cómo ? ¿ Qué hechos ha tenido en cuenta, y cómoha enfocado la investigación ? ¿Hasta qué punto eserrónea la noción tradicional de la "transferencia"en pedagogía, tan ligada a la tajante afirmación ? Laligereza sigue descubriéndose a los ojos del lectoravisado cuando continúa: "El griego y el latín notienen otro efecto sobre la aptitud para aprender quela adquisición de buenos hábitos de estudio, los cua-les, por otra parte, pueden adquirirse estudiando otrascosas." Otra expresión sospechosa: la de las exclu-siones muy generales, en que tan fácilmente se in-troduce el error si uno no se anda con pies de plomoy muy ceñido a múltiples y analíticas observacio-nes. Antes solamente, y ahora no tienen otro efec-to que...

A quien quiera buscar expresiones de adhesión alanti-latinismo es posible que no le sea difícil ver unargumento en el simple manifiesto. Por ejemplo, enel artículo del autor citado ni siquiera parará mien-tes, tal vez, en los alcances de un pensar que pocoantes, hablando de un experimento realizado con unchimpancé, que con un palo chico alcanza otro ma-yor con que poder derribar un plátano que estabafuera del alcance del primero, afirma, luminoso ytajante; "Cayó por tierra, para siempre, la jactan-ciosa teoría de que sólo el hombre puede pensar."No creo que tan "jactanciosa" teoría, referida a loslímites que el experimento impone, la hayan soste-nido muchos. Lo que una persona con dos dedos defrente quiere decir cuando afirma que sólo el hom-bre piensa es, por ejemplo, que sólo un ser humanopuede escribir "Sein und Zeit", o sencillamente unacarta. Un espíritu algo alerta, aun en las conside-raciones generales previas a la personal meditación,¿ no se sentiría mas inclinado a mirar con prudenterespeto una afirmación de Henri Poincaré ? El casoes que el gran matemático propugnaba el estudio dellatín en la adolescencia* como la mejor preparaciónpara las carreras científicas y técnicas superiores.Por cierto que él no exclusivizaba ni pretendía queestuviera demostrada la inutilidad de las demás ma-terias a este respecto: lisa y llanamente decía quelos otros sistemas educativos no eran tan buenos.

1. Punto de partida.

Toda consideración sobre el valor formativo de unamateria dada en un sistema educativo ha de asen-tarse sobre el supuesto previo de que el pensar y cier-tas formas del percibir y del sentir son susceptiblesde mejora mediante un aprendizaje y ejercicio ade-cuados. Según esto, serán formativos con relación aello los estudios que pongan en juego estas faculta-des y no lo serán en caso contrario. Así habrá estu-dios muy aptos para mejorar el pensar abstracto,otros para crear el hábito de la atención activa a loinmediato o el espíritu de análisis, como otros edu-carán el sentido estético, etc. En otro supuesto, notendría sentido meditar sobre si tal o cual materiaes o no educativa: quedará confinada a los límites

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de su propio ser, y, o bien será apreciada en sí mis-ma y mantenida—ya sea porque sí, sin más, ya por-que los conocimientos que proporciona sean, en suser específico, necesarios o convenientes para otrosque se supone habrá de realizar más tarde el edu-cando—, o bien será rechazada por parecer indignade la atención seria de un muchacho, es decir, porjuzgarse poco apreciables los conocimientos que pro-porciona. La defensa o la impugnación del valor in-trínseco o "ser en sí" de una materia dada en un sis-tema pedagógico, como tal defensa, es decir, comoargumentación "ad hominem", se pierde inevitable-mente porque sólo puede ser un manifiesto desde elpunto de vista del que la oye o lee; un "sí" a secasque se alza contra un "no".

En consecuencia, vamos a reflexionar sobre la cues-tión desde los otros dos puntos de vista, los extrín-secos—tal vez por ello no los principales—, por larazón primordial de ser los más comunicables. Portanto, intentaremos reflexionar sobre la formación,hablando en general, que puede dar a un adolescenteel aprendizaje del latín como acto de aprender, y laformación básica específica, valedera para la vidacultural posterior del educando, que éste obtiene porhaberlo aprendido.

2. El estudio del latín como educación generaldel pensar.

a) INTRODUCCIÓN.

Ante todo vamos a tratar de evitar la expresión"gimnasia mental"; no sea que tras su indetermina-ción se agazape un concepto poco justo aplicado aesta pedagogía, estorbando la exactitud de nuestrasreflexiones. Porque "gimnasia mental" se hace cuan-do se aprenden los afluentes del Ebro o la tabla demultiplicar y haciendo filosofía o investigando lasdiferentes propiedades de un cuerpo químico; sóloque estas "gimnasias mentales" difieren cuantitati-vamente, claro está, pero también—y esto importamucho—cualitativamente. Esta falta de concrecióncon respecto a la pedagogía del pensar podría lle-varnos a errores de apreciación de mucho bulto. Elprimero sería suponer que, si el pensar puede tenercomo posible medio pedagógico el aprendizaje de unidioma, cualquiera de los que hay o hubo puede cum-plir esos fines de la misma o parecida manera; ypuesto que el aprender uno moderno tendría la ven-taja de servir luego como instrumento de comunica-ción vivo e inmediatamente práctico, es claro que,aceptada la hipótesis, se aceptaría la consecuencia,proscribiendo, desde ese punto de vista, el estudio decualquier lengua clásica para echarse con entusias-mo en brazos de una moderna. De aquí que a veces,por una buena voluntad inicial de defender la tradi-ción pedagógica europea, se haya soslayado tímida-mente este problema y la defensa del latín se hayacentrado más de una vez de un modo prácticamenteexclusivo en el contenido de los textos; un error, ami entender, cuando se habla para conocedores su-perficiales del mundo cultural clásico, cuyo apreciosólo puede derivar de un conociiniento verdaderamen-

te serio, si se tiene en cuenta que este conocimientono puede darse en un articulo ni de un modo remoti-simo siquiera. Además, si esto fuera lo básico, ¿porqué no aceptar una pedagogía del pensamiento clá-sico en traducciones ?

Es cierto que aun en estos supuestos el problemase entroncaría con el de los textos literarios en ge-neral y la imposibilidad de una adecuación absolutaentre la expresión original y la traducción a otro idio-ma, imposibilidad bien conocida y a la que se debela multiplicidad de esfuerzos por traducir una mismaobra a un idioma determinado sin que por ello se ago-ten las posibilidades de nuevos intentos en una espe-cie de tendencia ideal hacia el original, en la quesólo puede procederse por aproximaciones, todo lobuenas que se quiera, pero meras aproximaciones alfin. Pero lo que importa notar es que, si se planteala cuestión en estos términos, subsiste como baseúnica del problema, en nuestro caso concreto, no ellatín considerado en sí, sino propiamente la litera-tura latina.

Es obvio que, no obstante la imperfecta adecua-ción entre un original literario y su traducción, paraque la lectura del texto original nos hable con másclaridad o mayor riqueza que una buena traducción,hace falta un conocimiento del idioma en cuestiónapreciable. Pero, por otra parte, en casos concretos,en muchas expresiones determinadas, la ventaja delmanejo del texto original sobre la traducción, porbuena que ésta sea, se obtiene bastante pronto, aunen los casos en que la falta de soltura en el idiomaoriginal de que se trate aconseje manejar, al ladodel texto, una buena traducción, y es ésta una de lasrazones fundamentales de las ediciones bilingües detextos literarios y filosóficos.

Aunque un alumno de ciertas luces llega a esteestado, por lo que se refiere al latín, con un trabajoque dista muchísimo del tormento en que muchospretenden ver al muchacho, no vamos a detenernosmucho en tal consideración por el momento, ya quehasta aquí la cuestión apunta más bien hacia lo quellamábamos "ser en sí" de la materia, terreno en elque implícitamente prometíamos no entrar de lleno.No obstante, es posible que no esté de más apuntar-las, porque se ha esgrimido demasiadas veces el ar-gumento de que muy pocos alumnos llegan a leerel latín con suficiente soltura. Claro es que hay lími-tes extremos del saber más allá de los cuales ésteya no es digno de aprecio desde ningún punto devista; pero de eso diremos más adelante unas pala-bras.

b ) EL LATÍN COMO PEDAGOGÍA DEL PENSAR FRENTE A LA

DE OTRAS MATERIAS EN UN BACHILLERATO.

En una enseñanza media, la gran mayoría de lasasignaturas proporcionan unos conocimientos cuyaasimilación puede realizarse con un mínimum de re-flexión personal. En Historia—política, cultural o li-teraria—, en Ciencias Naturales, en idiomas moder-nos, apenas puede darse a los alumnos, en esta eta-pa, más que elementos, datos, información, en una

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palabra. Claro está, que, por ejemplo en Historia, seles dan a los muchachos síntesis complejas, pero nor-malmente para que éstos las aprendan como talessíntesis ya realizadas, lo que las convierte en datos,aunque sean de un orden más complejo; hasta puedenplantearse problemas, pero les son planteados a los

alumnos, no se los plantean ellos normalmente. Elque algún alumno excepcional llegue a plantearse al-guno por su cuenta es un fenómeno tan raro queapenas puede ser tenido en cuenta en una pedagogíaoficial y por tanto destinada a grupos de individuos—mayores o menores, pero grupos siempre—. Lomismo ha de decirse con relación a otras muchasmaterias cuyo contenido posible en una enseñanzamedia no puede salirse mucho de la órbita del dato,a menudo muy importante, pero más bien como "sa-ber en si". No es que les sean ajenos los procedimien-tos discursivos, claro está., pero son procesos discur-sivos que el alumno puede aprender ya formuladoscomo tales.

¡, Y las Matemáticas? 2, Y la Física en lo que tienede matemática? Alguien pensará tal vez: Y los idio-mas modernos ?

A las Matemáticas se las ha tenido muy en cuentacuantas veces se ha pensado en el problema; y con

razón plena, desde luego; si con exageración en al-gunas ocasiones, ya es otra cosa. Su parte más com-plejamente discursiva corresponde a un tipo de cien-cia que sólo en una parte mínima puede tener cabi-da en un bachillerato. Nadie duda que su método, aun

en lo elemental, sea riguroso : todos los conocimien-tos que el alumno adquiere se le demuestran; pero,por otra parte, casi en cada demostración ha de re-cordar ciertos artificios—que "le son dados" en la

explicación—: si se olvida de aplicarlos en el mo-mento justo, la demostración "no sale", lo que puedellevar a ciertos alumnos a memorizar con exceso. Enefecto—y esto es lo que más importa notar—, en lademostración matemática elemental el proceso lógi-

co es lineal generalmente, y puede "aprenderse"; y,sin negar que en muchísimos casos el acto de la me-moria va acompañado de una auténtica intelecciónal demostrar, el alumno se limita a reproducir un

proceso mental aprendido en todas sus fases. Por loque respecta a los problemas, es cierto que son emi-nentemente discursivos, y que aquí el memorismo novaldría de nada; pero el "eurismo" personal, la gran

mayoría de las veces, queda limitado al planteamien-to; una vez bien enfocados, volvemos a encontrar-nos en el caso de un proceso discursivo generalmentelineal y mecánico. Es decir, que en los problemas ma-temáticos el muchacho se ve obligado a hacer un es-fuerzo de reflexión eminentemente personal, perosólo inicialmente, en la primera fase de su trabajo.

Cuando se mencionan los idiomas modernos a este

respecto suele altidirse al alemán, ya que el apren-dizaje elemental de los otros es, a todas luces, mor-fológico y lexicológico ante todo, y por tanto no muydiscursivo. Ahora bien, ¿puede en esto suplir al la-tín? Es más complejo que el francés o el inglés des-de los puntos de vista aludidos, y tiene flexión nomi-nal. Tiene flexión nominal, sí, pero moribunda, in-operante ya, salvo raras excepciones, y, hablando en

términos generales, fuera del caso-sujeto y de losdos casos-objeto, directo e indirecto, y de un geniti-vo que, fuera de unos pocos giros estereotipados, res-ponde simplemente a nuestra construcción con "de".Dejando aparte algunos "clichés" sintácticos, el usode una preposición hace de hecho innecesaria la fle-xión, sin duda llamada a desaparecer algún día porcausas casi idénticas a las que han determinado sudesaparición, ya antes de las lenguas románicas, enlatín tardío, que se rehuye, por éstas y otras razones,en un estudio elemental del latín.

Circunscribiéndonos a la flexión nominal, vemosque en latín es mucho más operante que en alemán:un acusativo, sin más, un genitivo o un ablativo pue-den expresar funciones muy diversas, discernibles porel contexto, muy a menudo sin la preposición que sinnecesidad de esfuerzo reflexivo nos indica la funciónde una palabra en la frase. Es claro que esto entra-ña una "elección" : el alumno se ve obligado a des-cubrir por sí mismo, entre las múltiples significacio-nes posibles de una forma casual, la que realmentetiene en cada caso concreto—"eurismo" inevitable

y por tanto antiquísimo en el aprendizaje del latín—.Para ello ha de tener en cuenta el contexto, en queel fenómeno puede repetirse, teniendo necesariamen-

te que poner en juego un pensar que es: 1. 2, personal

sin remisión; 2. 2 , radial, yendo de un supuesto en otro,

proceso discursivo de tipo eminentemente científicoen que el paso a la certeza viene dado al fin por lalógica interna de la interpretación general del pá-

rrafo que se trata de comprender.

Y lo dicho de la flexión nominal piénsese de otros

muchos aspectos de la sintaxis latina; de una lenguaen que un participio, una conjunción, un sintagma,pueden tener a veces varios valores, repitiéndose elfenómeno apuntado con tal constancia que la obser-

vación, la intuición y la reflexión no pueden decaer

ni un instante en el lector. Esta multiplicidad de va-

lores que los morfemas y los grupos de palabras pue-

den tener en latin no necesita ejemplificaciones in-terminables, porque es lo primero que salta a la vistacomo "difícil" al estudiar el latín. El alumno se veen la necesidad inapelable de desplegar una activi-

dad intelectual personal, compleja y continua. Esto

es lo que ocurre cuando "se hace" ciencia y tambiéncuando se aprende ciencia un poco seria. De aquí laenorme ventaja de esta especial "pedagogía del apren-

der" para un futuro intelectual de la especie que sea,

y de aquí sin duda la observación de Poincaré a que

antes aludíamos, por no citar otros nombres bienconocidos en campos tan "modernos" como la quí-

mica, por ejemplo.

Y, lo que importa muchísimo, son cosas al alcan-ce de un adolescente medianamente dotado para elestudio si quiere aprender los datos que necesita yno ser demasiado horro de esfuerzo. No estamos enel caso de las Matemáticas superiores o de la altaFilosofía, que, aunque se mueven en planos lógicos

cualitativamente similares al latín a este respecto,

no están al alcance de un adolescente y suponen yaactualizada inicialmente la capacidad del pensar cien-

tífico.En fin, desde este punto de vista se trata sencilla-


mente de aceptar o no el valor formativo en ordenal pensamiento de los llamados "saberes puros", nopragmáticos, evidente, creemos, cuando su estructu-ración reviste características especiales y el ser for-mativo que puedan tener es difícilmente obteniblepor otros medios. Este doble valor de ciertos estudios,el de la materia en sí y el que puedan tener comomedio de formación espiritual, es reconocido desdemuy antiguo. Viene operando en la mentalidad eu-ropea desde hace demasiado tiempo para que debalanzarse por la borda sin cargarse de razón y de ra-zones muy poderosas. Ya en Cicerón (De Fin. 5, 17)se lee: "Creo también que los saberes son dignos deaprecio en si mismos, por haber en ellos algo apre-ciable, pero sobre todo por constar de conocimientosy ser su contenido racional y metódico."

3. El aprendizaje del latín como pedagogía básicade la formación idiomática en concreto.

No hace falta extenderse en consideraciones sobreel valor de la expresión idiomática: pensamiento yexpresión se condicionan mutuamente de tal formaque de hecho van unidos. Esto se recoge en la con-vicción, incluso vulgar, de que "pensamos con pala-bras". Con palabras y con frases, y a veces Trilly lar-gas, diríamos mejor; al reflexionar o meditar usa-mos de un lenguaje interior de rigurosa subordina-ción sintáctica. Las posibles conexiones entre los pen-samientos fragmentarios que pueden llegar a cons-tituir un todo coherente, al principio intuidas conmás o menos confusión, se depuran y aclaran al re-vestirlas de expresión interna, y cuando el pensa-miento tiene profundidad acaban de iluminarse al in-tentar expresarlas. El aprendizaje de la expresión,por tanto, encierra algo aún más radical que la po-sibilidad de una comunicación perfecta: se trata,cuando menos, de aclarar la mera estructuración in-terna del pensamiento de cierta profundidad, y aun,seguramente, de hacerla posible.

Pues bien, la enorme diferencia existente entre laconstrucción sintáctica de una lengua clásica y la deuna moderna--sea la que sea—obliga al hombre actuala reflexionar seriamente para comprender cualquiertexto clásico, como hemos visto en el capítulo ante-rior. La falta misma de adecuación entre las expre-siones de lenguas de estructura tan diferente y elesfuerzo necesario para superarla en la interpreta-ción y traducción desarrollarán necesariamente susentido lingüístico general, que por las razones ex-puestas confiere en grado muchísimo menor el estu-dio de cualquier lengua moderna mientras de la sim-ple Gramática no se pasa a la Filología científica,cuyo carácter de especialidad la aparta casi por com-pleto de las posibilidades de un bachillerato. Insen-siblemente se irá habituando a aplicar un juicio re-flexivo en relación con la expresión, de lo que se be-neficiará con respecto a cualquier idioma y en par-ticular con respecto al propio. En otras palabras:para traducir latín es imprescindible la categoriza-ción gramatical constante y clara; no basta la re-versibilidad "cliché" por "cliché" (incluso palabra por

palabra tantas veces) normal entre el propio idiomay otro idioma moderno de los usuales, que por con-siguiente fuerzan a un alumno de bachillerato en ungrado incomparablemente menor que una lengua clá-sica (latín, griego o sánscrito valdrían lo mismo des-de este punto de vista) a intelectualizar algo tanesencialmente intelectual como es la expresión. Elhombre culto no puede olvidar que, como dice Meilleten su "Esquisse d'une histoire de la lang-ue latine","nutrido de griego y asociado al griego, el latín hadado a la civilización moderna la base de su expre-sión lingüística". Y, por supuesto, no se trata de unabasicidad cronológica solamente: sigue siendo ope-rante para la creación literaria y científica y parala expresión culta, es decir, justa, rica de contenidoo ambas cosas.

Una intuición más o menos clara del fenómeno noes infrecuente. Podrá faltar su comprensión analítica,pero globalmente parecen aceptarla de hecho cuan-tos afirman haber comprendido el porqué de la gra-mática en general y de la española en concreto contoda claridad al estudiar latín, y realmente es fre-cuente oír esto a los que en su bachillerato han apren-dido algo de latín. Que éstos sean muchos o pocos yaes otra cuestión. Y, por cierto, una cuestión que, aun-que las causas sean bastante conocidas, no podríaexponerse con razones breves.

4. El latín y el léxico de las lenguas vivas. Etimo-logía. Lenguaje científico y, en general, expresiónculta.

Nunca ponderaríamos bastante cuánto debe el hom-bre a la palabra. Elemento concomitante del pensa-miento y sostén de la idea, con ella entendemos y porella nos entendemos. No siempre muy bien, claro,porque la palabra es ante todo un signo convencio-nal, y dado este carácter, hay muchas palabras queno nos dicen a todos lo mismo exactamente. La pala-bra la crea la sociedad para designar una idea. Du-rante cierto tiempo su sentido es claro, pero luegoalguien empieza a emplearla para designar analógi-camente una idea afín a la primera, pasándose deesta nueva significación a otra y a otras. La socie-dad puede prohijar estos nuevos contenidos de la pa-labra sin que el primitivo perezca, y entonces ocurreque unos hablantes conocen todo su contenido social,todo su valor de comunicación, y otros sólo una par-te mayor o menor. Por consiguiente, aun refiriéndo-nos a palabras de algún modo conocidas, un hablan-te puede usarlas en un sentido desconocido para otro;es una dificultad de las lenguas con la que hay quecontar porque es un hecho. Pero el sentido primitivosuele conservarse, como hemos advertido, tan efec-tivo como los derivados. El descubrimiento de estesentido primero, que los griegos llamaron "la ver-dad" de la palabra ("to étymon") no sólo la enrique-ce como signo, sino que sirve de apoyo y puente deunión a las otras significaciones. Esta búsqueda delsentido cronológicamente primero y semánticamenteprimario de ese signo para el mutuo entenderse quees la palabra, es la etimología. Quede por tanto en cla-


ro que no siempre que decimos que tal palabra pro-cede de tal otra hacemos etimología, sino sólo cuan-do con ello la palabra cobra para nosotros un nuevosentido, vivo a fuer de apto para la intercomunica-ción. Querámoslo o no, las palabras tienen un "éti-mo" al que no se puede renunciar sin empobrecerlas,ensombreciendo y amputando lo más granado delconcepto.

Ahora bien, en las lenguas vivas abundan las pa-labras derivadas del latín, incluso en las germánicas.En éstas el fenómeno se da principal aunque parcial-mente en el léxico científico, pero lo importante esque se da. En el caso del inglés hasta rebasa amplia-mente ese marco, como es bien sabido.

Pero hay más. Una parte fundamental de las pa-labras que se van creando al hilo del surgimiento deideas nuevas que el progreso del pensamiento vatrayendo, nacen de raíces latinas—paradójicamentede las más conocidas en la mayoría de los casos.

En las lenguas románicas la búsqueda del signifi-cado primario de las palabras es de una importanciatrascendental. Dejando a un lado la consideración deque del latín han salido casi siempre hasta las pala-bras más vulgares (i y aun a éstas cuántas veces lasaclara el étimo!), en todo expresarse de cierta pro-fundidad aparece de un modo inevitable alguna ex-presión—muy a menudo fundamental para la com-prensión de un texto, de una meditación, de una teo-ría— a la que sólo consideraciones etimológicas pue-den dar su junto alcance.

El hecho es tanto más importante cuanto que estaslenguas neolatinas son mucho menos aptas que el latínpara la derivación de palabras nuevas, por procedi-mientos morfológicos usuales, a partir de una raízdada, lo cual hace inevitable el recurso al latín—o algriego en su caso, aunque fuera del lenguaje estric-tamente científico muchas menos veces—cuando lanecesidad o la conveniencia imponen la creaciónverbal.

Aparte de ser esto una verdad de hecho a la quehay que atenerse, no es un mero capricho de los ha-blantes que así sea. Desde la contextura sintética delas lenguas clásicas hasta la de las modernas, ana-títica, "desarrollada", el lenguaje va ganando en co-modidad de uso, pero va perdiendo en creatividad deléxico: se crean muy fácilmente perífrasis significa-tivas, pero difícilmente palabras. Ahora bien, unaperífrasis se parece más a una definición, o al menosa una descripción, que un mero signo único, y si enun pensamiento complejo hubieran de repetirse envez de usar una palabra adecuada en cada caso, laexpresión sería, cuando menos, de una incomodidadde uso irritante.

Que el latín tuviera más viva esta facultad deri-vatriz no es extraño. En el período inmediatamentepreliterario era una lengua a la que casi podríamosllamär primitiva, la de un pueblo primitivo que sedesarrolló con velocidad vertiginosa, políticamentepor sus conquistas y necesidad urgente de organiza-ción, y culturalmente por un explicable desarrolloparalelo, pero sobre todo al sufrir el impacto del pen-samiento griego. Se adaptó, pues, a las nuevas nece-sidades de expresión de acuerdo con sus posibilida-

des estructurales de lengua sintética: en concreto, ydejando aparte otras cuestiones muy interesantes,creó léxico, gracias al esfuerzo constructivo de unascuantas figuras señeras en buena parte, pero indu-dablemente porque estaban muy vivas en el idiomalas ideas de "raíz" y "derivación" desde un punto devista práctico. Porque el primitivo, al ir necesitandodesignaciones nuevas para las nuevas ideas segúnse iba civilizando y "culturizando", como disponía deun acervo limitado de raíces, se veía precisado a rela-cionar las ideas nuevas con las ya adquiridas, ha-ciendo analogías, antítesis o cualesquiera otras com-paraciones, lo que le permitía recurrir al empleo deraíces conocidas, de las que iba "derivando", comode un río, las nuevas palabras que necesitaba. Poreso es tan frecuente observar en el léxico latino unarelación de significación clara entre palabras que anosotros no nos la sugieren de un modo inmediato.Por ejemplo, en el caso mismo de "rivus" = "río",y "derivare" ("de" = lugar de donde) = "hacer cam-biar las aguas de un río, sacarlas de su cauce", dedonde "tomar o sacar una cosa de otra", y de aquí"derivar", y de aquí "derivativus", "derivatus", etc.O "cubrir", "teja" y "toga", en latín, respectivamen-te, "tegere", "tegula" (= pequeño objeto que cubre)y "toga" (= manto que cubre al hombre), utilizan-do la raíz "teg-" en tres grados distintos. Esto le fuetan connatural al latín, que la puerta de la creaciónquedó abierta para siempre: para la ciencia y paracuantas formas de pensamiento, por su avance pre-cisamente, necesitan con todo rigor la creación depalabras nuevas. Por eso se obra así de hecho, y comoquiera que este procedimiento es mejor, al parecer,que cualquier otro—que la incómoda perífrasis o queuna derivación posible, dificultosa o imposible, segúnlos casos, en nuestras lenguas neolatinas—, es clara-mente previsible que así se seguirá obrando duran-te muchísimo tiempo. Porque la afirmación de que"la costumbre es ley" en pocas cosas es tan verdadcomo en esta de los idiomas, y las lenguas neolatinasno han desarrollado esta posibilidad por muchas ra-zones muy complejas, una de las cuales fué la faltade necesidad, ya que tan fácil era recurrir al latín,que suministró "cultismos" en abundancia en todaslas épocas. Quiérase o no, no es ya hora, al cabo detantos siglos de existencia de las lenguas *románicas,adquirida ya una contextura relativamente definiti-va, de imprimirles artificialmente esta facultad enel grado que sería preciso, a menos que por empe-ñarnos en huir del latín se nos haga forzoso traba-jar, generación tras generación, poco más o menoslo que tuvieron que luchar los primitivos para dejarde serio idiomáticamente.

Vemos, por consiguiente, que el latín es necesariodesde este punto de vista de la creación verbal decierta riqueza y hondura. Teniendo en cuenta ademásque en la época de los textos que se leen en un ba-chillerato el sentido de la sufijación y prefijación es-taba aún muy vivo, comprenderemos mejor que seala gran escuela del aprendizaje serio de muchos as-pectos de la "composición", ya que en las lenguasmodernas (como en latín muy tardío) este sentidose va anquilosando, en parte, como saben muy bien


cuantos conocen el alemán, idioma del que por estarazón se dice que "obliga a aprender palabras, noraíces", ya que el sentido que confieren las partícu-las a un compuesto es ya muy a menudo oscuro e in-discernible incluso para un alemán culto: otra ra-zón por la que el estudio del latín clásico ha gozadotradicionalmente de tanto favor en los países no ro-mánicos.

En fin, de la enorme importancia de la búsquedadel valor primario de los vocablos es notable argu-mento el uso que de tal procedimiento hacen pensa-dores como Heidegger o Zubiri en la investigación—no sólo en la exposición.

Un error de bulto sería creer que para eso hacefalta ser todo un latinista, cuando en realidad puedellegarse relativamente pronto a obtener resultadossatisfactorios. Todos conocemos a muchas personasde profesión intelectual en quienes este conocimien-to, aunque modesto a veces, es operante habiendoestudiado bien sólo un par de cursos de latín en subachillerato. 2, Qué no podrá conseguirse con máscursos bien estudiados (el trabajo personal del alum-no es fundamentalísimo) bajo la dirección de un buenprofesor ? Una razón más, en la metodología prác-tica del latín, para no descuidar el aprendizaje delléxico. Es triste observar cómo hay que insistir enesto después de tantos siglos en que se ha aceptadocon la evidencia que tiene. El descuido de este aspec-to fundamental no tiene mucha antigüedad, y sólopuede explicarse por el deseo de facilitar aparente-mente el aprobado—no el aprendizaje—del latín, de-jando al alumno, por ahorrarle un esfuerzo inicial,perdido entre los multiformes artículos de un diccio-nario (de manejo siempre muy necesario, entiénda-se) con sólo algunos conocimientos morfológicos ysintácticos—demasiado rudimentarios con frecuen-cia, y no por falta de explicación muchísimas ve-ces—. Mal medio para mantener un estudio en unsistema pedagógico, porque es bien claro que, re-ducido el latín a tal miseria o a la meta de línea ymedia para el bachillerato elemental y de 35 a 4o pa-labras para el superior, con calificación compensable,además, con la de otras materias, es de una total ydesoladora inoperancia.

Aparte el profundo interés de los aspectos estudia-dos en los capítulos anteriores, nada resolvería unintento de aprender palabras y raíces sueltas. ¿Re-tendría nuestra memoria unos cuantos cientos de pa-labras, aprendidas en una "lista", de un idioma to-talmente desconocido en los demás aspectos? Desolaconsiderar la ligereza con que tal problema ha podi-do plantearse algún día, aunque no haya sido a pro-pósito del latín. Porque, además de lo dudoso de larespuesta a la pregunta planteada (para mí ni du-dosa siquiera, por otra parte), ¿ sería un saber ope-rante? El valor de la palabra sólo se asimila bien(al menos lo bastante bien para reconocer la ideaprimaria que representa y los sentidos secundarioscon que puede aparecer en la terminología científica,finalidad determinante de que tan singular problemase haya planteado) en su uso real dentro del idiomaa que pertenece, con una labor de formación necesa-riamente lenta, como suele ser la verdadera forma-

ción frente a la mera información. Otra cosa seríade hecho obligar al alumno a aprender dos términosen vez de uno: el científico y su precedente latino ogriego; el nexo sólo en casos muy determinados po-dría descubrirse : en casos cuya absoluta concreciónharía superflua toda etimología precisamente.

Conclusión.

En torno a la pedagogía de nuestra materia cabeninfinitud de consideraciones que no tocamos, relati-vas al pensamiento, literatura y estética clásicos.Como al principio apuntábamos, no es que estimemossecundario su valor. Por ejemplo, unas consideracio-nes sobre la especial comunicabilidad intelectual deuna estética aprendida sobre textos literarios latinoscomo base objetiva de una formación estética gene-ral serían muy oportunas. Pero en el momento actualparecían más urgentes—por más inteligibles "desdefuera", no por más importantes en sí—consideracio-nes del orden de las expuestas. Confieso, no obstan-te, que no se me alcanza que el saber describir o de-finir una décima, una octava real o un soneto—y cons-te que lo estimo oportunísimo—sea cosa más decisi-va en el cultivo del espíritu humano que el leer, acom-pañados de un comentario aclaratorio y jugoso porparte de un buen profesor, unos versos de Virgilio ouna oda de Horacio asequibles a los muchachos. Nique saberse de memoria los títulos de algunas obrasde Lope o Tirso de Molina importe más que "com-prender" y ponerse en la "posibilidad de gustar" cier-tas exquisiteces de la literatura que a menudo se es-capan (en cualquier obra escrita en una lengua ro-mánica) sin una base de latín un tanto seria dentrode lo que cabe en un bachillerato (que tal vez no seatan poco). Creo que, más o menos vergonzante enlas conciencias, nos ronda el pretexto de que son co-sas "de las que se habla en cualquier parte" : cultu-ra "del revés", que empieza por fuera (y hasta fuerase queda tantas veces) en vez de crecer desde den-tro y salir al exterior sólo porque dentro existe. Sinuestros estudios—por su valor, no por favor espe-cial—se mantuvieran enérgicamente para los que de-ben hacerlos, ya se tendrían en cuenta y ya se ha-

. blaría de ellos también; que tampoco sabrían muchosdecir, ante el crucigrama o el "damero maldito", enel café o en el concurso radiofónico, quiénes fueronRonsard o Leovigildo si no se les hubiera exigidoconocerlo.

Hablábamos de mantener este estudio "para losque deben hacerlo". Porque si bien es cierto que estáal alcance de un adolescente medianamente dotado(no hace falta que un chico de catorce años sea unsuperdotado para traducir, al cabo de tres cursos,unos trozos, sencillitos, aunque no rudimentarios, deCésar o Cicerón), al ir extendiéndose progresivamen-te el bachillerato a todos los muchachos en edad deestar matriculados en él, por fuerza ha de haber mu-chísimos que sólo busquen una formación pragmá-tica y expeditiva, básica puramente para la adquisi-ción ulterior de una técnica media, y muchísimostambién incapaces, por sus facultades mentales me-


nores o por pereza, de conseguir, pese a los mejoresy más denodados esfuerzos de un profesor, aún más

que intachable, consciente de cuanto hemos conside-rado—y de otras muchas cosas que otros han trata-do y tratarán—, los fines mínimos que tal estudio

puede perseguir. Si no se acepta una ordenación je-rárquica de saberes y formación en nuestra Enseñan-za Media, no habrá más solución que, porque sea algooperante en la gran masa, renunciar a los mejores

frutos obtenibles en un núcleo más restringido demuchachos con menos prisas o mejor dotados inte-lectualmente, cuando tan fácilmente caben grados yestructuraciones diferentes acomodadas a los dife-rentes fines que puedan o deban perseguirse. Hay

una gran parte de verdad cuando se piensa en tan-

tos "niños" (porque vamos olvidando que un bachi-llerato, por esencia, es para adolescentes y no parapárvulos, y se les va llamando ya así, "niños", hastaa los del Preuniversitario) que, suspensos en latín,no pueden obtener un título de bachiller elementalque, paradójicamente, se les exige prácticamentepara todo. Y otra verdad evidente es el hecho de lahuida en masa hacia los bachilleratos elementalessin latín, que por el momento se cursan en Centros

distintos, con una situación evidentemente desventa-josa, si por el esfuerzo se miden las cosas, para loschicos que lo estudian, con sus dificultades mayores,

"además de lo demás"—y sin saber bien por qué

vale, que no es cosa tan sencilla como para que todoslo entiendan—y, económicamente, para los Centrosen cuyo cuadro de materias por obligación existe ypor convicción se explica y se exige. Porque induda-blemente su aprendizaje requiere estudio y esfuerzopersonal por parte del alumno, además de cierto"coeficiente mental" no demasiado bajo. No es verdadque su estudio produzca tedio mortal; vencidas cier-

tas dificultades (inevitables aun con los métodos másinteligentes) en los primeros cursos, en concreto enmis alumnos medianamente inteligentes y trabaja-dores, casi nunca he observado la expresión del abu-rrimiento, y si de ordinario la del auténtico interés

(y perdóneseme que eche mano del ejemplo que tengomás cerca, por ser el que mejor conozco). Pero hay

que estudiarlo con ahinco desde el principio, y los

primeros pasos son inevitablemente más aburridos

que los de otras muchas materias, por muchísimoque sea el ingenio del profesor que lo explique; apar-te de que supone ciertos conocimientos mínimos de

español. Pero si esto se considera un argumento encontra de su permanencia, a dónde iríamos con unapedagogía que sólo dejara de ser pragmática (en elsentido más humilde de la palabra) para hacerse pu-

ramente hedonística, que considera indigno el tér-

mino de un viaje sólo porque haya que andar el ca-

mino ?

Que el latín no vale "para la vida" ? Todo depen-de de lo que cada cual entienda por "la vida". Parauna vida intelectual decorosa claro que vale (sobreeso venimos meditando). Vale, y, por ser un saber

más básico, más discursivo y más total en el ordenintelectual, se creerá que importa menos que saber

si tal animalejo es un nematelminto o si tal piedra

es una peridotita y que tantos y tantos saberes tan

importantes—jamás se me ocurriría negarles" su"valor—, pero que al fin son sólo noticia y nada más

que noticia ?

El latín no es fácil: casi nunca lo son los saberesmás importantes como "saberes formativos", como"saberes básicos no rudimentarios" y como "saberesen sí". Una corriente de defensiva que inconsciente-mente se batía en retirada pudo en ocasiones dejarentrever lo contrario tratando de defender el latín"con poca gramática". Se trataba de articulistas,muchas veces, que, por conocer bien—como profe-sionales—el enorme cúmulo de datos gramaticalesadquirido sobre todo a lo largo del siglo xa, te-

mían, sin duda, que algún profesor, por haberlosaprendido él, se sintiera tentado de explicarlos y ha-cerlos aprender a alumnos de bachillerato. Los no

profesionales han entendido otra cosa; por lo gene-ral han tendido a considerar al buen profesor de la-tín (que sabe muy bien qué es lo imprescindible, quélo conveniente y qué lo difícil para lo que puede sersu materia en un bachillerato de la estructura delactual—otros problemas no le competen—) como aun maniático torpe que se esforzara por hacer un

absurdo hincapié en lo innecesario; y esto, en la opi-nión común, pudo ser un tanto en contra del latín.Un tanto que ya no hacía falta desde el momentoque al juicio sobre su valor formativo acudían comoacusadores en masa personas que nunca lo han estu-diado siquiera lo bien que pudiera hacerse en un ba-chillerato, los que quieren para sus hijos sólo facili-

dad social, no auténtica formación, negando implíci-tamente el poder del Estado para ordenar a su modolas enseñanzas a cambio de cuyo aprendizaje otorgasus títulos, y a los que, sin suficientes conocimientospara pensar en el ser lógico de su aprendizaje o enotras razones—expuestas o no en este artículo—, ha-cían un pronunciamiento que querían hacer pasar por

un juicio auténtico, que a veces se revestía de la apa-riencia del supremo respeto para declarar al latín

"inepto para muchachos", como si no hubiera gradosen este saber como en todos; como si no existieradiferencia entre comprender el pensamiento de Eins-tein y el aprenderse el binomio de Newton. A ningu-no de estos objetantes, que yo sepa, se le ocurríapensar que fuera conveniente para algunos mucha-chos; que, si era difícil, mientras no se demostrara

su inutilidad, sólo podría esto ser un argumento dereserva para grupos (decidiendo el Estado quiéneshabrían de estudiarlo) ; sino que, consciente sólo deque hasta el presente era llave necesaria para abrirlas puertas de ciertas posiciones sociales apetecibles,temían por la incapacidad o la pereza de los suyos,ajenos al problema intelectual y como si de un ado-lescente incapaz de asimilar lo elemental del latínpudiera, poco después, hacerse un "profesional-cien-tífico", que por esencia es lo que produce la Univer-

sidad. Sin más, pedían su supresión con la furia ciegadel que pide la cabeza de un enemigo sin pensar enel papel que, vivo, pudiera hacer en el concierto hu-

mano.

Muchas generaciones de estudiantes han aprendi-do latín en el bachillerato incluso desde que los ba-chilleratos han dado cabida a una regular diversidad


de materias, aquí y en otros países. Sólo que el afánpor "facilitar" las cosas a la hora de juzgar al alum-no lo reduce a ra nada práctica, sobre todo si se tomapor meta la línea y media prevista para el examende Grado Elemental y las 35 ó 40 palabras para el Su-perior, frente a las 200 aproximadas del sueco (estoen un país no latino), por ejemplo, y eso sin diccionarioni compensación con otras materias, en un bachille-rato que contiene, aparte del propio idioma y unascuantas asignaturas culturales, tres lenguas vivasobligatorias (de cuyo nivel de exigencia podrá daruna idea lo referido acerca del latín) y un cuartoidioma que estudian sin obligación, deportivamente,algunos alumnos (1).

El latín no es fácil (otra cosa es que sea asequiblepara muchos si se les exige). No requiere sólo unbuen método y un buen profesor, sino también unasciertas dotes de mentalidad natural en el alumno y,desde luego, un serio esfuerzo por su parte. Siempreserá necesario que éste aprenda categorías grama-ticales (no meras "equivalencias") y que estudie conseriedad. En otros supuestos no puede sostenerse coneficacia. Por eso, tal vez, mejor aún que consentirleel favor de una vida moribunda y vergonzante, des-tinada a una muerte que tal vez podría achacarseluego a falta de pericia del profesorado para hacerinteresante su estudio, y Dios sabe si a ignorancia,fuera darle una muerte directa, supuesta la tremen-da conflagración cultural que sería tan inevitable enun caso como en otro.

Mientras su destino en la formación de un futurouniversitario (necesitada de esta base sea cual sea suulterior especialidad, y sea cual sea la posición detal o cual país a este respecto) dependa de un juiciopúblico a cuya emisión sean admitidos los que no sa-ben o no entienden razones como las expuestas, nocabe mucha esperanza. Porque, entre otras razones,

cómo podría haber tal juicio público favorable sinuna tradición auténtica en su enseñanza, pese a cier-tos espejismos, por la "falta de exigencia", y en unpaís en donde incluso falta una clara conciencia deldeber, para un intelectual, de profundizar en el es-tudio del propio idioma? En esta misma Revista seha hecho notar alguna vez que apenas un 30 por 100de los alumnos de tercer curso saben conjugar elverbo español. Es lícito, pedagógicamente hablan-do, partir de esta base para enfocar cualquier pro-blema sobre un estudio lingüístico, o realmente lonecesario sería poner remedio a tal fenómeno ? Nose ha logrado muchas veces que la conjugación es-pañola fuera conocida por la totalidad de los alum-nos al ingresar en el bachillerato ?

De todos modos, sea ésta la base, en muchos, o lapereza—insisto en que, en morfología, se requiereun conocimiento seguro que es necesariamente me-morístico e imputable exclusivamente al alumno, su-puesto el tiempo más que suficiente (a ello se consa-gra la mayoría del tiempo durante dos cursos) y laexistencia de gramáticas excelentes (que algunos

(1) Según un reciente articulo de V. Bejarano, Cate-drático residente en Suecia por razones de investigación,y cuyo titulo es "El latín y el griego en el bachillerato deSuecia" ("Estudios Clásicos", núm. 20).

adapten una mala, mucho más abundantes, es otracosa)—, o la incapacidad en los que sea—sobre todoen los cursos en que se trata de dejar el "latín artifi-cial" y se entra en el de los clásicos, fácil aún, si sequiere, pero "latín de verdad"—, un calificar profe-sionalmente decoroso (aunque sea benignísimo habi-da cuenta de la edad de los muchachos y de otrosproblemas) necesariamente reprueba a una mayoríaaplastante. Si en la localidad hay "Centros sin latín"a ellos acude esta gran mayoría de los que han fra-casado, despoblando los Centros en que es obligato-rio, con toda la serie de repercusiones que cualquie-ra comprende fácilmente. Si en la localidad no hay"Centro sin latín" el porvenir de estos alumnos semalogrará para la técnica media a que probablemen-te aspiran y para la que sobre un aprendizaje poresencia destinado a perfeccionar el intelecto y darbase a los saberes llamados superiores, en probabledetrimento de sus intereses, de los de sus familias yde los del mundo económico general en que viven yvivimos. Si no se pone un remedio, por tanto, parececlaro que sólo cabrá uno de estos hechos, incompati-bles entre sí :

1. 9 Perjuicio para el alumno que no puede o noquiere estudiar latín, por aspirar a una formaciónmás elemental y pragmática.

2. 2 Imposibilidad de la subsistencia económica delos "Centros con latín".

3. 9 Ineficiencia total de su estudio si estos Cen-tros hacen frente a la situación no exigiéndolo prác-ticamente. Ya hemos dicho que el conocimiento es-porádico de algún hecho que otro no vale de nadaaquí (aunque en cualquier materia valga bien poco),y que un conocimiento elemental, modesto pero ope-rante, exige aplicación personal y cierto "coeficientemental" que no poseen ni con muchísimo la inmensamayoría de los alumnos.

A esto hay que añadir que las carreras superioresque necesitan el latín como instrumento de trabajorequieren un perfeccionamiento del latín aprendido:el latín es un idioma lo bastante difícil como para quecon dos o tres cursos no pueda adquirirse un domi-nio suficiente para estos fines ni en un grado mínimosi no se cuenta con una fuerte base del bachillerato.Cuantos conocemos el ambiente de las Facultades deLetras sabemos qué saben de latín la inmensa ma-yoría de los estudiantes que han aprobado los cursoscomunes en estos últimos años, dada la penuria desaber latino que llevaban a su ingreso en la Facul-tad (y es dable suponer que a ella acuda una buenaparte de los "mejor formados" en el latín del bachi-llerato). Piénsese en el saber inframodesto con queacudían a estas Facultades la casi totalidad de losde cursos anteriores, que en su mayoría habían apro-bado el arduo latín por el sobrante de puntuación deotras asignaturas menos básicas y formativas, esosí, pero más puramente noticiosas y por ende másfáciles, reduciendo las posibilidades de la enseñanzauniversitaria a unos límites a duras penas modestos,y se tendrá una idea somera de la situación real.

La solución no podemos darla nosotros. Tal vez,supuestas ciertas premisas del estado actual de laEnseñanza Media con que hay que contar de hecho,

ESTIMULOS PARA LA INVESTIGACIÓN A LOS JÓVENES GRADUADOS' 57

fuera una solución el que los "Centros con latín"admitieran a un examen de "Grado Elemental sin

latín" a los alumnos que no lo hubieran aprobado enlos cursos, y a un examen de "Grado Elemental con

latín" a los que lo hubieran aprobado, con la dife-rencia de serles abiertos los cursos del BachilleratoSuperior sólo a estos últimos. Ello salvaguardaría:

1.9 Una pedagogía insustituible para la formacióndel futuro intelectual o profesional de las carrerassuperiores.

2.2 Supuesta la actual estructuración general denuestra enseñanza, la posibilidad de acceso a los es-tudios llamados "técnicos medios" para la inmensamayoría de los alumnos que no pretenden otra cosa.

3•2 En lo económico, la posibilidad de pervivenciade los "Centros con latín" supuesto en ellos un mí-nimum de lo que llamaríamos "sinceridad pedagó-gica".

Sea de ello lo que fuere, la solución no podemosdictarla nosotros. Una sincera meditación sobre al-gunos aspectos fundamentales de la cuestión cree-mos, eso sí, que puede contribuir al enfoque de cier-tos problemas, y por eso la ofrecemos. Con ello nues-tra conciencia intelectual y profesional, al menos,queda tranquila. Suceda lo que suceda.

FRANcisCO VIZOSO M.

Catedrático de Latín.

Estímulos para la investiga-ción a los jóvenes

graduados

El progreso científico radica fundamentalmente enla continuidad de los conocimientos, que son paula-tinamente incrementados y perfeccionados en el su-cesivo paso de las generaciones y de los contempo-ráneos. Ello hace posible la utilización de la Cienciaen aplicaciones técnicas, que deben de tender siem-pre al bienestar material y a la elevación espiritualde los hombres.

Han sido éstos los que han creado, a través de unalenta evolución, diversas formas de organización parahacer posible la transmisión del saber. La institu-ción esencial, en nuestros días, llamada a cumpliresta finalidad es la Universidad. No es necesario paranuestro objeto recordar aquí la diversidad de obje-tivos que engloba la misión universitaria. Vamos aocuparnos, muy brevemente, de dos: la misión deformación humana y la incitación investigadora.

De nada serviría que la Universidad, cumpliendouno de sus fines, creara magníficos receptáculos delos saberes acumulados de siglos, si éstos no erancapaces de ejercer una función social clara y eviden-te. La ciencia es, en su raíz, dinámica, y su dinamis-mo se logra precisamente gracias a la investigación,bien arraigada en la trama de la realidad circundan-te; espacio y tiempo.

Es por esto por lo que la Universidad, al lado dela ilusión y entusiasmo por el hallazgo de nuevasverdades, por el cultivo del espíritu de descubrir,debe formar la conciencia de sus hombres. Y en estaconciencia, un hueco importante lo ocupa el espíritude comunidad. La creencia en la sociabilidad del sa-ber humano, porque la ciencia es, tambi( -1, universal.

La verdad no se encierra en límites espaciales y hayque buscarla y aceptarla allí donde se encuentre.

A la transmisión vertical del saber que se originaen la función docente—maestro, alumno—, dentro delos claustros universitarios, se une la transmisiónhorizontal que estimula y coordina los esfuerzos in-dividuales de los hombres que, situados en puntosgeográficos diversos, conviven en el tiempo, en labúsqueda del mismo afán.

En esta colaboración internacional reside una bue-na parte dei progreso científico. El contraste de lospropios hallazgos con los ajenos; el trabajo en equi-po; la adquisición de nuevas técnicas o métodos; lacomprensión de los valores personales y sociales deuna comunidad distinta, son siempre datos estima-bles en la formación y desarrollo de la personalidad.En España, estos fines de la Universidad se han ve-nido cumpliendo muy lentamente. Hasta época re-ciente, unos veinticinco arios, no puede decirse queexistiera una ayuda estatal organizada para su cum-plimiento.

La creencia general de la sociedad estimaba quelos Centros oficiales de enseñanza superior no eranotra cosa que "oficinas para la expendición de títu-los", para lograr los cuales sólo eran necesarios unosmínimos requisitos.

Actualmente, el Estado ha cambiado su punto devista. Existe un interés evidente en fomentar la in-vestigación y cultivar la personalidad del universi-tario. No obstante, limitaciones fundamentalmenteeconómicas, con las que se tropieza en muchas face-tas de la actividad de fomento general del Estado,imponen serias restricciones al desarrollo.

En cuanto a la sociedad, a pesar de que la nuevamentalidad se va imponiendo, la vieja estructura pre-dominante ofrece resistencias, sólo vencidas por unejemplar y mínimo número de instituciones cons-cientes de la labor que su tiempo les asigna.

Veamos ahora cuáles son las posibilidades que seofrecen en este orden a un joven graduado españolque haya alcanzado su título, después de unos estu-dios llevados a cabo con éxito. Naturalmente, hemosde referirnos, especialmente, a aquellos que se ha-llan en una situación social-económ ica que les impi-da libertad de elección entre diversas opciones.

el lat1n como pedagog1a fundamental en un …... · 2020. 6. 22. · el latín como pedagogía...

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